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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Alma Mater del Magisterio Nacional

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Escuela Profesional de Humanidades

MONOGRAFÍA

Didáctica de la expresión escrita

Examen de Suficiencia Profesional Res. N°0318 - 2019 - D - FCSYH

Presentada por:

Brizeida Azucena López Carbajal

Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación

Especialidad: A.P. Lengua Española – A.S.Inglés

Lima, Perú

2019

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A Dios por darme salud y permitirme lograr mis objetivos a pesar de

los obstáculos, por su bondad y amor.

A mis padres y amistades por su apoyo incondicional en todo

momento, por sus consejos, sus valores y por su constante motivación.

A mi hijo quien es y será por siempre mi mayor motivación para no

rendirme nunca y llegar a ser para él un ejemplo de lucha y constancia.

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Tabla de contenido

Portada ......................................................................................................................................... i

Miembros de Jurado ................................................................................................................... ii

Dedicatoria................................................................................................................................. iii

Tabla de contenido..................................................................................................................... iv

Introducción .............................................................................................................................. vii

Capítulo I: Bases Teóricas .......................................................................................................... 8

1.1 Definición de didáctica ................................................................................................ 8

1.1.1 Tipos de didáctica ................................................................................................. 8

1.2 La fundamentación didáctica ..................................................................................... 11

1.2.1. La pedagogía....................................................................................................... 12

1.2.2. La educación ....................................................................................................... 12

1.2.3. Enseñanza ........................................................................................................... 12

1.2.4. El aprendizaje ..................................................................................................... 12

1.3 División y elementos de la didáctica ......................................................................... 13

1.4 Utilidad de la didáctica en la educación básica regular ............................................. 13

1.5 Enfoques didácticos de la expresión escrita............................................................... 15

1.5.1 Enfoque gramatical ............................................................................................. 15

1.5.2 Enfoque basado en la función ............................................................................. 16

1.5.3 Enfoque basado en el proceso ............................................................................ 18

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1.5.4 Enfoque basado en el contenido ......................................................................... 20

Capítulo II: Expresión escrita ................................................................................................... 21

2.1. La expresión escrita ................................................................................................... 21

2.1.1. Escribir ............................................................................................................... 22

2.1.2. Aprender a escribir ............................................................................................. 22

2.1.3. El arte de escribir ................................................................................................ 22

2.1.4. La escritura ......................................................................................................... 23

2.1.5. Importancia de la escritura ................................................................................. 25

2.2. La enseñanza de la expresión escrita ......................................................................... 27

2.2.1. Acentuación. ....................................................................................................... 28

2.2.2. Ortografía............................................................................................................ 28

2.2.3. Puntuación. ......................................................................................................... 30

2.2.4. Morfosintaxis. ..................................................................................................... 30

2.2.5. Expresión y comprensión de textos. ................................................................... 31

2.3. Estrategias para el aprendizaje de la expresión escrita .............................................. 32

2.3.1. Estrategias de elaboración .................................................................................. 33

2.3.2. Estrategias de organización. ............................................................................... 34

2.3.3. Estrategias de control de la comprensión. .......................................................... 34

2.3.4. Estrategias de planificación ................................................................................ 34

2.3.5. Estrategias de regulación, dirección y supervisión. ............................................ 35

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2.3.6. Estrategias de evaluación. .................................................................................. 35

2.3.7. Estrategias de apoyo o afectivas. ........................................................................ 36

2.4. El texto ....................................................................................................................... 36

2.4.1. Tipos de texto ..................................................................................................... 39

2.5. Procesos de la expresión escrita ................................................................................. 45

2.5.1. Planeación ........................................................................................................... 45

2.5.2. Producción .......................................................................................................... 46

2.5.3. Revisión .............................................................................................................. 50

2.5.4. Evaluación .......................................................................................................... 50

2.6. La lectura y la expresión escrita ................................................................................ 52

2.7. Actividades e iniciación de la expresión escrita, que sugiere para la educación básica

regular. .................................................................................................................................. 56

Capítulo III: Aplicación Didáctica ........................................................................................... 66

Síntesis ...................................................................................................................................... 75

Apreciación Crítica y recomendaciones ................................................................................... 76

Referencias ............................................................................................................................... 77

Apéndice ................................................................................................................................... 82

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Introducción

Mediante el proceso de enseñanza aprendizaje de la escritura, se da la corrección y el uso

adecuado de código oral y escrito de la lengua, que ha sido un punto de interés muy

importante para los docentes que son los formadores de personas que también harán lo mismo

es por eso que se recalca a nuestros alumnos que pongan más interés por aprender a escribir

correctamente para que en el futuro puedan hacer una redacción correcta de cualquier escrito.

La presente monografía titulada “Didáctica de la expresión escrita” está dividida en tres

capítulos fundamentales que mencionaremos a continuación:

En el capítulo I hablamos acerca de la didáctica, tipos, fundamentación didáctica, enfoques

didácticos.

En el capítulo II hablamos acerca de la expresión escrita, su enseñanza, estrategias, el

texto, sus tipos, procesos de la expresión escrita, la lectura y la expresión escrita.

En el capítulo III desarrollamos una aplicación didáctica contenida una sesión de clases

acorde al tema, concluyendo con la síntesis, apreciación critica, recomendaciones, referencias

y apéndices.

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Capítulo I

Bases Teóricas

1.1 Definición de didáctica

“Es una ciencia y un arte que contribuye en el proceso enseñanza aprendizaje aportando

estrategias educativas que permiten facilitar el aprendizaje.”

“La didáctica es el arte de enseñar o dirección técnica del aprendizaje. Es parte de la

pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para

conducir al educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas e integral formación. La

didáctica es la acción que el docente ejerce sobre la dirección del educando, para que éste

llegue a alcanzar los objetivos de la educación. Este proceso implica la utilización de una serie

de recursos técnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje.” (Suarez, 1999, p. 45)

Fernández Huerta (1981) en el Diccionario de Pedagogía, dice al respecto: "A la didáctica

general le corresponde el conjunto de conocimientos didácticos aplicables a todo sujeto,

mientras la didáctica especial es todo el trabajo docente y métodos aplicados a cada una de las

disciplinas o artes humanas dignas de consideración". (p. 28)

Stoker (1999) dice: "La didáctica general plantea las cuestiones generales de toda la

enseñanza comunes a todas las materias, intenta exponer los principios o postulados que en

todas las asignaturas se presentan y que ha de ser objeto de consideraciones fundamentales"

(p. 100)

1.1.1 Tipos de didáctica

Según el autor Mattos (1974) en su compendio titulado Didáctica general divide a la

didáctica en los siguientes tipos:

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a) Didáctica ordinaria

Se trata de los métodos que se realizan siguiendo un lenguaje coloquial, los cuales se

fundamentan en el sentido común. Estos son de gran uso en casos de talleres o de trabajos

de grupo que logran de forma inmediata el aprendizaje o la introducción de este sin tener

que profundizar mucho. (Mattos, 1974, p. 65)

b) Didáctica tradicional

Es aquella que tiene su base en la enseñanza de lecciones, contenidos, asignación de

preguntas y tareas. Aquí el profesor tiene el rol de implementar métodos para conseguir el

éxito del aprendizaje. (Mattos, 1974, p. 65)

c) Didáctica general

Es aquella que se realiza y se pone en práctica en áreas donde ni la información a enseñar

ni el entorno llega a ser necesario, asimismo tampoco es importante el sujeto que recibirá

la enseñanza. (Mattos, 1974, p. 65)

Esta puede ser usada por cualquier persona, ya que los principios y técnicas que emplea

son generales, pues sus métodos están directamente relacionados con normas o valores

generales dentro del campo educativo.

Aquí la enseñanza se toma como si fuese un todo y se estudia para crear modelos útiles

para el proceso de aprendizaje. (Mattos, 1974, p. 65)

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d) Didáctica crítica

Este tipo de didáctica trabaja con factores que llegan a influir de manera positiva en la

actividad cognoscitiva, siguiendo así ciertos planteamientos del enfoque cultural e

histórico. (Mattos, 1974, p. 66)

e) Didáctica específica

También se le conoce como didáctica especial. Aquí se desarrollan planes de estudios en

función del contenido que se pretende abordar para la obtención de un determinado

conocimiento.

En esta se trabajan y se estudian diversas metodologías en cada materia de estudio que se

pretenda abordar y de allí se trabaja con los métodos de enseñanza en cada área de estudio.

Esta se suele utilizar en campo muy avanzados de aprendizaje, donde se toma en cuenta

el contenido a enseñar y desde este se parte con la planeación para seguir el mejor proceso de

aprendizaje. (Mattos, 1974, p. 66)

f) Didáctica integradora

Esta se enfoca tanto en el alumno como en el docente, donde la base de estudio llega a ser

el proceso de enseñanza y aprendizaje. Con esta se logra estimular el desarrollo de estrategias.

(Mattos, 1974, p. 66)

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g) Didáctica variable

Se trata de tendencias en métodos didácticos variados que con el tiempo se van

cambiando, adicionando modos y herramientas nuevas en el proceso de aprendizaje.

(Mattos, 1974, p. 66)

h) Didáctica diferencial

Este tipo de didáctica toma como base para su planteamiento la situación sociocultural,

las habilidades, los conocimientos y sobre todo las características que distingue a una

determinada persona o grupo de personas a quienes serán aplicados los métodos.

Para esta didáctica se deja de lado la materia o las informaciones a tratar, más bien se

fundamenta en las capacidades que tiene la persona. Esta toma su fuerte en la pedagogía y

en la psicología, donde se enfoca en aquellos procesos usados por la persona para alcanzar

el conocimiento.

Este tipo de didáctica se muestra en áreas de preescolar, de primaria y en aquellas áreas

donde se requiere una enseñanza especializada ya que la capacidad de los individuos es

muy reducida.En pocas palabras el contenido a dar no es lo importante, enfocándose solo

en el camino usado para lograr el aprendizaje. (Mattos, 1974, p. 67)

1.2 La fundamentación didáctica

Para Coll (1999) los fundamentos de la didáctica son los lineamientos que no dan como

resultado un objetivo propuesto, a continuación, hablaremos acerca de los fundamentos

didácticos:

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1.2.1. La pedagogía

“La Pedagogía es la ciencia que estudia los procesos educativos. También se le denomina

disciplina, ya que pretende buscar mejoras en la educación, actualmente, la pedagogía se

ocupa de la educación como fenómeno social y humano. Pretende conocer el mundo de la

educación y perfeccionarlo.” (Coll, 1999, p. 121)

1.2.2. La educación

Se puede entender desde dos perspectivas diferentes:

“Educación como adiestramiento de la persona. Educación como desarrollo del potencial

humano. Con la educación, se pretende ayudar al educado, para que este pueda desarrollar sus

capacidades y potencialidades humanas y tomar sus propias decisiones.” (Coll, 1999, p. 121)

1.2.3. Enseñanza

Son lecciones sobre lo que los demás ignoran o saben de manera incorrecta. En el ámbito

educativo, es la acción de promover circunstancias para que el alumno aprenda; puede ser

directa (explica un tema) o indirecta (investigación del alumno), etimológicamente proviene

del latín “insegnare”. Y es, cualquier forma de orientar el aprendizaje. (Coll, 1999, p. 121)

1.2.4. El aprendizaje

Viene del latín “aprehenderé” y significa retener algo o tomar conocimiento de.

“Aprendizaje es la acción de aprender algo y de incorporarlo a la persona. Todo

aprendizaje implicara siempre una acción destinada a una modificación del comportamiento.

Todo aprendizaje puede ser intelectual, emotivo y motor.”

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“El maestro podrá llevar a la práctica diferentes tipos de formas de aprendizaje, el alumno

aprenderá conocimientos de muchas maneras”:

“El alumno estudiara en función de sus posibilidades, tanto personales e intelectuales, y de

cómo se haya pautado esta enseñanza individualizada. Un niño necesitara previamente, antes

de estudiar el solo; madurez, recursos, una base, un importante recurso de conocimiento. La

etapa adecuada, sería la universitaria, tenemos nuestras clases pero el paso fundamental está

en el estudio personal, en la organización de cada uno.” (Coll, 1999, p. 121)

1.3 División y elementos de la didáctica

Según Comenio en su Didáctica Magna, la didáctica se divide en:

Matética, se refiere a quién aprende: el alumno.

Sistemática, se refiere a los objetivos y materias de enseñanza

Metódica, se refiere a la ejecución del trabajo didáctico, al arte de enseñar.

La didáctica también puede considerarse en sus aspectos generales y particulares con relación

a la enseñanza de todas las asignaturas, entonces la didáctica puede ser general o especial.

(Comenio, 1998, p. 111)

1.4 Utilidad de la didáctica en la educación básica regular

Según Aebli (1988) nos manifiesta lo siguiente:

“La didáctica es importante en la pedagogía y la educación porque permite llevar a cabo

y con calidad la tarea docente, seleccionar y utilizar los materiales que facilitan el

desarrollo de las competencias y los indicadores de logro, evita la rutina, posibilita la

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reflexión sobre las diferentes estrategias de aprendizaje. Evita las improvisaciones que

provoca el trabajo desordenado y poco eficaz; se adhiere al actuar con seguridad sobre la

base prevista y sobre las necesidades propias de cada grupo de alumnos.”(p, 67)

Para Bernardo (2011) dice que:

“Facilita la organización de la práctica educativa para articular los procesos de

enseñanza-aprendizaje de calidad y con el compromiso adecuado para establecer

explícitamente las intenciones de enseñanza-aprendizaje que va a desarrollar el

docente en cada actividad y en el entorno educativo. Por otra parte posibilita planear de

manera estructurada y desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje respondiendo a

qué, quiénes, dónde, cómo y porqué orientar con arte el proceso de aprendizaje de los

niños en la realidad cotidiana del aula. Por lo cual implica fundamentalmente unos

pasos de previsión, selección y organización de todos los elementos que componen la

situación del aprendizaje.” (p. 78)

La didáctica permite al docente tomar decisiones y organizar su práctica pedagógica en

cuanto a:

- “¿Qué enseñar?: para responder a los logros y competencias que se pretende que los

niños alcancen.”

- “¿Cuándo enseñar? (Secuencia lógica en el desarrollo de los indicadores de logro y

los contenidos en el tiempo).”

- “¿Cómo enseñar? (Qué Actividades, situaciones y estrategias de aprendizaje

permiten alcanzar los logros y las competencias establecidas).”

- “¿Qué evaluar? (Establecer los indicadores de logro).” (Bernardo, 2011, p. 78)

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1.5 Enfoques didácticos de la expresión escrita

Según Cassany y otros, (1994) manifiestan los siguientes enfoques:

1.5.1 Enfoque gramatical

“"La idea básica es que para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la

lengua (las reglas que la construyen, la esencia, la estructura, la organización formal

subyacente, etc.).”

“El núcleo de la enseñanza lo constituye precisamente este conjunto de conocimientos

gramaticales sobre la lengua: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, etc., obviamente, la

influencia más importante que recibe este enfoque proviene del campo de la lingüística o de la

gramática.”(Cassany, 1994, p. 275)

Según Cassany manifiesta lo sifuiente:

“El modelo gramatical que ofrece varía según cuál sea la corriente de investigación

que sustente el enfoque. En general, podemos establecer dos grandes modelos: el

modelo oracional, que se basa en los estudios de gramática tradicional, y el modelo

textual o discursivo, que se fundamenta en la lingüística del texto, también conocida

como gramática del discurso.” (Cassany, 1994, p. 275)

Asimismo, la presencia de registros o niveles de formalidad distintos es muy limitada. “El

alumno suele aprender sólo las estructuras y el léxico más formal y neutro; la lengua coloquial

e incluso vulgar nunca aparece.” (Cassany, 1994, p. 275)

“En el modelo oracional más tradicional, los modelos lingüísticos que se ofrecen suelen ser

clásicos literarios, seleccionados y adaptados al nivel. Los libros que siguen este enfoque

ofrecen una buena muestra de los autores más importantes de la lengua objeto de aprendizaje.”

(Cassany, 1994, p. 275)

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En la clase, el enfoque funciona de la siguiente forma:

- “Se explica un ítem lingüístico (el profesor lo explica, se lee en el libro de texto, etc.),

de una forma teórica y luego se ponen ejemplos. Los alumnos comprenden la

explicación.”

- “Se hacen prácticas mecánicas. Los alumnos ejercitan el ítem nuevo en situaciones

controladas y en pequeños contextos (palabras, frases...).”

- “Se hacen prácticas abiertas. Los alumnos ejercitan el ítem en situaciones no

controladas (redacciones) y contextos más globales.”

- El profesor corrige los ejercicios de los alumnos. (Cassany, 1994, p. 276)

Por ejemplo, con un modelo oracional:

- “El profesor explica las estructuras de comparación y los adjetivos comparativos y

superlativos. Pone ejemplos con palabras y frases: X es mejor / peor que Y; X es más /

menos alto que Y, X es tan alto como Y, X es altísimo, blanquísimo.”

- “Los alumnos completan una frase; preparadas con las palabras anteriores. Después

escriben algunas oraciones haciendo comparaciones entre los alumnos de la clase.”

1.5.2 Enfoque basado en la función

Según Cassany dice que:

“Este punto de vista, la lengua no es un conjunto cerrado de conocimientos que el

alumno tenga que memorizar, sino una herramienta comunicativa útil para conseguir

cosas: pedir un café en un bar, leer el periódico, expresar los sentimientos, pedir

información, mostrar amabilidad, etc. La acción concreta con la que se consigue

algún objetivo se llama acto de habla y consiste en la codificación o decodificación

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de un texto lingüístico. El conjunto completo de actos de habla es el conjunto de

cosas que pueden conseguirse con la lengua y puede clasificarse con grandes grupos

genéricos de funciones: saludar, pedir turno para hablar, excusarse, expresar la

opinión, etc. Estas funciones se relacionan con los recursos lingüísticos

correspondientes (las nociones): léxico, estructuras, conceptos abstractos, etc. y

constituyen los contenidos y los objetivos de un curso comunicativo de lengua. En el

aula, se enseña la lengua desde este punto de vista.” (Cassany, 1994, p. 276)

Se suelen utilizar varias tipologías de textos. Dos de las más conocidas son:

- Ámbito personal: diario, notas, agenda.

- Ámbito familiar y de amistades: cartas, postales, invitaciones.

- Ámbito laboral: informes, cartas, currículums.

- Ámbito académico: redacciones, apuntes, resúmenes.

- Ámbito social: anuncios, cartas y artículos en la prensa.

En una clase se actúa de la siguiente forma:

“Se presentan varios ejemplos reales o verosímiles de un determinado tipo de texto y se

hace una lectura comprensiva de los mismos.”

“Se analizan los modelos, se comparan entre si para extraer las características generales del

tipo de texto: partes de la estructura, estilo y fraseología; tipo de información que incluye, etc.

Prácticas cerradas de producción escrita; los alumnos trabajan con textos preparados en

tareas preparatorias y parciales: rellenar los vacíos de un texto, añadir información, escribir el

final, cambiar la persona gramatical, etc.”

Prácticas comunicativas: dado un contexto o una situación determinada, los alumnos

escriben un texto completo. (Cassany, 1994, p. 276)

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El profesor corrige los trabajos.

“Por ejemplo, una clase con el objetivo de enseñar a escribir cartas familiares:

Los alumnos leen tres o cuatro cartas familiares, seleccionadas por su variedad de estilos,

registros, tonos y recursos lingüísticos utilizados.”

“Los alumnos comparan entre sí los textos, a partir de un cuestionario. Se fijan en la estructura

típica de una carta (membrete, introducción, cuerpo y conclusión), en el registro coloquial, en

las expresiones de cortesía (querido, amigo, apreciado, etc.).”

Los alumnos realizan varios ejercicios de práctica:

- “Cambiar el registro de una carta muy vulgar. Pasarlo a lenguaje familiar, sin

vulgarismos ni palabrotas.”

- Escribir la introducción y la conclusión para un determinado cuerpo de carta.

“El profesor expone una determinada situación para que los alumnos escriban una carta

familiar: quieren organizar un viaje y tienen que conseguir acompañantes escribiendo algunas

cartas a amigos y familiares.” (Cassany, 1994, p. 277)

La exposición de la situación se hace con materiales varios: publicidad de viajes, mapas,

excursiones, etc.

1.5.3 Enfoque basado en el proceso

Según cassany sostiene que:

“En conjunto, estas investigaciones y el enfoque general en la didáctica de la expresión

escrita reciben mucha influencia de la psicología cognitiva, así como de otras ramas

del saber cómo los estudios y las técnicas de creatividad o los métodos de solución de

problemas y la heurística. Por otra parte, en lo que se refiere a la didáctica, también se

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nota cierta influencia de la pedagogía humanista o de los enfoques que destacan la

dimensión humana y global del alumno.”(Cassany, 1994, p. 277)

“Según este enfoque lo más importante que debe enseñarse es este conjunto de actitudes

hacia el escrito y las habilidades correspondientes para saber trabajar con las ideas y las

palabras. En consecuencia, en el aula el énfasis debe ponerse en el escritor, en el alumno, y no

en el texto escrito.”

“Estos procesos forman los grandes bloques, apartados o lecciones de un curso, y para

cada uno se enseñan varias técnicas útiles para la redacción. Así, en el capítulo de la

generación de ideas se pueden enseñar técnicas como el torbellino de ideas, las analogías o

comparaciones, la exploración sistemática de un tema a base de preguntas, etc.” (Cassany,

1994, p. 277)

“Por ejemplo, dado un tema determinado, el profesor puede dar instrucciones detalladas

cada diez o quince minutos sobre lo que se tiene que hacer para desarrollar el tema escrito:

una lista de ideas, un esquema, un grupo de preguntas, un borrador, etc.; y los alumnos

cumplen las instrucciones sucesivamente, al pie de la letra.” (Cassany, 1989)

“En consecuencia, el dominio de la comprensión y de la producción de los textos

académicos requiere un tipo de estrategias sustancialmente distintas a las necesarias para el

dominio de los textos sociales, más generales. Y esto también implica un cambio en la

didáctica de la enseñanza.” (Cassany, 1994, p. 278)

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1.5.4 Enfoque basado en el contenido

Según Cassany (1994) soatienque que:

“Este enfoque se desarrolló paralelamente en dos contextos académicos distintos, en

Estados Unidos durante la década de los ochenta: por una parte, en los cursos de

escritura (writing) de las universidades y de los colleges; por otra, en las escuelas

básicas y medias con el movimiento” "Escritura a través del vitae". “En ambos casos, la

idea fundamental que subyace es la supremacía del contenido por encima de la forma

(sea esta gramática, función, tipo de texto o proceso).”(p. 290)

“Respecto al primer contexto, los profesores de escritura de dichos centros de enseñanza

superior elaboraron una metodología nueva para atender las características y las necesidades

especiales de sus alumnos, estudiantes de universidad y futuros científicos. Esta metodología

se basa en los puntos siguientes:”

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Capítulo II

Expresión escrita 2.1.La expresión escrita

Según Cassany (1994) “la expresión escrita es una de las denominadas destrezas

lingüísticas, la que se refiere a la producción del lenguaje escrito. La expresión escrita se sirve

primordialmente del lenguaje verbal, pero contiene también elementos no verbales, tales como

mapas, gráficos, fórmulas matemáticas.” (p. 298)

La comunicación escrita, desde el invento de la imprenta, ha ganado mucho prestigio. Para

ser partícipe de la cultura comunitaria y tener acceso al conocimiento de la humanidad, la

humanidad debe considerar la necesidad de saber leer y escribir; además, los medios impresos

como el periódico, revistas, manuales pedagógicos, cartas, boletines, documentos, etc., se han

convertido en instrumentos de la información y del aprendizaje (Niño Rojas, 1994).

Añade el autor que el desarrollo del discurso escrito fue otro factor que contribuyó al

desarrollo del proceso de comunicación. Escribir y leer forman parte del diálogo entre autor y

lector; por lo general, la gente plasma en un escrito sus conocimientos y exterioriza sus

vivencias para un posible lector; de esta manera, los escritos remontaron el tiempo, acortaron

las distancias entre las edades, las razas, las ideologías, las culturas y los idiomas.

El acto de escribir requiere de tiempo, dedicación y paciencia. Como actividad compleja, el

escritor elabora muchos borradores hasta llegar al escrito final propuesto; en el camino,

determinados textos exigen un proceso de producción complejo, a fin de que las ideas iniciales

sean modificadas a lo largo del escrito. De este modo, la idea inicial aparece alterada total o

parcialmente en el producto final.

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2.1.1. Escribir

Según Cassany (1978) nos manifiesta brevemente que escribir es unir letras y dibujar

garabatos caligráficos es sólo una de las microhabilidades más simples que forman parte de la

compleja capacidad de la expresión escrita.

2.1.2. Aprender a escribir

La práctica de la enseñanza de la escritura está orientada por los usos del lenguaje escrito.

Al respecto, Lomas, (1999) establece:

Los usos de la lengua escritas están inscritos en el entramado comunicativo

humano. Escribir es también una actividad comunicativa. La imagen del escritor

(…) sugiere una actividad independiente de cualquier receptor, puesto que los

posibles interlocutores no pueden contribuir con su respuesta material

directamente a la producción del discurso. Sin embargo el texto que produce el

escritor tendrá unos lectores, y ambos, escritor y lectores comparten un sistema

cultural social y cultural dentro del cual la comunicación escrita tiene unas

funciones, conocidas y compartidas por unos y otros. El conocimiento de los

destinatarios, de los contextos de uso de la lengua escrita en su entorno

sociocultural dado, de las necesidades de información de determinados lectores,

etc., son fundamentales para el éxito de la comunicación escrita (p. 357).

2.1.3. El arte de escribir

Aunque redactar y escribir sean términos sinónimos, la diferencia conceptual que encierran

los términos es notoria. Dicen Bjork y Blomstrand (1994).

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“El escribir es un arte difícil de realizar. Antes hay que tener la voluntad y el deseo de leer.

El que no se dedica a la lectura, al estudio, a la investigación, difícilmente puede dedicarse a

escribir. La clave de todo escritor es la buena lectura y tener vocación para escribir.”

“El escritor pone en su obra parte de lo que él siente en su existencia, no sólo el ambiente

que lo rodea, sino la esencia de lo que siente. El estilo en el arte de escribir aporta una

personalización: precisión, elegancia, claridad y armonía al texto que se expone.”

“El impulso que lleva al escritor a una obra, forma parte de su arte, que es comunicar, por

esos los comunicadores y periodistas tienen mayor posibilidad de convertirse es escritores.

Comunicar ideas, proyectos, modelos y utopías, son parte de la inspiración en el arte de

escribir.” (p. 111)

2.1.4. La escritura

La manera tradicional de entender la escritura como producto ha cambiado. Ahora se

concibe como proceso complejo de elaboración del texto que exige tener presente: al lector para

satisfacer su necesidad biológica, social, afectiva y cognitiva; al escritor-lector que deben

guardar sintonía de ideas y efectos deseados entre ellos con la intención de informar, explicar,

persuadir, argumentar, narrar, etc.; y a la intención, propósito y situación comunicativa que

guardan relación con la circunstancia de la vida en que se sitúan emisor-tema-receptor (García,

2015).

Una de las características fundamentales de la escritura es la manifestación de la intención,

tanto del emisor como del receptor.

- La intención del emisor: se manifiesta en su actitud de prometer, preguntar, solicitar,

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informar, ordenar, etc., es decir, transmite información de manera objetiva, opina sobre un

tema determinado, entretiene, divierte y estimula la imaginación.

- La intención del receptor: también debe percibir, recibir y entender mensajes con

exactitud, es decir, tal y como quiso dar a entender el escritor.

Además de la doble intención de emisor y receptor, la escritura presenta seis dimensiones

inherentes a su textualización:

- Dimensión comunicativa: es la actividad compleja, cerrada, reflexiva y creativa.

Requiere que el individuo maneje conscientemente el conocimiento lingüístico, posea un

nivel cultural y sepa el orden de aplicación de dichos conocimientos al momento de

escribir.

- Dimensión cognitiva: es el conjunto de procesos mentales complejos que les permite

desarrollar operaciones de composición y redacción. Bereiter y Scardamalia (1987)

formularon dos modelos al respecto. Decir el conocimiento que consiste en expresar los

contenidos temáticos en forma secuencial, según como vayan surgiendo en la mente; y

Transformar el conocimiento que consiste en interrelacionar los contenidos temáticos

con el espacio retórico, reelaborándolos y transformándolos adecuadamente a la situación

comunicativa (García, 2015).

- Dimensión dialógica: la escritura no solo es una actividad individual y aislada sino de la

comunidad, donde coexisten otros textos escritos que son los antecedentes y elementos

influyentes de la producción. Es dialógica en doble sentido: primero, alguien que escribe

“dialoga” con otros textos que precedieron y determinaron los usos sociales del lenguaje

escrito e imagina las respuestas; segundo, el escritor no inventa en solitario su texto sino

en el diálogo entre distintas voces, cada una con una carga ideológica condicionada por

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el contexto en donde se concibe (García, 2015).

- Dimensión social y cultural: Los conocimientos y proposiciones que comparten son

determinados por los lectores en función de sus necesidades. Según las aportaciones de

Vigotsky y Bajtín, así como las contribuciones de la teoría de la enunciación, de la

pragmática y de la lingüística funcional, se ha configurado la visión actual del lenguaje

como actividad social y cultural.

- Dimensión afectivo-valorativa: Lo afectivo es la “motivación” para escribir

relacionada con la función que se atribuye al texto dentro de un contexto; y valorativo

porque escribir es una actividad de tipo social, comunicativo, insertada en un entorno

cultural que le da un sentido, y porque tiene mucha importancia el uso de la lengua escrita

en un entorno sociocultural determinado.

2.1.5. Importancia de la escritura

Para establecer la importancia de la de la escritura, Rincón (s/f) sostiene que el uso

consciente, reflexivo y controlado del código escrito genera un texto en ausencia del contexto

situacional. Esta caracterización incluye los conceptos de código escrito y proceso discursivo

de producción de diversas clases de textos lingüísticos.

Dice Rincón que hablar de la importancia de la escritura no solo compromete al sistema

semiótico visual y espacial, ni a la realización de unas grafías, ni a la rutina académica de

copiar en el cuaderno lo que está escrito en un libro. Todo acto de escritura auténtica implica

la concreción del proceso semiótico, rompiendo con la inmediatez del mundo vital; eso

significa trascenderla con el conocimiento de la gramática de la lengua (ortografía y aspectos

morfosintácticos), con los mecanismos de cohesión del texto (conectivos, referencias, elipsis),

con las diversas formas de coherencia según el tipo de texto, con los factores pragmáticos,

26

estilísticos, retóricos e, incluso, con las sutiles convenciones sobre la disposición espacial del

texto (márgenes, espacios en blanco, tamaños de las letras, etc.).

La lectura desempeña un papel preponderante en la adquisición de conocimientos sobre

la escritura. En palabras de Rincón, la competencia lectora es la habilidad lingüística que más

se relaciona con la escritura; muestra la capacidad de escritura que no solo se desarrolla partir

de una instrucción especial y de una práctica sistemática y permanente, sino a partir de la

lectura, de la comprensión e interpretación de textos escritos. En todo caso, antes de aprender

a escribir, el estudiante debe aprender a leer.

Consideremos que la escritura es importante porque implica el desarrollo de una

tecnología dinámica y moderna que ejerce múltiples funciones en la vida cotidiana (funciones

intrapersonales e interpersonales). Aparece relacionada con las diversas disciplinas de estudio

y con todas las áreas del ejercicio laboral; se convierte en un poderoso instrumento de

aprendizaje, de reflexión y de comunicación gracias a la dotación de las dimensiones: social,

cognitiva y discursiva; permite desarrollar actividades personales, académicas y profesionales.

Después de todo, la escritura cambia la forma de comprender el mundo porque es un excelente

recurso para aprender a pensar de un modo científico.

Según Rincón (s/f), los aspectos técnicos y metodológicos de la escritura son enseñados

y aprendidos mediante una educación adecuada. Entonces, la importancia de potenciar la

escritura sirve para visualizar la estructura del lenguaje, almacenar conocimiento y liberar la

mente del compromiso de memorizar; es utilizada para organizar el pensamiento y adquirir

una mayor autonomía y capacidad superior de análisis y reflexión.

27

2.2.La enseñanza de la expresión escrita

"El aprendizaje de las normas de una escritura correcta siempre ha resultado gravoso para el

alumno, que se veía obligado a memorizar una serie de reglas con un sinfín de excepciones que

a nada conducían y que le resultaba algo ajeno y difícil de llevar a la práctica.”

“No se pretende que, a partir de casos concretos, el propio alumno deduzca aquellas normas

que realmente son válidas y se familiarice, de una forma un tanto lúdica, con el uso correcto de

la lengua. En este sentido, consideramos de gran interés partir de textos, preferiblemente

literarios, para que el alumno entre en contacto directo con un ideal de lengua que pretendemos

le sirva de modelo y le ayude a fijar mentalmente estructuras y formas correctas.”

“En la selección de textos que se propone y en la elaboración de tos ejercicios hemos tenido

en cuenta que estuvieran presentes los términos, frases, expresiones, etc. que con más frecuencia

aparecieron mal escritos por nuestros propios alumnos.” (Cassany, 2000, p. 245)

“Abordamos la enseñanza de la expresión escrita desde los distintos niveles lingüísticos en

que hemos observado los errores más frecuentes: acentuación, ortografía, puntuación,

morfosintaxis y expresión y comprensión de textos.”

“Por otra parte, hemos pensado que una serie de pasatiempos (crucigramas, puzzles, sopas

de letras, etc.) pueden insistir en los errores ya analizados en los niveles anteriormente señalados

y así afianzar en cada caso el uso correcto.” (Cassany, 2000, p. 245)

28

2.2.1. Acentuación.

Según Cebrián y otros (2000) dice que:

“La acentuación es algo fundamental en la expresión escrita y el alumno debe tomar

conciencia de su importancia. Como sabemos, el aprendizaje de la ortografía no puede

reducirse a unas cuantas normas; sin embargo, no ocurre lo mismo con la acentuación, la

cual puede resumirse en unas reglas fáciles de aprender y practicar y que cualquier manual

puede ofrecernos.” (1986, p. 67)

Como también señala Ferreiro:

“Se irán señalando a los alumnos sus errores para que ellos mismos los rectifiquen de

acuerdo con las normas ya repasadas. Igualmente deberán leer textos bien acentuados para

que visualicen las grafías correctas. Sobre ellos podemos explicar los casos que

preveamos como posibles errores futuros y pedirles justificaciones de por qué están así

acentuadas determinadas palabras.” (p. 122)

“El presente apartado dedicado a la acentuación creemos que, en definitiva, no encierra

mayor complejidad y que con el tipo de ejercicios propuestos quedarán bien fijadas las escasas

normas de acentuación existentes.”

2.2.2. Ortografía.

Según Hernandez manifiesta que:

“En realidad, son muy pocas las orientaciones generales que pueden darse para una

ortografía correcta, pero creemos que es conveniente que el alumno lea textos

previamente seleccionados para reflexionar sobre usos muy concretos que en ellos

29

aparecen y que le serán de gran utilidad. Con todo, teniendo en cuenta que la ortografía

no es algo sistematizable, debemos recomendar siempre como tarea fundamental la

lectura ya que la memoria visual contribuye a fijar la grafía correcta.” (Hernández, 2001,

p. 88)

“Metodológicamente ejemplificamos a continuación sobre el uso concreto de la B y la V

estudiado desde nuestro punto de vista. En primer lugar, ofreceremos al alumno, en forma

dialogada con él, una serie de textos —seis concretamente— de los cuales se irán extrayendo

las conclusiones oportunas.”

“A continuación, e insistiendo en los mismos usos anteriores, podemos ofrecer al alumno

otro tipo de ejercicios. Seguimos ejemplificando exclusivamente con «b-v»: Sobre un texto

señalado podemos pedir que se extraigan todos los términos que lleven «b» o «v», se clasifiquen

gramaticalmente en verbos, adjetivos, sustantivos... y a las categorías gramaticales que resulten

se añadan otros ejemplos en los que también se observe el mismo uso de «b» o «v».”

“Esta metodología para llegar al conocimiento del uso de «b» y «v», la aplicaremos

igualmente a los casos de: «h», «z/c», «g/j», «r/rr» y «m» ante «p», «b», «n». Una vez

observados todos los usos que ofrecen complejidad gráfica en nuestra lengua, podemos

presentar ejercicios ortográficos que insistan conjuntamente en la utilización de cada uno de

ellos. Como ejemplos, proponemos los siguientes”:

- “Partiendo de palabras de ortografía dudosa («adherir», «asfixiar», «espléndido»,

«espontáneo», «exuberancia», «elaborar»...), que el alumno componga frases en las que

se vea obligado a usarlas correctamente.”

30

- “Hacer que el alumno aprenda significados de términos que normalmente confunde o

no utiliza con propiedad («obvio», «inverosímil», «actitud», «aptitud»...).”

- “Observar detenidamente las grafías de las siguientes expresiones que en muchas

ocasiones suelen escribir mal nuestros alumnos y construir frases en las que haya que

utilizarlas:” «o sea», «sin embargo», «a través de», «a menudo», «no obstante», «acerca

de», «aparte», «alrededor de», «sino», «si no», «porque», «porqué», «por que», «por

qué». (Serrano, 1997, p. 245)

2.2.3. Puntuación.

Según Serrano manifiesta lo siguiente:

Para comprender cuándo podemos utilizar los diferentes signos de puntuación,

proponemos partir de textos donde se haga uso variado de los mismos. Una vez leído cada

texto, se irá haciendo ver al alumno qué sentido tienen esos signos, con lo cual

reflexionará sobre lo leído y deberá aprender a utilizarlos en circunstancias similares, que

en otro tipo de ejercicios nosotros mismos le facilitaremos. Ofrecemos a continuación un

modelo de texto que puede ser válido para nuestro objetivo: «... Desde que puso el pie en

la isla con su magro equipaje, ha pasado muchas horas junto a aquel ventanal, espiando

el mar, confeccionando sobre su mesa de nogal listas que cuida atentamente. (Serrano,

1997, p. 246)

2.2.4. Morfosintaxis.

Según Teberosky afirma que:

“Hay determinadas construcciones sintácticas que el alumno, con frecuencia, utiliza

incorrectamente, nosotros proponemos seleccionar textos en los que aquellas aparezcan

bien utilizadas para hacerles reflexionar sobre ellas”: «cuanto más» y «cuanto menos» en

31

lugar de «contra más» y «contra menos», «deber + infinitivo» por «deber de + infinitivo»,

el impersonal de «haber» usado en forma personal mediante una falsa concordancia

(«habían personas» por «había personas»), leísmos, laísmos, loísmos, el uso inapropiado

de la preposición «de» (el «dequeísmo» tan extendido hoy). (Teberosky, 1991, p. 123)

2.2.5. Expresión y comprensión de textos.

Según Cassany (2000) sostiene que:

“Una adecuada expresión escrita presupone la comprensión de cuanto se lee. El alumno

que se expresa con claridad y corrección comprende perfectamente lo que está escrito.

Para ayudar a la comprensión en la lectura y, por tanto, contribuir también a la asimilación

por parte del niño de la forma correcta de redactar o describir, proponemos ejercicios que

lo familiaricen con distintas formas de expresión, tales como narración, descripción,

diálogo, carta.” (p. 145)

“Además, será de gran utilidad, en este mismo sentido, la prosificación de un poema, poner

en forma dialogada un texto lírico o narrativo, continuar una descripción, carta, relato o diálogo

ya iniciados, dar un texto como sugerencia para crear otro con características similares aunque

adaptándolo a un estilo personal.” (Teberosky, 1991, p. 123)

“Te encuentras ante un texto literario de gran interés y debes fijarte en su temática y en su

forma. Tendrás que ir dando respuesta a los siguientes puntos:”

a) “El texto es descriptivo y puede dividirse en dos partes: descripción del ambiente y

descripción del personaje (Víctor Silbano). Delimita cada una de ellas, precisando desde

dónde hasta dónde en cada caso.”

32

b) “Recoge todos los términos de la primera parte que hagan referencia al ambiente y explica

a partir de ellos en qué lugar y momento nos encontramos.” (Teberosky, 1991, p. 123)

c) “La descripción que se hace del personaje es, a la vez, física y psíquica; debes extraer del

texto los términos adecuados a una y otra y, basándote en ellos, explicarnos cómo te imaginas

el personaje y su mundo.”

d) “La escritora se sirve de algunos recursos expresivos tales como la comparación y la

metáfora y queremos que tú registres algunos e intentes ver su significado. También puedes

encontrar frases en que la realidad se expresa más directamente para que observes ambas

formas de expresión.”

e) “Formula brevemente tu sentimiento personal hacia el personaje descrito. Próximos al final,

y para insistir y repasar los distintos aspectos estudiados, ofrecemos a los alumnos una serie

de pasatiempos a la que aludimos. Como ejemplo puede servir el siguiente crucigrama

orientado: «Coloca en el diagrama las palabras siguientes: excusas, espléndido, absorber,

rebelión, arar, hincapié, elaborar, así, silbar, silbo, oh, bonito, ahí, enreda, sonrisa y huye».”

(Cassany, 2000. p. 146)

2.3.Estrategias para el aprendizaje de la expresión escrita

"En los últimos años, la investigación psicolingüística sobre la composición ha analizado la

conducta cognitiva que realizan escritores variados (adultos,/adolescentes/niños,

escolares/profesionales), ha identificado la principales tareas que debe resolver el autor

mientras escribe, y ha formulado modelos teóricos para explicar estas conductas.”

33

“De entre todos los modelos que se han desarrollado, seleccionamos el de Flower y Hayes

(1981) que es el más divulgado, y que distingue tres procesos cognitivos implicados en la

escritura: La planificación, la traducción y la revisión o relectura, los cuales incluyen a su vez

otros subprocesos.” (p. 78)

“Como vemos, la composición escrita constituye una actividad cognitiva que entraña un

importante grado de complejidad al intervenir numerosos procesos en su desarrollo, por lo que

se deberán emplear diversas estrategias para llevar a cabo la producción de un texto,

entendiendo por estrategias de aprendizaje las actividades potencialmente conscientes e

intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje.

Siguiendo el modelo antes citado elaborado por J. Hayes y L. Flower de los procesos

cognitivos implicados en la expresión escrita, describimos las estrategias de aprendizaje

necesarias para esta tarea.” (p. 277)

2.3.1. Estrategias de elaboración

Según cassany (2000) afirma que:

“Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. El niño deberá seleccionar y

organizar un conjunto de informaciones del cúmulo de conocimientos almacenados en

su memoria, lo que implica la búsqueda de una idea sugestiva en la memoria, o creación

de razonamientos a partir de ejemplos, anécdotas o experiencias concretas. Parafrasear,

resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas, describir como

se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.” (p. 146)

34

2.3.2. Estrategias de organización.

Según Cassany (2000) sostiene lo siguiente:

“Agrupan la información para que sea más fácil manejarla. Implican imponer estructura

al contenido, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Intenta

combinar los elementos seleccionados en un todo que sea coherente y significativo.

Dentro de esta categoría estarían también las estrategias de selección, cuya función es la

de seleccionar aquella información más importante.” (p. 146)

2.3.3. Estrategias de control de la comprensión.

Según Cassany (2000) afirma lo siguiente:

“Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente

de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del

éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Entre las estrategias

metacognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación” (p. 146)

2.3.4. Estrategias de planificación

“Son aquellas mediante las cuales los niños dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto,

anteriores a que los niños inicien la composición escrita.”

- Establecer el objetivo y la meta

- Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo.

- Descomponer la tarea en pasos sucesivos

- Programar un calendario de ejecución.

35

- “Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan,

el esfuerzo necesario.”

- Seleccionar la estrategia a seguir. (Tolchinkky, 1993, p. 45)

2.3.5. Estrategias de regulación, dirección y supervisión.

“Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para

seguir el plan trazado y comprobar su eficacia.”

- Formularse preguntas

- Seguir el plan trazado

- Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea

- “Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas

anteriormente no sean eficaces.” (Tolchinkky, 1993, p. 45)

2.3.6. Estrategias de evaluación.

“Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final

del proceso. Se realizan actividades como:”

- Revisar los pasos dados.

- Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.

- Evaluar la calidad de los resultados finales.

- “Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración

de las pausas, etc.”

36

2.3.7. Estrategias de apoyo o afectivas.

Según Tolchinkky afirma que:

“Estas estrategias, no se dirigen directamente a la elaboración de una composición escrita

(la tarea), sino que son estrategias que se utilizan para mejorar la eficacia de todo el

proceso de escritura, mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:

Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración,

manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.” (p. 45)

2.4.El texto

En el proceso de comunicación, la lingüística considera al texto como la unidad comunicativa

fundamental del lenguaje.

Dice Van Dijk (1993) que el texto es:

“Una construcción teórica abstracta que subyace a lo que normalmente se llama un

discurso. Aquellas expresiones a las que puede asignarse estructura textual son, pues,

discursos aceptables de la lengua–en este nivel de explicación de la aceptabilidad– esto

es, están bien formados y son interpretables”. (p.32)

“Adoptando la posición de van Dijk, consideramos el texto como una abstracción y de

ninguna manera lo concebimos como un objeto físico, por cuanto es un hecho comunicativo

específico y como tal constituido por un canal de comunicación y un acto o unos actos de

lenguaje que actualizan este canal. Lo que sucede es que los interlocutores se relacionan no con

el texto aislado, sino con un soporte o portador de texto –por ejemplo un libro, o un flujo

37

acústico–, que a su vez lo identifica con una función particular y por ello comúnmente se

confunde el texto con su portador.”

La lingüística del texto es la ciencia del lenguaje que estudia todo tipo de textos en

los diversos contextos, así como los procederes teóricos, descriptivos y aplicativos de

la oración más allá del análisis estrictamente gramatical; esto significa que, el estudio

lingüístico textual empiezan a tener importancia los procesos que tienen lugar en la

producción y comprensión de determinadas formas lingüísticas (Van Dijk, 1992). La

nueva ciencia no solo reclama el análisis oracional, pues, puede darse la posibilidad de

una separación entre el significado literal (lo que se dice) con la intención del hablante

(lo que quiso decir). Al respecto, Lorenzo (2001) habla de la competencia gramatical

de los hablantes (habilidades del lenguaje) relacionadas con la capacidad de evaluación

funcional o competencia pragmática que concierne a la lingüística del texto. Dice:

(…). Un hablante puede juzgar un mensaje, por ejemplo, en términos de su

adecuación (o inadecuación) a la satisfacción de un determinado fin, de una

determinada intención comunicativa. Puede concluir por ejemplo, que una oración

como [te ordeno que abras la puerta] no es la más adecuada para que un profesor

formule una petición a un alumno (Lorenzo, 2001, p. 12).

Sin embargo, esa misma oración -continúa el autor- puede ser una fórmula

adecuada de la actitud de insistencia del profesor, si acompaña la petición más reposada

con fórmulas lingüísticas como [por favor, te suplico, etc.]. Pero si la petición del

emisor no tiene los efectos deseados es porque el lector posiblemente haya comprendido

38

que el mensaje es inadecuado porque está cargado por la actitud de superioridad del

docente, oculta en la oración. Un hablante que reflexiona y juzga los mensajes de este

tipo está poniendo en práctica su competencia pragmática.

(…). La principal diferencia entre esta dos habilidades radica en que la primera (la

competencia pragmática), tiene que ver ante todo con la congruencia entre el

mensaje y las condiciones externas (o extralingüística) de la emisión (en otras

palabras, con saber usar los mensajes en situaciones comunicativas concretas); la

segunda (la competencia gramatical) guarda relación, en cambio, con la

consistencia interna entre las piezas verbales que componen el mensaje (dicho de

otro modo, con el saber construir/interpretar los mensajes… (Lorenzo, 2001, p.

13).

Según el MINEDU (2002), las oraciones no solo tienen explicación estrictamente

gramatical. Se requiere enfocar el mensaje más allá de los límites oracionales

enfatizando la concepción funcional y pragmática del lenguaje con auxilio

interdisciplinario de la psicología, semiótica y pragmática.

La lingüística del texto es una disciplina que dentro del marco de la lingüística

estudia “una parte del fenómeno complejo que llamaos lenguaje”. Mientras que la

lingüística de la oración considera el lenguaje como un sistema de signos y como

un aparato formal, la lingüística del texto lo considera como una actividad humana

y principal medio de comunicación social (MINEDU, 2002).

39

El mismo van Dijk (1992) ha dicho con mucha propiedad que una gramática

describe un sistema de normas más o menos abstracto. Entiende las normas como las

condiciones y restricciones que guían el uso “ideal” y sistemático del idioma; este

sistema lingüístico abstracto encuentra su explicación en la psicolingüística y la ciencia

cognitiva; además permite al emisor determinar qué normas y estrategias se utilizan

cuando un hablante produce o comprende un texto.

2.4.1. Tipos de texto

“El hombre produce diferentes tipos de textos o géneros textuales en diversas

situaciones de comunicación. También es capaz de distinguir una conversación de una

entrevista; así como diferenciar una receta de cocina, un cuento, un resumen, una carta,

etc.; se da cuenta de que cada texto posee funciones y rasgos distintivos particulares que

requieren manejar estrategias comunicativas.” (Avendaño y Perrone, 2009).

a. Texto descriptivo

"Refiere las características o propiedades de un objeto, su estructura se organiza

básicamente sobre la dimensión espacial. La descripción siempre supone entonces una forma

de análisis, ya que implica la descomposición de su objeto en partes o elementos y la

atribución de propiedades o cualidades.”

Pasemos a detallar cuáles son los elementos que intervienen en un texto descriptivo:

El observador: la posición del observador puede ser: · Dentro de la escena o cuadro o

fuera de él · En primera o tercera persona · Fija o en movimiento.

40

El mundo real o imaginario: los objetos o elementos a describir pueden ser paisajes,

ambientes interiores o exteriores, personas, objetos, animales. Los elementos pueden

estar quietos, en movimiento o ambas cosas a la vez. Asimismo pueden verse en forma

parcial, en su totalidad, en detalle.

Recursos: en los textos descriptivos se emplean gran cantidad de recursos, de los

cuales algunos son propios o característicos. El manejo del lenguaje es muy detallado

y, en las textos descriptivos literarios, se persigue un fin estético, por lo que el

despliegue de recursos es aún mayor.

b. Texto argumentativo

Es un tipo discursivo que engloba las características de otros textos y las complejiza.

Características

- El emisor tiene dos propósitos: tomar posición sobre un tema dado y a la vez influir

sobre sus interlocutores respecto de ese tema

- El emisor desarrolla un conjunto de estrategias para convencer a los receptores

- Organización textual compuesta de una serie de argumentos o razonamientos que

finalizan en una conclusión. (Maldonado, 2016, p. 123)

c. Texto narrativo

Según Matos (1990) afirma que:

“Se denomina narración al relato de hechos en los que intervienen personajes y que

se desarrollan en el espacio y en el tiempo. Los hechos son contados por un

narrador. El texto narrativo está presente:”

41

Superestructura Narrativa

Según matos (1990) afirma lo siguiente:

“Vamos a explicar cómo se componen cada una de estas categorías. Una narración se

origina con una complicación en la vida de los protagonistas, que genera en ellos una

reacción. A la complicación se la reconoce porque generalmente responde a la pregunta:

¿Qué pasó? Esta reacción los lleva a tomar una resolución , afortunada o no, que

responde a la pregunta:¿Cómo terminó? La complicación, sumada a la resolución, forma

un suceso. Todo suceso se desarrolló en un marco que está dado por el lugar, el tiempo y

los personajes.” (p. 145)

Tipos de Narrador

El texto narrativo puede presentar varias modalidades básicas de narrador:

- Narrador protagonista

"En este caso narrador y personaje están fundidos. El narrador protagonista también puede

ser un personaje de la historia. Puede hablar en primera persona singular o –en los casos en

que dos personajes compartan una misma visión- en primera persona plural.”

- Narrador omnisciente

"Generalmente se vale de la tercera persona. Emplea la segunda cuando actúa a modo de

conciencia que lo coloca ante sus hechos. El narrador omnisciente lo sabe todo, a veces

también conoce los pensamientos y motivaciones de los personajes.” (Matos, 1990, p. 146)

42

- Narrador testigo

"Puede usar la primera o la tercera persona. No sabe nada acerca de los personajes; tan solo

observa sus movimientos y los cuenta.” (Matos, 1990, p. 146)

Elementos de la Narración

En toda narración se distinguen:

Personajes

“Son quienes realizan las acciones. Se puede distinguir entre personajes principales y

secundarios. Los personajes principales son los protagonistas y el resto son los secundarios. Al

analizar una obra literaria es importante no solo identificar al protagonista y a los demás

personajes sino también caracterizarlos. Los alumnos tienen que reflexionar sobre cómo son

los personajes, que refleja cada uno, qué importancia tienen en el cuento. Con sus

intervenciones y actuaciones dentro de la narración, los personajes revelan una norma de

conducta, un comportamiento a seguir.” (Matos, 1990, p. 146)

d. Texto expositivo

"Este tipo de texto es conocido como informativo en el ámbito escolar. La función

primordial del texto informativo es la de transmitir información pero no se limita simplemente

a proporcionar datos sino que además agrega explicaciones, describe con ejemplos y

analogías.”

Las características principales de los textos expositivos son:

- Predominan las oraciones enunciativas

43

- “Se utiliza la tercera persona · los verbos de las ideas principales se conjugan en Modo

Indicativo”

- El registro es formal · se emplean gran cantidad de términos técnicos o científicos

- No se utilizan expresiones subjetivas

“En todo texto expositivo es fundamental la presencia de los conectores lógicos. Este tipo

de conectores indican la organización estructural del texto. ¿Cuáles son los más frecuentes?”

Algunas pautas didácticas

“El objetivo de la lectura de un texto expositivo es ampliar los conocimientos que se tienen

sobre un tema, por lo que la lectura debe ser lenta y reflexiva. Recomendamos volver sobre

cada párrafo, interrogarse sobre lo que se lee y establecer relaciones con los conocimientos

previos que poseamos.”

Acostumbremos a nuestros alumnos a seguir los siguientes pasos:

- Leer con detenimiento cada párrafo

- Reconocer las ideas principales de cada párrafo (se pueden señalar en el texto y

realizar acotaciones marginales que sinteticen la idea de ese párrafo)

- Conectar las ideas entre sí. permitiendo de este modo la progresión temática

“Desarrollaremos estrategias de comprensión lectora diversas de acuerdo al tipo de texto

que abordamos. En el caso del texto expositivo podemos reorganizar la información por

medio de cuadros sinópticos, mapas conceptuales líneas de tiempo, de acuerdo a la trama que

tenga el texto expositivo.”

44

“Los textos expositivos de trama narrativa suelen desarrollar procesos históricos o procesos

naturales. Para estos textos es apropiado desarrollar una línea de tiempo o un esquema que

grafique una secuencia de pasos.” (Moreno, 2016, p. 235)

“Los textos expositivos con trama descriptiva son aquellos textos clasificatorios, que

organizan la información en clases y subclases. Este tipo de trama es muy común en la

escuela.”“Podemos trabajar con nuestros alumnos con la definición de un diccionario y

solicitarles que realicen un mapa semántico que grafique la información del siguiente texto.

Por ejemplo, a continuación citamos una definición de molusco que es un texto expositivo con

trama descriptiva”

e. Texto instructivo

“Las instrucciones están presentes diariamente en nuestra vida cotidiana, tanto en la

escuela como fuera de ella. El desarrollo científico y tecnológico de los últimos tiempos exige

cada vez más la intervención del discurso instruccional en tareas que antes se desarrollaban en

contacto con otras personas. Pensemos en ejemplos cotidianos el servicio de reparaciones

telefónico o el servicio de informaciones, la búsqueda de información de nuestras cuentas

bancarias a través de Internet, el cajero automático, entre muchos otros casos.”Las

características principales de los textos instructivos son:

- Formato especial

- Desarrollo de procedimientos compuestos por pasos que deben cumplirse para

conseguir un resultado. En algunos casos la secuencia de pasos es fija y en otros hay

varias secuencias alternativas (como en los procesadores de texto)

45

“Otros textos cercanos a las instrucciones son: los reglamentos y las normas de

funcionamiento, que indican también como actuar en un determinado lugar o circunstancia. La

diferencia con las instrucciones es que el objetivo es prescriptivo y no es aprender o hacer

algo.”

Actividades para el aula

Podemos solicitarles a los chicos que:

- “Piensen en un postre o torta que haga habitualmente. Tenga en cuenta los ingredientes

que lleva la receta, anótelos. Describan los pasos a seguir y los numeren. Revisen si la

información está completa. ¿Omitieron algún dato relevante? ¿están los pasos

ordenados correctamente?”

- “Jugarán a las cartas con un amigo que desconoce el juego. Para ello, deberán

explicarlo con la mayor claridad posible. Pedirles que anoten todos los detalles,

dándole un formato claro y adecuado como para que cualquier persona pueda leer las

indicaciones y comprenderlo. Compartan la experiencia con un amigo. ¿Entiende el

juego? ¿Qué datos omitió? Vuelvan a redactar el instructivo.”

2.5.“Procesos de la expresión escrita

2.5.1. Planeación

Según Peon (2004) afirma que:

“La fase de planeación tiene particular importancia al inicio de toda escritura, aunque

también es relevante a lo largo de todo el proceso, ya que contribuye a mejorar la

calidad de la versión final del escrito. Esta etapa consiste en el desarrollo de varias

46

actividades mediante las cuales el escritor (en este caso sus alumnos) plantea los

elementos a tomar en cuenta para el contenido, los aspectos retóricos del texto, así como

las posibles relaciones entre éstos.” (p. 111)

“De esta forma, algunos puntos que se suelen considerar para la planeación son los

siguientes:”

- Establecer la direccionalidad de lo que se aspira a escribir.

- Determinar y seleccionar el contenido del texto.

- Recurrir a los conocimientos que se tienen sobre los distintos textos.

“Representar las ideas que se incluirán en el texto usando esquemas, imágenes o cuadros.

Es importante mencionar que un recurso muy útil en la fase de planeación son los

organizadores visuales, tales como esquemas, mapas, redes conceptuales o cuadros sinópticos.

Así, la planeación puede iniciarse con el desarrollo de una serie de notas, algo semejante a una

lluvia de ideas.”(Peon, 2004, p. 111)

2.5.2. Producción

Según Cassany (2004) afirma que:

Para producir un texto el escritor está en una continua tensión entre interpretar, crear las

ideas y decidir cómo presentarlas. Esta tensión entre las dimensiones de contenido y de

forma de expresión es particularmente evidente durante la fase de producción” (p. 294)

“Para atender el aspecto de contenido sus alumnos deberán desarrollar algunas habilidades

que les permiten construir las ideas, incluyendo las siguientes” (Cassany, 1998):

47

a) “Desarrollar las ideas. Implica agregar información que ayuda a profundizar, enriquecer e

ilustrar el tema del escrito por medio de explicaciones, ejemplos, reformulaciones y

comparaciones, entre otros recursos, que finalmente apoyan al lector a comprender la(s)

idea(s) central(es).”

b) “Consultar fuentes externas. Implica analizar diversas fuentes de información que pueden

hacer falta para enriquecer o hacer precisiones en el texto.”

c) “Vincular con ideas nuevas. Significa partir de lo ya conocido para relacionarlo con nuevas

ideas o información consultada.”

“De manera simultánea, para atender la dimensión de forma de expresión durante esta fase

de creación-interpretación-reconstrucción de las ideas, en primera instancia el escritor retoma

el conjunto de sus conocimientos de contenido y retóricos para manipularlos. Esto se hace

mediante la puesta en juego de dos habilidades complementarias: las textuales y las

gramaticales.” (Cassany, 1998, p. 109)

“Es importante destacar que ambas se aplican de manera paralela, así como en dinamismo

con lo planificado y lo revisado. Por un lado, las habilidades textuales permiten formar

párrafos y textos de acuerdo con las particularidades del tipo de texto mediante una selección

de la información relevante, la utilización de una estructura u organización para dar

coherencia global al texto (entre todos los párrafos), así como la conexión de las oraciones

entre sí, entre otras.” (Cassany, 1998, p. 109)

“Finalmente, para promover una mejor comprensión y práctica de estas destrezas, usted

puede leer y analizar diversos textos con sus alumnos, enfatizando los diferentes aspectos de

contenido y la forma cuidadosa en que son manejados en los escritos y buscando vincular

48

gradualmente estas cualidades con la comprensión de las ideas y la función del

texto.”(Cassany, 1998, p. 109)

“La siguiente descripción sólo tiene el fin de proporcionar un cierto orden, aunque cabe

recordar la cualidad siempre flexible y dinámica del manejo de estos aspectos durante la

producción de textos.”

Tabla 1: cualidades del texto.

CUALIDADES

DEL TEXTO

CONSISTE EN…

Adecuación “Ajustar el estilo de escritura: general/específico,

formal/familiar y objetivo/subjetivo, de acuerdo con la

situación comunicativa.”

Propósito Seleccionar información relacionada y pertinente con el tema.

Coherencia global “Respetar la estructura del tipo de texto en específico, por

ejemplo: principio, desarrollo y final para un cuento.

Organizar el contenido en párrafos y apartados que representen

unidades compactas, jerárquicas y gráficamente separadas,

aunque temáticamente relacionadas.”

Coherencia local o

cohesión

“Respetar la estructura bimembre de oraciones (sujeto y

predicado) para que sean completas y estables.

Cuidar las relaciones o vínculos entre oraciones o partes del

texto mediante:”

“1. Repeticiones como referencias, pronombres y sinónimos

(él, aquél, mío, etcétera).”

“2. Conectores o enlaces (había una vez, pero, y, además,

porque, sin embargo, etcétera).”

“Cuidar la concordancia en género, número y tiempo verbal, es

decir, coordinar aspectos verbales de acuerdo con el sujeto.

49

Usar adecuadamente recursos tipográficos como corchetes,

asteriscos, guiones, entre otros.”

Repertorio “Variar el léxico en cuanto a riqueza, precisión o poetización,

según el tipo de texto. Por ejemplo, el uso del léxico es

diferente para una carta que para un artículo informativo.

Usar recursos expresivos o retóricos de acuerdo con el tipo de

texto. Por ejemplo, emplear analogías y metáforas para un

cuento, o bien, preguntas retóricas para un artículo de opinión.”

Convencionalidades

de la lengua

“Cuidar la ortografía (grafías, combinaciones de letras y

acentuación).”

“Respetar la segmentación o unidad de las palabras.

Cuidar el formato como margen y medidas apropiadas del

papel.”

Fuente: Elaboración propia.

“Se debe mencionar que comúnmente resulta complejo llevar a cabo la producción de los

textos considerando estrictamente todos estos elementos; sin embargo, es indispensable que el

autor los tome en cuenta durante el proceso de escritura en una organización jerárquica,

aunque lo suficientemente flexible.”

“De esta manera, inicialmente puede prestar más atención a la adecuación y coherencia

global, progresivamente a la cohesión y corrección gramatical y, finalmente, al repertorio y

formato.”

““Su papel como docente durante esta fase requiere de mucha atención que gradualmente

se irá delegando a alumnos apliquen de manera coordinada y dinámica los tres tipos de

habilidades involucradas en la producción de textos. Por ejemplo, durante la escritura de un

artículo de opinión, usted puede plantear preguntas que guíen su organización en una

50

estructura lógica, al mismo tiempo que fomenta el uso de conectores adecuados para vincular

el contenido con información nueva.(Teberosky, 2001, p. 99)

2.5.3. Revisión

Según Cassany sostiene que:

“Es común encontrar en escenarios educativos que los docentes no promuevan la

revisión de los textos por parte de los propios alumnos. Cuando se realiza, comúnmente

se aplica a la versión final del texto, sin considerar los borradores o la posibilidad de

hacer correcciones durante la producción. Además, se orienta únicamente a cuestiones

de tipo gramatical y ortográfico. Esta tendencia define el proceso de revisión como una

reparación final de defectos sin reflexionar sobre esos aspectos.” (p, 300)

“En relación con el segundo paso, es decir, durante la fase de revisión-corrección, sería

conveniente que usted ayudara a sus alumnos a revisar y corregir aspectos del contenido y la

producción, tales como adecuación y coherencia (estructura lógica y relevancia). Además,

conforme los estudiantes se acercan al final del escrito, es importante que los oriente a poner

mayor atención a aspectos gramaticales como cohesión y concordancia, así como

convencionalidades de la lengua. Finalmente, durante la etapa de revisión tanto usted como

los niños deben tomar en cuenta el desarrollo de las habilidades de generación de contenido,

las de producción textual y las gramaticales y de uso de convencionalidades.”

2.5.4. Evaluación

“La evaluación del proceso de escritura en su conjunto le va a servir para retroalimentar el

trabajo de sus alumnos en todas sus fases, y a partir de ello contribuir a mejorarlo. En este

51

sentido, este ejercicio cumple con dos cometidos: el pedagógico y el social” (Vizcarro, 1998;

Coll y Onrubia, 1999).

“Por otro lado, la función social tiene que ver con la certificación de los aprendizajes en

relación con los alumnos. Si bien ésta responde a la necesidad de la sociedad de cerciorarse de

que los actores educativos poseen determinadas capacidades para acceder y enfrentar la

cultura, desafortunadamente suele simplificar, facilitar y reducir el proceso educativo a la

valoración del producto final, sin considerar el proceso que llevó a los alumnos a construirlo.

De tal suerte que es necesario tratar de evitar que la función social prevalezca sobre la

pedagógica” (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

“Estas dos funciones están íntimamente relacionadas con dos tipos de evaluación: la

formativa y la sumativa. La primera se interesa por saber cómo está ocurriendo el proceso de

construcción de la escritura por parte de los alumnos y le da una gran relevancia a los errores

cometidos por éstos, para valorarlos en vez de sancionarlos. Esto permite conocer cómo se

están desarrollando las habilidades en sus alumnos. La evaluación sumativa, también

denominada evaluación final, es aquella que se realiza al término de un proceso instruccional

o ciclo educativo particular.”

“A continuación se presentan algunas recomendaciones relativas a las evaluaciones

formativa y sumativa de la escritura (Camps y Ribas, 2000; Camps y Castelló, 1996; Díaz

Barriga y Hernández, 2002). En cuanto a la primera, se hacen las siguientes sugerencias:”

a) “Se recomienda que se enfoque en evaluar diversos aspectos que se llevan a cabo mientras

sus alumnos escriben, haciendo un seguimiento tanto de las fases de la escritura

(planificación, producción y revisión) como de sus funciones (qué decir, a quién decirlo, con

52

qué finalidad). En este sentido, se sugiere ir conformando un portafolio que le facilite

acumular los trabajos elaborados por los alumnos para valorarlos de forma continua y evaluar

sus avances.”

b) “Cuando evalúe la escritura no sólo enfatice los puntos negativos, sino también, y quizá en

mayor medida, los aspectos positivos que observe. Como profesional de la educación usted

tiene la responsabilidad de reconocer y alentar los logros de los alumnos y, además, de darles

recomendaciones claras y precisas sobre cómo mejorar sus textos. Es muy importante que las

correcciones que realice cuando revise un texto se basen en el texto de sus alumnos y no en el

que usted escribiría.”

c) “Otro aspecto muy significativo es que las correcciones que realice se funden en lo que sus

alumnos son capaces de comprender de acuerdo con su competencia. En otras palabras, si las

correcciones son demasiado complejas, no tendrán sentido para sus alumnos, por lo que

posiblemente no las lleven a cabo adecuadamente.”

2.6.La lectura y la expresión escrita

La enseñanza–aprendizaje de la expresión escrita es una de las habilidades lingüísticas más

complejas para el profesor y para el alumno.

Para García Sánchez y Marban, aprender a escribir en un sistema alfabético es barato y

eficaz porque con el conocimiento de un número reducido de signos se puede escribir todas

las palabras de una lengua y expresar un número ilimitado de mensajes, pero supone operar

con unidades abstractas, es decir, pasar del lenguaje oral al lenguaje que no utiliza palabras,

sino su representación.

53

Por lo tanto, aprender a escribir es una actividad cognitiva compleja que exige una

instrucción o entrenamiento específico, explícito y sistemático. García y Marban explican la

ambigüedad que encierra el término “escritura” pues se emplea para nominar la actividad que

se desarrolla a lo largo del proceso y para referirse al producto de dicha actividad (el texto

escrito); también se emplea para designar los aspectos caligráficos y para la estructura

creativa. Esta ambigüedad terminológica lleva a una imprecisión conceptual: el concepto de la

escritura denominada los aspectos motóricos de la tarea, los procesos de pensamientos

implicados en la misma, o ambos procesos.

La expresión escrita es una competencia que requiere un gran interés para desarrollar

lectores capaces de analizar e interpretar un mensaje. El desarrollo de la escritura exige la

integración de muchos saberes. Para ello Reyzabal comenta “mejora la ortografía, amplia el

vocabulario, afianza la gramatical, enriquece la comunicación escrita, además de estimular la

creatividad, incitar la lectura, habituar el análisis y a la síntesis.”.

Cassany expresa al respecto que “las actitudes para la expresión escrita están directamente

relacionadas con la lectura y con el placer de leer”.

Cooper nos dice que” la lectura brinda a los alumnos buenos modelos a utilizar en su

propia escritura”

Mucho más preciso es Lázaro Carreter cuando nos dice que “no saber escribir presupone

no saber leer. Las dos actitudes, añade, son correlativas, aunque genéticamente la segunda

preceda a la primera y sea su causa y origen.”

54

El primer procedimiento metodológico que hemos de utilizar en el aula para el

perfeccionamiento de la expresión escrita ha de ser la práctica frecuente de la lectura,

realizando actividades tendentes a conseguir el hábito lector.

Gómez Villalba comenta “si consideramos que la lectura es básica para promover,

enriquecer y perfeccionar la expresión escrita, habría que tratar de motivarla a partir de

practica lectora, a base de enriquecer experiencias, estimular observaciones, crear situaciones

y motivos que hagan sentir necesidad de escribir. Todo ello cimentado sobre una constante,

placentera y sólida actividad de lectura”.

Domínguez y Barrios sugieren las siguientes orientaciones a las familias que desean

colaborar en el inicio del lenguaje escrito, cuyo enfoque infantil describen como significativo,

explicativo funcional y práctico:

“El mejor modo de que se interesen es viendo a sus mayores a leer y escribir.

- Leerles es el mejor medio para que ellos inicien sus primeros aprendizajes

lectoescrituras.

- La lectura de los padres a los niños debe ir acompañada de un diálogo sobre lo que se

lee. Conectar las vivencias e intereses de los niños con las historias que se leen.

- Estimular y valorar los intentos del niño por leer y escribir a su manera.

Aprovechar la lectura y la escritura como vínculo entre la escuela y la casa.” Otra forma de

expresarse de forma escrita es la composición, la cual debe ser trabajada por el docente en el

aula con sus estudiantes y comprender que “la importancia de la composición o expresión

escrita resaltan el hecho de que el lenguaje es un medio para comunicar lo que se piensa, se

55

siente, se desea o se hace. La expresión ya sea oral o escrita es una necesidad, es el

complemento de un proceso de resección y descarga de estímulos y reacción, de

autoadiestramiento o autoenseñanza; estimula el desarrollo mental, enriquece y depura el

vocabulario; permite conocer la manera de pensar y sentir del niño ya que es el medio más

efectivo para la exteriorización de la vida interior del educando y constituye la culminación de

toda la enseñanza del lenguaje.”

La expresión escrita está muy sujetada con el lenguaje, debido a esto permite tener un buen

vocabulario y con ello plasmar las ideas de una mejor forma. Es por ello que es de vital

importancia desarrollar la práctica de la expresión escrita desde los primeros años de escuela y

darle la oportunidad al niño para expresarse con naturalidad y espontáneamente. Así se dará a

comprender al estudiante que no se requiere un estilo especial, de alta calidad literaria para

realizar escritos. Con frecuencia acontece que los alumnos pasan por los primeros grados y

pasan a un segundo y tercer ciclo sin ser capaces de escribir un buen párrafo. La razón es que

nunca han tenido una idea exacta de lo que debe ser una buena oración.

La importancia del progreso de la expresión les compete a todos los docentes de poder

tener herramientas que les permita desarrollar de una forma adecuada esta competencia, donde

los niños deben empezar a interesarse por expresar correctamente por escrito. No cabe duda

que en los primeros años el estudiante no tiene capacidad e interés para estos trabajos y es

donde se debe actuar con estrategias de interés para esta actividad.

56

2.7. Actividades e iniciación de la expresión escrita, que sugiere para la educación básica

regular.

Según Fabregol (2009) entre las técnicas específicas para el desarrollo de la expresión

escrita, existen aquellas que por un lado permitían la generación de ideas creativas (ligadas al

proceso de planificación) y aquellas que ayudan a practicar cada uno de los tipos de escritos

elegidos en los contenidos de la asignatura de lenguaje. Para el desarrollo de esta técnica se

debe partir de preguntas, que le permita al niño ordenar sus ideas de una forma coherente y

creativa. Ejemplo. “Completar oraciones. (p.189)

a) Escribir el sujeto.

…………………. aparece en el cielo por la noche.

…………………. alumbra y da calor.

…………………. brilla en el cielo.

…………………. cae de las nubes y riega los campos.

…………………. tiran del arado abriendo surcos.

b) Escribir el verbo.

Los obreros…………………. en las fábricas.

El doctor…………………. a los enfermos.

El niño…………………. en la escuela.

La mariposa…………………. de flor en flor.

La abeja…………………. miel y cera.

57

c) Escribir un complemento.

La niña barre………………..

La mamá lava……………….

El perro cuida………………..

La tasa tiene…………………

En el plato se sirve………….

Complementar oraciones en las que se dé el sujeto

Mi mamá…………………

Mi papá……………………

Mi abuelita………………..

Mi tía……………………….

Mi hermano………………..

El chofer……………………

El aviador………………….

El pastorcito………………..

El panadero…………………

El carpintero………………...

Dar un nombre para que el niño forme libremente una oración. De ser posible se presentará los

seres o cosas correspondientes a los nombres, o cuando menos la ilustración de respectivas:

árbol, gato, conejo, pajarito, libro, casas, mesa, naranja. Las siguientes palabras nos permiten

armar con ellas, una oración. (Frabegol, 2009, p. 189)

58

Hermano

zapatero

Campo

pelota

Frío

diciembre

Niño

juguete

Enfermo

medicina

Formar oraciones aplicando determinados adjetivos en los cuales previamente se explicará a

los niños que deben pensar en alguna persona, animal o cosa a la que se les puede atribuir el

adjetivo: bonita, grande, alegre, limpia, puntual, útil trabajador, veloz, sabroso.

Es importante en esta técnica asegurarse que ya en los ejercicios de expresión oral los niños

habrán aplicado adjetivos a sustantivos. Formar oraciones aplicando relativa a una estampa

que se presente. (Frabegol, 2009, p. 189)

Decir brevemente, en una oración algo que ha hecho:

a) he hecho

b) visto

59

c) u oído antes de entrar en la escuela el día del ejercicio.

Realzar una oración de algo que hace en la casa, en la escuela, en la calle, en el mercado, en el

jardín, en la tienda, entre otras, que el niño construya una oración acerca de la calle donde

vive. Formular una oración relativa a un cerro, volcán río, barranco, bosque, lado u otro

accidente geográfico de la localidad, o componga una oración donde el sujeto contenga dos

nombres de personas. (Frabegol, 2009, p. 189)

- Héctor y Octavio

- Gilberto y Gustavo.

- Elvira y Ángela.

Formular oraciones interrogativas, admirativa (a los niños que se le dirán: oraciones en las que

se pregunten o se exprese alegría, susto, coraje, etc.) Describir animales conocidos, juguetes,

objetivos y familiares, pero no como temas abstractos, individualizados, particularizados en

relación con el niño, por lo que se pueden realizar algunos ejemplos de enunciados así:

(Frabegol, 2009, p. 190)

- El caballo que monta mi papá

- El perro que cuida mi casa

- Mi gato

- Los claveles que le regalé a mi mamá

- La mesa donde como con mi familia

- Las canicas con la que juego.

60

Encontrar palabras de significados contrarios a las que se anote, por ejemplo: blanco, largo,

delgado, rico, dulce, día, alto, claro, limpio, contento. Contestar preguntas que requieran

respuestas sencillas y breves. (Frabegol, 2009, p. 191)

Ejemplo:

- ¿Qué es este sábado?

- ¿En qué ayudas a tu mamá?

- ¿Cómo estaba el cielo anoche?

- ¿Qué haces en tu casa antes de salir a la escuela?

Sustituir la palabra subrayada por otra que altere el significado de la oración.

Principio a llover Acabé mi tarea. Oí algo que me hizo llorar. Perdió su libro. Del susto me

puso Redactar cartas e invitaciones colectivas. Que diga el niño brevemente lo que hace en su

tiempo libre:

a) cualquier día comprendido de lunes a viernes

b) el sábado, el domingo”

- Además de estas estrategias se pueden emplear otras técnicas que posean la misma

efectividad donde permitan de igual manera el desarrollo de la expresión escrita.

- Escribir historias sin usar algunas palabras determinadas: Un día, un personaje

femenino de un cuento infantil que usaba un abrigo rojo salió de su construcción.

- Tachar ciertas palabras de un texto periodístico de tal forma que se cree una noticia

nueva. Los personajes protagonistas de una historia van a contar lo mismo, pero desde

su punto de vista.

61

- Para las clases de composición, se puede dejar que los alumnos salgan a dar un paseo

por la institución educativa y recojan frases sueltas de las distintas conversaciones que

puedan escuchar accidentalmente. Y crear una historia

La expresión escrita, en efecto, debe realizarse en ausencia de cualquier acción y de

dialogo, es decir, de intercambio personal.

La expresión escrita no necesita de alguien más nada que de papel y lápiz en cual se

plasmas las ideas, experiencias etc. No necesita de personas que se encuentren en nuestro

alrededor para interactuar simple y sencillamente de la persona misma.

“Los profesores pueden ayudar a sus alumnos a adquirir competencia en los procesos

básicos de la escritura eficiente (planificación, producción, revisión), enseñándoles tareas

específicas apropiadas y estrategias meta cognitivas.”

El maestro debe ayudar al alumno a resolver sus dificultades de aprendizaje de tal forma

que él muestre interés acerca de expresión escrita. Los alumnos necesitan desarrollar un

conocimiento explícitos sobre las características de la buena escritura y se les puede enseñar a

usar lo aprendido para construir su conocimiento. (Frabegol, 2009, p. 192)

La escritura se desarrolla a través de la práctica constantes de movimientos psicomotriz

finos que logran un buen desarrollo, los cuales permiten poner en práctica los conocimientos

que ha adquirido el niño. “El estudiante necesita una ayuda importante para automatizar las

habilidades de transcripción de las ideas al papel.”

62

Para plasmar sus ideas el alumno necesita ayuda del maestro para que sus ideas fluyan y

lleven una concordancia las cuales puedan ser leídas. Algunas técnicas que se pueden utilizar

son:

La técnica del resumen: aunque más directamente relacionadas con la comprensión del texto,

es aplicable a la construcción de textos como un ejercicio preparatorio, por cuanto el resumen

es el proceso inverso del desarrollo textual. En esta técnica hay que atender las siguientes

reglas. (Frabegol, 2009, p. 193)

1) Suprimir redundancia

2) Suprimir información

3) Ordenar jerárquicamente el tema

4) Inventar oraciones que define los temas

La práctica textual: (o ejercicio global) es un formato de tarea más familiar a los alumnos.

Ésta consiste en escribir temas diferentes en el mismo género discursivo (o formato) o, a la

inversa, escribir el mismo tema en diferentes formatos posibles. Esta estrategia resulta más

eficaz que la enseñanza directa sobre cómo escribir una buena narración o un texto

descriptivo, para generar contenido y para organizarlo en sus componentes estructurales.

Como variantes específicas de esta técnica se puede señalar: (Frabegol, 2009, p. 194)

a) Variaciones del punto de vista sobre un personaje o un tema:

1)subjetivo o interno (el escritor)

2) objetivo o externo

63

b) Variaciones del papel que juega un personaje

c) Variaciones de género discursivo

d) Variaciones de la estructura cronológica del relato.

Reconstrucción textual: a partir de fragmentos dados, el alumno trabaja en la construcción

del texto, como en la construcción de un puzzle, teniendo en cuenta que el texto tiene una

unidad semántica. Por tanto, el texto tiene que ser predecible, es decir, el alumno debe poder

inferir su estructura a partir de la lectura de fragmentos. A este fin, los fragmentos deben estar

precedidos de claves textuales. De otra parte, el texto debe responder al conocimiento del

alumno y ser motivador.

Complementar textos con lagunas: esta actividad exige al alumno confrontar la exigencia de

coherencia local del contexto inmediato de la oración y el sentido global del texto o del

párrafo

Construir textos: transformaciones lingüísticas y enunciadas dados a tratamientos de la

información enunciados dados, combinándolos en nuevas estructuras.

Ampliar un texto breve: teniendo en cuenta las exigencias derivadas de lo que ya está escrito.

Reconocimiento del texto: esta técnica comprende varias operaciones:

a) Identificar características comunicativas;

b) Inventar situaciones de comunicación que exige un determinado tipo de texto;

c) Elaborar criterios para evaluar un texto;

d) Reconocer tipos de textos en distintas situaciones.

64

Dominar la estructura del texto: esta técnica comprende varias operaciones:

a) Identificar el tema del texto ;

b) Esquematizar el contenido

c) Identificar elementos estructurales.

Combinar oraciones: se trata de construir oraciones complejas a partir de otras simples. esta

técnica implica un aprendizaje activo, por cuanto el alumno aprende la sintaxis construyendo

oraciones. Esta técnica se apoya en algunos principios básicos. (Frabegol, 2009, p. 195)

1) No es una composición real, sino un ejercicio para el desarrollo de una habilidad en el

desarrollo.

2) No es un modelo del proceso de la composición sino habilidad en el proceso de edición y

revisión.

3) Los ejercicios son de dos clases: sugeridos y libres.

4) No pretende desarrollar la fluidez sino la calidad de la oración.

5) Los errores son algo natural, inevitables y deseables como parte del aprendizaje lingüístico.

6) La enseñanza de técnica va del ensayo a la transcripción escrita.

7) La técnica se puede usar parar la enseñanza de la forma inductiva cualquier concepto del

lenguaje o composición o la composición.

8) Se requiere que el profesor haga una demostración modélica del proceso de edición y las

habilidades en la toma de decisiones.

65

9) Aunque la técnica es fundamentalmente un proceso sintético, no analítico, en la

descomposición de oraciones.

10)Para la eficacia de técnica se requiere:

a) Frecuentes ejercicios.

b) Control e oraciones problemáticas, por parte del profesor y el alumno.

c) Transferencia a la escritura real.

Esta técnica es la más utilizada, tanto por la forma autónoma como integrada en programas

globales para enseñanza de composición gramática.

Construir oraciones a partir de un modelo: los alumnos construyen nuevas oraciones,

siguiendo las pautas de un modelo propuesto. es una técnica más indicada para los alumnos

pequeños. (Frabegol, 2009, p. 195)

66

Capítulo III

Aplicación Didáctica

67

“Escribimos y presentamos nuestras anécdotas”

I. DATOS GENERALES:

1.1. Institución Educativa : Gran Amauta Mariategui

1.2. Grado y sección : 3er grado de secundaria

1.3. Área : Comunicación

1.4. Docente : Brizeida Lópiez Carbajal

1.5. Fecha : 24-04-19

II. PROPOSITOS DE APRENDIZAJE Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE:

PROPOSITO DE LA

SESION

“Utilizar el lenguaje oral y escrito para presentar una

experiencia de la vida cotidiana, en este caso una anécdota de su

vida escolar.”

COMPETENCIAS / CAPACIDADES DESEMPEÑOS

“Produce reflexivamente diversos tipos de textos

escritos en variadas situaciones comunicativas

con coherencia y cohesión, utilizando

vocabulario.”

“Pertinente y las convenciones del lenguaje

escrito, mediante procesos de planificación,

textualización y revisión y reflexión.”

- Planifica la producción de diversos tipos

de texto.

- Textualiza experiencias, ideas,

sentimientos,

- empleando las convenciones del lenguaje

escrito.

“Escribe una anécdota a partir de sus

conocimientos previos y alguna fuente de

información.”

“Establece una secuencia lógica y

temporal en la anécdota que escribe.”

68

“Comprende críticamente diversos tipos de

textos orales en variadas situaciones

comunicativas, poniendo en juego procesos de

escucha activa, interpretación y reflexión.”

- “Presta atención activa dando

señales verbales y no verbales

según el tipo de texto oral y las

formas de interacción propias de

su cultura.”

- “Escucha activamente diversos

tipos de textos orales en distintas

situaciones de interacción.”

III. PREPARACION DE LA SESION:

¿QUÉ NECESITAMOS HACER

ANTES DE LA SESIÓN?

¿QUÉ RECURSOS O MATERIALES SE

UTILIZARÁN EN ESTA SESIÓN?

- Prepara un plumón con una cajita

pegada en uno de sus

- extremos; usa esto como si fuera un

micrófono.

- Recuerda una anécdota interesante

o divertida para

- compartirla con tus estudiantes.

- Organiza un fólder y colócale el

título “Una experiencia

- interesante”.

- Cuadernos

- Colores

- Papelotes con la planificación,

caracterización del texto, revisión

- y palabras que se usan para determinar

la secuencia

- Papelote con la anécdota seleccionada

por el docente para

- presentar al aula

- Cinta masking tape, de embalaje o

limpiatipo

69

IV. MOMENTOS DE LA SESION:

INICIO TIEMPO APROXIMDO 15 MINUTOS

En grupo clase

“Conversa con los estudiantes sobre lo trabajado en la sesión anterior, pide que comenten

sobre las actividades realizadas y sobre lo que aprendieron al compartir sus expectativas con

sus amigos.”

“Lee con ellos los acuerdos establecidos y pide tomarlos en cuenta durante el desarrollo de

la sesión de hoy. Analiza con ellos lo importante de cumplir con nuestras responsabilidades

y acuerdos.”

“Preséntales el propósito de la sesión de hoy: escribir la anécdota de nuestra vida escolar,

con las experiencias compartidas hasta el momento con los amigos y amigas del aula.”

DESARROLLO TIEMPO APROXIMDO 75 MINUTOS

En grupo clase

- “Antes de iniciar cuenta a tus estudiantes la anécdota personal que has preparado.

Procura que sea un hecho interesante o divertido. Cuando narres la anécdota ten

cuenta presentar: ¿Qué sucedió? ¿A quién o quiénes les sucedió? ¿Dónde sucedió?

Además debes considerar cómo inicia la historia, de qué manera continua, si se

plantea un problema y cómo termina.”

- “Luego de narrar tu anécdota, pega un papelote donde esté escrito lo que has

contado.”

- “Retoma el texto que has presentado en el papelote y pídeles que señalen y subrayen

las palabras que indican la secuencia de la historia.”

Algunas de las que pueden subrayar los niños y las niñas son:

70

- “Puedes profundizar el análisis planteando: ¿La anécdota es un hecho real o

simulado? ¿Es un hecho común que ocurre todos los días? Por ejemplo, el ir al

parque, o jugar fútbol en el recreo, ¿son anécdotas?”

- ¿Qué podría convertirlos en una anécdota?

- “Organiza un cartel con la información sobre las anécdotas. Considera dos aspectos:

cómo son las anécdotas y en qué ocasiones las contamos. Con los aportes de los

estudiantes, elabora un cuadro de características, puede ser uno como este:”

Planificación

- “Pide a los niños y las niñas que piensen en un hecho interesante o divertido que

quisieran dar a conocer a sus compañeros, puede ser sobre su vida escolar. Pídeles

que anoten la anécdota seleccionada en su cuaderno.”

71

- “Luego dales un tiempo para que compartan libremente sus propuestas con sus

compañeros.”

- “Ayúdalos a planificar su texto: para quién vamos a escribir (para nuestros

compañeros) ¿Qué vamos a escribir? (una anécdota escolar) ¿Qué pondremos en el

mensaje? (algo interesante o divertido que nos pasó).”

- “Estas preguntas deben estar escritas en un papelote o en la pizarra, en un lugar

visible del aula, de esta manera tendrán un referente para la escritura y podrán

contrastar el plan de escritura con la versión final de su texto.”

Individualmente

Textualización

- “Pide que elaboren su primer escrito, recuérdales que la anécdota puede referirse a

lo que sucedió en el aula, la escuela o nuestras vacaciones.”

- Mientras los estudiantes escriben su anécdota, pasa por sus sitios y lee sus escritos,

hazles preguntas que les ayuden a darse cuenta si al escribir realmente están

comunicando lo que quieren. “Cuando leen entiendo…¿Eso es lo que querían

decir…? ¿Qué sucedió primero? Relee lo que has escrito para ver cómo puedes

continuar. Cuándo esa persona dijo eso

- estaba sorprendida, ¿entonces que signo deberías usar? ¿Con qué letra inicias tu

escrito?”. Recuérdales que deben utilizar las palabras que indican tiempo.

En parejas

Revisión

- Propón que intercambien sus escritos para que lean el texto de uno de sus amigos o

amigas. Para ello entrégales una ficha que recoja lo planteado en el momento de la

planificación. Además deben tener a la vista el cuadro con las características del

texto que han elaborado para que puedan consultar si fuera necesario.

- Pueden utilizar un cuadro como el siguiente para revisar el texto de su compañero.

72

Dales un tiempo para que comenten lo que han revisado, apoyados en la ficha; también

ofréceles un tiempo para que puedan corregir su texto e incorporar las correcciones.

En grupo clase

Solicita que algunos de manera voluntaria cuenten su anécdota. Para eso pueden utilizar un

micrófono hecho de plumón, sólo el que tiene el micro puede hablar, los demás escuchan

atentamente.

Dales diversas alternativas para presentar su texto: pueden leer, contar o apoyarse en la

lectura de algunos párrafos mientras leen su texto.

Retoma las recomendaciones de la sesión anterior cuando presentaron sus expectativas.

73

- Al terminar felicítalos, evalúa con ellos su participación. Contaron su anécdota

utilizando un tono de voz adecuado, expresaron su anécdota siguiendo una

secuencia. También evalúa su participación como oyentes.

- Pide que coloquen sus anécdotas en un folder al que le has colocado el título “Una

experiencia interesante”. Guardan el fólder en la biblioteca del aula, para que lo lean

cuando lo deseen.

CIERRE TIEMPO APROXIMADO 10

MINUTOS

En grupo clase

Diles que cada mañana dos de ellos nos narrarán su anécdota durante

las actividades permanentes

Pregunta: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Qué pasos seguimos para elaborar nuestras anécdotas?

¿Qué podemos hacer para seguir mejorando?

Recuérdales que estas producciones se guardarán en el folder “Te cuento lo que nos pasó”,

para leerlo y contarlo a nuestros familiares y

- compañeros.

V. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

¿Qué avances tuvieron los estudiantes?

¿Qué dificultades experimentaron?

¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente sesión?

74

Lista de cotejo

Competencia:

Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones

comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas

y en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos

expresivos.

Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones

comunicativas, con coherencia y cohesión, utilizando vocabulario pertinente

y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificación,

textualización y revisión.

Nombres y

apellidos

Escucha

activamente

Expresa ideas,

emociones y

experiencias

con

claridad

Planifica la

producción de

diversos tipos de

texto.

Textualiza empleando

las convenciones del

lenguaje escrito

✓ Sabe hacerlo sin nuestra ayuda.

• Sabe hacerlo, pero con nuestro apoyo.

X Para hacerlo necesita ayuda (Necesita ayuda para mejorar).

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Síntesis

El código lingüístico y la escritura son actividades que se complementan.

El código escrito no es la transcripción del oral, sino que es un sistema de lengua

independiente, sustancialmente distinto que, el redactor utiliza para cifrar el mensaje

que será utilizado en la comunicación. Además, el código escrito describe el perfil del

usuario de la lengua.

La didáctica de la expresión escrita tiene sus limitaciones definidas por el

dominio lingüística del hablante. Apelando a su competencia lingüística puede decir o

escribir todo lo que había pensado; el texto que escribe le permite una respuesta

completa sobre la organización del tema; el enunciado que construye es estudiado

por la lingüística textual en su modalidad de composición o redacción.

La composición y la redacción también son dos actividades diferentes, pero

interrelacionados a la hora de producir un texto. Le toca a la composición la

organización mental del texto en estructuras jerarquizadas, cuyas reglas establecen la

correcta estructura que ha de manejar el usuario; por el lado de la redacción, existen

reglas para poner por escrito todo lo planificado en la etapa de la pre-escritura.

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Apreciación Crítica y recomendaciones

En las instituciones educativas se están reduciendo a la enseñanza-aprendizaje correcto

de la expresión escrita. En las aulas se aprecia el bajo nivel que poseen los estudiantes para

elaborar sus monografías, informes académicos y sus materiales didácticos que carecen de

todo tipo de análisis textual y actitud reflexiva sobre el código escrito y ante lo que lee.

Hay que enfatizar el relato como el tipo discursivo que particulariza la organización de

los enunciados; sobre todo en su textualización que requiere del uso del lenguaje

connotativo. En este punto, interesa desatacar la opción de trabajar relatos narrativos no

verbales, relatos narrativos no literarios y relatos narrativos literarios, cuya comprensión

implica un proceso de reconocimiento de distintos códigos y materialidades semióticas,

necesario para el buen desempeño en los ejercicios de comprensión y producción de textos

narrativos en general.

Los resultados globales correspondientes a Secundaria muestran un nivel medio-bajo de

desarrollo de la expresión escrita. El estudiante se sitúa en torno a una puntuación

transformada que ronda los 450 puntos, una valoración que refleja importantes carencias,

especialmente relevantes en los aspectos relacionados con la expresión escrita, que es la

dimensión que obtiene una calificación más baja, frente a la comprensión lectora, que es la

mejor valorada de las tres.

Organizar y redactar la información con claridad en narraciones, descripciones,

exposiciones, resúmenes y comentarios escritos relacionados con ámbitos cercanos al

interés del alumnado, incluyendo el ámbito académico y educativo.

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