Didaktikens Forum/DF_1_2004.pdf · 2011. 11. 10. · del förändringar när det gäller VFU:n....

Didaktikens Forum

Årgång 1– Nr 1 – 2004

Lärarhögskolan i Stockholm

Box 34 103, 100 26 Stockholm

Didaktikens ForumDidaktikens Forum

Lärarhögskolan i StockholmInstitutionen för undervisningsprocesser,kommunikation och lärandeBox 34 103S-100 26 Stockholm

Redaktionskommitté:Lars Claeson, univ. adjunktEva-Stina Källgården, univ. adjunktIann Lundegård, doktorandGunilla Molloy, FD, univ. lektorHans Persson,FM univ.adjunktAnnica Ragert, redaktörGull-Britt Larsson, redaktionssekreterare

Ansvarig utgivare: Annelie Liukko, prefekt, Lärarhögskolan i Stockholm

Prenumeration och beställningar via HLS FörlagBox 34 103SE-100 26 StockholmTelefon 08-737 56 62Telefax: 08-656 11 53E-post: [email protected], www.lhs.se/hlsforlag

Prenumerationspris: 300:-/helår (3 nr/år), lösnummer: 125:- (exkl. moms) Portokostnader tillkommer

© Författarna och LHS

ISSN:1652-2583Omslag: Gull-Britt LarssonTryck: Intellecta Docusys, Sollentuna. www.docusys.com

Innehåll

Introduktion 5

Presentation av redaktionen 6

Presentation av författarna 8

När blir erfarenhet beprövad? 9Av Bengt-Olov Molander

VFU som TEMA:

Hur fungerar VFU? – Intervju med Sune Bengts 11Av Annica Ragert

Två år med VFU – och vad betyder det egentligen? 14Av Peter Emsheimer

Det kan bara bli bättre 32Av Kersti Hansell

Reflektioner från mina första lektioner 41Av Maria Brendler Lindqvist

Debatt: Och kejsaren var naken… 47Av Sten Arevik, Anders Elling och Ove Hartzell

*** *** ***Vad kan man egentligen begära? – Läromedelstexter om islam 56

Av Jonas Otterbeck

Islam och fördomarna i Väst – Intervju med Christer Hedin 74Av Annica Ragert

4 Didaktikens Forum – 1 – 2004

Didaktikens Forum är en ny tidskrift som vändersig i första hand till lärare på fältet, lärarutbildaresamt studerande inom universitet och högskolor.Tidskriften ger utrymme för publicering av rap-porter, utvecklingsarbeten och projekt med rele-vans för skola och lärarutbildning, liksom debatt-inlägg och kritisk reflektion om utbildning ochundervisning.

Didaktikens Forum är en prenumerationstidskriftför didaktiska frågor. Här presenteras frågor i ar-tiklar, som kan användas i skola och utbildning,på studiedagar, i fortbildningskurser, eller somunderlag för diskussion om verksamhet i skola ochlärarutbildning.

Didaktikens Forum

Skolforskare och lärare inom skola och lärarut-bildning är välkomna att publicera artiklar. I tid-skriften skriver lärarutbildare, lärare och utbild-ningsforskare.

Didaktikens Forum utkommer med tre nummer/år med syfte att spegla didaktiken inom svensklärarutbildning, främst Lärarhögskolan i Stock-holm. Förutom regelrätta artiklar kommer tidskrif-ten att innehålla debattartiklar, sammanfattandesynpunkter på ventilerade doktorsavhandlingaroch recensioner av didaktisk litteratur. Språket är,förutom när det gäller ’summaries’ av artiklar,svenska.

Introduktion 5

Introduktion

En tidskrift, varför det? Nu startar Lärarhögsko-lan i Stockholm med samarbetspartner, en egendidaktiskt tidskrift där lärare och lärarutbildare kanskriva och utveckla sina tankar, för sig själv, sinakolleger och studenterna.

Institutionen för undervisningsprocesser, kom-munikation och lärande har fått ansvaret för ut-givningen av denna tidskrift. Alla är välkomna medbidrag, som berör skola, undervisning och lärar-utbildning eller annat av intresse för dessa katego-rier. Mera information om detta i introduktionen,där Bengt-Olov Molander, som är initiativtagare tilltidskriften, gör en kort reflektion över när blir er-farenhet beprövad.

I detta det första numret, har vi i redaktionenförsökt samla artiklar som berör VFU:n (verk-samhetsförlagd utbildning). För att underlätta förläsaren har vi gjort en liten lathund (s. 31) när detgäller förkortningar som förekommer i sambandmed dessa artiklar, som berör denna del av nyalärarutbildningen, detta för att slippa skriva utförkortningarna varje gång.

Tidskriftens redaktör: Annica Ragert har inter-vjuat Sune Bengts, som är ansvarig för planeringoch genomförande av VFU-verksamheten vid Lä-rarhögskolan. Peter Emsheimer, forskare och verk-

sam som universitetslektor vid Lärarhögskolanskriver utifrån sin utredning om VFU:n under ja-nuari-februari 2003. Påpekas bör att denna arti-kel skrevs under försommaren, och därför har blevdet en efterskrift till artikeln. Kersti Hansell, verk-sam i Haninge och en av kontaktpersonerna mel-lan kommunen och Lärarhögskolan, hon skriverom sin syn på verksamheten utifrån fältet. MariaBrendler Lindqvist, en av många lärarstuderandepå det nya lärarprogrammet skriver om sina re-flektioner kring VFU:n.

Avslutningsvis har, Sten Arevik, Anders Elling ochOve Hartzell, samtliga lärarutbildare, skrivit enartikel, som kan sägas vara ett debattinlägg. Manbör kanske ha i åtanke att även denna artikel skrevsvåren 2003, och att det sedan dess har skett endel förändringar när det gäller VFU:n.

Delvis för att visa lite av den bredd vi hoppaspå i Didaktikens Forum, har vi en gästsskrivare,artikeln handlar om islam och de läromedel somanvänds i den muslimska skolan. Författare tilldenna är Jonas Otterbeck från Malmö Högskola.

Avslutningsvis och som uppföljning till Otter-becks artikel finns en intervju med Christer He-din, som Annica Ragert (redaktören) gjorde i sam-band med en föreläsning om Västerlandet och is-lam som hölls på Lärarhögskolan i januari i år.


Presentation av redaktionenLars Claeson, universitetslektor i historia med di-daktisk inriktning, med mångårig erfarenhet avundervisning i gymnasiet och på Lärarhögskolan.

Eva-Stina Källgården, universitetsadjunkt, är gym-nasielärare och lärarutbildare, undervisar i mate-matik och matematikdidaktik, dels inom grund-utbildningens alla stadier och dels inom lärarfort-bildning inom år 0-12.

Att skapa intresse och kunskaper för teknikstödi matematikundervisningen hos fler lärare i sko-lan och visa på en möjlighet att utveckla arbets-sättet i klassrummet, så att intresset för matema-tik hos fler elever väcks, är en av utgångspunk-terna i varje kurs.

Gull-Britt Larsson, forskningssekreterare och redak-tionssekreterare för denna tidskrift samt andraskrifter och rapporter på institutionen för under-visningsprocesser, kommunikation och lärande.Språket och dess uttrycksmöjligheter är något somfascinerar mig. Min ambition är att göra en tid-skrift som är intressant för alla, kanske kan denväcka många frågor, men också ge svar på en del.

Anneli Liukko, ansvarig utgivare, prefekt för insti-tutionen för undervisningsprocesser, kommuni-kation och lärande sedan 1 oktober 2002, triv-samt och lärorikt. Jag har många års erfarenheterfrån olika akademiska miljöer där jag fungerat somlärare eller haft ledningsuppdrag. En reflektion

Redaktionskommitténs medlemmar kommerfrån olika didaktiska fält, presentation av leda-möterna finner du här bredvid.

Du som vill publicera något är välkommen attkontakta någon av oss i redaktionen (se adressomslagets insida). Vi tar oss dock friheten att strykai och korta ner artiklar, en formatmall kommeratt publiceras i nästa nummer. Vi ser helst attartiklarna sänds i digitalform.

Välkommen som läsare och prenumerant

Stockholm i januari

Redaktionen

Introduktion 7

som jag har beträffande undervisning är att hand-ledning som undervisningsform borde få det ut-rymme i utbildningen som den förtjänar. Vi påLärarhögskolan är rika på resurser. Jag hoppas attvi tillsammans skapar en intellektuell campusmiljösom drar till sig intresserade studenter. En tidskriftsom denna är ett av många steg i skapandet av endynamisk tankesmedja.

Iann Lundegård, högskoleadjunkt och doktorand-studerande, arbetar sedan drygt tio år med de na-turvetenskapliga ämnenas didaktik, miljödidaktikoch utomhusdidaktik vid Lärarhögskolan i Stock-holm. Jag är även läroboksförfattare i naturkun-skap och biologi för gymnasiet. Idag innehar jagen doktorandtjänst och mina forskningsfrågorhandlar om att finna nycklar i ett processorienteratarbete inom området miljö och hållbar utveck-ling på gymnasieskolan.

Gunilla Molloy, fil.dr. lektor i svenska med didak-tiskt inriktning vid institutionen för undervis-ningsprocesser, kommunikation och lärande. Harpublicerat God morgon Fröken. Ett samtal om makt,kön och lärarprofessionalitet (1992), Reflekterandeläsning och skrivning (1996), titeln på min avhand-ling Läraren, Litteraturen, Eleven (2002). Att läsaskönlitteratur med tonåringar. Arbetar för närva-rande med ett aktionsforskningsprojekt med ti-teln Svenska som ett demokratiämne i en kommu-nal högstadieskola.

Hans Persson, fil. mag. universitetslektor, har all-tid som lärare, varit intresserad av hur barn lär.Själv tror jag, att man måste göra för att förstå. Såtrodde jag som ny lärare, och så tror jag fortfa-rande. Som lärare i slöjd, sa jag ofta. ”Vi lär medhanden”. I mina iakttagelser av barn, när domhyvlat och sågat, räknat och skrivit, så tror jag migha förstått att barn måste lära genom, att ta helasig och alla sina sinnen i anspråk. Om det nu ärsom jag tror, då kan man inte organisera skolansundervisning på så sätt att teori och praktik bliråtskilda. Teori och praktik kan inte skiljas åt. Detär samma sak med forskningen och grundutbild-ningen här på Lärarhögskolan. De kan inte hellervara åtskilda från varandra. Jag hoppas att dennatidskrift skall skapa nya tankar och debatt när åter-speglad pågående forskning och förmedlade tan-kar från grundutbildningen möts. Jag skall i redak-tionen försöka bidraga med min kunskap och erfa-renhet, speciellt då inom det praktisk-estetiskakunskapsfältet. Mitt intresse finns där.

Annica Ragert, redaktör, skriver artiklar och andratexter för Lärarhögskolans webbtidning Comeniusoch jobbar annars som redaktör för Perfect Match– en tidning om yrkesliv och arbetsmarknad förunga akademiker. Jag fascineras av det skrivna or-dets möjligheter och försöker vässa min pennainför varje ny text. På fritiden umgås jag helst ochmest med familj och vänner. Jag läser mycket, va-rierande litteratur och låter mig inspireras av kändasom okända författare.


Presentation av artikelförfattarnaSten Arevik, univeristetsadjunkt, undervisar i desamhällsorienterande ämnenas didaktik.

Sune Bengts, utbildningsledare, VFU-ansvarig: ut-bildning, utveckling, information.

Anders Elling, univeristetsadjunkt, undervisar i desamhällsorienterande ämnenas didaktik.

Peter Emsheimer, fil. dr., universitetslektor, somforskare fokuserar jag på människors tankar ochlärande i de små sammanhangen – att använda iarbetet som lärarutbildare. Genom att ledahandledningsgrupper bestående av aktiva lärare fårjag inblickar i såväl deras elevers lärande som lä-rarnas eget tänkande kring sina elever.

Kersti Hansell, skolledare i Haninge Kommun,kontaktperson.

Ove Hartzell, universitetsadjunkt, undervisar i desamhällsorienterande ämnenas didaktik.

Christer Hedin, professor, religionshistoriker, förnärvarande undersöker han de värdesystem somkan påverka elever från olika minoriteter. En vik-tig uppgift är därvid att kartlägga de grundläg-gande värden som etiken vill värna om.

Bengt-Olov Molander, fil. dr., lärarutbildare i na-turvetenskapliga ämnenas didaktik, för närvarandei första hand delaktig i ett utvärderingsprojekt,samt ett utvecklingsarbete i samband med utbild-

ning av matematik- och nv-lärare för specialskolanför döva och hörselskadade.

Jonas Otterbeck har disputerat i islamologi vidLunds universitet och arbetar nu som lektor ochforskare vid Internationell Migration och EtniskaRelationer, Malmö högskola. Han forskar på frå-gor om muslimer i Sverige och har bl.a. publice-rat Islam, muslimer och den svenska skolan (Student-litteratur, 2000) och Islam på svenska. TidskriftenSalaam och islams globalisering (Almqvist & Wik-sell International, 2000) samt flera artiklar isvenska och engelskspråkiga tidskrifter och böcker.

Introduktion 9

En observatör närmar sig två elever som värmerupp ett gult, fast ämne under en laboration i kemi.

Observatören: Vad gör ni nu?Eleven: Värmer det här.Observatören: Jaha, varför?Eleven: Jaa… (springer iväg och hämtar ett

laborationshäfte) vi gör nummer 5.Observatören: Vad gjorde ni innan ni började värmaämnet?

Eleven: De här (pekar på nummer 3 och 4 iinstruktionerna).

Observatören: Kan ni säga mig vad ni har kommitfram till?

Eleven: Vi har det här gula.Observatören: Kan ni säga vad meningen är med den

här aktiviteten?Eleven: Nä… inte riktigt.

Ovanstående dialog är en översättning av en stu-die om klassrumsinteraktion och elevers lärandesom publicerades i mitten på 1980-talet (Tasker& Freyberg, 1985, s. 72-73). Man kan utgå frånatt de olika laborationerna är tänkta att på olikasätt illustrera och belysa ett naturvetenskapligtområde. Det är dock uppenbart att eleverna inteser hur den aktuella aktiviteten kan relateras tillövergripande teori eller annat ämnesinnehåll. Mankan ställa frågan om det är troligt att man skullekunna hitta samma typ av dialog, och vilsenhet, i

klassrum nu, två decennier senare. Såväl skola somhögre utbildning i Sverige har genomgått storaförändringar under de senaste decennierna. En delförändringar har sin bakgrund i ekonomisk åt-stramning på statlig och kommunal nivå. Det harfått konsekvenser som större klasser, reduktion avstödfunktioner, mindre undervisningstid och mersjälvstudietid för eleven eller studenten. Vi harsamtidigt gått från en mer central styrning till ettökat ansvar för det enskilda lärosätet, skolan ellerindividen med avseende på att planera och formaden egna utbildningen. Elever ges redan tidigt igrundskolan möjlighet att välja profil på sin ut-bildning. Gymnasieskolan ger i jämförelse med förtjugo år sedan betydligt större valmöjligheter förden enskilde eleven. Vi har lämnat ett relativtbetygssystem och övergått till en målstyrd bedöm-ning och betygssättning.

Mot bakgrund av de förändringar som skett kanman tänka sig ett par olika svar på frågan om dia-logen ovan också förekommer nu. Ett tänkbart svarär att det är troligt att det är ännu vanligare, efter-som klasser är större och lärare ges mindre tid attkommunicera med varje elev. Ett annat tänkbartsvar är att eleverna sannolikt möter mindre pro-blem än tidigare, eftersom vi nu har större möjlig-heter att forma undervisningssituationer som

När blir erfarenhet beprövad?Bengt-Olov Molander


möter elevers intressen och egna val. Vad vi vet äratt villkoren för elevers och lärares arbete har för-ändrats och kommer att fortsätta att förändras.En fråga i det sammanhanget är hur lärarutbild-ning förmår ge relevant kompetens för dagens ochmorgondagens skola.

Även lärarutbildningen har genomgått omfat-tande förändringar under de två senaste decen-nierna. Vi har gått från en klass- och ämnes-lärarutbildning i mitten på 1980-talet till en 1-7,4-9 respektive gymnasielärarutbildning på 1990-talet. Dessa mer definierade programutbildningarhar nu ersatts av en utbildning som å ena sidanger centrala kunskapsområden till samtliga studen-ter, å andra sidan betydligt större utrymme för nyaämneskombinationer och professionella profiler äntidigare. Det ställs stora krav på studenten att väljaväg och utveckla en professionell kompetens. Detställs samtidigt krav på lärosätena att erbjuda rim-liga och tydliga möjliga vägval. Det är sannoliktinte provokativt att påstå att den nya utbildningenfortfarande letar efter en optimal form.

Lärarutbildningen är en akademisk professions-utbildning, och vilar på vetenskaplighet och be-prövad erfarenhet. En vetenskaplig grund medsärskild inriktning mot undervisning läggs inomdidaktiken. Man kan ställa frågan om när erfa-renhet ska betraktas som beprövad. Erfarenhet ären viktig del av lärares professionella utveckling,men om erfarenheter förblir privata påverkas baraden egna situationen eller det egna klassrummet.Om vi vill att våra – positiva och negativa – erfa-renheter av undervisning ska bli ett bidrag till en

diskussion om, och utveckling av, skolans ochlärarutbildningens innehåll så finns ett behov avdokumentation av verksamheter. Man kanske kanbeskriva beprövad erfarenhet som att det är närerfarenheter dokumenteras och prövas mot peda-gogisk och didaktisk teori.

Målsättningen med Didaktikens Forum är att detska bli ett forum för dokumentation och kritiskgranskning av didaktisk verksamhet i skola ochlärarutbildning. Tidskriften riktar sig i första handtill lärare, lärarstudenter och lärarutbildare.

Referenser

Tasker, R & Freyberg, P (1985) Facing the Mismatchesin the Classroom, i Osborne, R & Freyberg (red)Learning in Science, s. 66-81. London: Heineman.

Tema VFU 11

Åsikterna om den verksamhetsförlagda utbild-ningen (VFU) inom lärarprogrammet ärmånga. Livliga diskussioner om VFU har av-löst varandra. Sune Bengts, som är övergri-pande VFU-ansvarig på Lärarhögskolan, ärmedveten om problemen men har ändå för-hoppningar inför framtiden.

Bakgrunden till diskussionerna är att flera stu-denter inte får någon VFU-plats, och av dem somfår plats är ändå många missnöjda. De känner siginte välkomna ute i skolorna, förstår inte riktigtvad de ska göra och tycker att de får otydlig hand-ledning. Lärarna å sin sida säger att de får bristfäl-lig information och saknar utbildning, tid och er-sättning för att handleda studenterna. I många fallverkar missnöjet i grunden bero på att varken stu-denter eller lärare riktigt förstår tanken med denverksamhetsförlagda utbildningen som en integre-rad del i det nya lärarprogrammet.

Skillnaden mellan den gamla praktiken och dennya verksamhetsförlagda utbildningen är inte baraen förändring av namn utan ett helt nytt sätt atttänka och se på utbildning. Inom det äldre lärar-

programmet lärde man sig att lära och under prak-tiken skulle lärarkandidaterna ut och praktiserateorin. Nu är det tänkt att VFU ska bilda grundför teorin, och att det ska ske en växelverkan mel-lan praktik och teori. Utbildningen ska spegla helaläraryrket och hela skolans arbete varför studen-terna nu istället får inblick i hela läraruppdragetoch inte bara i klassiska undervisningssamman-hang. Den gamla praktiken hade ett klart fokuspå undervisningsrollen vilken är central men en-dast en del av läraryrket.

Hur skulle du förklara VFU för nya studenter?– Den ska omfatta alla delar av läraruppdraget

och är förlagd till kommunerna. Till skillnadfrån praktiken i det gamla lärarprogrammet såingår nu den verksamhetsförlagda utbildningensom en del i kurser. Eftersom kurserna är olikautformade kan den innebära så mycket. Detkan handla om alltifrån intervjuer, projekt-arbeten till klassiska undervisningssamman-hang. Den ska belysa samtliga delar av lärar-uppdraget.

Hur fungerar VFU?Annica Ragert


Hur skulle du förklara VFU för lärare ute på fäl-tet?– Jag skulle säga samma sak som till studenterna

men även berätta om vilka kompetensutveck-lingsmöjligheter VFU möjliggör för lärarna.Lärarhögskolan erbjuder olika vidareutbild-ningar: mentor- och handledarutbildning somingår i ett magisterprogram. Detta öppnar na-turligtvis dörrarna för andra typer av uppdragför en lärare, som till exempel ledning av ut-vecklingsarbeten på skolor eller kommuner.

Varför togs beslutet att byta ut praktiken mot VFU?– Det framfördes kritik mot hela den gamla lä-

rarutbildningen, att praktiken var för tillrätta-lagd och att hela läraruppdraget inte var tyd-liggjort. Under 90-talet skedde flera föränd-ringar inom skolväsendet. Förskola, fritidshemoch grundskola knöts närmare varandra genomlagstiftning och centralt myndighetsansvar. Vifick ett nytt styrsystem med decentraliseringav mål- och resultatstyrning. Det krävdes enförändring av lärarrollen och därmed också avlärarprogrammet. VFU ska förbereda studen-ten på läraryrkets olika roller bättre än dengamla praktiken och på så sätt motsvara kra-ven på den nya lärarrollen.

Är VFU bättre än den gamla praktiken?– Det går inte att jämföra eftersom att de är så

olika uppbyggd i både teori och praktik. Detär många barnsjukdomar nu, som det alltid iär i början av nya förändringar. Vi måste ge oss

tills tåls och fokusera på utveckling och förbätt-ring. Om ett par år bör vi ha kommit längre.

Vilka är de största problemen med VFU idag?– Samarbetet och förståelsen mellan Lärarhögsko-

lan, kommunerna och skolorna. Vi har intelyckats nå ut med VFU:s syfte ordentligt vilketnaturligtvis skapar förvirring. Platsbristen påskolorna har varit ett stort problem vilket gjortatt många studenter stått utan VFU-plats. Mendet nya avtalet med kommunerna bör kunnabidra till att lösa problemet. Lärarna på gym-nasieskolan, med ganska hög medelålder, harvarit med om så många förändringar att de inteorkar ta till sig fler. Skolorna behöver få in nytttänkande men det kommer med den nya ge-nerationen lärare som är på väg ut i arbetslivet.

Vad fungerar bra?– Arbetet med partnerområdenas Lednings- och

utvecklingsgrupper (LUG) fungerar bra. Härfinns representanter från kommunen och Lä-rarhögskolan. De tar ansvar och informerar siggenom regelbundna kontakter. De är intresse-rade och engagerade.

Vilka är Lärarhögskolans förväntningar påhandledarna ute på fältet?– Att de ska ha en positiv inställning och ett en-

gagemang för studenterna. Det är viktigt attde tar sig tid för samtal och ger studenternaförtroende och eget ansvar. Skolledningenmåste ha ett kvalitetsansvar i fråga om vilkalärare som ska engageras.

Tema VFU 13

Vilka är förväntningarna på studenterna?– Att de tar ansvar för sin egen utbildning och

där ingår även VFU. De måste ge sitt partner-område (PO) information om när de kommer,vilken kurs de går, dess innehåll och syftet medden. Det är viktigt att involvera skolorna i lä-rarutbildningen. Förhoppningsvis kommer stu-denterna att ha löpande kontakt med sitt PO.De måste ta ett eget ansvar för den relationen.

Vad har Lärarhögskolan för ansvar vad gällerVFU?– Att vi är tydliga i kurs- och utbildningsplanen.

Detta är ett ständigt pågående arbete som för-bättrar utbildningskvaliteten. Vi måste ocksåha en levande löpande kontakt med både kom-muner och skolor i form av till exempel, semin-arier och andra samarbeten som gynnar allainblandade parter. Lärarhögskolan måste ocksåbättre svara på kommunernas kompetens-utvecklingsbehov. Samverkan kring forskningmåste komma igång.

Och förväntningarna på kommunerna?– Att de ser det som en naturlig del av lärarjobbet

att ha studenter knutna till skolorna. Och attde intresserar sig för lärarnas kompetens-utveckling och ser till att lärarna trivs med sinsituation i form av tid, ersättning och stöd.Partnerområdena ska bidra till innehållet i VFUgenom att ta fram frågor och aspekter som ärrelaterade till de olika kurserna. Om det upp-står tveksamheter om någon student är det vik-tigt att de kommunicerar det med oss direkt.

Nämn några snabba åtgärder för att förbättraVFU i dagsläget?– Tydliggöra definitionen av VFU och klargöra

VFU:s syfte , både internt och externt.– Avtalen med kommunerna gör att platsbritsen

försvinner. Dessutom sätts villkoren på präntvilket kommer att underlätta arbetet. Kommu-nerna börjar mer och mer förstå den nya lärar-utbildningen vilket också öppnar upp för nyasamarbeten och möjligheter.

– Se till att studenterna förstår vad det innebäratt ta eget ansvar för utbildningen. Kanskeskriva avtal även med dem om vad som gällerunder VFU-perioderna.

– Stödja kommunernas arbete med att formuleraverksamhetsbaserade uppgifter.

– Med olika åtgärder se till att studenterna är isina partnerområden motsvarande det antalpoäng VFU som ingår i en kurs.


Under januari och februari 2003 genomförde jagen utvärdering av arbetet med den verksamhets-förlagda utbildningen (VFU) vid Lärarhögskolani Stockholm. Den bygger på ett stort antal enkä-ter med studenter, enkäter och seminarier medlärarutbildare och djupintervjuer med studenter,en analys av kursuppgifter i 25 kurser.

Utvärderingen reser ett antal principfrågor omhur vi ser på lärarutbildningen i allmänhet ochhur den verksamhetsförlagda utbildningen har ochkan utformas. Bland de första frågorna som di-rekt ställs ur utvärderingsmaterialet är vad VFUegentligen är. Förutom detta ställs även frågor omhur innehållet i kurser ska kunna ”betjänas” avVFU eftersom ”VFU inte är någon särskild kursutan del av kurser”. Vad VFU är och hur det skakunna bli del av kurser är huvudsakligen inom-VFU- frågor. Det finns frågor som väcks som intenödvändigtvis har med VFU att göra men varslösning är en förutsättning för att VFU ska kunnabli givande.

Närvaron i VFUNärvaron i de verksamhetsförlagda delarna har ge-nerellt sett varit låg. Om man extrapolerar de hit-tillsvarande närvarosiffrorna visar de att – den för-sta kullen lärarstudenter färdiga om några år, harvarit ute i skolan som mest 15 veckor – och då ärdet osäkert att det handlar om hela dagar. I stu-dentenkäten uppger de flesta att de deltar i 100%av schemalagd VFU – frågan är bara hur lång tidden är schemalagd och vad den då innefattar (senedan).

Det finns många skäl till den låga närvaron. Detfrämsta, enligt studenterna, är schemakollisioner,det vill säga de har inte ”ledigt” från sina kurserför att delta i VFU. Inte ens på de ”heliga” partner-områdesdagarna (PO) är alla studenter friställdaför deltagande. I en del inriktningskurser utgörlärarstudenterna bara en liten del av kursdeltagarnaoch de kursansvariga anser det besvärligt att läggaschemat med hänsyn bara till dem. I en del kurseranser de kursansvariga att all tid behövs för äm-net. Om man skulle ge tid för VFU skulle manvara tvungen att omprioritera kvaliteten i kursernajämfört med tidigare.

Två år med VFU – och vad betyder det egentligen?Peter Emsheimer

Tema VFU 15

Även om inga särskilda aktiviteter i andra kur-ser pågår, så upptar tentapluggande och den all-männa stressen stor del av studenternas tid. Dettaär de uppgivna skälen för att inte delta i verksam-heten i PO. Personalen i skolorna upplever stu-denternas närvaro som mycket låg och sporadisk.Dessutom är de besvärade av att studenterna med-delar med kort varsel när de ska komma.

Vad är VFU?Nedan ett brev som min kommunala partner fick.Vi hade kallat till en ambitiöst upplagd PO-dagom bland annat hur kommunens Barn- ochungdomsförvaltning arbetar med elever med be-hov av särskilt stöd. Vi fick denna förfrågan.

Hej Kersti!Jag har en fråga angående PO-dagen somvi ska ha i början av april. Som du vet såär jag just då ute på min långpraktik ochdå Lärarhögskolan redan har tagit dagarfrån dessa praktikveckor till föreläsningartänkte jag fråga om det är okej om jag hop-par över PO-dagen och får ägna den åt attvara ute i min skola istället? Jag skulle blijätteglad om det går att ordna.Tack för hjälpen på förhandMvhJohanna

VFU – långpraktik – PO-dagar

PO-dagarna är de dagar då alla kurser ska göradet möjligt för studenterna att vara i partner-området, bland annat för att studenter från olikakurser ska kunna mötas. Fler än Johanna har skri-

vit till oss och meddelat att de inte kan komma påPO-dagen eftersom de då har VFU – alltså anserde inte att VFU har med partnerområdet att göra.De har uppenbarligen uppfattat VFU som att dedå ska vara ute på skolan.

En annan tolkning av VFU är att man då görsina uppgifter. I en intervju med en student frå-gade jag henne hur det kom sig, att så många iskolpersonalen uppfattar att studenterna är ute sålite, medan deras självdeklarerade närvaro i VFUär så mycket högre. Hon svarade att en del studen-ter menar att om man i en kurs har en viss uppgiftför VFU, och löser denna på så kort tid, så är där-med VFU fullgjord. Kursläraren kan ha avsett attuppgiften ska ta två veckor i anspråk medan stu-denten anser sig kunna lösa den på två dagar.

En del kurslärare anser att VFU är den tid somdet totalt går åt till att göra en studie i en skola,och sedan arbeta med den skriftliga rapporten avdenna studie. I hälften av de kurser som fanns re-presenterade i studentenkäten, ansåg studenternaatt kursuppgiften tog mer tid än själva studien.Bara i en kurs med en deltagare var svaret detmotsatta. I övrigt var svaren blandade. Tolkat pådetta sätt betyder VFU att en god del kan genom-föras hemma vid datorn.

En kurslärare uppgav att han förlägger en dagper vecka till VFU. Dessa veckor ligger inte precisi början på terminen. Det finns en del lov då stu-denterna av andra skäl inte är på skolan. Och dåkallar han in studenterna till eftermiddagssemina-rier under året. Tiden ute i verksamheten blir där-med som mest 24 dagar, men neråt 18 hela ar-


betsdagar. Seminarierna blir alltså en viktig del avVFU.

En student uppgav att den tid då han inte kanha undervisning i sitt ämne bara är väntetid – of-tast avviker han då från skolan eftersom det inteär någon mening att vara där. Kombinerat meddet faktum att vissa kurser förlägger VFU till lov-veckor, begränsar detta tiden ute i skolorna ytter-ligare.

Det kan verka som att de olika kursarrangeman-gen kring den verksamhetsförlagda utbildningenär ett uttryck för dålig organisation inom Lärar-högskolan (och det är också vad många ute på fäl-tet tror). Så är nog inte fallet. De många olika ar-rangemangen kring VFU-tiden är snarast ett ut-tryck för olika uppfattningar om vad VFU egent-ligen är. Det finns ingen självklar bestämning avVFU, varför djupgående diskussioner kring dettabehövs.

Genomgående anser studenterna att VFU är attha undervisning i helklass. Ibland har de kommitut på VFU då elevernas arbete pågått i mindregrupper – kanske då de ”forskat” – men då har deinte ansett närvaron meningsfull (och på denpunkten har de stöd av många av didaktiklärarnapå LHS).

”Men som lärare ska man ju ha en hel klass.Det blir ju en chock sedan när man kom-mer ut om man ska dutta på det sättet. …vill ha i uppgift att planera en hel vecka ochta helheten, ’jobba vanligt’ Jag lär mig merom jag får ta ansvar…”

VFU kan betyda att lärarstudenten har tillgångtill partnerområdets hela repertoar av sociala mil-jöer att studera. Inte bara i skolan, utan också kul-tur, socialtjänst och bostadsmiljöer etcetera. Dettaär viktiga element i VFU.

VFU kan ses som en annan verksamhet skild frånlärarutbildningen i övrigt. Flera studenter anseratt teorierna är en sak och VFU en helt annan.Det finns ingen länk här emellan och detta gällerinte bara Stockholms universitet (SU).

Studenternas och olika lärargruppers upplevelseav hur meningsfullt det är med VFU samman-hänger med vilka föreställningar de har om hurVFU kan bidra till kunskapsutvecklingen i detegna ämnet, och om de överhuvudtaget anser attVFU kan bidra till den. Det gäller både hur ochmed vad VFU kan bidra.

InformationEn bidragande orsak till frånvaro beror också påatt studenterna anser att de inte fått tillräcklig in-formation. Detta gällde givetvis den första termi-nen. Därefter har informationen förbättrats ochen del ligger ute på nätet.

Många på Lärarhögskolan (däribland jag själv)vill gärna tro att webben räcker långt som infor-mationskanal. Trots att studenterna är unga ochborde vara framtidsinriktade vill många fortfarandeinte ta emot information på nätet. De vill hamänsklig kontakt och få informationen från sinalärare.

Tema VFU 17

Hittills har första terminen långt ifrån alltid ge-nomförts på LHS utan i många fall på Stockholmsuniversitet. Där en del lärare anser att de saknarinformation om VFU. Även på LHS är inte allalärarutbildare införstådda med vad som gäller. Kortoch gott får studenterna inte den första informa-tionen om VFU från lärare som är väl förtrognamed dess innebörd(er). En del av de studenter somvi inte mött på ett tag, säger att de då att de inte”hade en aning om” vad som gäller.

Studenternas uppgifter om bristande informa-tion kan tolkas på olika sätt. De kan av olika skälha varit orutinerade på att söka tillgänglig infor-mation.

”… hade förra terminen inte ens en aningom att man skulle söka till nästa kurs ochinte heller mina kurskompisar, så det kaninte bara vara jag som är dum.”

Det kan ha varit faktiska brister i informationen.Många studenter pekar dock på motsägelsefull in-formation och jag är rädd för att detta stämmer.Motsägelsefullheten i sin tur kan bottna i att olikabefattningshavare haft ofullständig kunskap omvad som gäller. Men det kan också ha att göra medatt VFU inte är entydigt definierad och att olikatolkningar gäller i organisationen beroende påposition. Kanske ser man VFU på ett sätt i inrikt-ningskurser och på ett annat sätt i didaktikkurser?

Motsägelsefull information på grund av olikauppfattningar är troligtvis grundorsaken till attstudenterna inte anser sig vara rätt informerade.

Mottagande i arbetslag

Enligt riktlinjerna ska det inte längre finnas en-skilda handledare som i den gamla lärarutbild-ningen. Såväl Lärarutbildningskommittén (LUK)som de interna riktlinjerna vid LHS betonar attdet ska vara arbetslag som tar emot studenterna.Poängen med detta är att studenterna förutsättsfå bredd i sina upplevelser och att de på detta sätttidigt skolas in i arbetslagstänkandet.

I studentenkäten fanns en fråga om studenter-na haft arbetslag eller handledare som ”handle-dare”. De flesta studenter svarade att de haft eneller två handledare och några att de haft ett ar-betslag. Arbetslaget verkar dock ha spelat en un-danskymd roll för dem. I flera kommuner har mananvänt sig av kontaktpersoner i arbetslaget och frå-gan är om det inte är dessa som då uppfattas somhandledare.

Trots alla svårigheter med VFU, placeringar,schemakrockar och allt möjligt ”strul” så har merän 70% av studenterna svarat att de blivit väl ellermycket väl mottagna på sina skolor. I den proble-matiska situationen är detta en viktig ljuspunktoch det bäddar för möjligheter att utveckla VFU.

Trots att en av avsikterna med arrangemangenkring VFU är att studenterna ska tränas i att arbe-ta och tänka i termer av arbetslag, så har väldigt fåav dem haft någon kontakt med studentkollegorinom samma skola. Det verkar som om de haftsporadisk kontakt med enstaka andra studenteroch i stort sett aldrig träffats i grupp. Det har be-rott på att de inte känt till varandra, inte varit på


plats samtidigt (eftersom man går olika kurser) ochatt de överhuvudtaget inte tänkt på att det skullevara en fördel att träffa andra studenter.

”Det var inte tänkt att vi skulle samarbeta.Det handlar ju om att göra de egna lektio-nerna.”

KursuppgifterKursuppgifter är en viktig del av VFU och bety-der mycket för studenternas uppfattning om vadde ska göra. En del av mina intervjupersoner kla-gar över att uppgifterna stör dem i deras arbete påskolan. Andra klagar på uppgifternas tidpunkt ochnågra anser att en del uppgifter varit bra om debara kommit vid en annan tidpunkt. En av demsom läst kursen Barn- och ungdomslitteratur an-ser att det har varit svårt att läsa utan att ha haftdidaktik på schemat.

”… det hade givit så mycket mer att läsa ombarn- och ungdomslitteratur med didaktikenoch VFU i bakgrunden. Har nu fått en an-nan inblick i ungdomslitteraturen när detär förenat med VFU.”

En student säger först lite svepande att VFU-upp-gifterna är dåliga. När jag sedan går igenom frå-gorna om VFU-uppgifterna (styrning, tidsåtgång,relevans, intresse) svarar hon att styrning och tids-åtgång varit ”lagom” och att relevansen och intres-set är/varit mycket. Jag genmäler då att hon givitdem gott betyg. Uppgifterna i barn- och ung-domspedagogikkursen (BUP) är dock givna av femföreläsare – en åt gången.

”Bara en av dem hade krävt en hel period.Exempelvis att LUSA1 barn. Lärarna på sko-lan säger att de håller på med det en hel ter-min. Så ska vi göra det på en vecka och se-dan tro att man kan det. Hade varit bättreatt få välja en av dessa fem uppgifter.”

Problemet hon ser i uppgifterna är att hon inte fårkoncentrera sig på dem och genomföra dem påriktigt. Hade det varit bara en uppgift hade detvarit jättebra. Jag frågade aldrig varför hon då sva-rat ”lagom” på tidsåtgång.

En av de kursuppgifter som florerat handlar omatt studenterna ska observera barn i förskola. Ob-servationen ska vara mycket distant, det vill sägaförutsätter att observatören står helt vid sidan avsåväl barngrupp som personalgrupp. När dennagenomförts har studenterna vanligtvis avvikitklockan 13 för att gå hem och skriva rent sinaanteckningar. En del personal har reagerat på attdet är ju då de hade kunnat prata med varandra.

Uppgifternas riktning ochkaraktär

I vilken riktning går processerna?

Ett av de problem som kommer fram i intervju-erna och i någon mån också i studentenkäten, äratt VFU och kurser uppfattas av studenterna somåtskilda enheter. Upplevelsen av VFU överens-stämmer inte med vad LUK föreskriver om sam-arbete och ömsesidig utveckling alla parter emellan.

1 Läsutvecklingsschema

Tema VFU 19

Om kursuppgifterna begränsas till att användaskolan som en källa för information – främst ge-nom att studenterna i sin skola observerar olikaföreteelser – så innebär detta inte att personalen iskolan och högskolan samverkar. Ännu mindre ominformationen skall inhämtas utifrån ett bestämtteoretiskt perspektiv som är rådande på kursen. Ibästa fall har personalen i skolan då blivit föremålför studium.

Om kursuppgifterna begränsas till att studen-terna i skolan ska inhämta erfarenheter som desenare ska bearbeta i rapporter, utgör skolan fort-farande bara en bas för inhämtning av informa-tion. Om sökandet efter information i mindre gradär teoristyrt kommer skolpersonalens rationalite-ter i högre grad än alternativet ovan, att föra indem i yrkesutbildningens diskussion. Men detfinns hur som helst ingen återkoppling till skol-personalen.

Om kursuppgifterna främst utgör tillämpningav teorier från yrkesutbildningen så reduceras sko-lan till en försöksplats, och till råga på allt rubbaskanske skolpersonalens rutiner, varpå de kännersig ifrågasatta. Vardagens komplexitet kommer inteallsidigt att belysas.

Om uppgifterna enbart är av en typ bidrar deinte till allsidig reflektion. Studenterna kan fåmaterial – pressa in det i färdiga strukturer; få yt-terligare material och jobba en bit med det, ochfår sedan inte chansen att pröva sina slutledningar.De kan göra tillämpningar av teoretiska strukturermen får kanske inte veta om det var den efterfrå-gade struktur de tillämpat, eller om det var om-

ständigheterna som i första hand betingade utfallet.Följande satser utgör ungefärliga sammanfatt-

ningar av texten i LUK. De olika satserna i textenger uttryck för olika sätt att se på förhållandetmellan teori och praktik. Det finns de som är merteoriprövande och dem betecknar jag med T. Detfinns även de som mer betonar VFU för att skaffaempiriskt material som senare ska bearbetas – dessabetecknar jag med E. På respektive sats sätter jagindex som betecknar vilken riktning jag uppfattaratt satsen har. Detta sätt att beteckna ligger näraGrimmetts reflektionskoncept. E har en riktningfrån fältet till den teoretiska delen av utbildningenmedan T har en riktning från den teoretiska de-len av utbildningen till verksamheten. E-T indike-rar en ömsesidig process.

– VFU ska förankras i teori och forskning (E),– utgör också tillämpning av teorier (T),– praktiska erfarenheter ska vara utgångspunkt för teo-

retiska studier (E),– tillsammans med lärare från högskolan och arbetslaget

bör studenterna utforma egna mål med denverksamhetsförlagda delen av sin utbildning (T-E),

– under VFU skall studenterna planera och genomförapedagogiska aktiviteter i varierande gruppstorlekar,aktivt följa arbetslagets planering och delta i det lö-pande arbetet,

– ”fältet” kommer in i en dialog och får inflytande överutbildningen (T-E),

– ämnesstudierna kopplas till verksamheten (T-E),– inriktningsstudierna ska förbereda för kommande yr-

kesverksamhet …omsätta kunskaper i sina ämnen,ämnesområden (T).


Mitt syfte med att skärskåda vilken riktning deolika formuleringarna ger, är att detta kan vara ettsätt att ta reda på hur vi arbetar i utbildningenoch i vilken utsträckning studier och uppgifter kantänkas generera en dubbelriktad process. Om VFUska vara del av kurs och inte något som enbart ut-gör en kil in i verksamheten, bör flödena i huvud-sak vara reciproka (”långtgående samarbete”,LUK). Nedan följer en kommentar till kursupp-gifterna ur detta perspektiv.

Kursuppgifterna ordnade i typer2

Uppgift utifrån teori

Det finns en typ av uppgifter som utgår från teori-bildningen i ämnet och med denna utgångspunktuppmanar man studenterna att samla in material– exempelvis intervjua elever – som sedan kan be-arbetas inom ramen för den struktur som teorin ifråga ger.Exempel: Moment I: Språk och språkutveckling hosbarn och ungdom (10p)

1. Egen undersökning av en elevs muntligaspråkbehärskning vad gäller berättande ochredogörande samt ordförråd. Även under-sökning av dialog med elev och student.

2. Undersökning av en elevs högläsning ochlässtrategier.

Uppgift att omsätta didaktiska ”grepp” i prak-tiken

(denna påminner om uppgift utifrån teori)Här ska studenten pröva ett arbetssätt som mandiskuterat i teoriundervisningen, se hur det fung-erar och i viss utsträckning även pröva hur genom-förandet uppfattas av barnen. I uppgiften nämnsexempelvis ”omsätta den …” och ”interaktioneni klassrummet”.Exempel:

… ska omsätta den aktuella kursens momentpå fältet …; ansvara föra) ett studiebesök med teknisk anknytningsamt b) planera och genomföra ett teknikmomentmed tydlig koppling till närsamhälle.

1. Planera ett undervisningsavsnitt med utgångs-punkt från de centrala perspektiven i kursplanen iteknik och sedan genomföra detta på VFU-för-skola/skolan.2. Reflektioner kring interaktionen i klassrummet.

Uppgift att fånga arbetssätt

En del uppgifter går mer ut på att fånga arbetssättsom förekommer i skolan, till exempel genom attstudera hur barnen förhåller sig till dessa arbets-sätt. I nedanstående exempel uppfattar jag viss in-riktning att se på barnen.Exempel: Att hitta matematiken i barnens värld– förutom … hur matematiken behandlas i för-

skolevardagen,2 För dem som vill se lite mer av uppgifter har jag lagt in dem

som’ bilaga’ i slutet på artikeln.

Tema VFU 21

– i samarbete med lärare och pedagoger och medhänsyn till pågående verksamhet i praktisktpröva att leda övningar som stärker barns rums-uppfattning,

– för att kunna analysera och reflektera över verk-samheten genomföra ingående observationer.Lämpligt kan vara att speciellt observera ett ellerett par barn,

– hur musik och sagor används för att stärkabegreppsbildningen inom svenska och mate-matik,

– fokus på geometri och begreppsutveckling – hurhämtas stöd från slöjd, svenska och musik,

– eventuella problem i matematikbokens läs-uppgifter,

– musikuppgift: observera musikaktiviteter; barnsspontana musikaliska intryck. Genomför ochutvärdera …

Uppgift utforska (”se barnen”)

I denna uppgift verkar det som om studenten ska”se barnen” och inte nödvändigtvis utgå från nå-gon teori. Uppgiften tycks vara fritt utforskande.Exempel (barn och naturvetenskap):

… få syn på barns utforskande av naturve-tenskap i vardagen – samla in flera observa-tioner och välj en för närmare analys …

Även (Pedagogik – Bild)Undersök barnens teckningar, hur elever vär-derar bilder, hur lärarna värderar elevernasbilder och klassrum. Organisation, integra-tion med andra ämnen.

Uppgift undersök arbetssätt

(Svenska med didaktisk inriktning – LHS)

Den här typen av uppgift fokuserar på personalen– hur de arbetar och med vilka bevekelsegrunder.Exempel:

Studenten ska auskultera i olika klasser, stude-ra och med lärare diskutera skolans kurs-planer, betygskriterier m.m., konferenser samtannat som rör svenskan – planera, genom-föra och utvärdera undervisningen – besökaen medstudents lektion och anteckna.

Uppgift växelspel

Det närmaste man kan komma när det gäller upp-gifter som på något sätt syftar till att studenternaska få syn på och ingå i ett växelspel, är från enuppgift i medier, kommunikation och lärande.Exempel:– ”Fånga lärandet” på individ-, klass/grupp-,

skola och samhällsnivå,– inifrån- och ett utifrånperspektiv – delta aktivt

i det pedagogiska arbetet för att skapa möjlig-heter att iaktta barn, ungdomar och lärare samtundersöka den pedagogiska verksamheten uti-från valda frågeställningar. För analysen, an-vänd kurslitteraturen.

Gemensam observation

Nedanstående är inte exempel på en faktiskt re-dovisad uppgift utan utfallet av en seminarie-diskussion med några kursansvariga som genom-fördes hösten 2002.

I stället för att studenterna kommer med upp-


gifter eller att fältpersonalen formulerar ”nyttiga”uppgifter så kommer man gemensamt överens omatt betrakta något intressant fenomen. När stu-denter och personal gemensamt tittar på något ut-spinner sig en annan typ av samspel än om denena eller andra parten ska ge den andra (eller ena)en uppgift. Resonemanget utgör en tillämpningav strukturen subjekt-objekt respektive subjekt-subjekt. Om man kan åstadkomma något sådantuppstår en ömsesidig flerpartsrelation.

Observera elever; observera personal, eller handla.Det går att klassa kursuppgifterna också utifrån ettsådant perspektiv.

Sammanfattningsvis om uppgifter

Uppgifternas karaktär och framför allt riktningsäger en del om den kunskapssyn och det kun-skapsintresse som den som lämnar ut uppgifterhar. Det bestämmer i hög utsträckning student-ens syn på tiden i verksamheten. De flesta upp-gifter har en huvudsakligen deduktiv karaktär. Fåuppgifter är induktiva och mycket få uppgifterstimulerar ett växelspel mellan högskola, skola ochstudenter.

Utmaningar och paradigmskiftenLärarutbildningsreformen och intentionernabakom den ställer oss inför ett antal övergripandefrågor.

Hur får man teori och praktik attnärma sig varandra?

Ett ledmotiv i utredningstexten är att teori ochpraktik ska närma sig varandra. Skrivningarnasutformning varierar faktiskt en del om man jäm-för olika textavsnitt.

– teoretiska studier ska kopplas till yrkesverk-samheten i verkliga situationer

– när studenterna konkretiserar, prövar och om-sätter teoretiskt innehåll blir den verksamhets-förlagda delen dessutom en arena för tillämp-ning av teorier. Den verksamhetsförlagda de-len svarar också för praktiska erfarenheter somstudenterna kan ha som utgångspunkt för deteoretiska studierna. Den verksamhetsförlagdadelen ger studenterna möjlighet att lära av an-dras erfarenheter där de får ta del av erfarnalärares yrkeskunskap. … förmåga att reflek-tera över den existerande praktiken … (s.102).

– En långtgående samverkan mellan den peda-gogiska yrkesverksamheten och lärarutbild-ning är inte motiverat enbart utifrån yrkes-verksamhetens behov av inflytande över lärar-utbildningen. Det är nödvändigt för lärarrut-bildningens trovärdighet att komma närmareden konkreta verksamheten med barn ochelever, dvs. yrkesförankringen. … En sådandialog blir meningsfull först när verksammalärare upplever att de har nytta av ett samspelmed lärarutbildningen … (s. 103)

Vad betyder då dessa formuleringar och framförallt hur ska det gå till? Man kan tolka texten somatt studenterna ska ges större möjligheter att pröva

Tema VFU 23

teorier. Man kan lika väl tolka texten som att denavsett att studenterna framför allt i högre utsträck-ning ska kunna ta med sig erfarenheter från fältetin i de teoretiska delarna av utbildningen. En an-nan möjlighet är att de olika personalgruppernaska närma sig varandra.

Personligen har jag tolkat reformen som att stu-denterna i högre utsträckning än tidigare skakunna arbeta induktivt – att deduktiva och in-duktiva läroprocesser ska kunna växla och ge möj-lighet för innovativa lösningar. Den gamla utbild-ningen har jag uppfattat som till övervägande de-len ett deduktivt och traderande kunskapsprojekt.

Ett deduktivt arbete ställer krav på metoder föratt ”föra upp erfarenheter till en högre nivå”. Dethar också varit ett ledmotiv bland annat ireflektionsrörelsen med rötter i tänkande frånbland andra Dewey och Schön. Samtidigt som re-flektion i många sammanhang betonas som enviktig del av kunskapsprocesser så inrymmer litte-raturen litet av beskrivningar av hur reflektion kangå till. I litteraturen behandlas främst reflektio-nens mål (Zeichner: ”uppnå reflektionens Nir-vana”) och olika nivåer i den. Däremot inget omett reflektivt hantverk – om man kan kalla det sånär människor reflekterar.

Studenterna i utbildningen har tämligen få idéerom hur deras reflektion ska gå till och hur de skajobba på att föra upp sina erfarenheter till en hö-gre nivå (se vidare Emsheimer 2002, www.lhs.se/~petems/dok/reflektion.doc). När de ska reflek-tera ägnar de sig antingen åt berättelser om vad devarit med om eller eget värderande. Ett systema-

tiskt arbete med att pussla ihop dessa berättelsersaknas oftast och även idéer om detta.

Om man menar allvar med att erfarenheter pånågot sätt ska bearbetas, måste man också kunnaredovisa någon form av metod för hur det ska gåtill. Problemen kring hur studenterna ska kunnautnyttja tiden i verksamheten till att vinna kun-skaper i ”ämne” som berörts tidigare hänger sam-man med avsaknaden av metoder för reflektion.

För att den nya utbildningen, som i sin grund-struktur på grund av kursutformningen är meruppdelad, eller om man så vill fragmentariserad,ska kunna bidra till kunskaper av holistisk karaktärförutsätter det metoder för att studenterna självaska kunna föra samman de olika delarna till enegen kunskap. För att lyckas med detta krävs enmetoddiskussion i lärarutbildningen.

Förändrade maktrelationer

Om vi anser att LUK verkligen menar att skol-personalen ska få större inflytande i utbildning-en än tidigare – och en nyckelfras på LHS har va-rit: att föra in fältets frågor i utbildningen – såställer det en del gamla maktrelationer på ända.Ett induktivt arbetssätt bör ge större utrymme förerfarenheterna på fältet och skolpersonalens upp-fattningar. Några ska få mer att säga till om i ut-bildningen – den är inte längre en angelägenhetenbart för lärarutbildare och ämnesföreträdareutan också för skolpersonalen.

I min utredning om VFU vid LHS framstår detsom att alla inte är så entusiastiska för förändrademaktrelationer – åtminstone inte de som förut-


sätts fördela sin makt till andra. Reformen inne-bär att en tidigare hårt reglerad kunskapsmarknad,med tämligen tydliga gränser mellan olika områ-den nu har förts samman till en helhet som förut-sätter en integrativ samverkan mellan ett antalparter. I den tidigare reglerade marknaden var ex-empelvis praktiken och dess längd entydig. Detvar vockså klart vem som var ansvarig och dennadel av personalen hade en bred konsensus om attpraktik är det samma som övningsundervisning.

Nu vet vi inte längre vad ”praktik” är och vi vetheller inte vem som har ansvaret för den. Nu drarskolpersonalen i studenterna i ena änden och uni-versitetsföreträdarna i andra. Inte ens i det kom-munala rummet är maktrelationen uppenbar – därkan personal på kommunnivå arbeta utifrån vissaförutsättningar och den lokala skolpersonalen ef-ter andra.

Det är inte entydigt att skolpersonalen vill haden ökade makt som reformen skulle kunna med-föra. Det har tidigare klagats på de uppgifter somkommer från LHS. Idag är det önskvärt att studen-terna har med sig uppgifter. Har de inte det såuppstår missnöje. Reformarbetet medför att lärar-utbildningen måste granska hur makt ska omför-delas och hur de maktstrider, som är en naturligföljd av omfördelningen, ska regleras.

Maktrelationer och uppgifter

Den tidigare redovisade granskningen av uppgif-terna visar att huvuddelen av dem är av deduktivkaraktär, det vill säga går från högskola till fältetoch genererar vanligtvis inte ett växelspel mellan

olika delar i systemet. Denna riktning hos uppgif-terna återspeglar de rådande maktrelationerna –att det är högskolan som sitter vid rodret och harkontroll över vad som är giltig och värdefull kun-skap. Det är högskolan som i bästa fall gör fältettill föremål för studium och i sämsta fall helt igno-rerar det arbete som sker på fältet. Detta expone-rar behovet av, och problematiken kring, makt-förhållanden. Enbart om skolpersonalen på någotsätt får makt över utbildningen kan dessa förhål-landen förändras. Men det är inte lätt att genom-föra en sådan förändring. Skulle det räcka med attskolpersonalen fick mer makt, eller måste en makt-förskjutning på något sätt institutionaliseras?

Omfördelning av ekonomiska resurser

En omfördelning av inflytandet bör rimligtvisockså innebära att de ekonomiska resurserna om-fördelas. Hur ska skolpersonalen få tid och möj-lighet att utöva sitt inflytande på utbildningen utanatt det avsätts tid till det. Vid LHS är nu VFU-ersättningen till kommunerna sammantaget likastor som den tidigare praktikersättningen. Detinnebär att kommunerna och skolpersonalen intefår mer än tidigare, vilket också verkade vara ensjälvklarhet vid beräkningen av den nya ersätt-ningen per student och termin3. För att vägledastudenterna på fältet skapades i stället en ny kate-gori lärare: Lednings- och utvecklingsgrupps (LUG)-lärare. Dessa förutsätts hålla i seminarier och väg-

3 Såväl lärarna på fältet som Kommunförbundet är mycket miss-nöjda med ersättningen som de inte anser räcker till alla deuppgifter skolpersonalen nu förutsätts verka i.

Tema VFU 25

leda studenterna i grupper. Varför är det så själv-klart att en grupp lärare från LHS ska hålla i detta?Varför prövas inte ens frågan om hur personalenska få mer tid och kompetens att bidra till studen-ternas kunskapsutveckling?

Litar vi på dem?

Litar lärarutbildningen som institution verkligenpå skolpersonalen? Denna fråga ligger nära demom resursfördelningen och fältets frågor och er-farenheter ska föras in i utbildningen. Jag upple-ver inte att skolpersonalen har fullt förtroende. Fåförändringar har dessutom gjorts för att ge demmer inflytande.

Studenternas studiesociala situation

I mina intervjuer, delvis i enkäten och även i ”detallmänna talet” har det kommit fram att studen-ternas verksamhet i utbildningen konkurrerar medderas förvärvsverksamhet. Jag har inget mått påomfattningen av detta, men har flera gånger stöttpå studenter som uppger att de inte kan infinnasig vid det ena eller andra seminariet på grund avförvärvsarbete. Detta är inget nytt – så var det äveni den gamla utbildningen. Nytt är att avregleringenger studenterna större spelrum för egna omdis-positioner av hur tiden ska disponeras. Om maninte är på sin VFU-plats (i skolan) kan man alltidhävda att man är någon annanstans i utbildningen– på universitetet eller arbetar med att skriva enav lärarna efterfrågad rapport etcetera. Ingen vetvar studenten egentligen befinner sig.

Jag utgår från att studenterna inte förvärvsarbe-tar av okynne och nonchalans i förhållande till ut-bildningen. Jag utgår från att de flesta som för-värvsarbetar känner sig tvingade därtill. Den nyautbildningen ställer högre krav på att lärarutbild-ningen ska lära känna studenternas allmännastudiesociala situation och på något sätt förhållasig till denna.

Kontinuitet

En av de stora frågorna i planeringen av den nyautbildningen var hur studenterna skulle kunna fåkontinuitet i utbildningen. Den kontinuitet somfrämst diskuterades handlade om kontinuitet isociala relationer – företrädesvis med andra lärar-studenter. Idéarbetet handlade om hur en viss stu-dentgrupp skulle hållas samman under hela ut-bildningen och helst av allt med samma lärar-ut-bildare från LHS. Den första kursen Kulturmötenoch kulturanalys var ett uttryck för dessa strävan-den. Denna strävan kan ses som en kvarleva frånseminarietraditionen i lärarutbildningen, då per-sonlighetsutveckling haft en långt mer framskju-ten plats i utbildningen än vad den har i en kurs-utformad utbildning. På andra områden är denkursutformade utbildningen en självklarhet.Kontinuitetskravet bör prövas och ställas mot an-dra krav. Alla krav kan aldrig tillgodoses i sammautsträckning. Är till exempel valfrihet ett önske-mål, sker det troligen på bekostnad av kontinui-teten. Detta skulle i så fall med största sannolik-het, få negativ inverkan på utbildningens övergri-pande intentioner.


Innehållsfrågor

Flera av de frågor som dyker upp i studenternaskommentarer i enkäten och intervjuerna rör inne-hållet. När några säger att VFU är en sak och teori-undervisningen en annan, visar de att innehållet idessa aktiviteter är oförenliga i deras tankar. Närnågon går hem från skolan därför att det inte finnsundervisning att tillgå, är detta också ett uttryckför en innehållslig problematik. VFU ska ju ocksåvara annat än undervisning – hur vi än värderarbetydelsen.

När lärare på universitetet och på lärarhögsko-lan strider om tidsutrymmet, då återspeglar dettaolika syn på innehållet. Ur ett perspektiv är detlätt att tro att denna skillnad är oövervinnlig ef-tersom den kan tolkas som att SU-lärare inte sersig som lärarutbildare utan som ämnesteoretiker.– Detta kanske är svårt att ändra på inom över-skådlig tid. Ur ett annat perspektiv borde klyftankunna vara överkomlig. ”VFU är inte en särskildkurs utan en del av en kurs” – om detta är sant ochdet vore möjligt att ha en verksamhet som befräm-jar ämnets akademiska innehåll inom VFU skullekanske deras inställning också förändras. En nöd-vändig (men kanske inte tillräcklig) förutsättningför att VFU ska tränga in i (och även ur) teorikur-ser är troligen att vi gemensamt upptäcker hur detakademiska kan befrämjas också i verksamheten.

Vinna-vinna förutsätter någon form av samver-kan. Om diskussionen handlar om tid och orga-nisation blir fokus hur man kan jämka sammanoch göra kompromisser i stället för att hitta konstruk-

tioner där innehåll kan förstås på olika arenor ochpå olika sätt. Om diskussionen om samarbetet fo-kuseras på organisation och kamp om tid, kom-mer vinna-vinna att omvandlas till förlora-förlora.De olika problem som uppstår i samband medVFU kan förstås som kollisioner avseende inne-håll och mening. Dessa problem kan sannolikt intelösas utan en djupgående diskussion kring inne-hållsfrågorna. Om tiden i verksamheten med för-del ska kunna bli del av kurser måste man skapaförståelse för hur man verkligen kan lära sig någoti skolan om de innehåll kurserna ska handla om –och kanske blir det då också nödvändigt och rentav en fördel att till viss del revidera innehållen ikurserna.

Drömmen om …

LUK presenterar en dröm om ”långtgående sam-arbete”, och det är där vinna-vinna-konceptet etab-leras. Vi drömmer om samarbete och det får gärnavara långtgående. Samtidigt måste vi ställa oss frå-gan om det verkligen är möjligt, och hittills hardiskussionerna förts som om det vore det. Jag troratt det är möjligt till viss del, efter hårt arbete.

Problematiken i vår nya utbildning handlarbland annat om att aktörer som tidigare agerat påvarsin arena nu har förts samman på en mer ellermindre gemensam arena. Det kräver nya tankarom relationer mellan allt som hör utbildningentill. För att råda bot på de problem vi brottas med– den låga närvaron i VFU, upplevelsen av bristpå kontinuitet och koherens – krävs hårt arbete

Tema VFU 27

främst vad gäller innehållsfrågorna. Det kommeratt ta tid men ändå kanske inte så lång tid somman skulle kunna tro.

Efterskrift

Att organisera är inte bara att organisera

Ovanstående skrevs för åtta månader sedan. Stu-denternas starttermin har nu organiserats om såatt alla under sin första termin genomför en kursdirekt riktad mot partnerområdet. De ingår i grup-peringar som ska utgöra deras studentarbetslaggenom hela utbildningen. Därigenom ska de blibättre knutna till partnerområdet och få bättresammanhållning i sin första gruppering. Möjligt-vis har närvaron i partnerområdena även i övrigtökat något även om vi inte vet om så verkligen ärfallet och hur mycket.

Under höstterminen har jag inlett en fortsattstudie kring hur universitetskurserna anknyter tillde professionsutvecklande delarna i lärarutbild-ningen och arbetet i partnerområdena.

Universitetskurserna kanske i högre utsträckningän andra kurser syftar till förmedling av ett bestämtkunskapsstoff till studenterna. Reformens intentio-ner är att studenterna i partnerområden ska byggasin kunskap i växelspel mellan erfarenheter frånfältet och teoretisering i högskolan. I ämnesstu-dierna som förvaltas av universitetet finns gene-rellt en annan kunskapstradition, som inte är pro-fessionsbyggande och bygger på akademisk kvali-fikation och förmedlande tradition.

En sådan skillnad får konsekvenser för en ut-bildning i växelspel. Om växelspelet mellan olikaaktörer ska stärkas måste hänsyn tas till rådandeskillnader i tradition och intention. Det räcker inteatt bygga en organisation som förutsätter växel-spel utan att ta hänsyn till hur delar av organisa-tionen i sina grundvalar eventuellt har en annaninriktning. Organiseringen av utbildningen är där-för inte enbart en organisationsfråga utan även enfråga om att pröva och sammanjämka olika ut-bildningsuppdrag.


Att hitta matematiken – förutom … hur matematiken behandlas i förskolevardagen,i barnens värld

– i samarbete med lärare och pedagoger och med hänsyn till pågående verksamhet ipraktiskt pröva att leda övningar som stärker barns rumsuppfattning

– för att kunna analysera och reflektera över verksamheten genomföra ingåendeobservationer. Lämpligt kan vara att speciellt observera ett eller ett par barn.1. hur musik och saga används för att stärka begreppsbildning inom svenskaoch matematik,2. fokus på geometri och begreppsutveckling – hur hämtas stöd från slöjd,svenska, musik,3. eventuella problem i matematikbokens läsuppgifter,4. musikuppg: observera vilka musikaktiviteter; barns spontana musikaliskaintryck, genomför och utvärdera ...

Barn och naturvetenskap … få syn på barns utforskande av naturvetenskap i vardagen – samla in fleraobservationer och välj en för närmare analys …

Barn och samhälle

Barn- och

ungdomspedagogiskt arbete

Barn, teknik och skapande … ska omsätta den aktuella kursens moment på fältet …; ansvara för a) ett studiebesök m teknisk anknytning samt b) planera och genomföra ettteknikmoment med tydlig koppling till närsamhälle.

Kursen teknik och form 10 p 1.Planera ett undervisningsavsnitt med utgångspunkt från de centrala perspek-tiven i kursplanen i teknik och genomför sedan detta på din VFU-förskola/skola.2.Reflektioner kring interaktionen i klassrummet.

Bild – design

Bild – konst

Engelska med didaktisk inriktning – 3 observationer, 2-3 klasser med obs.uppg. + 3 v. VFU i engelskspråkigt landmed observationsuppgift

– Uppgift dagböcker om mönsterlektioner och produktion av eget material(LHS didaktik) samt dagböcker (21-40 p) – (LHS didaktik)

– Så mycket engelskundervisn som möjligt– Bilda sig en uppfattning om vsh i skolan genom intervjuer, studiebesök etc.

Franska med didaktisk inriktning

Geografi med didaktisk inriktning Ca 25 frågor i 5 avdelningar kring resurser för skolans undervisning ochinnehållet i undervisningen.

Historia med didaktisk inriktning I

De kurser som redovisas är de jag fått in från kursansvariga. Uppgifterna redovisas i

förkortad och approximerad form.

Tema VFU 29

Idrott och hälsa

med didaktisk inriktning

Idrott, fritidskultur och hälsa

Kemi med didaktisk inriktning

Lek, idrott och rörelse

Matematik i samspel Analys av barns skrivande kring centrala begrepp, formulering av egna textermed svenska med matematiskt innehåll – pröva, analys av läromedel.Matematik med didaktisk Planera, genomföra och utvärdera ett avsnitt i skolans matematik-inriktning I undervisning med utgångspunkt i ställda mål.Matematik med didaktisk … undersöka hur elever tänker när de ställs inför olika slags matematiskainriktning II problem …Medie- och Vi har inte gett några speciella uppgifter till de som har partnerområden. Denkommunikationsvetenskap integrerade ämnesdidaktiken har bestått i ett antal didaktiska seminarier sommed didaktisk inriktning vår ämnesdidaktiker hållit i. LHS hade ingen lämplig didaktiker så vi fick

skaffa en själva via kontakter på en gymnasieskola. Innan lång-VFU:n ska viha några seminarier som förbereder för det.

Medier, kommunikation – ”Fånga lärandet” på individ-, klass/grupp-, skola och samhällsnivå,och lärande – inifrån- och ett utifrånperspektiv deltar aktivt i det pedagogiska arbetet

skapa möjligheter att iaktta barn, ungdomar och lärare och undersöka denpedagogiska verksamheten utifrån valda frågeställningar. För analysen,använd kurslitteraturen.

Naturvetenskap med – grovplanering av VFU – auskultation, egna lektioner i naturvetenskap, didaktisk inriktning deltagande i konferenser,

– undervisning – olika metoder prövas och utvärderas,– bilda sig en uppfattning om verksamheten i skolan genom intervjuer,

studiebesök, temaarbete, följa en klass minst en dag, idrottslagar m.m. Naturvetenskap med

estetisk inriktning

Praktisk/estetisk inriktning Undersök barnens teckningar, hur elever värderar bilder, hur lärarna värderar– bild 1A elevernas bilder, klassrum. Org, integration med andra ämnen. Praktisk/estetisk inriktning Ska studera de lokala kursplanerna, ta del av hur dramaundervisningen är – drama upplagd, syftet samt planera, genomföra o utvärdera undervisning i

samarbete med arbetslaget (AL) – därutöver specificeras ett antaldramametoder som ska prövas,– undersök förekomsten av drama i omgivande samhälle – attityder ochmottagare– samspel lärare-elev; elev-elev, lärare-lärare etc.

Praktisk/estetisk inriktning – musik I

Psykologi med didaktisk inriktning


Religionskunskap 12 frågor för att skaffa information kring skolans religionsundervisning – med didaktisk inriktning skolans personal, eleverna, undervisningsformer. Samhällskunskap med En didaktisk planeringsanalys som innefattar en varför-fråga – varför ska didaktisk inriktning eleverna lära sig detta; en vad-fråga – vad ska det innehålla; en hur-fråga hur ska

det genomföras/arbetssätt och undervisningsförlopp – rapport kring ”bra”lektion och frågor kring hur denna lektion skulle kunna utforskas för att bättre fåsyn på vad som ägt rum.

Samhällsorienterande ämnen


Spanska med didaktisk inriktning LHS ämnesdidaktiker ansvarar för VFU-uppgift – samt studieresa 3 veckor ispansktalande land.

Språk och språkutveckling

Svenska med Moment I: Språk och språkutveckling hos barn och ungdom (10p) didaktisk inriktning I 1. Egen didaktisk undersökning av en elevs muntliga språkbehärskning vad SU gäller berättande och redogörande samt ordförråd. Även undersökning av dialog

med elev och student.2. Undersökning av en elevs högläsning och lässtrategier.

Moment II. Flerspråkighet och språkkontakt (5 p)Intervju med en elev rörande elevens språkliga repertoar (sv,eng, sv dialekt,andra språk), språkanvändning och språksyn.

Stud. ska auskult i olika klasser, studera och med lärare diskutera skolanskursplaner, LHS betygskriterier m.m. – konferenser och annat som rör svenskan– planera, genomföra och utvärdera undervisningen – besöka en medstudentslektion och anteckna.

Svenska med SU: Svenskämnets didaktik II didaktisk inriktning II Moment 1. Ungdomars läsning. Svenska som andraspråk Se ”tvåspråkig utveckling”. med didaktisk inriktning

Teknik, människa och samhälle

Trä- och metallslöjd och design


Tyska med didaktisk inriktning – 3 observationer, 2-3 klasser med observationsuppgift(21-40 p) Uppgift dagböcker om mönsterlektioner och produktion av egetmaterial samt dagböcker (LHS did).

Kultur, kommunikation och Gör ett antal observationer … (elever) talakter … språklig mångfald 10 p

Tvåspråkig utveckling och Gruppuppgift: hur skulle ni organisera undervisningen så att tvåspråkigandraspråks-inlärning gynnas … (Svenska som andraspråk?).

Tema VFU 31

Läs- och skrivutveckling 15 p 1. Skriv i grupp en intervjuguide med hjälp av Doverborg & Pramling förIOL (Språk- och språkutveckling?) samtal med elever och lärare i år 1-3 om läs- och skrivsvårigheter.

2. Genomför intervju med barn och lärare.3. Fyll i ett självbedömningsschema i 10 punkter (v. 3 och 5) om hur du

fungerat på VFU – gå igenom med VFU-läraren. IOL Ck-kurs 1. relationer barn/ungdom/föräldrar/pedagoger. Hur gör man vid första mötet,

starten på verksamheten.Fortlöpande kontakt – vad försvårar föräldrasamverkan.2. Genus: hur flickor blir flickor och pojkar blir … Hur ser jämställdheten ut i

skolans värld?3. Projektarbete med individperspektiv som väljs själv – fokus på barn och ungd.

Den fria tidens lärande, 1. Intervjua olika lärargrupper om hur de ser på fritiden, IOL 0-20 p 2. ta fram empiri som underlag för ett projektarbete som ska redovisas i

skapande form.Specialpedagogik 1. en observationsstudie – samspel barn/elev och vuxen som leder till enoch kommunikation, IOL gruppuppgift,

2. en intervjuuppgift som ska redovisas individuellt (självvald Ip).

Liten lathund för lärarprogrammets förkortningar

AUO= Allmänt utbildningsområdeBUP= Barn- och undomspedagogikCk= Centalt kunskapsområdeDP1= DidaktikPraktik termin 1, DP2=DidaktikPraktik termin 2, DP3=DidaktikPraktik termin 3GRUFF= Nämnden för grundutbildning, forskning och forskarutbildningIOL= Institutionen för individ, omvärld och lärandeKULTT1=Kulturanalyser i partnerområdet T1LHS= Lärarhögskolan i StockholmLUK= LärautbildningskommittéLUG= Lednings- och utvecklingsgruppslärarePO= PartnerområdeSKL= Institutionen för samhälle, kultur och lärandeSU= Stockholms universitetTVÄS= Tvärvetenskaplig introduktionskursUKL= Institutionen för undervisningsprocesser, kommunikation och lärandeVFU= VerksamhetsFörlagd Utbildning


Så var det då dags att ta emot den femte kullenstudenter till vår kommun. Den här gången är deten studiegrupp med 34 av morgondagens lärare.En god relation med studenten från första mötes-tillfället är grunden för ett bra samarbete underden verksamhetsförlagda delen av utbildningen.

Innan vi träffas första gången har det försiggåttomfattande arbete. Jag har som samordnare avverksamheten i kommunen fått listor med upp-gifter om studenterna från LHS. Nu handlar detom årgång 2003 och studenterna har gjort en tvär-vetenskaplig introduktionskurs (TVÄS) innan dekommer ut till partnerområdet och sin förstaverksamhetsförlagda del av utbildningen, VFU.Nu ska de läsa KULTT1-kursen, som till stor delgenomförs i partnerområdet. Av listan som jag fåttframgår att cirka hälften av studenterna har gjortsina val av kurs inför nästa termin. Av kursvalenkan jag räkna ut vilken kompetensprofil studen-ten valt och kan på så vis anvisa en plats, som sva-rar mot de åldrar som studenten inriktat sin ut-bildning på.

Av Kersti Hansell

Det kan bara bli bättre

Fyra terminers erfarenheter av VFU

Vad döljer sig då bakom allmänt utbildnings-område (AUO), som det står på listan? Det är stu-denter som ännu inte valt nästa kurs. Det blir entelefonkontakt med studenten och förfrågan omtänkt kompetensprofil. Samtliga studenter hadevalt kurser med profil mot de äldre åldrarna. Fleraav dem gjorde klart för mig att det var lärare pågymnasiet de skulle bli och ingenting annat! Påförfrågan från LHS i våras om vilka kategorier stu-denter vi skulle kunna ta emot inför denna ter-min hade jag svarat: ”Alla kategorier utom blivandelärare på gymnasiet!”

(Ingen skugga må då falla över de tappra kvin-nor på LHS som fördelar studenterna tillpartnerområdet. Varken jag eller dom har kristall-kulor, som hjälper oss att se in i framtiden. Detordnar sig säkert! Studenterna ska kunna ändrasin inriktning under utbildningens gång.)

Jag skickar per post ut en inbjudan till ett mötemed studenterna veckan innan KULTT1, börjar.Av inbjudan framgår att företrädare för motta-gande skolor samt LHS-LUG -läraren kommer att

Tema VFU 33

delta vid mötet. Studenten uppmanas svara permail till mig huruvida de har möjlighet att varamed på mötet eller inte.

Tankar kring placeringen

När kommunen tog emot studenter första gångenhöstterminen 2001 arbetade jag som skolledareoch minns hur jag upplevde första mötet. Den nyalärarutbildningen, Lärarprogrammet, gjorde sinjungfruresa också till vår kommun. Att det, ge-nom reformen medförde ett ökat ansvar för ossatt medverka i att forma morgondagens lärare,hade vi förstått. Vi skolledare hade tillfrågats omvi på våra enheter kunde ta emot studenter påVFU. Vi kände vårt ansvar, svarade ja, men vissteegentligen inte alls vad vi gav oss in på. Hur dennya utbildningen skulle se ut var vi nog mångasom hade mycket diffusa kunskaper om och vadVFU, den verksamhetsförlagda delen av lärarut-bildningen, egentligen skulle innebära.

Vi borde ha förstått att en del problem skulleuppstå. Som skolledare har vi erfarenheten av attimplementera nya läroplaner och vet vad det inne-bär beträffande motstånd mot förändring och dentid det tar att uppnå själva förändringen. UlfBlossing skriver i sin doktorsavhandling Praktise-rad skolförbättring att det tar upp emot fem år attförändra en skolkultur. Varför skulle det vara an-norlunda när man reformerar en lärarutbildning?

Nåväl, tillbaka till det allra första mötet med stu-denterna och den första partnerområdesdagenhöstterminen 2001. Ansvariga från kommunen

hade planerat en trevlig förmiddag med ett om-växlande program. Musikskolan underhöll, che-fer på olika nivåer hälsade oss alla välkomna, infor-mationschefen gav en bild av vår kommun. Ty-värr fanns ingen representant från LHS på platsvad jag kan minnas. Under eftermiddagen skullevi ta hand om våra studenter och introducera dempå våra respektive förskolor och skolor.

Vår kommun hade lovat att ta emot ca 80 stu-denter redan första terminen. Under stor stress,sen information från LHS, hade ansvarig på för-valtningen fördelat studenterna på enheterna. Föratt göra en lång historia kort så visade det sig attmånga, alltför många studenter placerats inom”fel” verksamhet. Det gick väl att rätta till på sikt,men av oss skolledare som väntade på studentervar det flera som fick återvända till sin förskolaeller skola tomhänta. Studenterna fanns bara inte.

Vi, kommunala tjänstemän, trodde att studen-terna skulle kunna informera oss om sin utbild-ning. Studenterna trodde att vi satt inne med kun-skaperna och skulle kunna informera dem. Situa-tionen var ganska kaotisk. Hälften av de studen-ter, som skulle vara på mina enheter, kom aldrig.Hälften av dem som kom ansåg sig ”felplacerade”.Två studenter kom slutligen till enheten. Den enahoppade snart av utbildningen. Hon tyckte att denvar rörig och värdelös. Den andra flyttade till enannan del av stan och bytte partnerområde.

Den bilden lägger vi till historien.Nu ser det mycket bättre ut!


Att den verksamhetsförlagda utbildningen harolika innehåll och utformning i Allmänna utbild-ningsområdet (AUO) respektive inom inriktninga-rna framstår ganska klart. LHS menar att det gårbra att placera studenten i vilken verksamhet somhelst under den tid man läser kurser inom AUO.Jag delar inte den uppfattningen. Min bild är attnär studenterna börjar sin yrkesutbildning harmånga en mycket bestämd åsikt om mot vilka ål-dersgrupper de vill profilera sin utbildning. Förstudenten är det viktigt att få en plats för sinverksamhetsförlagda utbildning som svarar motför vad han/hon förväntar sig.

Min erfarenhet är att om det går att tillfreds-ställa studentens önskemål när de får sin första pla-cering i partnerområdet är de senare under utbild-ningen mer motiverade till att också följa andraåldersgrupper. Jag hoppas att alla studenter någongång under sin utbildning har haft chansen attgöra så kallade avstickare till skolans samtliga verk-samheter, från förskola till gymnasium, för att fåmöjligheten att kunna göra sig en helhetsbild avinnehållet i barnets/ungdomens utbildning, ochframför allt lärarnas yrkesutövning.

Den grupp, som är svårast att tillfredsställa, ärde studenter som valt en profilering mot gymna-siet. Vi har inte resurser ännu för att kunna ta emotalla som vill profilera sig mot gymnasiet. Den stra-tegi som jag använder är att studenten ska kunnafå en av sina längre sammanhängande VFU perio-der inom gymnasieskolan eller Vuxenutbildningen.Eftersom de blivande ”gymnasielärarna” läser flerainriktningar får studenten helt enkelt acceptera att

göra en period på en 6-9 skola. Jag är övertygadom att studenterna kommer att ha nytta av de er-farenheter de skaffar sig från intilliggande ålders-grupp. Detta finner jag giltigt oavsett vilken kom-petensprofil studenten än valt.

Många av studenterna som har valt en kompe-tensprofil mot de lägre åldrarna väljer kurser, somger kompetens att arbeta med barn i förskoleklasseller skola. Flera av våra studenter som tog ut sinexamen i våras har nu vår kommun som arbetsgi-vare. Det är förskollärare som blivit färdiga läraremed profil mot de tidigare skolåren. Vi har alltsåredan fått chansen att rekrytera lärare, som genom-fört sin verksamhetsförlagda del av utbildningenhos oss!

Hur ska vi få lärare med den kompetensprofilsom vi behöver inom de olika skolformerna? Vadska vi göra för att fler studenter ska välja att arbetamed de yngsta barnen i våra förskolor? För oss ärdetta ett stort bekymmer. Våra förskolor tar gärnaemot fler studenter. Vi behöver många fler för-skollärare till våra förskolor!

Jag tycker det bra att studenterna redan underförsta terminen får vara ute i arbetslagen och följalärarnas arbetsdagar. Jag önskar att studenternaskulle få vara ute flera hela sammanhängandeveckor i stället för en eller två dagar i veckan. Stu-denten skulle då få större förutsättningar att blien i arbetslaget och kunna delta aktivt i alla akti-viteter som ingår i läraryrket. De skulle också fåbättre förutsättningar för att skapa relationer tillsåväl barnen/ungdomarna som till personalen iarbetslaget. Studenten skulle sedan under sin ut-

Tema VFU 35

bildning återkomma till samma barn/ungdoms-grupp och arbetslag för att kunna följa utveck-lingen hos barnen/ungdomarna samt förändringari arbetslaget.

”Ambitionen är att studenten skall följa ut-vecklingen under en längre tidsperiod ochfå möjligheten att fördjupa sin förståelse förden pedagogiska verksamhetens lokala vill-kor..” (Att lära och leda, s. 103)

Arbetslaget har också möjligheten att se har stu-denten utvecklats. Utifrån grundplaceringen kanstudenten sedan göra så kallade avstickare för attstudera specifika fenomen. Studenterna ska hamöjligheter att studera olika skolkulturer. Detfinns gott om tid, åtminstone 20 veckor för destudenter som väljer kompetensprofilen mot deyngre åldrarna. De övriga studenterna har åtmins-tone 30 veckor på sig att uppleva olika kulturer ipartnerområdet. Jag har inte minsta oro över attstudenterna inte klarar sina ”skolämnen”. Dendelen har högskolorna säkert full kontroll över mendet finns bara en arena för att få arbeta med verk-liga situationer, lära sig av andras erfarenheter och tadel av verksamma erfarna lärares yrkeskunskap.

VFU ur kommunens perspektiv

Vi ser studenten som en blivande kollega i arbets-laget. Vad vill arbetslaget att vår kollega ska hamed sig i ”ryggsäcken” när han/hon kommer tilloss? Vi vill att han/hon ska ha kunskapen om hel-heten i lärarens profession. Förutsättningen för attkunna ge studenten detta är att studenten ges för-utsättningar för att vara ute i den angivna omfatt-

ningen av verksamhetsförlagd utbildning inomvarje kurs. Studenten måste ges möjlighet att varanärvarande och härvarande. Det vill säga bådekunna avsätta tid och under perioden VFU ge-nomförs också kunna koncentrera sig på arbetet iarbetslaget. Studenten måste ges förutsättningaratt följa personalens arbetstider för att kunna deltai alla de olika aktiviteter som läraryrket innebär.

Studenter som jag pratat med menar att uppgif-ter, som studenterna har med sig gör att de mångagånger låser sig i att göra specifika observationeristället för att observera helheten.

Det bär emot att göra en lista över de aktivitetersom studenten förväntas ha varit med om undersin VFU. Det skulle då kunna bli en jakt att fyllaett närvarokort eller dylikt. Vi måste hjälpas åt,LHS lärarutbildare och arbetslagen, att göra detsynligt för studenterna hur viktigt det är att fåpröva på hela professionen, och inte bara delar avden. För att citera en LHS-lärare i ett svar till enav våra studenter:

”Kärnan i lärararbetet är samvaron med eleverna i denform som vanligtvis kallas undervisning. Den kan för-stås på olika sätt och för att förstå den behöver manförstå en massa saker också runtomkring ”klassrummet”:det sociala livet i skolan, elevernas hemförhållanden,spelet i kollegiet, kommunens organisation framföralltmed inriktning mot barn och ungdom och kulturfrågor.Listan skulle kunna bli lång.”

Jag vill påstå att hälften av den kunskap du behö-ver som lärare har Du möjlighet att tillgodogöraDig när Du är ute i verksamheten och reflekterartillsammans med erfarna lärare över situationer


som uppstår i det dagliga arbetet. Jag åsyftar dåinte ämneskunskaper utan den kunskap som är såsvår att sätta ord på. Jag underskattar inte på nå-got vis ämneskunskaper, men dem finns möjlig-het att ta till sig genom studier på kammaren.

Mina rutiner

Jag tar emot studenterna i trivsam, centralt belä-gen lokal i vår kommun. Handhälsar när de kom-mer innanför dörren för att försöka få ett ansiktepå namnet på listan. Vi dricker kaffe och äter ensmörgås medan vi inväntar att alla studenter ochmottagare ska komma. Till första mötet är repre-sentanter för mottagande enheter inbjudna. Detkan vara chefen på enheten eller den person somhar fått uppdraget att vara kontaktperson för stu-denterna på enheten. Redan här över kaffekoppenförsöker jag att se till att kontakt etableras mellanstudent och mottagare.

LHS-LUG-läraren, som ska hålla KULTT1-kur-sen, är också med. Jag ser det som en styrka att vikan göra första mötet med studenterna i kommu-nen tillsammans, LHS-LUG-läraren och jag. Vikan klargöra våra roller för studenterna och vi ärbåda medvetna om vilken information vi ger dem.När alla är på plats förflyttar vi oss till lokalen därvi kommer att hålla den första informationen.

Tankar kring mottagandet

Det viktiga mottagandet av studenterna sker påflera nivåer. En av mina uppgifter är att ta emotstudenten till Partnerområdet (PO) och ge honomeller henne en placering på en förskola eller skola.

Vi betonar att studenten ska vara som en kol-lega i det mottagande arbetslaget. Han eller honska ha möjlighet att aktivt delta i all verksamhetför att kunna få insyn i en lärares vardag. Utifråndetta perspektiv bör mottagandet och introduk-tionen av studenten på enheten ske på samma sättsom när vi tar emot en nyanställd. Den modellsom vi använder oss av är en anpassning av denchecklista, som vi i enlighet med kommunens per-sonalpolitiska program, använder vid introduktionav nyanställda. Enhetschefen ansvarar för intro-duktionen men kan utse någon annan att genom-föra den. Vissa delar av introduktionen faller sig na-turligt att kontaktpersonen i arbetslaget genomför.

I vår undersökning, som vi genomförde vt 2003ställde vi frågan till arbetslagen och till studen-terna om vem som hade genomfört deras intro-duktion på arbetsplatsen. Svaren gav oss bildenatt det oftast var kontaktpersonen på förskolan/skolan som gjorde det.

Exempel på insatser som beskrivs är att utse kon-taktperson i arbetslaget, kommunicera studentenskurs/planera VFU, resonera kring studentensnytta–verksamhetens nytta, styrdokument och såvidare.

En förutsättning för att studenten ska ha nyttaav sin VFU är att arbetslaget vill ta emot studen-ter och ser positivt på sin nya roll som lärarutbild-are. Om inte lärarna ser möjligheterna och nyttanmed en eller flera studenter i sitt arbetslag kan si-tuationen uppstå att studenten kommer att följaendast en lärare i dennes yrkesutövning. Jag ser då

Tema VFU 37

risken att falla tillbaka i det gamla mönstret, kan-didaten och handledaren.

”Lärarutbildningskommittén ser det somangeläget att flera studenter knyts till ettlärarlag i den verksamhetsförlagda delen avutbildningen och på så sätt deltar i det kol-lektiva arbetet. Lärarlaget sitter inte innemed ”sanningen” om den pedagogiska yrkes-verksamheten utan ska vägleda studenternaoch kan vara deras ”medforskare” av verk-samheten.” (Att lära och leda, s.104)

I vår undersökning frågade vi om studenten följten eller flera lärare under sin VFU. Svaren gav bil-den att de flesta studenter som svarat på fråganföljt flera lärare. ”Risken” att följa en lärare är störrepå 6-9-skolorna och på gymnasiet än inom för-skolan och grundskolans tidigare år. Ett skäl tilldetta tror jag är studentens fokusering på ”sittämne” i stället för på hela läraruppdraget. Om ar-betslaget, som tar emot studenten, ännu inte ut-vecklat sin ”helhetssyn” är det lätt att hamna ifällan.

Inför mötet har jag samlat information i en mapptill varje student. Överst i mappen ligger en listamed namn på studenten, e-postadress, namn påmottagande enhet samt kontaktperson och tele-fonnummer till denne. Till min stora glädje kundejag konstatera att endast tre studenter missat attskicka ett mail till mig innan mötet. Listan kän-des ovanligt komplett. Det bådar gott inför fram-tiden.

Tankar kring kommunikationsproblem

Under de år, som jag arbetat med samordna VFU-verksamheten, har mycket tid gått åt för att fåkommunikationen att fungera mellan mig och stu-denten. Försöket att vara tuff från början och krävaatt studenterna skulle använda de e-post-adressersom LHS förser studenterna med gick snabbt överstyr. Studenterna som använde e-mail hade egnaadresser. Dessutom ansåg sig inte alla studenterha tillgång till internet. Vilken adress vill DU an-vända då? Så försöker vi med den. ”Jag kan inteöppna filerna jag får! Skicka till mig med post istäl-let!” Ja, så såg det ut då. Nu, efter fyra terminer,fungerar det mycket bättre!

I studentens mapp finns den Överenskommelsemellan Studenten och kommunen, som vi upprät-tar. I överenskommelsen framgår att det är stu-denten som är bärare av sin egen utbildning ochinformation till arbetslaget. Överenskommelsenska skrivas under av studenten. Ett exemplar be-håller studenten, ett exemplar förvaras på skolanoch en kopia finns på förvaltningen.

Tankar kring bärare av sin egen utbild-ning och information till arbetslaget

Som lärarutbildningen är upplagd med valmöj-ligheter måste studenten själv vara den som haransvaret för sin utbildning och har uppgiften attinformera arbetslaget. Studenten måste kontaktasitt arbetslag och informera om vilken kurs han/hon kommer att läsa under terminen, kommuni-cera kursplaner och studieplaner med kontakt-


personen/arbetslaget samt planera den verksam-hetsförlagda delen av utbildningen.

Man talar om ett vinnar-vinnar koncept. Förut-sättningar för detta är ett samarbete mellan par-terna. Vi måste bli tydligare med vilka förvänt-ningar vi har på varandra, LHS och skolan/arbets-lagen, när det gäller innehållet i den verksamhets-förlagda delen av utbildningen. Vi måste också fåen arena och diskutera våra respektive förvänt-ningar. Till exempel: Om studenterna ska ha upp-gifter med sig under VFU; hur ska de då vara kon-struerade för att inte ”störa” verksamheten? Kanstudenterna formulera frågor tillsammans medarbetslaget som de sedan tar tillbaka till högsko-lan utan att ”störa” utbildningen?

Studenten får också i sin mapp Skolkatalogen,en presentation av förskolor, skolbarnsomsorg,grundskolor, särskolor, friskolor samt enskilt driv-na förskolor i vår kommun. Den 68-sidiga bro-schyren, som distribueras inför val av skola till allaberörda, kan fungera som ett uppslagsverk för dem.

Mappen innehåller också information om PUL,personuppgiftslagen samt utdrag av Sekretessla-gen. Studenten kommer också i samband medintroduktionen att få skriva under en sekretess-förbindelse där det framgår att man tagit del avinnehållet i bestämmelserna. Studenten får ocksåen checklista för introduktion på den arbetsplatssom han eller hon grundplaceras på inför sinverksamhetsförlagda utbildning.

Vi fortsätter vårt introduktionsmöte. Jag har pre-senterat innehållet i mappen och gjort kommen-tarer kring det. Jag går rakt på sak och beskriver

kommunens syfte med att ta emot studenter. ”Nistudenter utgör en bas för rekrytering av nya lä-rare till vår kommun. Vi ser på Dig som en avvåra blivande kollegor.”

Mottagarna får en mapp med samma innehållsom studentmapparna. I mappen ligger dessutomKursplan och Studieplan för kursen Kulturanalyseri partnerområdet T1, 10 poäng och schema förkursen. Ett lyriskt sus spred sig bland mottagarnanär de gjorde den upptäckten.

Ett visst knorr uppstod bland studenterna sominte fick den servicen. Det finns att hämta på nä-tet, blev det samfällda svaret från mig och LHS-LUG-läraren. Det var den första uppgiften att självta ansvar för.

”Det är Du som är bärare av Din egen utbild-ning och information till arbetslaget.”

Tankar kring det lyriska suset, varför?

Det är den första kullen studenter som vi tar emotsom inte har fått göra det fria valet under termin1. De arbetslag som tar emot dessa studenter vetredan nu vilka dagar studenten kommer att vara iverksamheten. Dessutom kommer studenten attha möjlighet att vara ute i verksamheten i störreomfattning än tidigare, i början av sin placering ipartnerområdet. På så sätt har han eller hon braförutsättningar för att skapa djupare relationer tillbarn/ungdomar och personal i arbetslaget. Det blirockså lättare att hitta tillfällen för att ge studentenen riktig introduktion i såväl enheten som i kom-munen som helhet.

Tema VFU 39

Jag inbillar mig att vi ute på fältet tillsammansmed våra LHS-LUG-lärare har haft en viss påver-kan så att studenternas första termin i utbildningenhar förändrats till, vad jag tror, det bättre. Denfastare strukturen tror jag kommer att ge såväl stu-denter som mottagande arbetslag en större trygg-het. Studenterna kommer att ha en grund att ståpå när det är dags för den VFU som ingår i inrikt-ningen.

För arbetslagen som har tagit emot de nya stu-denterna har det tidigare varit oerhört problema-tiskt att planera verksamheten när man inte i godtid fått veta när studenterna ska komma nästa gångoch i vilken omfattning studenten kommer att varaute.

Tankar kring partnerområdes (PO)-dagarna

”Verksamhetsförlagd utbildning kan utgöras avstudiebesök, handledd undervisning, arbete i lär-arlaget eller eget fältarbete och är alltså integreradi kurserna under hela utbildningen”. I kalendarietför VFU ligger fyra så kallade Partnerområdes-dagar. Dessa dagar ska vara frilagda från alla an-nan schemabunden undervisning för studenterna.Men det har varit lite si och så under föregåendeår. PO-dagarna är till för att studenter ska kunnamötas samtidigt, utbyta erfarenheter med varan-dra och under årens lopp lära känna varandra, lik-som också att lära känna kommunen.

Målet för vår verksamhet i partnerområdet äratt studenterna efter sin utbildning ska söka tjäns-ter i vår kommun. Kommunen har en hög ambi-

tion för studenterna. Ett sätt att visa det på är atthålla en hög kvalitet på innehållet i de programsom vi lagt upp för studenterna under partner-områdesdagarna.

Lärarhögskolan ger studenterna den teoretiskadelen av utbildningen. Arbetslagen bistår medpraktiken. Vissa områden hamnar ändå på skam.Det är dessa områden som vi vill ge studenternaen fördjupad kunskap om hur vi arbetar i vår kom-mun varför vi gjort ett program som erbjuds stu-denterna. Vi har satsat på program som Demokrati-frågor i Haninges skolor och bland ungdomarna iallmänhet, Pedagogiska resurser i Haninge, Försko-lan i Haninge, Resursgruppens arbete: Barn i behovav särskilt stöd. Ungdomsenheten, berättar om sinverksamhet, Ny på en arbetsplats samt Hur arbetarmodersmålslärarna i Haninge. Varje PO-dags pro-gram har utvärderats av studenterna och visat sigvara mycket uppskattade.

I vår undersökning ställde vi frågan om hurmånga PO-dagar de deltagit i under vt 2003. 80%av de studenter som besvarat enkäten har deltagiti alla PO-dagarna. Som hinder för att delta harstudenterna angivit annan aktivitet på högskolan,personliga skäl eller att de inte nåtts av informa-tionen. Det antal studenter jag nu hänvisar till är40 av 200 möjliga.

Till vår stora förtvivlan är det trots det ambi-tiösa innehållet endast ett fåtal studenter som hör-sammat vår inbjudan. Varför kommer studenternainte? Jo, en del av dem har fortfarande föreläsningarsom liger på dessa dagar. Andra prioriterar att läsainför tentor. Några studenter kan av persoliga skäl


inte delta. Jag hänvisar för vidare läsning till Pe-ter Emsheimers artikel: Två år med VFU – ochvad betyder det egentligen? Är det så illa att omman inte får poäng för det man gör, så väljer manbort aktiviteten oavsett innehållet och nyttan jagkan ha av detsamma för min yrkesutövning?

De fyra obligatoriska PO-dagarna för alla T1:orger oss chansen att få en kontinuerlig kontakt medstudenterna. Nu finns förutsättningar för att viska nå fram med våra program och veta att allahar den teoretiska möjligheten att komma.

Efter en kort frågestund avslutar vi vårt förstamöte. LHS-läraren och jag upplevde att mötet varitpositivt. Någon kom fram efteråt och ifrågasattesin placering. Det löser sig. Nu återstår frågan omdet här kan bli den gruppen som utgör student-ens fasta punkt i tillvaron under resten av utbild-ningen.

Jag tror verkligen på den nya lärarutbildningen.När vi kommit över barnsjukdomarna kommervi att har en bra yrkesutbildning. Jag har tre önsk-ningar, som jag tror skulle kunna stödja utveck-lingen:

• Till LHS-kurslärare: Ta en grundlig funderareöver värdet för studenterna att ha uppgifter medsig att fokusera på under den verksamhets-förlagda delen av utbildningen.

• Till våra skolledare: Ge tid till arbetslagen att taemot fler studenter!

• Till studenterna: Ta för Dig av det som bjuds iden pedagogiska verksamheten! Våga fråga ochifrågasätta!

Tema VFU 41

Jag vill här beskriva de reflektioner jag hade kringmina första lektioner under min första VFU-pe-riod i en högstadieskola. Arbetslaget som jag till-hörde bestod av SO-lärare och svensklärare. Dehade hand om årskurs åtta, fyra klasser. När jagkom arbetade klasserna med historia, 1800-taletsSverige. De två sista veckorna på min VFU-pe-riod skulle klasserna arbeta med området lag ochrätt i samhällskunskap och därför bestämde vi attjag skulle hålla lektioner under dessa veckor.

Överlag kan jag säga att jag inte lyckades följamin planering särskilt väl. Ibland hade jag knapptnågon kontroll över vad som hände. Men trotsdetta, kunde jag använda mina egna idéer somutgångspunkt för diskussionerna i klassrummet.Jag vill dock tillägga att det är omöjligt beskrivaalla mina tankar kring dessa första lektioner. Dettaär alltså endast några stycken av mina reflektio-ner.

Allra första lektionen

Jag började som planerat med att eleverna fick ettpapper med tre frågor som de skulle besvara tvåoch två:

– Vad är skillnaden mellan en lag och en regel?– Ge fem exempel på lagar.– Ge fem exempel på regler.

Tanken var att eleverna skulle få träna på att de-finiera och kategorisera olika begrepp. Det kän-des som att det fungerade bra och många eleverfrågade vad jag menade med ”skillnaden”. De för-stod med andra ord att jag var ute efter en defini-tion. Jag skrev upp elevernas olika förslag om skill-nader på tavlan och sammanfattade dem slutligeni följande definition: ”Lagar beslutas av riksdagenoch gäller alla”. Eleverna antecknade definitionen.Därefter fick grupperna ge var sitt exempel på enlag och regel som jag också skrev upp på tavlan.

Jag berättade för eleverna att alla medborgare iett samhälle är skyldiga att känna till Sveriges la-gar. Från början hade jag tänkt gå vidare med endiskussion om vad normer är, och hur normer ochlagar kan tänkas ”växelverka”. Förbudet mot barn-aga tänkte jag använda som exempel, men här tap-pade jag kontrollen helt och hållet! Lektionen blevtill ett kaos där alla ville berätta hur mycket deblivit slagna, hur slappa svenska föräldrar är, etce-

Reflektioner från mina första lektionerMaria Brendler Lindqvist


tera. Detta blev en rejäl tankeställare för mig. Ef-ter att ha funderat ett tag kom jag fram till att detviktigaste för mig i början måste vara att försökata reda hur eleverna tycker och tänker – hur skajag annars veta vilka frågor jag ska ställa? Jag upp-levde dessutom att det är extremt svårt att fåeleverna att lyssna långa stunder i taget. En dellyssnade inte alls, andra vandrade planlöst omkringi klassrummet och övriga överöste mig med frå-gor om allt möjligt. Därför kändes det ännu vikti-gare att ta reda på hur eleverna tänker, så att jagkan planera mina lektioner till att bli så intresse-väckande för dem som möjligt.

Självklart beror min osäkerhet på att jag är ovanvid att stå och prata inför en högstadieklass. Jaghar heller inte lärt mig, hur det jag säger kan tol-kas olika av olika elever. Därför ville jag fortsätt-ningsvis under min VFU-period, efter denna för-sta lektion, istället hitta några korta men viktigafrågor som utgångspunkt för diskussionerna – åt-minstone tills jag får mer kontroll.

Andra lektionen

Nästa gång jag höll ”samma” lektion – fast meden annan åtta – hade jag förberett en ny fråga attjobba vidare med i diskussionerna. Efter att jagställt frågan hur det kommer sig att vi inte brytermot lagarna trots att de flesta av oss inte läst lag-boken, fick eleverna två och två diskutera frågan:”Vilka är de fem viktigaste lagarna?” Här gälldedet för eleverna att värdera olika lagar och priori-tera dem inbördes. Alla grupper fick redovisa sinasvar i tur och ordning. När flera lagar och prio-

riteringar dök upp grupperade jag dem på tavlan.Det här kände jag var en bättre utgångspunkt fördiskussioner om lagar. Nya frågor om skillnadermellan lagar och strängheten av straff i olika län-der föddes ur ursprungsidén. Denna diskussionföljdes upp med en ny övning ur lärarpärmen, somjag själv skrivit. Eleverna fick nu på egen handvärdera, jämföra och rangordna sex brott (miljö-brott, förskingring, rattfylleri etcetera). Efter dettaberättade jag lagens inställning till de olika brot-ten. Eleverna fick också skriftligen kommenteraskillnaden mellan sin och lagens bedömning. Dessaläste jag hemma.

Några kommentarer om mina frågor till elever-na: Jag har hela tiden försökt att undvika frågorsom har ”rätt” svar utan istället ställt så kalladeöppna frågor, som eleverna svarat på genom att geegna exempel, muntligen eller skriftligen. Minupplevelse är att det är svårt att hjälpa elever medfrågor där det finns ett ”rätt” svar. Det blir oftastså att jag ”fiskar” efter det ”rätta” svaret, medaneleven blir mer och mer förvirrad. På öppna frå-gor har alla elever ett svar, även om de kan be-finna sig på olika kunskapsnivåer. Jag vill atteleverna ska få insikt i hur de själva tänker ochvad de har för kunskaper. Att be dem skriva nersina tankar gick bättre än förväntat. Det är ocksåroligt för mig att läsa deras olika tankegångar. Enmassa frågor att rätta skulle inte alls kännas likaintressant, men att få förståelse för hur elevernaresonerar känns däremot som en förutsättning föratt kunna undervisa dem på ett meningsfullt sätt.

Tema VFU 43

Tredje lektionen…

Det jag beskrivit hittills tog mellan 1-2 lektioner ide olika klasserna. Inför tredje lektionen vågadejag äntligen ställa den fråga som var tänkt frånbörjan: hur eleverna tänkte kring varför vi har våralagar. Tidigare hade jag ingen aning om hur jagskulle leda en lektion utifrån en sådan typ av frå-geställning, varför jag heller inte vågat ta upp den.Nu kom jag på att eleverna kunde skriva ner sinasvar som jag kunde läsa igenom till nästa lektion.Som jag tidigare sa så hade jag allt att vinna på attfå förståelse för hur eleverna tänkte innan jag gjordeen alltför detaljerad lektionsplanering. Att dela utuppgiften gick bra. Eleverna hade inga problematt förstå frågan ”Vad skulle hända om det intefanns några lagar?” De allra flesta svaren handladeom att det skulle bli kaos eller katastrof. Vissa skrevatt ”svaga” individer skulle drabbas mer än andra.Någon elev skrev om hämnd och en annan om attalla kanske skulle döda varandra om vi inte hadenågra lagar. Jag insåg att elevernas tankar kundefungera som utgångspunkt under nästkommandeveckas lektioner. Ett stort steg framåt…

Reflektion efter sista veckan

Inför andra veckan då jag skulle hålla lektioner,hade jag först ingen aning om hur jag skulle gåvidare. Precis som jag skrev i planeringen ville jagta upp vägen från brott till straff, men visste intehur jag skulle göra det utan att bara rabbla en massafakta. Jag tycker inte att jag direkt hittade någonlösning på problemet. Hur som helst så började

jag med att eleverna fick läsa en kopierad serie urDN som beskriver vägen från brott till straff i olikaserierutor. Vi utgick först från fallet i artikeln ochtog sedan upp andra varianter av vad som kanhända, till exempel om den misstänkte är under15 år. Nästa steg var att titta på en stencil om vadsom är en rättsstat. Jag hade stencilen på overheadoch vi pratade om vad rättvisegudinnan Justiciasymboliserar. Det var roligt att prata utifrån enbild, femtonåringar har mer fantasi än vad jagtrodde. Det jag lärde mig av min stora ambitionatt hitta ”grejen” bakom vägen från brott till straff,var att presentera några spännande frågor ellermotsättningar, som berörde just det jag ville visa.På så sätt fångade jag elevernas intresse.

Eleverna fick även parallellt med serien läsa enartikel om brott och straff ur Aftonbladet. Arti-kelvalet var tyvärr inte det bästa då det visade sigatt en del av eleverna inte ens förstod vad somstod på grund av bristande språkkunskaper, medanandra läste och förstod artikeln på fem minuter.Detta väckte förstås frågor om hur man ska hand-skas med det faktum att det kan finnas en sådanstor spridning på kunskap i klassrummet. Vad kanjag som lärare göra åt detta? I en klass lät jageleverna läsa DN-serien två och två, högt för var-andra, vilket gick bra. Svensklärarna på skolanmenade att eleverna gillar högläsning. Mitt egetskolminne säger att det verkligen var tradigt, menkanske är det annorlunda i ett klassrum där det ärnytt för vissa elever att läsa på svenska (även omde flesta är födda i Sverige så är det inte säkert att


de läst så mycket). En annan lösning skulle kunnavara att ha flera olika artiklar om (ungefär) sammaämne men med olika längd och svårighetsgrad.Jag har inspirerats av min högstadielärare GunillaMolloys undervisning. Hon arbetade mycket medatt vi själva skulle fundera över vår kunskaps-utveckling. När vi läste texter innebar det blandannat att vi själva skulle skriva vad vi inte förstod,både ord och meningar eller stycken. Sedan skullevi skriva vad vi trodde att de betydde. Därefterjämförde vi våra gissningar. Ofta gick det attkomma fram till ett svar så småningom. Studie-vana elever kan ofta automatiskt förstå nya ordoch resonemang genom att använda sådant de re-dan kan, till exempel genom att använda andraspråk för att förstå nya ord. Självklart är förkun-skaperna olika hos olika elever, men alla har för-kunskaper som går att bygga vidare på. Dennametod tror jag är viktig att träna på. Kanske är detinte heller bara en pedagogisk idé utan också ennödvändighet?

I en av klasserna ställde jag frågan ”Då gjordejag något jag visste var fel”, precis som jag tänkt iplaneringen. Detta var en av de okoncentrerade,helröriga lektionerna och det märktes direkt i elev-ernas texter att de inte var koncentrerade. De härsvaren gick knappt att använda, eftersom elevernainte tagit uppgiften på allvar. Trots detta användejag ändå samma metod när det gällde andra frå-gor eftersom jag tror på att låta diskussionerna utgåfrån elevernas svar. Sista lektionen jag hade var endubbeltimme med 8C. Jag ville komma in på frå-gan om straff och straffens funktion, men som

vanligt visste jag inte hur jag skulle göra. Det slu-tade med att jag förberedde sex exempel på olikabrott. Eleverna fick välja mellan fyra straff och äveni en motivering bestämma hur de skulle döma.Därefter fick de diskutera sina val i små grupperinnan vi tog upp det i helklass. Från början var jagtveksam till uppgiften. Jag tycker att det är viktigtatt lära sig att underbygga sina argument och prövaolika argument mot varandra med någon slagskonsekvens. Om tanken med straff till exempel äratt avskräcka från att begå nya brott är det viktigtatt pröva den teorin mot verkligheten genom attställa frågorna: Hur ser det ut i verkligheten? Fyl-ler straffen den här funktionen? Hur kan man tareda på det? Vad säger statistiken? Den som villbemöta argumenten bör också hitta motargumentgenom att ställa samma typ av frågor. Målet måstevara att en diskussion i klassrummet blir mer änett allmänt tyckande, mer än en korridordiskus-sion. När jag pratade med en av svensklärarna me-nade hon att målet för en lektion mycket väl kanvara att eleverna själva formulerar och uttryckeren egen ståndpunkt.

Det visade sig också helt riktigt att uppgiftenfungerade mycket bra. Kanske tack vare att detbara var 12 elever närvarande (klasserna är nor-malt 20 och många elever var borta, bland annatpå grund av slutet på Ramadan), men också föratt eleverna verkligen verkade intresserade. Vi dis-kuterade länge och vägde de olika åsikterna motvarandra. De flesta argument för och emot olikatyper av straff togs upp av eleverna själva och iblandlade jag till ytterligare aspekter. Det kändes som

Tema VFU 45

istället lärde jag mig mycket av att läsa svaren. Detär helt enkelt svårt att undervisa om det stora över-gripande utan att konkretisera men är undervis-ningen för konkret är risken att informationen blirtill enskilda, osammanhängande delar.

UtvärderingFörutom det jag redan skrivit i min reflektion omVFU-tiden tänkte jag lägga till några mer övergri-pande kommentarer.

På grund av att klasserna läste historia när jagbörjade fick jag hålla alla mina lektioner under detvå sista veckorna. Fördelen med det var att jagfick ganska fria händer att försöka fundera överämnet lag och rätt. Nackdelen var att jag knap-past hade någon bild alls av hur det skulle bli attstå inför klassen när jag började planera. Nu be-tydde det att jag fick mycket arbete, både med attplanera nya lektioner, reflektera och försöka hittalösningar på problem på kort tid. På så sätt hadedet kanske varit bra att hålla någon lektion innan.Men det hade i och för sig betytt att jag hade be-hövt ägna en del energi åt att sätta mig in i ytter-ligare ett ämne. Jag tyckte ändå att det blev förmycket att hålla lektioner i alla fyra åttor och valdedärför att endast hålla lektioner i tre av klasserna.Sammanlagt höll jag ändå mellan 15-20 lektioner.

att diskussionen ”lyfte”, helt enkelt för att elevernavar koncentrerade och engagerade. Mot slutet ut-brast en tjej: ”men du vänder ju på allt vi säger”.Det kändes också som om de tyckte lektionen varspännande!

Viktigare än läxa

I två av klasserna gjorde jag ett prov/utvärderingsista lektionen, mest för att jag själv skulle se omeleverna lärt sig något av det jag undervisat om.Eleverna hade också i läxa att läsa några texter menjag vet att många inte läste. Men det kändes inteså viktigt för mig nu innan jag ens vet hur jag prak-tiskt och innehållsmässigt ska hålla lektioner. För-sta frågan handlade om skillnaden mellan lag ochregel. Där ville jag se om eleverna skulle kommaihåg något av de punkter vi tagit upp på tavlanoch om de skulle göra mer precisa definitioner änvid avsnittets början. Den andra frågan gällde treord vi pratat om, eftersom jag ville se hur mycketeleverna kom ihåg av ord som förklaras under enlektion. Jag ställde också frågor om åklagare ochadvokater, där jag undrade hur många av elevernasom förstått tanken med att få fram alla argumentföre domen faller så att den blir så rättvis sommöjligt.

Om man ser till antalet rätta svar var inte re-sultaten särskilt bra. Men en reflektion jag gjortär att samtidigt som det kan finnas en motsätt-ning mellan tydligheten – att ställa frågor där detfinns ett tydligt rätt svar, där jag kan se hur elevernaegentligen tänker. Hade jag poängsatt provenskulle de flesta elever inte ha blivit nöjda, men


Jag vill också kommentera att SO-läraren i detarbetslag jag tillhörde inte var behörig lärare. Detgjorde att jag knappt fick någon hjälp med hand-ledning, varken när det gäller planering eller kom-mentarer och råd i efterhand. Istället fick jag endel hjälp av de två svensklärarna och av en SO-lärare i ett annat arbetslag. Jag tror att jag hadehaft stor hjälp av mera stöd från handledaren.

Tema VFU 47

Vad har hänt?För några år sedan beslutade Sveriges riksdag omen ny lärarutbildning. Tanken var att skapa en ut-bildning som bättre skulle motsvara samhälletskrav. Detta låter sig lätt sägas men …– Vilka är samhällets krav?– Hur får vi elever som efter avslutad utbildning

kan leva upp till dessa samhälleliga krav? Hurfår vi lärare som efter avslutad utbildning kanleva upp till dessa krav?

– Vilken bör skolans och lärarutbildningens rollvara i dessa avseenden?

Kring dessa egentligen helt centrala frågor saknarreformen en djupare analys annat än konstateran-det att den gamla utbildningen och de lärare denexaminerade, inte motsvarade de krav som ettsnabbt föränderligt samhälle ställer. Reformentycks snarare kunna ses i ljuset av en samhälleligönskan att kunna använda skolan till att lösa enlång rad samhällsproblem. Skolan håller på att fåsina traditionella funktioner omdefinierade och

OCH KEJSAREN VAR NAKEN …Sten Arevik, Anders Elling & Ove Hartzell

LHS kommer snart att utexaminera lärare som under sin ut-bildning aldrig fått ta ansvar för en undervisningssituation!

framträder mer som en allmän samhällsresurs.Reformen har sedan tolkats, eller om man så vill –övertolkats, av LHS. Som ett resultat av dennaprocess har lärarprogrammet vuxit fram och ettav uttrycken för lärarprogrammet är VFU – denverksamhetsförlagda utbildningen. Det är den somvi vill fokusera på i denna artikel.

Stor frihet i den konkreta utformningen av dennya lärarutbildningen lämnades till de lokalalärarhögskolorna. Lärarhögskolan i Stockholmorganiserades om från ämnesinriktningar till treinstitutioner med olika specialiseringar. Skapadesdenna organisation för att passa en framtida lärar-utbildning eller för att bygga in den gamla struk-turen i en ny och på så sätt garantera hela dengamla organisationens existens i en ny skepnad?Den nya organisationens forskningsinriktningbetonades i alla fall. Förändringen gjordes innanden nya lärarutbildningen klubbades i Riksdagen.

Ett klart uttalat syfte med den nya lärarutbild-ningen var att förstärka praktikens roll. Redan nukan vi se att hur man än vrider och vänder på siff-


rorna får den nya lärarstuderanden i tid mindrepraktik än i den gamla utbildningen. Genom attbyta ut ordet praktik mot verksamhetsförlagd ut-bildning ville man vidga praktikbegreppet. Tidi-gare förknippades praktik huvudsakligen med attstå vid katedern eller åtminstone vara i klassrum-met. Detta upplägg ansågs av vissa ideologer påLärarhögskolan vara förlegat och otidsenligt. Ob-servera att på många andra lärarhögskolor finnsdenna ”förlegade praktik” kvar. Genom att för-ändra språkbruket räknas idag all verksamhet påskolan som praktik eller undervisning. På så sättkan man minska det som vi tidigare räknade sompraktik och undervisning i didaktik. Vad skall stu-denterna möta under sin praktik och vad skall degöra?

Några utgångspunkter för vårdiskussionDet kanske viktigaste som varje individ har atterövra är delaktighet i vårt samhälle. Denna socia-lisationsprocess innehåller i princip två dimensio-ner – dels en känslomässig, upplevelsenära, kon-kret, praktisk och dels en intellektuell, språklig,abstrakt. Den första dimensionen har traditionellthanterats inom den primära socialisationen (fa-miljen) och den andra inom den sekundära ( blandannat skolan). Långsamma samhällsförändringarav strukturellt slag har idag ändrat villkoren förindividens primära socialisation, den har i mångaavseenden blivit mer problematisk. Nu kan vi seen utveckling som pekar mot att skolan framöver

förväntas ta ett allt större ansvar för barn ochungdomars primära socialisation. En utvecklingsom har sin grund i att de psykosociala utmaning-arna är bra mycket större i dagens skola än i går-dagens. Denna utveckling har vi sett under långtid på grundskolan. Sedan en tid har även gymna-sieskolan börjat anpassa sig till denna utveckling.”Förvaring” blir viktigare än kunskapsförmedling.Ett sätt att möta denna utveckling har blivit attaccentuera talet om elevens eget ansvar för sin egenkunskapsutveckling. Eget ansvar för projekt-,tema-, grupp- och hemarbete. Lärarledd under-visning håller på att bli alltmer ovanlig. Dennakraftiga förändring av undervisningen har ingetstöd i pedagogisk forskning. Vad är det som drivitfram denna utveckling?

Vi tror att detta är en olycklig utveckling av tvåskäl, för det första kan aldrig skolan ersätta denprimära socialisationen och för det andra förskjutsfokus från det som är skolans genuina uppgift –den sekundära socialisationen med dess erövrandeav den kulturellt komplexa kunskapen. Det är härskolan i första hand har sin potential.

I det offentliga samtalet om skola kan vi redanse en förändring i hur man ser på hur kulturelltsammansatt, språklig och abstrakt kunskap eröv-ras. Det börjar framträda en bild av att den är ensjälvgående verksamhet och vi börjar även se orga-nisatoriska former för detta synsätt. Vår uppfatt-ning är att kulturellt sammansatt och kulturelltnödvändig kunskap inte är något man erövrar utankvalificerad undervisning.

Tema VFU 49

Vi måste ta de grundläggande frågorna på all-var. Vad kräver vårt samhälle för kunskap och bild-ning om vi ska ha delaktiga medborgare? Hur er-övrar man den kunskapen? Och sist men för vårdel inte minst – vilken funktion ska skola och lä-rarutbildning ha?

Vi menar att om man i undervisningen/lärar-utbildningen på ett kvalificerat sätt hanterar dessaaspekter av socialisationen/yrkessocialisationenkan skolan/LHS på ett fruktbart sätt bidra till attge eleverna/studenterna de redskap som krävs föremancipation och delaktighet.

Som sagt det offentliga samtalet har ändrat ka-raktär, ordet lärare har bytts ut mot vuxen(lärartäthet – vuxentäthet), kunskap mot informa-tion och undervisning mot verksamhet…

Några bilder av den Verksam-hetsFörlagda Utbildningen = VFU

Vi måste här göra en tydlig distinktion mellan hurVFU fungerar som teoretisk konstruktion ochkonkret skolverklighet. Eftersom syftet med VFUi grunden måste vara att utveckla studenternasundervisningspraktik så räcker det inte med attstudera VFU som teoretisk konstruktion, utan vimåste även titta på hur den faller ut i skolvardagen.

VFU har ersatt den gamla praktiken, den skulleså att säga bättre motsvara en ny tids krav. Våruppfattning är att vår tids krav i princip inte skil-jer sig från andra tiders krav – skillnaden ligger iatt komplexitetsgraden är högre vad det gäller vårtids språkliga och abstrakta kunskap.

Eftersom VFU framträder som ogenomtänkt,kravlöst, progressionslöst och strukturlöst är dettveksamt om det är ägnat att bidra till att utvecklavåra studenters förmåga att tillgodose samhälletskrav oavsett vad dess krav omfattar. I Lärarhög-skolans officiella VFU-dokument kan man blandannat läsa, ”En period om minst fem samman-hängande veckor ska ge möjlighet till handleddundervisningspraktik.” Vi menar att det ska varaen självklarhet att studenterna ska ha handleddundervisningspraktik. Att det står ge möjlighet istäl-let för ska visar att det finns intressenter med olikaperspektiv på innehållet i praktiken. Tydligt är attkommunförbundet med dess makt över skolornahar framträtt som ny aktör. Nu när kommunför-bundet med dess gedigna kompetens inom områ-det blivit aktör måste den här typen av konsen-susdokument skapas. I brist på genuin kunskapoch kompetens blir ord och ideologier viktigare.Ett exempel på detta är hur oproblematiskt hon-nörsordet samverkan används idag. Ordet användssom om det skulle finnas någon automatik i attsamverkan skulle leda till utveckling. Man disku-terar inte samverkansparternas olika utgångspunk-ter, de tas för givna, alla vill ha en bra lärarutbild-ning.

Vi uppfattar det snarare som att VFU kan sessom ett uttryck för att skolan håller på att få sinfunktion omdefinierad – från undervisning ochkunskap till fostran och omsorg. I båda dessa av-seenden kommer VFU att misslyckas, vad det gäl-ler kunskap och undervisning därför att tankarnakring innehållet är luddiga och motstridiga och


ibland hårt ideologiserade. Gymnasielärare place-ras till exempel under sin praktik på förskola medmotivet att det skulle vara utvecklande för dem.Vad det gäller fostran och omsorg därför att sko-lan aldrig i grunden kan ersätta den primärasocialisationen och därför kan studenterna underVFU inte lära sig att göra det omöjliga.

Inom VFU:s ram ska skolan låta sig begripas isin helhet. Studenterna ska ut i skolverkligheten –utan begreppslig eller strukturell kunskap om den,utan yrkesidentitet, utan vare sig allmändidaktiskaeller ämnesdidaktiska redskap. De ska göra ”allmäntnyttiga” uppgifter kring skolans verksamhet i stort.

Aktörerna kring VFU är LHS, skolorna ochkommunerna. Dessa tre har olika perspektiv. Denenskilda skolan kan fråga vad de kan ha för nyttaav studenterna. Kommunförbundet behandlarproblematiken som ett resursproblem. Även inomLHS finns det skilda synsätt men i grunden stården enskilde lärarstudenten i centrum. Kommun-förbundet har en minst sagt pragmatisk syn pådetta med lärarutbildning och VFU, till synesgrundat på ett renodlat utompedagogiskt perspek-tiv. Skolan tycks ur kommunförbundets perspek-tiv framstå som en resurs som kan och bör använ-das effektivare. Sveriges 200 000 lärare är en re-surs i vid bemärkelse, till och med lärarstudenternaär en resurs. Att denna resurs genuina kompetenshandlar om kunskap och kunskapsutvecklingnämns aldrig, utan det är helt andra uppgifter somframträder.

All yrkesutbildning måste ha ett tydligt inslagav progression. I ett av Lärarhögskolans officiella

dokument, ett diskussionsunderlag till GRUFF-nämnden, står det under rubriken, arbete i stu-dentarbetslag/basgrupper: ”Graden av integration,kontinuitet och progression är av avgörande bety-delse för kvaliteten i en akademisk yrkesutbild-ning. I en kursutformad utbildning krävs särskildainsatser för att skapa mötesplatser där studenternages återkommande möjligheter att reflektera kringdet egna lärandet till lärare.” Här kan vi se en para-dox. Man har skapat en kursutformad utbildningsom gör progressionen problematisk. Nu förvän-tas studenterna själva ta ansvar för kontinuitet ochprogression i studentarbetslag och basgrupper.

I den gamla utbildningen fanns en tydlig pro-gression uttryckt i lärarterminerna Dp1, Dp2 ochDp3, och den var formulerad i olika kriterier förde olika terminerna. Ett fundament i progressio-nen är att studenten får hjälp att förhålla sig tillsin kunskapsutveckling och att den omfattar allt-fler aspekter av vad som kan rymmas i lärarkom-petensen. En progression måste finnas i självautbildningsstrukturen. Avsaknaden av progressionär märkbar i den nya utbildningen.

Ett försök att lösa progressionsproblematiken ärde så kallade kulturmöteskurserna där studenternamed hjälp av LUG-lärare ska formulera och förståsin egen utveckling under utbildningen. Dessagrupper är generella och med andra ord oberoen-de av vilken lärarinriktning studenterna valt. Vemska de prata med? Vad ska de prata om? Hur kankonkretisering av ämnesdidaktik och allmän-didaktik ske i sådana grupper? Vem besitter denåldersspecifika och ämnesspecifika kompetensen?

Tema VFU 51

En annan konsekvens av VFU är att praktik-besöken från LHS har upphört. Om man ska pekapå någon riktigt genuin kompetens som finns påLHS så är det att belysa detta möte mellan teorioch praktik – att på olika sätt belysa studenternaspraxis. Nu överlämnas denna nyckel till studen-ternas utveckling till handledare som må vara ald-rig så bra lärare, men denna kompetens saknar degenerellt, och sitter dessutom i en situation därdenna typ av samtal inte är så lätt.

I realiteten är utvecklingen på väg än längre –arbetslaget håller på att ta över ansvaret. En pro-blematik uppstår som en student uttryckt på föl-jande sätt i sin VFU-rapport. ”Jag fick argumen-tera i arbetslaget för att överhuvudtaget få ha nå-gon undervisning, mina fyra kamrater på skolanundervisade överhuvudtaget inte. De arbetade mersom kamratstödjare, rastvakter eller gick runtmellan arbetslagets olika klasser.” Det här var eninriktingskurs. Dessa studenters viktigaste tillfälleatt få undervisa kring sin inriktnings innehåll un-der hela lärarutbildningen. Här syns skillnadenmellan ska och ges möjlighet tydligt. Arbetslags-utbildning håller på att ersätta handledarut-bildning. Tusentals lärare går idag igenom arbets-lagsutbildning, och den syftar till att arbetslags-deltagarna ska formulera sig i en gemensam peda-gogisk deklaration, det vill säga en samsyn påmänniskan, lärande och kunskap. Arbetslags-utbildning fokuserar inte på handlednings-hantverket. Tanken är att LHS-studenterna skamöta dessa arbetslag, få en inblick i hur de arbetaroch även ta del av deras arbete.

Vi tror att det är nödvändigt att den studerandefår möta en handledare och en didaktiklärare sompå ett strukturerat och systematiskt sätt kan hjälpahonom eller henne att reflektera över gjorda VFU-erfarenheter.

Faran med nuvarande organisation kan vara attingen tar ett personligt ansvar för denna reflek-tion och att den studerande får rollen som observa-tör och hjälpreda. En del skolor har redan upp-täckt denna problematik och försöker få enskildalärare att ta ansvaret istället för arbetslaget.

Vi tittade lite närmare på tre av våra gruppersom hade sin VFU under våren 2003. För det för-sta var frånvaron extremt hög. För det andra hadede undervisat i genomsnitt 6-7 lektioner samman-lagt under fem veckor. I den gamla utbildningenvar det vanligt att studenterna undervisade tio lek-tioner per vecka. Detta blev utfallet trots att vilärarutbildare gett klara direktiv vad VFU:n skulleinnehålla – planera, genomföra, utvärdera och re-flektera över ett arbetsområde. Många studenterhade inga möjligheter att på ett bra sätt genom-föra en, i våra ögon, rimlig och självklar VFU-uppgift.

Ett försök att förstå

Ett samhälle genomgår ständigt långsamma struk-turella förändringar. Dessa ska inte analyseras här,men kan väl sammanfattas med att idag menarmånga att vi är på väg in i ett strukturellt annorlun-da samhälle – ett postindustriellt, postmodernteller informationsteknologiskt. Sådana djupgåendeförändringar utsätter rådande samhällsstrukturer,


till exempel skolan, för ett hårt förändrings- elleranpassningstryck.

Idag kan vi se att människors sociokulturella livs-villkor blivit annorlunda och för en hel del även imånga avseenden tuffare. Ur det rådande samhäl-lets perspektiv har detta uttryckt sig i en lång radoönskade beteenden, åsikter och värderingar.

Det kanske är i ljuset av dessa förändringar vikan begripa att skolans uppgifter håller på att om-definieras, snarare än att dessa förändringar skullevara ett resultat av en nyfunnen allomfattandepedagogik.

Skolan befinner sig mitt i den spänning somuppstår när barn/ungdomar socialiseras. Skolanbefinner sig med andra ord någonstans i spän-ningen mellan kunskap– fostran–bildning–värde-ringar–förvaring. Under ett antal decennier harskolan kunnat flytta fram sina positioner vad detgäller kunskap/undervisning/bildning, men nutycks vi stå inför ett jättelikt bakslag. Rent organi-satoriskt har förutsättningarna redan skapats fördenna omdefinition. Det handlar till exempel omsaker som kommunalisering, målstyrning ochfinansieringssystemet.

Det samhälleliga trycket på skolan har med an-dra ord ökat. Samhället lägger en lång rad upp-drag på skolan som den aldrig kan klara av. I grun-den kan skolan aldrig ersätta eller kompenserabrister i den primära socialisationen. Men glatt ochfrejdigt pekar samhället med hela handen på sko-lan och säger vi har problem med demokratin, medungdomars värderingar, med jämlikhet, medmobbning – lös dessa problem!

Skolan klarar aldrig av att lösa samhällsproblemav detta slaget men får till och med ta på sig skul-den för en lång rad av dessa samtidigt som sam-hället i stort kan två sina händer. Det kan låta påföljande sätt, detta kan vara ett citat från vilkenpolitisk eller massmedial debatt som helst, ”sko-lan har misslyckats med sin mobbningskampanj”,”skolans information om droger måste bli bättre”,”skolan måste ta ansvaret för vilka värderingar somkommer till uttryck”. Underförstått, det är skolansom skapar problemen inte samhället i stort. Skol-reformer kan kanske förstås som ett slags krisbe-teende. Och pedagogiken kan även ses som en re-aktion på genomgripande sociala förändringar.Detta visar sig idag genom att skolideologin, språk-bruket och organisationen håller på att anpassasför att svara upp mot de utmaningar samhället idaghar av psykosocial karaktär.

I skolan har man idag börjat möta de iblandkaotiska psykosociala utmaningarna genom attöverlämna ansvaret till eleverna själva. Samhällethåller på att abdikera. LHS har mött problemetmed VFU, nu ska studenterna ut och betrakta ochreflektera verkligheten istället för att ta ansvar förundervisning. Det enda sättet att utveckla djupareoch mer integrerad förståelse för frågor kring psy-kosocial problematik är att själv befinna sig mitt iden komplexa värld som klassrummet utgör.

Lärarutbildningen är en yrkesutbildning somsyftar till att förbereda studenterna inför en tving-ande undervisningsverkligheten. I den undervis-ningsverklighet arbetar 200 000 lärare och derasgenuina kompetens handlar om kunskap, kom-

Tema VFU 53

munikation och undervisning inför olika ämnenoch åldrar – inte om att tillrättalägga samhälletstillkortakommanden i andra avseenden. Kringdenna undervisningsverklighet har LHS både teo-retisk och praktisk kunskap och kompetens, dentas inte till vara i den nya organisationen. Vi bliren del av ett allmänt strukturlöst och generellt för-hållningssätt till verksamheten i skolan. En atmos-fär skapas som gynnar ideologibildning och i vär-sta fall även frasideologi i samtalet om undervis-ning. Alla har gått i skolan och kan därmed sam-tala.

Vi överger idag många av våra studenter. Lärar-högskolan håller på att sälja ut vår unika kompe-tens. ”När de strukturella bilderna av världen för-svinner blir det katastrof.” (Erich Fromm)

Att lärarprogrammet inte inneburit total kata-strof handlar om att många lärare trots ideologisktmotstånd och organisatoriska svårigheter ändå er-bjudit studenterna sin genuina kompetens.

Också en bild av LHS – En koloss pålerfötter

LHS borde i allmän mening framstå som en se-riös, självständig och kvalitativt arbetande högskolamed ansvar för utbildning av lärare och relevantforskning kring den verklighet inom vilken vi ar-betar. Vi bör ha en hög grad av självständighetgentemot andra samhällsaktörer, inklusive stat ochkommun. Självständigheten bör vara grundad påvår genuina kompetens kring vår kärnverksamhet.

Idag är dock bilden en annan. LHS framstår mersom en osjälvständig statlig myndighet med tjän-

stemannastruktur. Det har skett en oreflekteradanpassning till en strukturellt annorlunda tid. Detfinns få forum för samtal om undervisning ochkunskap. LHS tycks inte stå för något vad det gäl-ler sin kärnverksamhet. Idag handlar samtalen ialltför hög grad om ideologi, organisation, eko-nomi och produktion av studenter. Vi har en över-byggnad som består av – alldeles för många – somvet alldeles för lite – men bestämmer alldeles förmycket och som fullständigt okritiskt till tidenstecken uppvisar en ryggradslös hållning till vad detror är den politiska maktens intentioner.

Idag håller stora delar av lärarhögskolans verk-samhet på att läggas ut på entreprenad. Lärarut-bildningen håller på att bli någon form av förlags-verksamhet. Det som tidigare var didaktik ochpraxis på lärarhögskolan har förlagts på de vanligaskolorna och förvandlats till verksamhet. Det harfunnits fog för att kritisera lärarutbildningarna föratt de i många stycken befunnit sig för långt frånundervisningsverkligheten men det här kan intevara lösningen på den problematiken.

Vad produceras på den här högskolan? Håller vipå att reduceras till en förvaltningsenhet som syf-tar till att finansiera en gigantisk överbyggnad.Frågan blir tvingande: – Vart tar pengarna vä-

gen?

Stöd för denna utvecklingVi upplever att det på Lärarhögskolan finns ettstöd för den ovan beskrivna utvecklingen. Detfinns ett ideologiskt stöd, ett organisatoriskt, ett eko-


nomiskt och ett vad vi skulle kunna kalla ett prak-tiskt stöd.

Det ideologiska stödet består i att det på Lärar-högskolan skapats ideologiska överbyggnader kringvår nya verksamhet. Personer och olika instanserhar skapat en ideologi eller retorik som ska passa.Vi kan kalla dessa personer för ideologianpassar-na. Det organisatoriska stödet handlar om att orga-nisationen gjorts om. Våra organisationsanpassarehar anpassat vår organisation till en ny tids nyakrav.

Det ekonomiska stödet består i att den nya VFU-organisationen är billigare både för LHS och sko-lor/kommuner. Det praktiska stödet handlar omatt man kan få stöd i två avseenden. Dels från endel studenter i och med att vi tillhandahåller enkravlös lärarutbildning. Studenter kan slippa frånångesten att under sin utbildning behöva ta an-svar för undervisning. Dels från skolorna i och medatt vi legitimerar även en självgående verksamhetute i skolorna som osynliggör några av de kraft-fulla undervisningsutmaningarna som finns idag,både de psykosociala och de rent undervisnings-mässiga.

Lärarprogrammets kursutformning medför attmånga studenter finner utbildningen ogripbar ochanonymiteten förstärks. Och VFU:n som inte kangarantera relevant praktik gör att utbildningen kanframstå som flummig. Det är ingen hemlighet attStockholms universitet har planer på att ta överlärarutbildningen. Till att börja med den gym-nasiala delen. SU kommer säkert att profilera sigpå motsatsen till ogripbart, kravlöst och flummigt.

En annan visionKring kunskap och kunskapsutveckling har män-niskor funderat i några tusen år. Det finns på olikasätt och med olika förtecken en lång tradition ochmycket kunskap kring detta. Med till visshet gräns-ande sannolikhet har inte skolideologierna i Sverigekommit på något avgörande nytt inom dessa om-råden. Det tycks snarare som om man lämnar ettpar tusen års pedagogisk teori och praktik åt si-dan och ur tomma intet trollat fram något nytt.”Se här – kunskapsutvecklingen sköter sig självbara vi ger barnen möjlighet att själva erövra värl-den.” Det har till och med gått så långt att detblivit ”förbjudet” att göra jämförelser med gamlalärarutbildningar. Detta uttalas klart av personer iledande ställning på Lärarhögskolan.

Vi menar att lärarutbildningen och VFU ska tasin utgångspunkt i den samlade kunskap som finnskring undervisningens teori och praktik. Där finnsgrunden för vår genuina kompetens – en kompe-tens som idag håller på att bli osynliggjord.

Det finns en skärningspunkt där studenternaserfarenheter och nyvunna teoretiska kunskapermöter en tvingande undervisningsverklighet. Vårkärnverksamhet kan inte vara något annat än attbelysa detta möte med studenterna och att ägnaoss åt relevant forskning kring detta möte. I vårasamtal med studenterna kan vi bjuda in dem i vårkompetens.

Den som behärskar en viss praxis vägleder ochstödjer den som är nybörjare. Detta stöd består iatt man bistår med strukturerade resurser som

Tema VFU 55

exempelvis innebär reduktion av komplexiteten,koppling till erfarenheter eller hjälp att identifieramålsättning.

Det är lätt att säga ”tulipanaros”,men det tycks vara svårt att förståatt det är i den tvingande praktikensom den ska göras.


Hösten 2001 kontaktades jag av en grupp gym-nasielärare från Malmö som arrangerar föreläs-ningar om religion. Vi kom överens om att jagskulle granska de texter om islam som de självaanvände i sin undervisning. I början av 2002 dis-kuterade vi texterna livligt under tre timmar. Denhär artikeln är ett resultat av min granskning ochden efterföljande diskussionen. Jag har även fåtttillfälle att presentera versioner av min granskningvid tre olika konferenser.

Lärarna sände mig sju texter. Dessa hänvisas tillsom text A–G, sidnummer läggs till efter, till ex-empel B122. Alla uppgifter om titlar etcetera finnsi litteraturlistan. Texterna är kapitel i böcker sominte bara handlar om islam. Istället tas världsreli-gionerna och ibland även mindre religioner ellerreligiösa fenomen upp. Vissa tar även upp icke-religiösa livsåskådningar. De flesta av böckernaskrevs eller kom i nya upplagor mellan 1998 eller2000. En var från 1994. Nästan alla är publice-rade av välkända förlag som Gleerups, Almqvist& Wiksell, Bonniers och Natur & Kultur. En ärpublicerad av Interskol i Malmö, ett förlag sompå sin hemsida erbjuder ett relativt begränsat men

Vad kan man egentligen begära?Läromedelstexter om islam

Jonas Otterbeck

blandat sortiment läromedel. Fyra av böckerna harkommit i mer än en upplaga eller åtminstonetryckts om; det har med andra ord funnits tillfäl-len att rätta eller omarbeta texterna. Två av dessaär bearbetningar av tidigare titlar. Tre titlar är för-staupplagor. Ingen av förlagen kan sägas ha en sär-skild politisk agenda eller ideologi i religiösa frå-gor. Ingen av författarna är muslim, men åtmin-stone några av författarna är aktiva kristna. Deflesta är eller har varit gymnasielärare.

Innan texterna analyseras vill jag göra några re-servationer. Först vill jag betona att avsikten inteär att generalisera utifrån de sju texterna. Iställetär min förhoppning att analysen ska väcka tankarom hur islam kan presenteras i läromedel och inomannan media. Analysen är inte en del av ett störreforskningsprojekt utan ett resultat av ett allmäntintresse från min sida. Jag är dock bekant medbåde texttolkningsstrategier och tidigare forskning.

En andra reservation är allvarligare. För att ana-lysen ska ha en god bärkraft bör en jämförelse medhur en annan religion (eller flera) presenteras. Ominte, finns risken att något som är ett generellt dragi läromedel presenteras av mig som specifikt för

Läromedelstexter om islam – Jonas Otterbeck 57

presentationen av islam. Jag har inte haft möjlig-het att göra detta. Men vid de tillfällen då jag pre-senterat mina betraktelser har jag diskuterat medandra forskare och fått impulser och tips.

En tredje reservation är att jag har koncentreratmig på texternas tillkortakommanden. Delar avtexterna är utmärkta eller åtminstone funktionella.Min presentation är inte fullständig, syftet är attproblematisera det som inte fungerar i texterna.

En kommentar om min teoretiska hemvist. Jagantar att läroboken har ”en selektiv funktion i detatt den organiserar skolkunskap genom att väljaoch kombinera vissa värderingar och kunskaper.Texten tystnar, eliminerar några värderingar ochkunskaper, och accentuerar somliga världsåskåd-ningar och kulturella traditioner” (Ajagán-Lester1999: s. 122). Dessa texter kan ses som verktyg iett pågående samtal som i förlängningen handlarom hur religion förstås i samhället och vilken po-sition religion ska ha. Islam är av särskilt intresse,inte minst på grund av de många fördomar somfinns om islam och muslimer i Sverige (se till ex-empel Hvitfelt 1991, 1998), men också därför attislam ofta framställs som en religion som inte skil-jer mellan politik och religion. Ett syfte är att visahur läromedelstexter bär på värderingar utan attdessa görs explicita och att blottlägga varför vär-deringarna finns i texterna. Vetenskapligt lutar jagmig mot det som brukar kallas diskursanalys.

Skolböckerna och islamDet finns tidigare studier som granskar svenskaskoltexter om islam, till exempel Härenstam(1993) och Sander (1988). Det är även ett popu-lärt uppsatsämne bland studenter på universitetoch högskolor (se till exempel Ljungberg 1999).En del svenska muslimer har kritiserat läromedlenfrån ett troende perspektiv (se till exempelOuldadda u.å.). Det finns även flera studier in-ternationellt, till exempel Falaturi 1990, 1991;Holm 1993. Dessutom finns en mängd studierom hur islam har framställts i andra sammanhang.De flesta av dessa har influerats av Edwards SaidsOrientalism (1978).

Religionsvetaren Kjell Härenstam (1993) visarhur läroböcker i religionskunskap avsedda för bådegrundskolan och gymnasiet innehåller tenden-tiösa urval som förmedlar en allmänt negativ håll-ning till islam. Han delar in läromedlen i olikaperioder baserat på när en viss tendens är förhärs-kande. Fram till 1962 dominerade bilden av denfanatiske, fatalistiske och aggressiva muslimen. Is-lam sågs som kristendomens motpol. Religions-historikern Christer Hedin (1997) har skrivit omhur ärkebiskopen Nathan Söderblom (1866-1931)presenterar islam i sina välspridda böcker. Hedinmenar att det övergripande budskapet i Söder-bloms texter är att: Muhammad var en andra rang-ens profet som inte klarade att upprätthålla sittprofetkall när han fick världslig makt; Islam är enkonservativ religion som förkväver utveckling ochsom behöver en sträng legalism för att täcka över


uppenbara oklarheter i teologi; Dessutom är deten inneboende egenskap hos islam att vara expan-siv och maktlysten. Denna syn på islam var inteSöderbloms eget hopkok utan den delades av flera,samtida religionsvetare i Västeuropa. Den veten-skapliga hållningen var sammanflätad med denallmänna mentaliteten och samtidens västeurope-iska kolonialpolitik. Den både legitimerades av ochgav legitimitet åt de båda andra. Jag menar att detär troligt att Söderbloms skrifter haft ett direktinflytande på de läromedel som Härenstam stu-derat då Söderbloms skrifter är mycket spridda iSverige, samt att tidsandan påverkade författarna.

Under nästa period (1962-1969) kom islam ochmuslimer att presenteras som det annorlunda, detexotiska. Det är vanligt att presentationerna gerintrycket att islam är något underligt och attmuslimerna framför allt är ett kollektiv snarare änen mängd individer. Vid sidan av teologiska före-ställningar fick framför allt ursprungshistorianutrymme. Islam sågs som något som tillhörde detförgångna. I presentationerna fanns inget utrymmeför teologins historiska utveckling.

Mellan 1969 och 1980 var det nya att läroböck-erna började framhäva hur förtryckta muslimskakvinnor var. Detta hänger bland annat sammanmed att jämställdhetsfrågor har en framträdandeposition i Lgr-69. Islam blev den religion som komatt bli symbol för kvinnoförtryck (även om tillexempel katolska kyrkan ibland kritiseras). Dettaberodde givetvis till del på att det utifrån en svenskhorisont stod (står) illa till med jämlikheten i deflesta muslimska samhällen. Men situationen var

inte nödvändigtvis bättre i till exempel. katolska,koptiska, hinduiska eller buddhistiska samhällen.Härenstam tar inte tag i den besvärliga frågan omvar-för just islam kom att bli den religion som blevsynonym med kvinnoförtryck. Kanske hade detatt göra med islams sedan tidigare låga status.Symptomatiskt är att när Härenstam (2000) se-nare genomför en studie om tibetansk buddhismi svenska läroböcker behöver han knappt berörafrågan om jämlikhet. Det innebär inte att kvin-nors situation i Tibet eller i exiltibetanska grup-per inte kan kritiseras utifrån svenska jämställd-hetsideal utan bara att det inte ägnas uppmärk-samhet i läroböckerna. Vi kan även konstatera attskildringar av kvinnors avskilda och underordnadeposition har varit legio sedan de tidigaste svenskareseskildringarna från muslimska länder. Presen-tationerna av en religion blir med andra ord beroen-de av vad eller vem som man låter representera reli-gionen.

Även om de texter som jag har granskat är gan-ska nya, finns det drag som går att koppla medtidigare representationer. Föreliggande artikelkommer dock inte att fokusera på det som redanhar kritiserats i tidigare studier utan försöka finnaexempel på problematiska representationer sominte har diskuterats lika ofta. Här presenteras inteen kvantitativ analys av de insamlade texternasmärkligheter. Istället får texterna tjäna som en text-korpus ur vilken jag kan plocka fram vad jag upp-fattar som intressanta eller typiska exempel. Jagkommer att ordna min kritik som följer:


• Den generella strukturen• Enkla fel• En förvirrande struktur och utelämnad infor-

mation• Tendentiöst urval• Fixeringen vid islamism och osynliggörandet av

annan islam• En sammanblandning av islamisk historiografi

och det wattska historieprojektet• Islam har agens – avsaknad av förståelse för

makt.

Den generella strukturenVissa saker finns i de flesta texterna. Muhammadsliv presenteras. Koranen presenteras och oftast ävenhaditherna (fast kort). De fem pelarna spelar enviktig strukturerande roll när lärosatser ska pre-senteras. Dessutom brukar något sägas om shariaoch allmänna sociala levnadsregler, gärna koncen-trerat på familjen. Det finns något om nutid, of-tast handlar detta om fundamentalism. Islam iEuropa och eller Sverige kan betonas. De delarsom handlar om islam omfattar 13 till 38 sidor.Bildmaterialet tar upp mellan 12 och 38 procentav utrymmet.

Enkla felDet finns många enkla fel i texterna. Ofta byggerde på att författaren inte har problematiserat ste-reotypa föreställningar om islam. Ett exempel:”Koranen består till stor del av regler, såväl reli-giösa som juridiska” (A80). Detta är inte sant. Vissa

typer av den islamiska teologin må vara full av reg-ler, men Koranen är det inte. Seyyed Hossein Nasr(1966: s. 101) menar att det bara finns omkring80 verser i Koranen som är direkt kopplade tilljuridiska aspekter.1 Enligt Jørgen Bæk Simonsen(2001: s. 81) är det bara 300 av Koranens cirka 6300 verser som innehåller anvisningar för vad enmuslim får eller inte får göra. Detta innebär inteatt Koranen inte är ett viktigt dokument för att fåfram regler, men haditherna – berättelserna omMuham-mads och hans närmstas uttalanden ochseder – är betydligt mer användbara om man försö-ker att få fram rituella, sociala eller juridiska regler.

Felen kan röra vad som helst till exempel detalj-fel i hur Muhammad får sin första uppenbarelse(A77), fel nyans i ett ord som sunna, sed, (C99),felaktiga årtalsuppgifter (F123), felaktigt återgi-vande av rituella ord till exempel vid rituell slakt(F133), svepande användning av fundamentalismsom till exempel inkluderar Irak (G71). Dettaenbart för att nämna några exempel. Dessa fel ärförhållandevis ointressanta då de oftast inte sägermer än att författaren har slarvat litet antingen isin inskrivning eller i sina efterforskningar.

Av större intresse är fel som beror på en blind-het hos författaren, när felen uppstår på grund avatt författarna inte ser att de reproducerar ord-ningar som de kanske inte egentligen ställer upppå. Jag har valt att illustrera hur texterna kan varablinda för kön/genus och osynliggöra kvinnor.Detta är snarast ett allmänt problem som ävenpåverkar beskrivningen av andra religioner.


Särskilda fel: Kön/genus”Alla muslimer är bröder” (A84) eller ”Bönenuppfattas också som ett konkret uttryck för jäm-likhet och universellt broderskap. Inför Allah äralla lika” (F130). I dessa meningar används bro-derskap och bröder även för att täcka in den hälftav muslimer som är kvinnor. Jag tvivlar på att manskriver så om kristendom. Det bör påpekas attdetta är ett vanligt sätt att skriva bland muslimer.Denna blindhet för det könsspecifika i språket ochför det faktum att muslimer är mer än bara mänkan få tydligare och mer missledande konsekven-ser. I samband med vallfärden menar A85: ”Allaär klädda i likadana kläder, en påminnelse om attalla muslimer är jämlika inför Gud.” Alla män bärlikadana kläder, men kvinnorna bär inte likadanakläder som männen. Enligt saudiska myndighe-ter utgjorde kvinnorna cirka 40% av de utländskapilgrimerna 1989 (Rippin 1993: s. 138f ). Detfinns alltså en stor mängd kvinnor på plats undervallfärden och de bär sina vanliga kläder med endragning mot det mindre pråliga. Samma miss-tag finns i D282. En lösning på problemet finns iE179 där författarna skriver: ”Manliga pilgrimerskall ha likadana…” Texten signalerar att man ärmedveten om att detta gäller män. Tyvärr går intetexten vidare och informerar läsaren om vad kvin-norna bär.

Ett annat exempel som döljer muslimska kvin-nor är även det hämtat från vallfärden. Både B143och E179 skriver att en som gjort vallfärden ef-teråt kan kallas sig hadjdji, det vill säga en som

gjort hadjdj – vallfärden till Mecka. Förutom atttext B stavar det fel är detta inte den titel som enkvinna som gjort vallfärden kommer att bära; honkommer att kallas hadjdja. Intressant är att detmotsatta felet – att bara ange den feminina for-men – helt enkelt inte sker.

Ett sista exempel är från F131. Författaren talarom den ideala islamiska staten och hur islamiskasamhällsteoretiker diskuterar medborgarnas rätt-visa behandling. Sist står det: ”De garanteras ocksålika rätt inför lagen utan hänsyn till kön, ras ellerspråk.” Förutom det problem att författarna und-viker att kommentera vilken status den person somhar annan sexuell läggning, religiös uppfattningeller ingen religös tillhörighet får som medborgare,är det märkligt att hävda att en islamisk stat inteskulle göra skillnad mellan de olika könens rättig-heter. Har författarna aldrig hört talas om skillna-der mellan män och kvinnor vad gäller arv, vitt-nesmål, skilsmässa, rituella föreskrifter, klädsel idet offentliga rummet etcetera? Nog för att seku-lära muslimer och modernistiska muslimer kantendera att nedtona dessa genusskillnader, men desom vill organisera en islamisk stat gör det verkli-gen inte. Ett liknande exempel ges i G56 som häv-dar att samma regler gäller för alla som besöker enmoské. Författaren glömmer bort att det gällerolika regler för män och kvinnor.

Jag vill betona att samma blindhet för kön ochgenus finns i många texter skrivna av muslimer.Det är dock inget skäl till att reproducera denblindhet i en gymnasielärobok.


En förvirrande struktur och ute-lämnad informationIbland är texterna så kompakta att en icke initie-rad läsare inte kan förstå vad som avses. Vid andratillfällen saknas information som behövs för attman ska förstå. ”Under Ramadan, fortsätter Fa-tima, blir det ofta sena kvällar och nätter medKoranen. Helst ska vi läsa ut Koranens 30 delarunder de 29-30 dagarna” (F114). När jag har hål-lit konferensinlägg i Sverige utifrån denna artikelhar jag frågat publiken om de vet om Koranenkan delas in i 30 delar eller inte. Väldigt få harvetat. Påståendet är helt korrekt. Koranen kan delasupp i 30 delar som till exempel kan läsas en omdagen under Ramadan. I en arabiskspråkig Koranbrukar det vara markerat i marginalen var de olikadelarna börjar. Hemma har jag en Koran tryckt i30 småhäften som kan användas när Koranen skaläsas rituellt; till exempel läser muslimer i Egyp-ten gärna hela Koranen för den döde under enlikvaka. Koranens ord fungerar som en välsignelse.Anländande gäster får var sitt häfte som de läserför sin döde släkting eller vän.

F117 anger att ”Aisha [en av Muhammads hus-trur] anses ha utvecklat den islamiska juridikensärskilt i frågor rörande kvinnor.” Förutom att för-fattaren döljer vem det är som anser detta genomatt använda den passiva formen ”anses”, får vi hellerinte veta hur Aisha kan ha gjort detta. Jag menaratt denna utsaga med största sannolikhet byggerpå att författaren tagit intryck av en typ avhistoriskrivning som blivit viktigt för vissa islami-

ska apologeter. Dessa vill framhäva hur det harfunnits tongivande kvinnor i islams historia ochtar fram i historien namngivna kvinnor och låterdem få viktiga funktioner. Vad som döljer sig bak-om ovan är att Aisha tillhör dem som påstås haförmedlat flest hadither, berättelser om Muham-mad, till eftervärlden. Enligt en lista i MuhammadZubayr Siddiqis (1993) studie av hadithlittera-turen har Aisha förmedlat 2 210 hadither, endastöverträffad av Anas ibn Malik, Abd Allah ibn Umaroch Abu Hurayra. Hadither-na som i sig är grund-val för den islamiska juridi-ken blir genom enomskrivning plötsligt juridiken själv. Då det dess-utom finns hadither som berättar om att Aishaundervisade om islam för andra (inte minst kvin-nor) kan man inom denna form av historiografihävda att Aisha utvecklade den islamiska juridiken.

”Vid ett tillfälle sägs Mohammad ha företagiten nattlig färd till Jerusalem och därifrån till him-len. Jerusalem var, som judarnas och de kristnasheliga stad, helig också för Mohammad” (E176).”Jerusalem är en helig stad för islam. Där finnsklippan från vilken Muhammed enligt traditio-nen for till himlen. Därefter återvände han tillMecka” (bildtext C103). Två svårbegripliga citat.Texterna snarare mystifierar än klargör. Vilkenklippa? Dog Muhammad och for till himmelenoch kom tillbaka igen? Varför är det som är heligtinom kristendom och judendom heligt förMuhammad? Det är viktigt att poängtera att dettaär all information vi får om det omskrivna. Ettannat exempel: ”Miljoner muslimer från hela värl-den vallfärdar varje år till Mecka i Saudiarabien.


Centrum i Mecka är Kaba. Så många som möjligtvill kyssa en i byggnaden inmurad sten” (bildtextE180). Det sista exemplet banaliserar vallfärdentill ren idioti trots att det använder fakta. Visst villden vallfärdande kyssa stenen i Kaba (somMuhammad sägs ha placerat där), men det ärknappast det vallfärden handlar om. Muslimer ibekantskapskretsen som vallfärdat brukar berättaom det som en stor andlig upplevelse.

Tendentiöst urvalEn av slutsatserna i Kjell Härenstams (1993) av-handling om skolboksislam är att det kanske intealltid är fel på det som sägs – det är snarare urvaletsom ger en skev bild.

När texterna tar upp sharia, vilket alla gör, sät-ter de oftast samman sharia och hududstraff.2 Detfinns dessutom en tydlig tendens att ge demuslimer som vill se islam som en teokratisk, po-litisk ideologi rätten att appropriera sharia. Dessapersoner, ofta benämnda fundamentalister, ses somde som vill använda hela sharia. Sann islam inne-bär med andra ord stränga kroppsstraff. Till ochmed när en textförfattare skriver att modernamuslimer kritiserar kroppsstraffen (G70) får manen känsla av att de moderna kritiserar att shariaanvänds eller sharia som fenomen, inte förståel-sen av vad sharia innebär. En text (B144ff ) be-skriver sharia genom de etablerade teknikerna föratt komma fram till vad som är islamiskt korrekt.Vidare exemplifierar den med en kort beskrivningav familjen i vilken det patriarkala systemet beto-

nas, hududstraffen samt jihad. Kvinnoförtryck,kroppsstraff och heligt krig må vara möjliga delarav en shariatolkning men exemplen uttömmerknappast ämnet. Vi bör ställa oss frågan varförförfattaren har valt att låta dessa exempel vara desom utgör representationen, exempel som fallerin i det mönster som Said (1978) kallar oriental-ism, och som även finns i läromedlen i till exem-pel Finland (Fellman 1993: s. 82f ).

En annan form av urval som ger en intressantslagsida är när urvalet av vad som ska beskrivaseller för den delen ordvalet i beskrivningen utgårfrån kristendom. B141 skriver följande i sambandmed människosyn: ”Eftersom människan aldrigpräglas av det som kristna kallar syndafallet, be-hövs ingen försoning på det sätt som kristendo-men antar.” Utgångspunkten är kristendomensprioriteringar. I A83 görs en uppdelning mellanpräster och lekmän som är viktiga kategorier inomkristendom som inte har motsvarigheter inom is-lam. Detta gör texten obegriplig: ”Men några präs-ter har man inte inom sunnainriktningen, denstörsta inriktningen inom islam. I små moskéer ärböneledaren, imamen, ofta en ansedd lekman.”Vad är en lekman om det inte finns präster? Enrimligare terminologi hade varit att använda ordsom utbildad och självlärd eller liknande. En vari-ant på samma misstag finns i G56. Text G ärbestyckad med beskrivningar som utgår ifrån kris-tendom, till exempel ”gemensam sång förekom-mer inte under fredagsbönen” (G55) och liknandeutsagor.

Islam presenteras ofta som den snabbast växande


religionen i världen utan att ge någon förklaringtill detta (till exempel B138; D260). Är det pågrund av befolkningstillväxt, framgångsrik missioneller tvångskonvertering? Med tanke på att det ärvanligt med idéer om att islam breder ut sig ag-gressivt och offensivt kunde en förklaring vara påsin plats. Dessutom finns det anledning att ifråga-sätta själva påståendet. Internationell befolknings-statistik är en svår sak. Religionsstatistik är ännusvårare.

Valet av Koranverser som illustrerar text B ärganska märkligt, eller inte alls märkligt utifrån deföreställningar som finns om islam. Vi erbjuds attläsa de sju verserna som utgör Koranens förstakapitel, en vers som rör vinförbudet, en som talarom hududstraffen, tre stycken som avhandlar jihadoch slutligen den versen som tar upp att det inteska finnas något tvång i religionen. Vad vi får ärsignaler om att islam rör sig om det heliga kriget,vinförbud, stympningsstraff, men också om enallsmäktig gud och sedan avsnittet om inget tvångi religionen – en favorit bland samtida liberalamuslimer. Kan någon mena att detta är ettoproblematiskt urval?

Det tendentiösa urvalet leder ibland till ett upp-rättande av ett ”vi” och ett ”de”. När text A disku-terar den svåra problematiken kring fri vilja ochpredestination (som för övrigt finns i fler religiösatraditioner) avslutas texten med följande: ”Enligtvanligt mänskligt förnuft går sådana resonemanginte ihop, men det bekymrar inte muslimer. Demenar att Allah vet bäst” (A83). Om man hård-drar det skiljs muslimer ut ifrån dem som har ”van-

ligt mänskligt förnuft”. Samma text bidrar ävenmed följande: ”Den stränga tillämpningen avsharia har bland annat inneburit att straff som väs-terlänningar uppfattar som ohyggliga på nytt kom-mer till användning” (A88). Att framhäva väster-länningar här är att visa att dessa innehar en störrehumanism än andra. Texten döljer att många imuslimska länder är djupt upprörda över ”stränga”tolkningar av sharia som vissa regimer har, och attdet finns många muslimska religiösa ledare, poli-tiker och aktivister som jobbar aktivt mot dessa.Ett annat exempel på hur muslimer skapas somannorlunda är vad jag brukar kalla den teologiskaroboten. ”Varje dag vänder sig alla troende musli-mer fem gånger i sin tidebön mot denna plats[Kaba, Mecka]” (B140). Här anges en norm, inteett faktiskt beteende, men det formuleras som omdet vore ett faktiskt beteende. Muslimer blir tillrobotar som utför gärningarna så som de blivitprogrammerade. Ordet ”troende” öppnar för enintressant tolkning. Menar författaren att de sominte utför bönerna samvetsgrant inte är troendemuslimer, utan bara… muslimer?

I en så kallad ”Problemsituation” i C101 upp-manas läsarna att diskutera hur följande kan lö-sas: ”Till ditt arbetslag inom företaget kommer enkille från Turkiet, Kemal. Arbetslaget är en själv-ständig enhet där alla är beroende av varandra. Detvisar sig att Kemal är troende muslim. Han begäratt få gå avsides några gånger under skiftet för attbe sina böner. Det stör arbetslagets rytm och in-komsten sjunker. Han är en bra arbetskamrat ochduktig yrkesman.” En positiv tolkning skulle


kunna vara att författaren vill att läsaren ska dis-kutera sig fram till att detta inte är ett problem,men hur många grupper diskuterar verkligen dessainstuderingsfrågor? Intrycket som det ger mig äratt muslimer som ber inte bara är udda; de utgördessutom ett hot mot effektivitet och, i detta ex-empel, mot andras ekonomiska välfärd. Kemal harlagstadgad rätt att be. Var och en har rätt till femminuters paus per arbetad heltimme. Det tar mel-lan tre och fem minuter att be. Fredagens middags-bön tar dock längre tid. Under ett skift på åttatimmar kan maximalt finnas tre bönestunder. Ti-derna är ganska flexibla och det går att slå sam-man böner så att man kan anpassa sig till det sam-hälle man lever i. Förresten, byt ut be mot rökaoch muslim mot rökare så blir exemplet riktigtroligt.

Fixeringen vid islamism ochosynliggörandet av annan islamDet är tydligt att författarna ser sunni-islam somnorm för islam. När andra inriktningar nämns,till exempel shia, ahmadiyya, sufism, beskrivs dekortfattat under separata rubriker. Om sunniislamindelas vidare används inte de fyra sunnitiska lag-skolorna utan istället islamologiprofessorn JanHjärpes modell från boken Politisk islam (1983 s.42ff ) där han föreslår fyra idealtyper för samtids-tendenser i hur muslimer uppfattar förhållandetmellan religion och politik och nämner följande:sekularism, traditionalism, modernism och funda-mentalism. Men i texterna anförs oftast fundamen-

talistiska åsikter som representativa för all islam.Salafi, wahhabi, hanbali, islamism eller islamiskarörelsen är begrepp som används för att betecknadelvis överlappande typer av tolkningar som tarsin utgångspunkt i att muslimer måste återgå tillislams primära källor (Koranen, sunna) för att för-stå hur islam ska levas i samtiden. Tolkningstra-ditionerna har sina rötter i Saudiarabiens wahhab-ism, 1800-talets reformrörelser och 1900-taletsislamiska väckelsegrupper som till exempel egyp-tiska Muslimska brödraskapet och det pakistan-ska Jamaat-i islami. Jag kommer här att användamig av det lösa samlingsnamnet islamism för dessaformer av politiserad, puritansk islam. Det kan isammanhanget vara intressant att veta att islam-ismens texter sällan talar om lagskolorna. Det ärvanligt att texterna innehåller en fras som: Islam(eller ibland: sharia) berör livets alla olika aspek-ter (till exempel B139; D260). Detta är alltså intei enlighet med en fundamentalistisk tolkning, utandet är islam i sig som gör detta. Muslimer som villgöra skillnad mellan till exempel statens styre ochreligion ges inget utrymme eller avlegitimeras ge-nom detta påstående. Ovan är tvärtemot Hjärpesbeskrivning. Ett ytterligare exempel hämtar jag frånA80: ”Uppdelningen i andligt och världsligt, kyrkaoch stat, som vi är vana vid, är främmande förislam.” Texten omöjliggör en sekulär eller en mo-dernistisk position. Lägg även märke till ordet ”vi”som effektivt gör islam och muslimer till någotannorlunda.

Det kanske mest slående exemplet erbjuds av


C106. Efter huvudrubriken ”Islam i nutid” följer14 rader, sedan kommer underrubriken ”Funda-mentalism”. Det är i sig inte upprörande. Efterden följer underrubriken ”Sekularismen ochmodernismen” som balanserar den förra. Det in-tressanta är att de första raderna under huvudrub-riken lyder: ”Islam är inte bara en religion utanpåverkar hela livet. Politik, ekonomi och samhälls-system grundar sig på läran och i den islamisktstyrda staten är det Allahs vilja som råder.” Dennabeskrivning av en fundamentalistisk tolkning avislam står alltså före rubriken ”Fundamentalism”och beskrivs som ”islam”.

I beskrivningen av hur Muhammad slår sig ner idet som ska bli Medina skrivs: ”Där byggdes denförsta moskén samtidigt som den första islamskastaten grundlades” (F118). Användningen av be-greppet ”islamska staten” är inte oskyldig. Det ärett sätt att uttrycka sig som framför allt användsav fundamentalistiska muslimer. Det är historisktifrågasättbart att kalla vad Muhammad organise-rade i Medina en stat. Men det är ideologiskt vik-tigt för dem som vill ha islamiska stater i samti-den att använda begreppet stat för att ge historisklegitimitet åt egna projekt. Således skrev och ta-lade grundaren för pakistanska Jamaat-i islami,Abul Ala Mawdudi, ofta om den islamiska statensprinciper som han menade sig hämta från Muham-mads stat i Medina (se till exempel Adams 1983).

Inom islamismen framhävs ofta att det inte finnsnågra mellanhänder mellan Allah och den enskildetroende. Präster och helgon avfärdas som någoticke-islamiskt. ”Inom islam finns inga präster. Alla

är lika inför Gud” (C102). Detta skulle kunna varaen islamistpamflett som driver polemik mot kris-tendomen. Man är även mån om att inte göraMuhammad gudomlig eller till ett helgon. ”Mu-hammed får vördas och respekteras som den störsteprofeten men han anses inte som gudomlig ochhan är därmed inte syndfri” (G54). Denna tolk-ning står i bjärt kontrast med till exempel den pa-kistanska, sunni-islamiska, folkligt sufiska berelvi-tradition som håller Muhammad för att vara justsyndfri. Numera finns det stora berelvi-grupper itill exempel England, Danmark och Norge. Detfinns ett begrepp utvecklat inom shia, men somspritt sig till delar av den sunniislamiska teologin,isma (ibland skrivet ismah), ofelbarhet. Isma inbe-griper syndfrihet, ibland begränsat till att gälla re-ligiösa och andliga spörsmål (Glassé 1989: s. 193;Nasr 1966: s. 162f.). I den shiitiska tolkning somaccepterar tolv imamer har profeterna, imamernaoch enskilda andra som Muhammads dotter Fa-tima, isma. Sammankopplat med detta är att vissaislamister bl.a. wahhabiter fördömer firandet avMuhammads födelsedag, den så kallade mawlidannabi, en fest i stora delar av den muslimska värl-den som generellt sanktioneras eller tolereras avislamiska lärde. ”Hans födelsedag firas gärna avmuslimer i allmänhet men de rättslärda teologernamotarbetar detta” (G62). Om igen får islamismentolkningsföreträde genom att denna tolkning sessom den som ”de rättslärda teologerna” uppbär.

Ett av skälen till att islamismen presenteras somislam är gissningsvis att det finns en mycket storislamistisk litteraturproduktion. Om man söker


information om islam på engelska eller svenskaskriven av muslimer är det ganska troligt att deninformation man möter är skriven från dessa olikarörelsers perspektiv (Otterbeck 2000).

Sammanblandning av islamiskhistoriografi och det wattskahistorieprojektetNågot som inte beaktas när man beskriverMuhammads tid är källsituationen. Kan vi se Kora-nen och haditherna som pålitliga historiska käl-lor? Kan vi lita på biografilitteraturen om Muham-mad och hans närmaste? Har vi anledning att varamisstänksamma mot den islamiska historiografinsom sådan? Nu menar jag inte att gymnasieböcker-na ska vara fulla av intrikata beskrivningar av käll-kritiska problem; detta är frågor som författarnabör ha behandlat innan de börjar skriva sina tex-ter. Men i till exempel gymnasieläromedlet Tro itid och rum från 1993 förekommer en diskussionom Jesus och den historiska forskning alldeles ibörjan av avsnitten om kristendom men det finnsinget motsvarade i kapitlet före som handlar omislam. Den islamiska historiografin är dessutominte enhetlig. Det finns olika grupper genom his-torien som skriver om samma perioder och hän-delser men med skilda betoningar och värderingar.De aktuella texterna tenderar att förmedla en formav blandning mellan islamisk historiografi, oftamed ett drag av islamistisk tolkning, och resulta-tet av det historieprojekt som Montgomery Wattpåbörjade på 1950-talet (se nedan). Dessa sätt att

se på islamisk historia sammanblandas ogeneratutan att läsaren ges en möjlighet att bena ut vadsom är vad. Här kommer exempel på båda tolk-ningarna och på samman-blandningarna.

Text A77 börjar med en situation. Muhammadmottar sin första uppenbarelse. Beskrivningen föl-jer islamisk historiografi (även om det smugit sigin en del udda uppgifter och även om ordvaletinte är det klassiska), inte en källkritisk historie-vetenskaplig metod. Här finns inget ifrågasättande,bara en ganska dramatisk berättelse om en per-sons möte med det transcendenta. Texten fortsät-ter berättande för att plötsligt gå över i att menaatt följande händer när Muhammad kommer tillMedina: ”Under Muhammeds år som ledare iMedina utvecklades islam till ett livsmönster förlivets alla områden. Från att ha varit en väckelse-predikant, som möttes av hån och förakt, blev Mu-hammed en politisk och social ledare. Och hanvisade sig vara en statsman av rang.” Jämför äventill exempel C97, D261, F118 och G67. Montgo-mery Watts banbrytande historiska verk Muham-mad: Prophet and Statesman (1961) gav sig på attförsöka läsa ut det sociala, politiska och ekono-miska budskapen ur islams källtexter. Vi ser i cita-tet ovan att terminologin inte är från islamisk his-toriografi: väckelsepredikan, politisk och socialledare, statsman. Det som har varit den främstakritiken mot Watts historieprojekt har varit att deislamiska källorna som används inte är nedskrivnai samtiden utan är som bäst muntligt traderade,som sämst senare tiders påhitt och önskemål omhur det var. Och även om vi skulle sätta tilltro till


att Koranen motsvarar det budskap Muhammadförmedlade innehåller boken ytterst lite informa-tion om Muhammads liv och leverne.

Intressant nog så passar islamismens förståelseav den tidiga historien ibland väl ihop med Wattsläsning. Båda framhäver Muhammad som en poli-tisk ledare till skillnad från sufisk historieskrivningsom tenderar att se Muhammad som den storeasketen och tillbakadragne mystikern. Vid andratillfällen skriver en författare på ett sätt som fåmuslimer skulle göra (A78): ”Symboliskt lät han[Muhammad] förändra böneriktningen, qibla.”Genom ordvalet blir det Muhammad som orsa-kar bytet av böneriktningen, men i en islamiskhistoriografi är det alltid (vågar jag påstå) Allahsom beordrar ett byte. Däremot erbjuder text B140information om samma sak helt i enlighet medislamisk historiografi: ”Efter en uppenbarelse frånGud ändras böneriktningen.” Vid andra tillfällensväljer text A islamisk historiografi utan kritik(A80): ”Den [korantexten] fastställdes 651 och ärden som används än i dag.” Vi har idag inga Kora-nen bevarade från 600-talet, den arabiska skriftenvar inte fullt utvecklad förrän på 700-talet, och dåvi känner till att det fanns varianter på Koranenstext i omlopp åtminstone fram till 900-talet kanvi konstatera att text A:s påstående inte bygger påhistorisk kunskap utan på teologisk historiografi.En lösning på detta är att som text C96 skriva”Enligt traditionen var…” och därigenom visa attman hänvisar till islamisk tradition, inte till his-torievetenskap.

Ett av de typiska dragen för islamismen i stort

är försöket att knyta nutid med den gyllene perio-den för mänskligheten då Muhammad var i livet.Man tenderar att försöka ogiltigförklara den histo-riska utveckling mellan då och nu. Lagskolorna,dynastierna, filosofiska, shiitiska och sufiska inrikt-ningar blir föremål för kritik eller så tiger man omdem. En konsekvens av att islam presenteras somen enhet är att det inte finns någon historisk ut-veckling i texterna. Historiska skildringar av an-dra perioder än Muhammads tid spelar mycketliten roll. Att islam får en historia kopplad till sig,kommenteras, utvecklas, formaliseras, omtolkasoch så vidare under 1 400 år fram till våra dagar fåringet utrymme. En läsare får intrycket att islamhar varit oförändrad under denna resa, något justislamister hävdar. I läroböckerna har islam ingareformatorer eller originella teologer som MartinLuther eller Thomas av Aquino; det finns ingenMuhammad ibn Idris ash-Shafi’i (d.820), AbuJafar Muhammad ibn Jarir at-Tabari (d.923), AbuHamid Muhammad al-Ghazali (d.1111), ingenAbu Bakr Muhammad Muhyi-d-din ibn Arabi(d.1249) eller Sir Muhammad Iqbal (d.1938) föratt nämna några viktiga namn i islamisk historia.

Den längsta historieskildringen finns i denlängsta texten F (39 rader), den näst längsta (20rader) i en av de kortaste texterna E. Tyvärr sna-rare förvirrar än klargör F:s historiebeskrivning:”Ottomanerna grundade på 1200-talet ett rikemed centrum i Mellersta Östern. Det kom att stör-tas först med den turkiska revolutionen 1924 dåkalifatet upphörde och staten förklarades fri frånbindningar till islam. Då började minoritets-


religionerna i landet, särskilt de kristna, att förföl-jas och nära nog utrotas” (F119). Se där, 700 årshistoria sammanpressad i tre meningar! Men merfrågor väcks än vad som besvaras. Och armenier-na angreps faktiskt före kalifatets fall så den sistauppgiften är inte ens rätt. För att inte tala om atten ganska stor del av osmanska väldet faktiskt lågi Europa. Dessutom upprättades den turkiska re-publiken redan 1923 efter en treårig process. Kali-fatet upplöstes 1924, men det osmanska sultanatetförsvann redan 1922.

Shia nämns i alla texterna, men det är sunni somhar företräde vad gäller hur islam definieras, vil-ket är helt rimligt då majoriteten av muslimernaär sunniter. Avsnitten om shia domineras av detidiga diskussionerna om ledarskap. Om mer infor-mation ges dyker martyrskapet och iranska revo-lutionen upp. Text G är ett undantag; där finnsett ganska rejält avsnitt om shia. A79 erbjudermöjligen lågvattenmärket bland texterna oavsettämne: ”Det som väckt mest uppmärksamhet iVästerlandet är nog shiiternas bredvillighet att döför sin religion. Alis och Husayns tragiska öden ärän idag mönsterbildande.” Därefter följer en pas-sage om självmordsbombare och den iranskainblandningen i detta. Nästa stycke inleds: ”Mendet är trots allt små grupper som ägnar sig åt så-dana våldshandlingar. Det handlar inte om islamsom helhet och inte heller om shiariktning somhelhet.” Men varför står det först så då? Och var-för är detta all information vi får om shia om dennu inte stämmer?

Sufism nämns i tre texter, dessutom har en text

sufismen som tema för en instuderingsuppgift. IG69f får sufismen utrymme (45 rader). Texternabetonar genomgående filosofin, askesen och av-vikelsen. G hinner även tala om broderskapen.Ingenstans läser man att sufismen av den storamajoriteten av sufier och även andra ses som enlegitim trosutövning inom sunni- respektive shia-islam, eller att flera av islams stora rättslärde ocksåvar sufier och att broderskapen på många platservar, och ibland är, bland de viktigaste sociala in-stitutionerna i lokalsamhället. Även detta ligger ilinje med den avvisande hållning som islamismenhar gentemot sufismen. De ser oftast sufismen somen illegitim, konstlad tolkning (bid’a) av islam.

Islam har agens – avsaknad avförståelse för maktTexterna förmedlar genomgående intrycket att is-lam är en enhet. När författarna tar upp avvikelseeller mångfald görs det ofta i särskilda avdelningarsom redan från början signalerar att nu ska vi taupp det avvikande. Det finns något enhetligt somman kan tala om i texterna. Detta enhetliga fåribland status som agent och subjekt i meningarna,till exempel: ”Islam ser sig själv som den religionsom fulländar kunskapen om Gud” (B138). Trotsatt skillnader görs till exempel mellan traditionella,fundamentalistiska och modernistiska tolkningar,kan islam agera när något ska sägas: ”Islam ser fa-miljen som en enhet och som samhällets grund-stomme” (D279). Detta sätt att skriva visar attförfattarna överhuvudtaget inte betänker makt-


faktorerna bakom tolkningar. Frågor som ”Vemtolkar?” och ”Vems tolkning för jag fram?” kaninte ha ställts under skrivprocessen.

En aningslös syn på tolkning framkommer äveni textrader som dessa (angående polygami): ”Detför mannen omöjliga kravet på att vara absoluträttvis gentemot sina hustrur visar att Koranenegentligen förordar ett monogamt äktenskap”(F133). Här anförs en tolkning som har sitt ur-sprung i den egyptiska muftin MuhammadAbduhs (d. 1905) shariatolkning. Abduh breddaderättvisekravet för det polygama äktenskapet somtidigare hade förståtts som ekonomisk rättvisa tillatt även kräva emotionell rättvisa. Initialt togmånga avstånd från hans åsikt, men efterhand komden att plockas upp i bland annat syrisk och tuni-sisk juridik (Coulson 1964). Det innebär att entolkning som inte är allmänt accepterad, men ärvälspridd och som har sin grund i en egyptisk lärdsförståelse av sharia är vad ”Koranen egentligenförordar”. Det polygama äktenskapet har aldrigvarit det vanliga i den muslimska världen, men ide flesta länder med muslimsk majoritet tillåtsdenna äktenskapsformen och de islamiska lärdeprotesterar inte.

Motsvarande sker hela tiden i texterna. Kön,tolkningstradition, klass och så vidare döljs. Desom oftast får fördel av detta är män som blir normoch islamiska teologer, särskilt islamister, som fårtolkningsföreträde.

Vad kan man egentligen begära?De värderingar som framkommer i en lärobokmåste kunna diskuteras. Det är en naturlig ut-gångspunkt för kritik; men när blir kritik orättfär-dig? Läroböcker har en form som kan vara svår atthantera.• De ska försöka täcka många olika fält. Flera olika

religioner och olika dimensioner av religioner• De har begränsat med utrymme• De ska förhålla sig till läromedlens konventio-

ner och traditioner• De ska förhålla sig till fördomar• De ska följa olika lagar, planer och styr-

dokument• De ska sälja på en marknad

Bygger den kritiken som jag riktar mot böckernapå att jag inte förstår läromedelförfattarnas arbets-villkor? Kanske till en del då jag själv inte är bun-den av dem.3 Men till del vill jag vara ihärdig ochhävda att dessa texter måste kunna göras bättre.Frånsett det uppenbara i att rätta faktafel och fri-göra texten från klumpiga formuleringar, finns detnågra viktiga saker som kan göras.

Det första är att skapa en text som inte döljervem som talar eller, mer precist, vems tolkningsom förs fram. Det bör vara klart för var och ensom arbetat med islam under någon tid att islaminte kan presenteras som ett homogent tankesys-tem eller som en socialt sammanhållen religion.Tolkningarna skiftar över tid, i olika sociala skikt,beroende på genuskonstruktion, beroende på ma-teriella och kulturgeografiska förhållanden osv.


Enskilda religiösa experter har även påverkat islamvid en viss tid och plats enormt mycket, just sominom andra världsreligioner. Att synliggöra vemstolkning man för fram är således av största vikt.

Detta innebär inte att jag anser att bara en tolk-ning ryms i en gymnasietext. Det finns all anled-ning att både föra fram olika religiösa tolkningar,men även tolkningar som anlägger historiekritiska,sociologiska, genusvetenskapliga eller politologiskasynsätt. Vad som inte får göras är att osynliggöratolkningarna eller perspektiven. Men en stormångfald tolkningar med reservationer i varjemening förvirrar nog. Istället bör man i börjanklargöra vad som har valts och varför. Kanske kanman ge exempel på sådant som man har valt bort,till exempel den historiska utvecklingen av islam,och även förklara varför man valt bort den. Dettahade dessutom varit ett sätt att mota missuppfatt-ningen att ett läromedel säger allt väsentligt i ämnet.

Texterna bör ses igenom vad gäller fördomar somofta formar valet av vad texterna ska handla om.Detta sker på två sätt. En del reproducerar fördo-mar, andra vill bemöta fördomar. Sharia är ett ut-märkt exempel. Vissa nämner sharia som primi-tivt på grund av huvudstraffen, särskilt då stymp-ningsstraffen. Andra nämner stympningsstraffenför att säga att dessa är ovanliga. I båda fallen äg-nas uppmärksamhet åt denna aspekt av sharia. Vifår inte veta något om vad sharia handlar om i ettstörre kontext, hur sharia används, upplevs, efter-följs eller revideras, vilken symbolisk funktionsharia fyller i politik och så vidare. Tidigare valsom blivit traditioner styr urvalet allt för mycket.

Det som tas upp bör kontextualiseras och för-klaras. Vad är fem pelarna till exempel? Nog fårman rum med följande korta text: De fem pelarnaär ett vanligt sätt att presentera islam för ungamuslimer och för vuxna som saknar grundläggandenormativa kunskaper om islam. Islamisk teologioch ritual innehåller mycket mer än bara dem. Detfinns även andra grundpresentationer som islamslärde har utvecklat.

Jag anser att man kan begära följande:• Ett större mått av konsekvens• Ett tydliggörande av vilka perspektiv som tex-

ten använder i helhet eller i del• Ett blottläggande av egna strategier• En mer avslappad relation till helheten• Ett större mått av reflektion• Färre faktafel och klumpiga formuleringar• En frigörelse från tidigare läromedelspresen-

tationer.

Är lösningen att låta muslimer eller islamologergranska texten? Nej, inte nödvändigtvis. Text Dvågar jag påstå är granskad av svenska muslimervilket gör att den inte innehåller den vacklandehållningen mellan islamisk historiografi och detwattska historieprojektet. Å andra sidan är det tyd-ligt att det är ett islamiskt perspektiv som presen-teras som islam. Detta anges inte. Frågan om hurtexterna ska sättas samman är inte lättlöst. Detreligionshistoriska perspektivet som finns inomuniversitetsvärlden kan säkert vara för krasst ochför problematiserande för gymnasiebokens presen-tationer. Betoningen på etik och trosinnehåll, som


jag uppfattar som en trend inom religionsämnet igymnasiet idag, riskerar att bli historielös och utanmaktperspektiv. Författare bör reflektera överpunkterna ovan och över själva syftet med den textde skriver.

Ett större perspektivJag tycker att flera av texterna är djupt problema-tiska, det torde framgå av ovan. Det finns dockett större perspektiv. I Malmö är ganska många aveleverna muslimer och ännu fler har vänner ochbekanta som är det. I Malmö är islam närvarande.I klassrummen finns till exempel muslimer somär djupt engagerade i sin tro, som är kulturelltknutna till trosgemenskapen, men även ”musli-mer” som hatar islam ur djupet av sina hjärtan.Unga muslimer från Malmö som jag samtalat medär bekymrade över det som de får läsa om islam iböckerna. En del är djupt kränkta, andra förbryl-lade. De känner inte igen helhetsbeskrivningen avsin religion. De flesta unga muslimer vet i och försig inte så mycket om islamiska teologier eller omhistorieforskning om islam och kan inte preciserakritiken, men de känner att något är fel. Texternafaller i två fällor, dels orientalismens som skaparavstånd till islam, dels islamismens som genomatt skaffa sig tolkningsföreträde kan tysta andraislamuttryck. Genom texterna stigmatiseras en delav skolans elevers tro. I mening efter mening kon-strueras muslimska elever som annorlunda än vad”vi” är, när de de facto är en del av detta samtids-svenska ”vi”. Eftersom islamismen fyller oriental-

ismens krav på att islam ska vara annorlunda änVästvärlden och kristendomen passar dessa per-spektiv varandra väl. Uppfattningar om islam somen religion som är politisk, som inte kan seku-lariseras, som är regelstyrd och krävande, hårdfördi sin lagutövning, utövar könsgrundad apartheitoch så vidare kan upprätthållas. Den faktiska isla-miska mångfalden är närvarande i Malmös klass-rum, dock inte i läromedlen. Det är ett problemsom borde tas på allvar.

Litteratur

De studerade gymnasieböckerna

Text A: Alm, Lars-Göran: Religionskunskap för gym-nasiet. Integrerad lärobok för A-kursen: Natur &Kultur, Stockholm, 1999. 3:e tryck., 1:a uppl. 1997.

Text B: Björlin, Ola: Livets kurs – Stora boken, Bon-nier utbildning, Stockholm, 1999. 2:a tryck., 1:auppl. 1998.

Text C: Thulin, Birgitta & Sten Elm: Religion A 2000,Interskol, Malmö, 2000. 1:a uppl. Författarparet haren tidigare text från 1993 som bearbetats över tidoch som ligger till grund för texten från 2000.

Text D: Mattsson, Malin, Leif Eriksson & UrielHedengren: Söka svar – Religionskunskap kurs A &B, Almqvist & Wiksell, Stockholm, 2000. 1:a uppl.Finns även en andra upplaga från samma år.

Text E: Rodhe, Sten & Bo Nylund: Religionskunskap,Almqvist & Wiksell, Stockholm, 1998. 5:e revide-rade uppl. Det finns en mängd förlagor sedan tidigt1970-tal.

Text F: Olivestam, Carl Eber, Håkan Thorsén & AnnWestermark: Hela livet: religion, etik, livsfrågor, Alm-qvist & Wiksell, Stockholm, 1994. 1:a uppl. Finnssenare tryck.


Text G: Arvidsson, Bengt: Religionskunskap: Relief delA, Gleerups, Malmö, 1998. 1:a uppl. Finns senaretryck.

Sekundärlitteratur

Adams, Charles J. 1983: ”Mawdudi and the IslamicState” i Esposito, J. L. (ed.), Voices of Resurgent Is-lam, Oxford University Press, New York: s. 99-133.

Ajagán-Lester, Luis 1999: ”Text och etnicitet” iSäfström, C.A. & Östman, L. (red.), Textanalys,Studentlitteratur, Lund: s. 121-134.

Coulson, N. J. 1964/1991: A History of Islamic Law,Edinburgh University Press, Edinburgh.

Falaturi, Abdoldjavad 1990: Islam in ReligiousEducation Textbooks in Europe, The Islamic ScientificAcadamy, Köln.

Falaturi, Abdoldjavad 1991: A Guide of the Presenta-tion of Islam in School Textbooks, Centre for the Studyof Islam and Christian-Muslim Relations,Birmingham.

Fellman, Nina 1993: ”How is Islam Presented inFinnish Textbooks on Religion and History?” iHolm, N. G. (ed.), Teaching Islam in Finland,Religionsvetenskapliga skrifter nr 26, Åbo Akademi,Åbo: s. 75-99.

Glassé, Cyril 1989: The Concise Ecyclopedia of Islam,HarperCollins, San Francisco.

Hedin, Christer 1997: ”Nathan Söderbloms uppfatt-ningar om islam” TfMS: Tidskrift för mellanöstern-studier, nr. 1: s. 32-63.

Hjärpe, Jan 1983: Politisk islam. Studier i muslimskfundamentalism, Skeab Förlag, Stockholm.

Holm, Nils G. (ed.), 1993: Teaching Islam in Finland,Religionsvetenskapliga skrifter nr 26, Åbo Akademi,Åbo.

Hvitfelt, Håkan 1991: ”Svenska attityder till islam” iHolmberg, S. & Weibull, L. (red.), Politiska opinio-ner: SOM-undersökningen 1990, Statsvetenskapligainstitutionen, Göteborgs universitet, Göteborg: s. 99-113.

Hvitfelt, Håkan 1998: ”Den muslimska faran – Ommediebilden av islam” i Brune, Y. (red.), Mörk magii vita medier – Svensk nyhetsjournalistik om invand-rare, flyktingar och rasism, Carlssons, Stockholm: s.72-84.

Härenstam, Kjell 1993: Skolboks-islam: Analys av bil-den av islam i läroböcker i religionskunskap, ActaUniversitatis Gothoburgensis, Göteborg.

Härenstam, Kjell 2000: Kan du höra vindhästen?Religionsdidaktik – om konsten att välja kunskap,Studentlitteratur, Lund.

Ljungberg, Caroline 1999: Representation av islam ochmuslimer i svenska läromedel, D-Uppsats i IMER,Malmö högskola.

Nasr, Seyyed Hossein 1966/1994: Ideals and Realitiesof Islam, Aquarian, London.

Otterbeck, Jonas 1996: ”Bilder av religioner” i Her-mansson, M. (red.), Tema: Tro i tid och rum, Gleerups,Malmö: s. 99-109.

Otterbeck, Jonas 2000: Islam på svenska – TidskriftenSalaam och islams globalisering, Almqvist & WiksellInternational, Stockholm.

Ouldadda, Khadija u.å.: Islam i svenska skolböcker,[stencil från Islamiska Informationsföreningen].

Rippin, Andrew 1993: Muslims: Their Religious Beliefsand Practices. Volume 2: The Contemporary Period,Routledge, London, New York.

Said, Edward 1978/1979: Orientalism, Vintage, NewYork.


Sander, Åke 1988: ”Några reflektioner kring framställ-ningen av och undervisningen om icke-kristna reli-gioner” i Strömqvist, S. & Strömqvist, G. (red.),Kulturmöten, kommunikation, skola, Nordstedts,Stockholm.

Siddiqi, Muhammad, Zubayr 1993: Hadith Literature.Its Origin, Development & Special Features, TheIslamic Texts Society, Cambridge.

Simonsen, Jørgen Bæk 2001: Det retfærdige samfund.Om islam, muslimer og etik, Samleren, Köbenhavn.

Tro i tid och rum 1993, Gleerups, Malmö, andra upp-lagan [av Löwgren, Arne, Ahlgren, Bo & Ryberg,Lars].

Watt, W. Motgomery 1961/1974: Muhammad:Prophet and Satesman, Oxford University Press,Oxford.

Noter1 Jag menar, utifrån egen läsning och erfarenhet, att Nasr har rätt

på denna punkt även om motivet för att han tar upp detta äratt avlegitimisera legalistiska tolkningar som ignorerar filoso-fiska och mystika förståelser av islam.

2 I islamisk teologi är hududstraffen de straff som Gud fastställt iKoranen till ett antal namngivna brott. Hadd (pl. hudud)betyder gräns och straffens utmäts av menigheten för sådantdär personer överskridit Allahs gränser. Detta är en del av shariamen en del som inte används i de flesta muslimska samhällenoch samfund.

3 Jag har författat en text till en bok avsedd för gymnasieskolan(Otterbeck 1996). Men det var en friare text där jag inte be-hövde ta ansvar för själva grundpresentationen, utan kundevara problematiserande istället.


Islam och fördomarna i Väst

Intervju med Christer Hedin

Annica Ragert

I västvärlden förekommer många fördomar motislam. Det sägs till exempel:

1. Muslimer är fanatiker och fatalister2. Kvinnorna förtrycks av lata och sexfixerade

män3. Islam motverkar utvecklingen av teknik, ve-

tenskap och demokrati.

Ovanstående påståenden kan vi förstås skratta åtmen religionshistorikern Christer Hedin berättarhur fördomar sakta men säkert kan cementeras ochleva vidare från generation till generation. Hur kandet komma sig att Västvärlden har en sådan be-stämd uppfattning om hur muslimerna är, och hurde lever? Christer Hedin menar att vi måste gå sålångt tillbaka som till medeltidens korståg och deösteuropeiska krigen på 1600-talet för att hittahistoriska förklaringar.

– De kristnas plundrande korståg ”i Guds namn”väckte naturligtvis agg hos det muslimska fol-ket. Men motsättningarna började egentligeninte på allvar förrän med kolonialismen på1700-talet. Den forskning som nu kallas”orientalism” ökade klyftan mellan islam ochvästvärlden.

Västvärlden har utgått från kristna värderingar ochräknat med att världen ska kristnas i samma taktsom den tillägnar sig den västerländska livsstilen,säger Christer Hedin. Forskare legitimerade kolo-nialismen genom att beskriva ”Orientens” invå-nare som ansvarslösa dagdrivare, oförmögna tillframtidsplanering och förnuftigt tänkande. Van-föreställningen att det inte skulle finnas någonvetenskap i muslimska länder är helt befängd, sä-ger Christer Hedin. Inom en rad områden har vimuslimer att tacka för de grundläggande kunska-perna: matematiken, astronomin, fysiken, natur-vetenskapen, geografin och medicinen.

Islam i skolan

Jonas Otterbecks rapport ”Vad kan man egentli-gen begära?” vittnar om att en del läromedelstexteri religionsundervisningen på högstadiet och gym-nasiet är tendentiösa och förmedlar en allmäntnegativ hållning till islam. Christer Hedin är med-veten om detta och säger att fram till 1960-taletbeskrevs andra religioner inom ämnet geografi.Och de gamla geografiböckerna spred en minstsagt onyanserad bild av islam och muslimer.

Intervju med Christer Hedin 75

– Läromedlen kanske inte förmedlar rena fakta-fel, utan det är urvalet och sammanställning-en som kan vara missvisande. I texten måstedet alltid framgå vem som är författare och hurdenne motiverar urvalet av fakta. Ännu vikti-gare är att motivera frånvaron av de fakta somförfattaren av någon anledning valt att inte hamed.

Men Christer Hedin påpekar att vilseledande lä-roböcker och texter inte gör så stor skada om lära-ren är tillräckligt kunnig. Då är det värre med ste-reotyperna i uppslagsböcker som läses av mångafler, utan lärares kommentarer, säger han. Regel-bundna diskussioner med eleverna är A och O, såatt de lär sig att själv tänka kritiskt. Då kan mantill och med läsa tidningar i skolan. Kanske törseleverna då också ifrågasätta sina föräldrars even-tuella fördomar. Han är övertygad om att den nyagenerationen lärare, som snart är på väg ut i sko-lorna, kommer att bidra till en positiv förändringav undervisningen.

– Den nya generationen lärare är öppna, dis-kussionsbenägna och inte så färgade av gamlafördomar vilket jag tror ger en bra grund förelever i framtidens skola.

Det allra viktigaste i undervisningen är att visa påislams mångfald, att det inte bara finns en sida avreligionen eller det muslimiska samhället.

– Många muslimer är idag sekulariserade och detär knappast den bilden skolan förmedlar. Dess-

utom studeras islam i samband med Mellan-östern, som bara är en del av den muslimskavärlden. Araberna utgör en tiondedel av värl-dens muslimer. Varför berättas det till exempelaldrig om muslimerna i Indonesien som är 180miljoner? I Sydostasien bor en femtedel av värl-dens muslimer.

Det var inte förrän under det sena 1980-talet somden onyanserade bilden av islam började uppmärk-sammas. Revolutionen i Iran väckte en del intresse,och diskussioner om en ”objektiv” litteratur togfart, berättar Christer Hedin. Det är idag svårt attfå tag i litteratur som gör islam rättvisa men detfinns. Islam den raka vägen är ”godkänd” av deflesta muslimer och skriven av en amerikansk fors-kare, John Esposito.

Men det är inte bara islam som fått en missvis-ande bild. Christer Hedin säger att västvärlden tillexempel har ett överdrivet positivt intryck avbuddhismen och att indianer uppfattas som mermiljömedvetna än andra. Mycket av detta byggerpå en idealisering som säger mer om oss än om dereligioner vi beskriver.

Ett mångkulturellt samhälle

Ordet integration har många innebörder, beroendepå vem som svarar. Christer Hedin har en klardefinition av begreppet, för honom står det för ensamsyn mellan etik och etikett.

– Det handlar om att slå vakt om människan somindivid. Människor måste tillåtas få behålla sina


små värden, som kan handla om speciella klä-der eller matregler, oavsett var du än bor i värl-den. Så länge som dessa traditioner inte stridermot lagen och den allmänna värdegrundenskapar de istället etnisk stolthet i en annankultur.

Är det okej att nyhetsuppläsaren i TV-rutanbär slöja?

– Absolut. För oss svenskar handlar det om att vimåste vänja oss bara. Om tjugo år väcker detförmodligen ingen debatt alls utan är helt ac-cepterat. Tack vare att den andra och tredjegenerationens invandrare nu växer upp, kom-mer liknande små värden att bli allt vanligareinslag i det svenska samhället.

Didaktikens Forum/DF_1_2004.pdf · 2011. 11. 10. · del förändringar när det gäller VFU:n....

Documents

Transcript of Didaktikens Forum/DF_1_2004.pdf · 2011. 11. 10. · del förändringar när det gäller VFU:n....