Didáctica de Nivel Inicial

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Didctica de la Educacin Inicial

Rosa Violante1 y Claudia Soto2

1 Profesora formadora en profesorados de Educacin Inicial, coordina talleres del Campo de la Prctica Profesional y dicta la materia Didctica de la Educacin Inicial, es profesora de Educacin Inicial y de Psicologa y Ciencias de la Educacin. Especialista y Magster en Didctica de la Universidad de Buenos Aires.2 Licenciada y profesora universitaria y de educacin preescolar en un instituto superior de formacin docente; dicta asignaturas en profesorados de Edu-cacin Inicial y asesora maestros de escuelas infantiles.

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Presidenta de la Nacin

Dra. CRISTINA FERNNDEZ DE KIRCHNER

Ministro de Educacin

Prof. ALBERTO SILEONI

Secretaria de Educacin

Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER

Secretario General del Consejo Federal de Educacin

Prof. DOMINGO DE CARA

Secretario de Polticas Universitarias

Dr. ALBERTO DIBBERN

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente

Lic. GRACIELA LOMBARDI

rea Desarrollo Institucional - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNNDEZ

rea Formacin e Investigacin - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI

Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular - INFD

Lic. MARA CRISTINA HISSE

5Didctica de la Educacin Inicial

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1111

1323

2631

37394850

ndice

Coordinacin General

Mara Cristina Hisse

Equipo tcnico del rea Desarrollo Curricular

Liliana Cerutti Ana Encabo Mara Susana Gogna

Gustavo Mrtola Alicia Zamudio

Asistente operativa

Mara Emilia Racciatti

Diseo y diagramacin

Ricardo Penney

Correccin de estilo y edicin general

Ana Mara Mozian

Instituto Nacional de Formacin DocenteLavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Telfono: 4959-2200www.me.gob.ar/infod - e-mail: [email protected]

Soto, Claudia Didctica de la educacin inicial / Claudia Soto y Rosa Violante. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2010. 48 p. ; 23x17 cm. - (Aportes para el desarrollo curricular)

ISBN 978-950-00-0766-5

1. Formacin Docente . I. Violante, Rosa II. Ttulo CDD 371.1

Palabras preliminares

1. Introduccin

2. Objetivos generales y espec cos del mdulo

3. Desarrollo del mdulo

3.1. Implicancias polticas, sociales y pedaggicas para pensar la enseanza en la

primera infancia

3.2. Por qu proponer una Didctica de la Educacin Inicial?

3.3. Caracterizacin de las instituciones que asumen la educacin (el cuidado y la

enseanza) de los nios pequeos

3.4. El currculum en la Educacin Inicial

3.5. La Didctica de la Educacin Inicial hoy

4. Aportes para la elaboracin de programas

4.1. Bibliografa para la ampliacin de los ejes temticos propuestos

4.2. Pelculas y pginas Web para la ampliacin de los ejes temticos propuestos

4.3. Bibliografa general sobre la que se basa el mdulo

7Didctica de la Educacin Inicial

Palabras preliminares

La formacin docente de nuestro pas ha comenzado a transitar un proceso de renovacin a partir de

la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional. En este contexto, el Consejo Federal de Educacin

aprob a travs de la Resolucin N 24/07 los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin

Docente Inicial, lo que representa un importante avance en relacin al fortalecimiento de la integracin

federal del curriculum de formacin docente por su aporte a la integracin, congruencia y complemen-

tariedad de la formacin inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes, logrando

mayor articulacin entre carreras y entre jurisdicciones.

A partir del ao 2009 todas las provincias del pas y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires han comen-

zado a ofrecer nuevos planes de estudio para los futuros docentes, que han sido elaborados de acuerdo

a la propuesta de los Lineamientos Nacionales. En este marco, la publicacin de la serie Aportes para

el desarrollo curricular constituye una de las acciones que el Instituto Nacional de Formacin Docente

desarrolla para acompaar el proceso de implementacin de los nuevos diseos curriculares para la

formacin docente inicial.

La serie est integrada por nueve documentos escritos por especialistas de reconocida trayectoria y tiene

como propsito presentar algunos elementos de carcter terico que puedan acompaar a los profesores

de las instituciones formadoras responsables de la enseanza de diferentes unidades curriculares.

Si bien los documentos han sido elaborados atendiendo a campos disciplinares, temas o problemas

relativos a las instancias curriculares que integran los nuevos diseos, es necesario destacar que fue-

ron pensados como aportes al desarrollo curricular en su conjunto, ms all de la especi cacin de un

campo o asignatura en particular. En este sentido, docentes a cargo de diferentes espacios pueden ser

destinatarios de un mismo material. Dentro de la serie, algunos de ellos, priorizan la actualizacin aca-

dmica en un campo, tema o problema, en tanto otros ofrecen posibles alternativas para la seleccin y

organizacin de contenidos de algunas instancias curriculares.

Dado que los diferentes documentos presentan una perspectiva entre muchas posibles y fueron elabo-

rados con la intencin de aportar al debate, de modo alguno tienen valor de prescripcin. Todos ellos

presentan enfoques que seguramente sern complementados y enriquecidos al entrar en dilogo con

otros textos y con la prctica cotidiana de los formadores que da a da asumen el compromiso de for-

mar nuevas generaciones de docentes.

Mara Cristina Hisse

Andrea Molinari

Aportes para el desarrollo curricular

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La niez de nuestro olvido Pide limosna en un barY limpia tu parabrisasPor un peso, por un pan.

Si las ores del futuroCrecen con tanto dolor,Seguramente maana Ser una maana sin sol.

Vctor Heredia y Ren Vargas Vera

1. Introduccin

El presente mdulo constituye un documento de apoyo para el desarrollo curricular dirigido a los pro-

fesores de todo el pas de los institutos superiores de formacin docente (ISFD) para la formacin de

docentes de Nivel Inicial, que tengan bajo su responsabilidad el dictado de las instancias curriculares

que abordan la especi cidad que adquiere la enseanza en la Educacin Inicial.3

Didctica de la Educacin Inicial tambin se propone como un documento de consulta para los capaci-tadores que en las distintas jurisdicciones se ocupen del desarrollo profesional de docentes a cargo de

la educacin de los nios de O a 6 aos. Propone y desarrolla los aspectos necesarios y sustantivos que

hacen a la tarea de formar educadores para la primera infancia. Ofrece algunas de niciones centrales y

aborda algunas tensiones terminolgicas y tericas que recuperan e historizan aspectos que hacen a la

especi cidad de las tradiciones consustanciadas en nuestro pas, vinculadas con las escuelas infantiles

y modalidades alternativas de enseanza integral a nios menores de 6 aos.

3 En este documento nos referimos a la Didctica de la Educacin Inicial, si bien los diseos podrn incluir otras denominaciones (por ejemplo: Enseanza en Educacin Inicial).


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2. Objetivos generales y espec cos del mdulo

Objetivos generales

Nos proponemos que los profesores formadores:

Reconozcan los aspectos centrales y sustantivos (o sus equivalentes) a incluir en el desarrollo de

la instancia curricular Didctica de la Educacin Inicial, asumiendo la especi cidad propia y carac-

terstica de la didctica pensada para ensear a nios menores de 6 aos.

Encuentren herramientas que colaboren a enriquecer la tarea de programacin, desarrollo y eva-

luacin durante el dictado de la instancia curricular.

Revisen y expliciten sus posturas pedaggicas al abordar la tarea formadora.

Objetivos espec cos

Nos proponemos que los profesores formadores:

Re exionen sobre las implicancias polticas, sociales y pedaggicas que se comprometen al pen-

sar la enseanza en la primera infancia.

Participen de las razones y anlisis posibles al pensar las nominaciones que re eran al conjunto

de saberes necesarios para asumir la tarea de ensear a nios menores de 6 aos.

Re-conozcan y caractericen las diversas instituciones que asumen la educacin de los nios de O

a 6 aos.

Re-conozcan las posibilidades de identi car algunas de las concepciones pedaggico-didcticas

centrales de la Educacin Inicial de nuestro pas, a travs del anlisis de documentos curriculares y

textos claves de las distintas etapas.

Re exionen sobre posibles criterios a tener en cuenta para la seleccin de contenidos y de biblio-

grafa pensada para la programacin y el desarrollo de la instancia curricular.

3. Desarrollo del mdulo

3.1. Implicancias polticas, sociales y pedaggicas para pensar la enseanza en la primera infancia

Desde la perspectiva crtica, la educacin se interpretara siem-pre como una prctica social histricamente localizada y cultu-ralmente enraizada que slo puede valorarse racionalmente si-tundola en la forma de vida social de la que surgi.

(Carr, 1990)

Consideramos importante plantear las implicancias polticas, sociales y pedaggicas de pensar la ense-

anza en la formacin de docentes de Nivel Inicial porque acordamos con la idea de que la enseanza

es una prctica poltica, social y pedaggica compleja. No queremos que la formacin se centre en la

transmisin de frmulas para actuar sin contar con la re exin sobre los compromisos tico-sociales

que las acciones que realizan los docentes conllevan.

Creemos que comprender los horizontes hacia donde caminamos como educadores abre caminos para

pensar y decidir la tarea contextualizada y vinculada con la concepcin de educacin y de hombre que

pretendemos para el futuro de nuestra sociedad y en especial de nuestros nios/futuros hombres. Si

asumimos que la responsabilidad social y educativa de nuestra infancia es un quehacer pblico, la edu-

cacin infantil debe ser parte constitutiva de las polticas pblicas en un estado democrtico que busca

cuidar, ensear y garantizar la democratizacin del bienestar y el saber para sus jvenes generaciones.

Como lo expresa la actual Ley de Educacin Nacional N 26.206: El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educa-cin integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nacin, garantizando la igual-dad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participacin de las organizaciones sociales y las familias.

La educacin de la primera infancia es entonces responsabilidad familiar, social y estatal, o sea, un tema de Estado; muy especialmente en contextos latinoamericanos y argentinos en donde la economa an no garantiza la autonoma y responsabilidad individual de la crianza y educacin de la primera infancia. Es

por ello que, en las instancias de formacin de docentes de la primera infancia, es necesario remarcar la

funcin social-pedaggica de la institucin y de sus docentes ya que ellos son los garantes del cuidado

y la enseanza de nuestras infancias.

Por otro lado queremos detenernos a pensar en la importancia de la educacin desde el nacimiento de

los nios. Resulta un tema an polmico el reconocer con claridad la necesidad del beb y el nio de

ser cuidados y educados, de recibir afecto, calidez, ternura junto con aspectos de la cultura social de su

entorno vital desde que nacen.


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Al seleccionar aquello que se ha de ensear la buena enseanza, hay que reconocer lo valioso de las

distintas tradiciones sociales locales y ampliarlas con aspectos tambin valiosos de las culturas nacio-

nales y mundiales que sean necesarias y adecuadas para nios menores de 6 aos.

En de nitiva, el educador de nios menores de 6 aos asume la responsabilidad de ensear a establecer

un vnculo de afecto cercano entre adultos y nios para lograr esa empata afectiva que legue el saber

ser, saber hacer y el conocer todos los lenguajes (gestual, verbal, artstico, ldico), el conocimiento

del entorno natural y social, su cuerpo motor y todas las enseanzas que le permitan ser un nio, su-

jeto social, con caractersticas individuales y sociales adecuadas a su contexto sociohistrico. A esto

aludimos cuando mencionamos las implicancias pedaggicas de la enseanza en la primera infancia.

Pensamos que el Estado, como administrador de lo pblico, junto con la sociedad civil en su conjunto

son los que han de garantizar la enseanza en la primera infancia.

3.2. Por qu proponer una Didctica de la Educacin Inicial?

En el desarrollo de este apartado explicitaremos qu entendemos por didctica y cmo de nimos su

objeto de estudio: la enseanza, porque las diversas concepciones implican desarrollos formativos y

contenidos a ensear diferentes. Compartimos re exiones acerca de la necesidad de contar con una

Didctica de la Educacin Inicial y las implicancias de esta nominacin. Tambin, incluimos la conside-

racin sobre la importancia de recuperar y con rmar el contenido propio del discurso didctico mos-

trando cmo, en algunos momentos de la historia del Nivel Inicial en nuestro pas, queda relegado a un

segundo plano a partir de la preponderancia, por ejemplo, de las teoras psicolgicas como contenidos

centrales a ensear en la formacin docente.

De nicin de didctica y enseanza

Entendemos la didctica como teora de la enseanza en consonancia con los planteos de Denies (1989) quien la de ne como () teora y programacin de la prctica y la prctica misma de la Enseanza enmar-cadas por la teora de la educacin. En esta de nicin hace explcitos los tres campos de la didctica o las tres dimensiones para abordar el estudio de la enseanza:

1) La dimensin terica que incluye teorizaciones y repertorios de formas de ensear;

2) la dimensin del diseo, programacin y desarrollo curricular que se presenta como un espacio articu-lador entre teoras y acciones;

3) la dimensin prctica de las acciones que apunta a analizar las situaciones particulares de enseanza, aquellas que suceden en el devenir cotidiano, las formas concretas de hacer, de ensear, que se carac-

terizan por ser espacios de deliberacin y toma de decisiones.

Aires: Paids, p. 68.

La educacin permite ampliar contextos de vida enriquecidos ya que recupera lo particular de las bue-

nas tradiciones familiares pero lo enriquece con repertorios culturales locales, nacionales y mundiales

que enriquecen los ecosistemas ampliados de las culturas familiares (Bruner, 1999;4 Zabalza, 2000;5

Peralta, 20096).

Es importante entonces que el maestro de nios pequeos clari que la necesidad de ser un generador

de vnculos estrechos de con anza mutua entre los nios, sus familias y l, as como ser un transmisor

de formas de ser y hacer, constitutivas de los bienes culturales de la comunidad.

La tarea docente implica seleccionar y transmitir con criterios ticos y estticos saberes que transmitan

formas de buena enseanza. Siguiendo a Fenstermacher (1989) entendemos que una propuesta de buena crianza/ buena enseanza es aquella que ofrece al beb-nio pequeo un conjunto de experiencias que se caracterizan por tener fuerza moral y epistemolgica, esto signi ca que las situaciones ofrecidas con-llevan oportunidades para iniciar la construccin de valores morales y acceder a los universos culturales de las comunidades en las que se encuentran insertas las familias y los nios. Ampliando su experiencia cultural con el aporte de otros repertorios valiosos (Soto y Violante, 2008: 198).

Es necesario sealar que en lo atinente al jardn de infantes (nios de 3 a 5 aos) la consideracin de

aspectos culturales con relacin a su enseanza es ya una demanda social e instituida en las institucio-

nes que de ellos se ocupan; el trmino ensear es aceptado y valorado, situacin que an no es clara

en el jardn maternal y otras modalidades alternativas que se ocupan de los nios de 45 das a 3 aos.

En esta franja etrea, el desconocimiento de aquello que puede ser enseado7 y la prioridad en cuanto

a los aspectos afectivos y vinculares como los mdico-asistenciales hacen que an se siga poniendo en

duda la enseanza integral.

Creemos que aclarar algunos trminos que generan problemas semnticos como cuidar, ensear,

alfabetizar culturalmente, etc. permitir, tal vez, abrir el campo pedaggico y entender que lo edu-cativo incluye todos estos aspectos (cuidado, proteccin y guarda del menor en lo que se re ere a higiene, alimento y cuidado de la salud fsica), as como la estimulacin intelectual, social y afectiva y le imprime direccin, intencionalidad y sistematizacin, asegurando el desarrollo de las bases de una personalidad aut-noma e integrada activamente a la sociedad (Duprat y Malajovich, 1991: 14)8.

En la misma lnea nos podemos preguntar: Las acciones que los adultos desarrollan en los escenarios de crianza se caracterizan por el cuidado, la asistencia, la educacin, la enseanza, la estimulacin? El cuidado que los adultos brindan a los pequeos, resguarda y protege, los asiste satisfaciendo sus necesidades de abri-go, afecto, juego, alimento y sueo, acunndolos? Construye modos de estimulacin virtuosa que los respete en sus tiempos y deseos, que los nutre de oportunidades para crecer y desarrollarse?, en n, este conjunto de acciones que realizan los adultos conforman la enseanza caracterstica a impartir a los nios pequeos. As de un modo intencional se contribuye al proceso educativo en sentido amplio (Violante, 2008: 68)9.

4 Bruner, Jerome (1999): La educacin puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.5 Zabalza, Miguel (2000): Equidad y calidad en la educacin infantil. Una lectura desde el currculo. Ponencia en Simposio Mundial de Educacin Infantil, Santiago de Chile.6 Peralta, M. Victoria. Los desafos de la educacin infantil en el siglo XXI y sus implicancias en la formacin y prcticas de los agentes educativos. Chile: Ministerio de Educacin, Sitio en la web disponible en: http://www.futurolaboral.cl/FL/docs/soc_conoc/Peralta_preescolar.pdf. Extrado en Febrero de 2009.7 Queremos aclarar que comprendemos que ensear involucra tanto aspectos afectivos como sociales y culturales, etc.8 Duprat-Malajovich (1991): Pedagoga del Nivel Inicial. Buenos Aires, Plus Ultra, pp. 14.9 Violante, R. (2008): Los escenarios de crianza en la educacin de los nios pequeos, Cap. 2, en Soto, C. y Violante, R. (comp.) Pedagoga de la crianza. Buenos


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Por otra parte, resulta de inters remitirnos a lo planteado por Feldman (2009)11 en el documento sobre

Didctica General en el que explica la necesidad de abordar el desarrollo de los contenidos de estas instancias desde una perspectiva ms bien pragmtica y no particularmente epistemolgica, en cuanto al carcter y naturaleza de la disciplina Didctica. Siguiendo con el mismo planteo se pregunta: Qu funciones puede cumplir la formacin en didctica en un plan de formacin de docentes? Qu deberan aprender y qu capacidades podran adquirir los fututos maestros?. A estas preguntas responde que la formacin en didctica debera habilitar a los futuros maestros y profesores para que:

puedan identi car distintos enfoques de enseanza y realizar opciones personales;

estn en condiciones de utilizar un conjunto bsico de procedimientos, tcnicas y estrategias;

puedan buscar y recurrir a instrumental nuevo y variado de acuerdo con sus necesidades, explorar sus posibilidades y capacitarse en el caso de necesitar un mayor dominio;

desarrollen criterios para relacionar enfoques, procedimientos y tcnicas de enseanza con propsitos educativos, condiciones y estilos de los alumnos; y consecuentemente, que estn en condiciones de eva-luar distintas propuestas en relacin con sus necesidades docentes;

puedan participar en tareas de preparacin, coordinacin y direccin de las actividades de aprendizaje. Esto incluye la programacin, la preparacin y presentacin del material, la puesta en marcha de activi-dades, la organizacin y coordinacin de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje, la evaluacin y la creacin de un marco para el aprendizaje y la experiencia educativa favoreciendo la vida grupal y creando un orden de trabajo. (Feldman, 2009: 6)

Tal como deja aclarado en el citado documento, por el tipo de trabajo que se encuentra implicado en la formacin en didctica, es probable que el marco del proceso no se limite a una asignatura y se distribuya en distintos espacios del Plan de Estudios.

En este espacio nos proponemos recuperar los desarrollos terico-prcticos planteados en trminos de

didctica general para ver cmo entran a jugar para el caso particular de la Didctica de la Educacin Inicial.

Sobre la nominacin

Pensando sobre la nominacin de la instancia curricular Didctica de la Educacin Inicial consideramos importante compartir algunas re exiones que expondremos a continuacin:

1. La Didctica de la Educacin Inicial es una didctica espec ca. Las didcticas espec cas se consti-tuyen teorizando sobre los modos particulares de ensear los contenidos de las diferentes reas del

conocimiento (didctica de la matemtica, de las ciencias sociales, de la msica, etc.) o sobre los modos

de ensear a sujetos que comparten caractersticas evolutivas, dado que esto marca posibilidades par-

ticulares de aprendizaje (didctica de la infancia, la adolescencia, la tercera edad, etc.) o sobre lo modos

de ensear segn los diferentes niveles de escolaridad (didctica del Nivel Inicial, primario, etc.).

11 Feldman, D. (2009): Didctica general. Serie Aportes para el desarrollo curricular. Buenos Aires: Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD), Ministerio de Educacin.

Cmo caracterizamos la enseanza en tanto objeto de estudio de la didctica? La enseanza es una prctica social compleja, implica un hacer, un trabajo, un o cio, que se desarrolla desde marcos de

signi caciones valorativas (Violante, 2001).10 Entendemos la enseanza como prctica social institucio-

nalizada y por lo tanto inscripta en polticas educativas. La enseanza llevada a cabo por los docentes

asume y realiza, a travs de sus acciones prcticas educativas, de niciones tico-polticas que varan

segn los contextos histrico-polticos institucionales y ulicos, por lo tanto resultan diversas.

La tarea de ensear puede ser comprendida como la aplicacin de un conjunto de tcnicas o como una prctica social compleja que implica sabidura prctica y capacidad deliberativa. Es decir, puede enten-

derse como una actividad tcnica que implica la aplicacin de normativas, lo que supone un docente

ejecutor de de niciones de otros actores. O bien, puede entenderse como una actividad prctica y

emancipadora que supone la construccin metodolgica, el diseo artesanal que implica tomar deci-

siones a partir del anlisis de las situaciones reales complejas en las que los docentes estn inmersos.

Esta ltima perspectiva supone un docente re exivo con capacidad deliberativa, responsable de de nir

cursos de accin segn se presenten las situaciones, sin perder de vista los compromisos tico-polticos

constitutivos de tales situaciones. En este caso, los principios normativos resultan referentes desde

donde los docentes toman decisiones. Camilloni (2007) a rma que si el horizonte normativo se termina de delinear a partir del juicio prctico de los practicantes, la didctica debe orientarse a ofrecer una platafor-ma productiva para la deliberacin y la toma de decisiones.

Con rmando lo anterior, Sacristn (1986) plantea que la didctica es una ciencia que debe comprender

y guiar el aprendizaje. En este sentido, en tanto ciencia social incluye teorizaciones que explican,

describen y permiten comprender los fenmenos educativos institucionalizados, como as tambin teo-

rizaciones normativas que se traducen en principios, didcticas, reglas, mtodos y todo el conjunto de

enunciados que se propone ser gua para la accin.

Entonces, si consideramos que para estudiar la enseanza es necesario abordarla desde una perspecti-

va terico-prctica y desde las dimensiones explicativas y normativas, al pensar lo que se ha de incluir

en el desarrollo de la instancia curricular Didctica de la Educacin Inicial es necesario ofrecer, por un lado, referentes tericos slidos, amplios, que enriquezcan los anlisis comprensivos de las situaciones.

Por otra parte, se debe ofrecer un repertorio de lneas de accin, formas de ensear diversas que per-

mitan al futuro docente tomar decisiones bien informadas, en tanto cuenta con marcos de referencia

amplios para ejercer con fundamentos su capacidad deliberativa y poner en juego su sabidura prctica

para elaborar propuestas de enseanza para contextos, situaciones y nios particulares.

Hasta aqu hemos querido mostrar la fuerte vinculacin que, a nuestro entender, existe entre las con-

cepciones de didctica y de enseanza que se sostienen y cmo esto de ne los criterios generales

para decidir qu enfoques y qu contenidos se han de incluir en el desarrollo de la instancia curricular

Didctica de la Educacin Inicial.

10 Violante, R. (2001): Enseanza en la Educacin Inicial I y II. Documento para el debate curricular. Direccin Currcula. Secretaria de Educacin. GCBA. Dispo-nible en: http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/meni1y2web.pdf


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3. Tambin podramos hablar de didctica de la primera infancia o de la niez, re riendo al criterio de la edad de los sujetos a los que se les imparte la enseanza.

4. En tanto didctica espec ca, tomando como criterio los diferentes niveles de escolaridad, podra-mos pensar que al hablar de Didctica del Nivel Inicial nos estaramos re riendo a cmo ensear en las instituciones del primer nivel del sistema educativo formal: jardines maternales, de infantes y escuelas

infantiles. Por lo tanto, se estara proponiendo un campo restringido slo a la educacin formal ex-

cluyendo las problemticas de la enseanza propias de las instituciones de modalidades alternativas.

Sin embargo, en la Ley de Educacin Nacional 26.026/2006 vigente se hace referencia al primer nivel

del sistema educativo como Educacin Inicial. sta de ne un campo amplio que asume las formas de

ensear a nios de 45 das a 5 aos en diferentes instituciones de gestin estatal, de gestin privada, y/o pertenecientes a organizaciones sin nes de lucro, sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no gubernamentales, barriales, entre otras (Artculo 23, Ley 26.026/06). Por lo tanto, Edu-cacin Inicial se propone como una nominacin que resulta inclusiva ya que hace referencia a educacin impartida a nios de 45 das a 5 aos en instituciones diversas.

5. Al proponer una didctica y no una pedagoga, la propuesta recorta su campo, su objeto de estudio, especialmente a las cuestiones propias y caractersticas de la Enseanza institucionalizada o sistem-

tica vinculadas con las formas de ensear en los mbitos institucionales. El objeto de estudio de la

Pedagoga lo constituyen los procesos educativos y, por lo tanto, se presenta como una perspectiva

terica ms amplia y comprensiva.

Si se propone una Pedagoga de la Educacin Inicial14 se estara planteando un campo terico ms am-plio en tanto formaran parte de los contenidos a desarrollar las perspectivas que abordan cuestiones

vinculadas con las dimensiones polticas, histricas, sociales, entre otras. Defendemos esta mirada ms

abarcativa de comprender los problemas didcticos en el marco de una Pedagoga. Entendemos que en los actuales planes de estudio estas dimensiones son abordadas por otras instancias como lo es el

caso de Problemticas de la Educacin Inicial que se presenta como un desarrollo complementario de la Didctica de la Educacin Inicial.

6. Entonces entendemos que Didctica de la Educacin Inicial resulta una nominacin adecuada e in-clusiva porque se propone desarrollar los contenidos didcticos referidos a los modos de ensear a

los nios de los jardines maternales (de 45 das a 3 aos), jardines de infantes (nios de 3, 4 y 5 aos),

escuelas infantiles (nios de 45 das a 5 aos) y otras instituciones o modalidades alternativas de aten-

cin y educacin de la primera infancia. En la Ley Nacional de Educacin 26.026/2006 se a rma que la

Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica y comprende a los nios de 45 das a 5 aos ().

14 Hoy se hacen presentes teorizaciones que proponen pedagogas particulares, como es el caso de la Pedagoga de la crianza (Soto, C. y Violante, R., 2008) o Pedagoga del Juego (Sarl, 2006). Ambas propuestas ponen de mani esto vacancias, ausencias o postergaciones de ejes primordiales de la Educacin Inicial que son relevantes para considerar y desarrollar. Si bien apoyamos y planteamos estos campos de conocimientos, consideramos que deberan formar parte de una Pedagoga de la infancia o Pedagoga de la Educacin Inicial, hoy en construccin.

2. En relacin con las didcticas espec cas segn los diversos campos del conocimiento y saber (didc-tica de la matemtica, literatura, msica, expresin corporal, sociales, naturales, educacin fsica) en la

Educacin Inicial, entendemos que el conjunto de teorizaciones sobre la enseanza de los conocimien-

tos se constituyen en aportes para la Didctica de la Educacin Inicial. Los contenidos matemticos, por

ejemplo, se incluyen para ser enseados en el marco de proyectos centrados en experiencias directas

y ldicas. () el modelo didctico para el nivel no se con gura desde las reas disciplinares sino que se es-tructura desde el carcter globalizador de la experiencia infantil, enriquecida desde las miradas que pueden aportar las disciplinas.12

Pensamos que es necesario contar con desarrollos tericos-didcticos vinculados con los modos de

incluir en la plani cacin de la enseanza del nivel (proyectos, unidades didcticas u otros dispositivos

de programacin) contenidos del rea de las ciencias naturales, sociales o matemtica, u otras que re-

sulten de inters para enriquecer la comprensin de los ambientes-contextos sociales, o los problemas

que se consideren ejes organizadores de los proyectos propuestos. De este modo respondemos a una

visin de la enseanza para los nios pequeos donde los aportes disciplinares se integran, articulan y

enriquecen los contenidos propuestos para los proyectos que responden a sus intereses.

Nos resulta necesario tambin presentar una advertencia en relacin con evitar organizaciones didc-

ticas que respondan a posturas extremas polarizadas, las cuales se pueden reconocer tanto en globali-

zaciones forzadas cuanto, por el contrario, en propuestas aisladas o fragmentadas, descontextualizadas.

En el primer caso, estamos pensando, por ejemplo, en una propuesta de unidad didctica que indefecti-

blemente tenga que incluir contenidos de todos los campos del conocimiento. En el segundo caso, pen-

samos en el desarrollo de una jornada como una sumatoria de actividades de matemtica, de sociales,

de naturales, etc. En este sentido, consideramos que tanto una concepcin globalizante que se traduzca en relaciones arti ciales como las propuestas de enseanzas constantemente aisladas o encerradas en

cada campo disciplinar en particular, no responden a las caractersticas propias que han de asumir las

propuestas de enseanza en la Educacin Inicial.13

En relacin con estas re exiones se entiende el carcter integrador y articulador del espacio curricular

Didctica de la Educacin Inicial. Es en este espacio donde se pueden reunir los aportes trabajados en otras instancias como problemticas de Educacin Inicial, sujetos de la educacin, ciencias sociales y la

Educacin Inicial, entre otras. Se han de recuperar saberes estudiados en profundidad en otras instan-

cias cuando se ensean los contenidos didcticos espec cos y necesarios para aprender a plani car las

actividades de los proyectos posibles para los nios de O a 6 aos. Esto no implica pensar en un recorri-

do formativo que requiera tener aprobadas las instancias vinculadas con la didctica del nivel antes de

iniciar su cursada; por el contrario, la simultaneidad de experiencias formativas diversas centradas en

los distintos campos de la formacin (general, espec co, prctico-profesional) potenciar la presencia

de entradas mltiples al objeto de conocimiento Enseanza en la Educacin Inicial, ampliando y enrique-ciendo la construccin de los conocimientos didcticos.

12 Instituto Nacional de Formacin Docente - INFOD (2008): Serie Recomendaciones para la elaboracin de diseos Curriculares. Profesorado de Educacin Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educacin. (pg. 43). Disponible en http://www.me.gov.ar/infod/curricular.html.13 GCBA Direccin de Currcula (2002): Articulacin Trayecto de la Construccin de las Prcticas Docentes y Trayecto de la Formacin Centrado en el Nivel en el Profesorado de Educacin Inicial. Documento de apoyo curricular para la implementacin. Febrero 2002. http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/meni1y2web.pdf.


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tiva, con los que se enriquece la comprensin de los procesos de aprendizaje de los nios explicando

cmo logran apropiarse de conocimiento. Los aportes de la teora psicogentica se instalan en los tex-

tos centrales a trabajar en la formacin docente. Se da un corrimiento del eje pedaggico desarrollando

con mayor profundidad la dimensin del sujeto que aprende. Los textos referentes para pensar la ense-

anza bsicamente eran los textos piagetianos (para conocer el desarrollo intelectual, la construccin

de la inteligencia) y los textos de Freud, Bowlby, Erikson, Klein, entre otros (para conocer el desarrollo

socio-afectivo). Se desdibuja el rol del docente como enseante para posicionarse como acompaante

del proceso de aprendizaje de los nios. La materia del profesorado de formacin de docentes del Nivel

Inicial a partir del ao 1974 se denomin Conduccin del Aprendizaje y Observacin.17

En las dcadas del ochenta y del noventa, la Pedagoga crtica y la preocupacin por democratizar el

acceso al conocimiento como un derecho de todos los nios produjo una centracin en los contenidos

apelando a profundizar sobre los aportes disciplinares. Los textos de referencia para pensar la ensean-

za en muchos casos los constituan didcticas disciplinares de otros niveles para los que se proponan

adecuaciones al Nivel Inicial. En los profesorados se desarrollaban talleres coordinados por los equipos

de profesores y especialistas convocados sobre Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y la Educacin Ini-

cial para compensar las vacancias del plan vigente en esos aos (plan 274/74). En algunos profesorados

se incluyen algunas Materias-Talleres, como por ejemplo: Matemtica y Alfabetizacin, para completar

el abordaje de contenidos de las diferentes reas del conocimiento.

Algunos planes de estudio vigentes en los ltimos aos incluyen instancias curriculares que abordan los

campos del conocimiento espec cos de las Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemtica, Prc-

ticas del Lenguaje, Lenguajes Artstico-Expresivos, Educacin Fsica y tambin instancias que abordan

cuestiones espec cas de la Didctica del Nivel, de la Educacin Inicial.

Hoy estamos en la tarea de integrar las perspectivas de los sujetos que aprenden, las de los contenidos

que se ensean pensando en un docente enseante que ha de recuperar la centralidad pedaggica

propia de los precursores. Esto implica recuperar el discurso pedaggico integrando en los contenidos

de la instancia curricular Didctica de la Educacin Inicial el diseo/plani cacin de la enseanza, los desarrollos curriculares, la seleccin de contenidos y las estrategias para ensear, los materiales, los

espacios, los tiempos para organizar el desarrollo de las actividades diarias, los modos de seguimiento

de los aprendizajes de los nios y la revisin de la enseanza a cargo del docente como ejes propios

constitutivos de la Teora de la Enseanza, de la Didctica de la Educacin Inicial.

Por qu es necesaria una Didctica de la Educacin Inicial?

Tomando como referencia las argumentaciones que Camilloni (2008) plantea en el texto El saber didc-tico a propsito de la necesidad de una didctica general, en este caso ampliaremos y reformularemos los mismos para justi car la necesidad de que exista una Didctica de la Educacin Inicial.

1. Todas las modalidades de in uencia sobre los nios menores de 6 aos son legtimas? Sabemos de modalidades de in uencia que no renen las condiciones para poder a rmar que se est educando a los

nios, en particular resulta ms generalizada esta situacin para el caso de los bebs y nios menores 17 Se consultaron programas de la materia Conduccin del Aprendizaje y Observacin de los aos 1974 al 2001.

Es importante aclarar que el no abordar el desarrollo de la dimensin poltica en la propuesta de con-

tenidos a ensear en esta instancia curricular no implica que se pueda comprender la enseanza des-

gajada de los compromisos tico-sociales-polticos que le son inherentes y constitutivos desde nuestro

punto de vista. De lo contrario estaramos planteando una didctica entendida como disciplina aplicada

y no como disciplina social cuyo objeto de estudio es la enseanza entendida como actividad social

compleja.

Las diversas nominaciones (Enseanza en la Educacin Inicial, Didctica de la Educacin Inicial, Peda-

goga de la Infancia, entre otras) resultan todas adecuadas reconociendo al mismo tiempo que cada una

de ellas busca poner nfasis en algunas dimensiones por sobre otras pero, en todos los casos, resulta

claro que se han de incluir en los contenidos propuestos los modos en que los docentes organizan la

tarea para ensear y acompaar a los nios en sus procesos de aprendizajes. Tal como seala Feldman

(2009) () la actividad de enseanza requiere el dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad, pertinencia, e cacia y adecuacin a las necesidades de quienes deben bene ciarse con la educacin () la funcin principal de la actividad docente es la creacin de ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos de aprendizaje. Estos aspectos han de incluirse en todos los casos ms all de algunos otros que, segn la nominacin de nida, tendrn diferentes grados de presencia.

Recuperando el discurso didctico

Distintos autores (Davini, 1995: 65; Feldman, 1999), repasando la historia de la didctica, sealan mo-

mentos en los que se perdi la centralidad del discurso pedaggico por la relevancia en el tratamiento

focalizado de algunas dimensiones como puede ser lo social-institucional, lo psicolgico, entre otras.

Para el caso particular de la Educacin Inicial, Frabboni (1985)15 plantea cmo se hacen presentes pro-

puestas focalizadas o centradas en algunas dimensiones que resultan preponderantes por sobre otras

(l dice, por ejemplo, no a las jerarquizaciones metodolgicas), sealando la necesidad de que lo

pedaggico resulte el eje organizador de la institucin y la propuesta que nuclea y articula todas las

dimensiones presentes, proponiendo de este modo lo que denomina un modelo pedaggico integral-

mente educativo.

En el Nivel Inicial en nuestro pas y en los profesorados de formacin docente, podemos reconocer

diferente perodos en los que se hicieron presentes algunas modalidades de tratamiento de temticas

focalizadas que hoy intentamos se integren recuperando el discurso didctico.

Antes de los aos 70 los textos referentes para armar las propuestas de enseanza en la formacin de

docentes del Jardn de Infantes propiciaban desarrollos pedaggicos. As, las obras de Froebel, Montes-

sori, Decroly, las hermanas Agazzi desarrollan argumentos los cos, didcticos y propuestas concre-

tas de acciones de enseanza a realizar con los nios. Tambin los aportes de la escuela nueva se inscri-ben en esta perspectiva pedaggica, revalorizando el papel activo del sujeto que aprende. La materia

del Profesorado de Educacin Inicial, en estos aos, se denominaba Pedagoga y Didctica General.16

En las dcadas del setenta y del ochenta se hicieron muy presentes los aportes de la psicologa evolu-15 Frabboni, F. (1985): Jardn Maternal y Pedagoga, este matrimonio no se ha hecho, en Revista Infanzia N 8. 16 Se consultaron programas de la materia Pedagoga y Didctica general del Profesorado Sara C. de Eccleston de los aos 1968 hasta 1973.


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lo es el caso de autores como Fairstein, (2005)25, Soto y Violante (2005)26 y Marotta (1998)27. Es necesa-

rio que la Didctica de la Educacin Inicial desarrolle planteos y propuestas acerca de cmo decidir qu se ensea, cules son los mbitos de referencia privilegiados para pensar en los contenidos a ensear

a los nios pequeos, cmo se organiza aquello que se ensea en los diferentes documentos curricu-

lares. Se organiza por reas del conocimiento disciplinar? Por mbitos de experiencias? Qu es lo

ms pertinente para el caso de la Educacin Inicial? La didctica es necesaria porque desarrolla estas

cuestiones ofreciendo al docente un marco de referencia que le permite tomar decisiones apropiadas y

construir argumentaciones propias y fundadas.

4. La democratizacin del conocimiento es un planteo defendido e incuestionable. Las formas para

concretarlo y para que todos los nios menores de 6 aos puedan acceder y apropiarse de la cultu-

ra conforman problemas de la didctica. En el caso de la Educacin Inicial muchas veces se vulnera

este derecho sin que sea explcitamente percibido dada la no obligatoriedad de asistencia. Merece

ser analizada la situacin actual de nuestro pas preguntndonos: se cumple con la universalizacin

de la oferta? Se ofrece el acceso a todos los nios para que las familias puedan optar? Qu grado de

concrecin tienen los planteos propuestos en la Ley de Educacin 26.026/2006? Por otra parte para que

la democratizacin sea un hecho y no slo un enunciado plausible, es necesaria la didctica en tanto

ofrece insumos, desarrollos terico-prcticos, que enriquecen el anlisis y re exin sobre situaciones

reales de tal modo que sea posible reclamar por los derechos de los ms pequeos, los sin voz, para

que puedan acceder a una educacin de calidad que les corresponde en tanto ciudadanos.

5. La didctica trabaja sobre la idea de que todos los individuos pueden desarrollarse, conocer y en-riquecerse. La didctica apuesta al aprendizaje de todos. Por esta razn es necesaria en tanto teoriza

para explicar situaciones y ofrecen repertorios de acciones para llegar a todos.

Atendiendo a este aspecto contamos con los distintos planteos de autores tales como Kamii y Devries

(1983)28, Willis y Ricciutti (1985)29, Goldshmied (2000)30 o de Molina-Jimnez (1998)31, slo por nombrar

algunos que ofrecen pistas y criterios generales para la enseanza en el Nivel Inicial que son muy

interesantes pero que necesitan ser contextualizados para llegar a todos. La enseanza es una tarea

artesanal, el docente de nios pequeos apelando a su sabidura prctica tiene que plani car las acti-

vidades, anticipando y diseando situaciones, consignas, modos de interactuar con los nios, espacios,

materiales, escenarios pensados para cada grupo y cada nio en particular, nico modo de promover el

logro de aprendizajes signi cativos para todos los nios.

25 Fairstein, G. (2005): Cul es la diferencia entre lo que hacen los docentes de Maternal y lo que hacen los padres? Un anlisis del modelo terico para interpretar la relacin pedaggica en jardn maternal, en e-Eccleston. Estudios sobre el Nivel Inicial. Ao 1. Nmero 1. Otoo, 2005. Disponible en http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar.26 Soto, C. y R. Violante (2005): Ensear contenidos en el jardn maternal: una forma de compartir la crianza, en C. Soto y R. Violante (comp.), En el jardn maternal: investigaciones, re exiones y propuestas. Buenos Aires: Paids.27 Marotta, E. I. (1998): Ensear en el jardn maternal. Preguntas para compartir, respuestas para construir, en Revista 0 a 5 La educacin en los primeros aos. Jardn maternal: Hacia una institucin respetuosa de la infancia. N 5. Buenos Aires: Novedades Educativas.28 Kamii, C. y R. Devries (1983): El conocimiento fsico en la educacin preescolar. Madrid: Ap. Visor.29 Willis, A. y H. Ricciutti (1985): Orientaciones para la escuela infantil de 0 a 2 aos. Madrid: Morata.30 Goldschmied, E. y S. Jackson (2000): La educacin infantil de 0 a 3 aos. Madrid: Morata. 31 Molina, L. y N. Jimnez (1998): La escuela infantil. Accin y participacin. Paids: Papeles de Pedagoga.

de 3 aos, aunque no se excluyen los casos de nios de 3 a 5. Ya desde los aos ochenta se hicieron

presentes en el mbito acadmico fuertes planteos que cuestionaban las propuestas de las guarderas

(instituciones asistenciales) por carecer de carcter educativo.18 Son legtimas las formas de in uencia

educativa, las acciones que suceden en instituciones que no renen condiciones de seguridad y salud?

Tal como expresaba Arakaki (1985)19 muchas instituciones cumplen slo con una funcin asistencial

restringida.

La didctica es necesaria en tanto ha de explicitar y argumentar a favor de sostener las formas de

ensear respetuosas de los nios pequeos en relacin con las caractersticas de las instituciones, los

espacios, los adultos a cargo entre otros aspectos.

2. Cules son las formas y modalidades de enseanza que sirven a los propsitos de la Educacin Inicial? Sobre esto ha de pronunciarse la didctica. En particular en los nios ms pequeos resulta

necesario referirse a formas de ensear particulares que atiendan a sus espec cos modos de conocer

el mundo y las relaciones entre las personas.

Cmo se ha de ensear? Es adecuado adoptar formas organizativas propias de otros niveles de educa-

cin? Resulta necesario continuar y sistematizar las construcciones de teora didctica acerca de cmo

se ha de organizar y desarrollar la enseanza con nios de O a 6 aos. Algunos planteos espec cos in-

teresantes y potentes hoy se estn desarrollando con fuerza; como por ejemplo, los vertidos en trabajos

como Ensear en clave de juego (Sarl y otros, 2008); Arte desde la cuna (Origlio y otros, 2004)20; Cinco formas de ensear a los nios pequeos (Soto, C. y R. Violante, 2005; Violante, R., 2006)21, Territorios de la infancia (Cabanellas, 2005)22, Pedagoga de la crianza (Violante, R. y C. Soto, 2008)23, entre otras tan-tas producciones que enriquecen el campo de la Didctica espec ca en construccin. La didctica es

necesaria porque ha de continuar en la tarea de pensar y analizar estos cuestionamientos permitiendo

construir formas de ensear cada vez ms espec cas y potentes.

3. Los contenidos disciplinares necesitan organizarse con otras lgicas para ser transmitidos. La didc-tica explica la necesidad del proceso de fabricacin del contenido escolar, es decir del proceso a travs del cual el conocimiento cient co se constituye en contenido a ensear.

Por otra parte resulta interesante discutir cmo sucede este proceso para el caso del Nivel Inicial, es

lcito hablar de contenidos en el Nivel Inicial?24 Al respecto encontramos posiciones antagnicas como

18 Actualmente, respondiendo a la ley 26.233, se promueve la creacin de los CDI (Centros de Desarrollo Infantil) que si bien resultan necesarios como ins-tituciones que se proponen atender necesidades bsicas reemplazan en muchos casos la posibilidad de asistir a una institucin educativa. No se proponen como institucin educativa. Un dato interesante para analizar es que estas instituciones dependen del Ministerio de Desarrollo Social y no del Ministerio de Educacin.19 Arakaki, A., J. Horenstein, N. Lichy y M. T. Trolla (1986): Situacin de los jardines maternales en Capital Federal (1984-1985). Ministerio de Cultura y Educacin, OEA.20 Origlio, F., P. Berdichevsky, A. M. Porstein, A. Zaina (2004): Arte desde la cuna. Experiencias de sensibilizacin artstica con nios desde recin nacidos hasta los tres aos. Argentina: Nazhira. 21 Violante, R. (2006): Como ensear a los nios pequeos, disponible en www.infanciaenred.org.ar/educrianza (consultado en septiembre de 2006).22 Cabanellas, I. y C. Eslava (coord.) (2005): Territorios de la infancia. Dilogo entre arquitectura y pedagoga. Barcelona: Gra.23 Violante, R. y C. Soto (2008): Pedagoga de la crianza. Buenos Aires: Paids.24 Este tema se encuentra desarrollado en el Anexo 2 del documento curricular Enseanza I y II. Violante, R. (2001) ya citado.


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3.3. Caracterizacin de las instituciones que asumen la educacin (el cuidado y la enseanza) de los nios pequeos33 En la instancia curricular de la Didctica de la Educacin Inicial es importante analizar qu caractersticas y condiciones han de reunir los diferentes tipos de instituciones para promover una educacin integral

a nuestra infancia, ya que los futuros educadores sern los agentes sociales que pongan en acto dicho

objetivo.

Pensamos que esta instancia de formacin debera ofrecer as una mirada abierta, inteligente, analtica

y comprometida que permita a los maestros participar en instituciones diversas que respondan a varia-

dos modelos (en relacin a tiempos, espacios, organizaciones, etc.) que propongan a los nios menores

de 6 aos el derecho a recibir educacin integral desde que nacen.

La educacin infantil como responsabilidad poltica y social se encuentra a cargo de variadas institu-

ciones que, en muchos casos, permiten una adecuacin a los diferentes contextos y tradiciones locales

vinculadas con la diversidad de infancias.

Las instituciones sociales son colectivos que persiguen un n comn por el cual se agrupan en pos

de ese objetivo; as la familia es una institucin conformada por un grupo de personas cuyo n es la

subsistencia econmica, el bienestar general de sus miembros y la crianza de las nuevas generaciones.

Dentro del sistema educativo formal, complementndose con las familias, las instituciones que se ocu-

pan de la educacin integral de la primera infancia son las escuelas infantiles, los jardines maternales

y de infantes.

Pero la educacin infantil involucra tambin al sistema no formal; instituciones que la sociedad civil y en

algunos casos el Estado han ido creando a n de cumplir con mltiples aspectos (escuelas domiciliarias,

hospitalarias, ludotecas infantiles, talleres, escuelas nido, salas cuna, sala cuna en el hogar, jardn fami-

liar estacional acompaa a los trabajadores temporales, jardn de infantes a distancia cuya funcin

es asesorar radialmente a las familias, centros infantiles, casas nido, etc.)34. Es decir, instituciones que

ofrecen diversidad de modalidades en cuanto a los formatos segn se de nan los tiempos, espacios,

actividades a realizar con los nios, adultos responsables y variedad de nanciamiento y dependencia.

Estas ideas estn en consonancia con el Artculo 23 de la Ley 26.026/06 donde se establece que la Edu-cacin Inicial de ne un campo amplio que asume las formas de ensear a nios de 45 das a 5 aos en diferen-tes instituciones, de gestin estatal, de gestin privada, y/o pertenecientes a organizaciones sin nes de lucro, sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no gubernamentales, barriales, otras.

No estamos pensando en una escuela homognea, sino por el contrario adherimos a la idea de contar

con instituciones educativas que se constituyen como modalidades alternativas de atencin/educa-

cin/enseanza para los nios, en tanto brinden una respuesta a necesidades variadas pero todas de

calidad e integralidad para la infancia. En la misma lnea, Duprat (1995: 33)35 sealaba que plantearse 33 Para este tema recomendamos la lectura de Bosch, L. y H. Duprat (1995): Evolucin institucional, en El Nivel Inicial. Estructuracin. Orientaciones para la prctica. Buenos Aires: Colihue, Captulo 3, pp. 30-40.34 Se toman referencias de las ofertas de Argentina y de Chile, citadas estas ltimas en: JUNJI, Junta Nacional de Jardines de Infantes, Chile, programas y otras lneas de trabajo.35 Bosch, L. y H. Duprat (1995): El Nivel Inicial. Estructuracin. Orientaciones para la prctica. Buenos Aires: Colihue.

6. Las diferentes propuestas de evaluacin de los aprendizajes, de las instituciones y de la enseanza que imparten los docentes estn slo en algunos casos presentes. Para ello, la didctica ha de tomar la

palabra acerca de cmo y con qu criterios la evaluacin puede constituirse en un espacio de revisin

de las acciones de los distintos actores de las situaciones de las instituciones para mejorar las prcticas

y propuestas de enseanza. Contamos con algunos documentos y escritos sobre qu evaluar en el Ni-

vel Inicial, cmo, para qu y con qu instrumentos espec cos considerando la manera particular que

tienen los nios pequeos de expresar sus aprendizajes logrados.32

7. Dado que sabemos que ensear no es fcil, y que no se nace con talento para ensear, sino que se han de construir las formas de lograr mejorar la educacin, es necesario contar con los aportes de la

Didctica.

En sntesis, la Didctica de la Educacin Inicial se presenta como necesaria porque permite:

Explicar y proponer repertorios de formas de ensear que se reconozcan como propuestas edu-

cativas de calidad.

Proponer formas de ensear espec cas para los nios pequeos revisando las formas de ensear,

de seleccionar los contenidos, las estrategias, la organizacin del espacio, la distribucin del tiempo

y los otros aspectos propios del discurso didctico que permiten plani car las actividades de un

modo apropiado para ayudarlos a aprender.

Colaborar al proceso de fabricacin del contenido escolar a partir de reconocer diversos y am-plios mbitos de referencia que dan cuenta de las caractersticas particulares propias de aquello

que se ha de ensear en los primeros aos.

Ayudar a encontrar formas particulares para que todos los nios logren sus aprendizajes ape-

lando a las formas de concretar el derecho a acceder al mundo de la cultura y a la conquista de la

autonoma.

Ofrecer elementos para evaluar los aprendizajes de los nios y ajustar las propuestas de enseanza.

Contar con variados conocimientos para abordar la difcil tarea de ensear a los nios pequeos.

32 GCBA (1996): La evaluacin en la Educacin Inicial. Anexo del Diseo Curricular para la Educacin Inicial. http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/inicial.php. Ver tambin Turri, C. (2004): La evaluacin de los aprendizajes en el Nivel Inicial: una perspectiva didctica. Buenos Aires: Revista IICE.


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En palabras de Zabalza (2000)36, ste es otro tipo de enriquecimiento que las escuelas infantiles pueden ofrecer a sus bene ciarios: abrirles al mundo que les rodea de una forma amplia e intensa. Al mundo natural, al social, al cultural, al ldico. La escuela infantil es como un gran ojo de buey y un taller de experiencias que permite primero mirar y despus disfrutar de una manera enriquecida de todo lo que nos rodea.

La escuela es una institucin que nace con la modernidad y ha transitado un derrotero histrico por lo

que su concrecin, como toda institucin social, ha tenido diferentes formas de cristalizacin. Algunas

voces pre eren no utilizar el trmino escuela y pre eren otros tales como Centros Infantiles, Institucio-

nes de la primera infancia, etc. Creemos que el trmino escuela da el matiz de transmisin de saberes y

democratizacin del acceso al conocimiento y al bienestar que vale la pena guardar.

Por ello consideramos adecuado remarcar que las instituciones infantiles han de hacerse cargo, como

escuela, de la transmisin integral de saberes, conocimientos de manera sistemtica, garantizando la

seleccin y la adecuacin a los contextos sociales en los que estn inmersas.

En relacin con la atencin a las diferencias coincidimos en a rmar que uno de los actuales desafos es cmo alcanzar una formacin en educacin intercultural que considere la diferencia en una relacin de igual-dad. Qu signi ca esta a rmacin? Durante las ltimas dcadas se ha postulado en el terreno educativo el discurso de la diversidad. Al mismo se lo ubica como superador de mandatos homogeneizadores propios de la educacin argentina en todos sus niveles de enseanza. Sin embargo, la existencia de nuevas retricas sobre la diferencia ha visto opacado el acceso de los nios de todo lugar y condicin social37 a una experiencia educativa ms universal. La futura formacin docente tiene mucho que aportar en esta direccin, la de entre-lazar nuevos saberes con la invencin de prcticas que los exploren y pongan en juego.38

El respeto y especialmente la valoracin a la diversidad sociocultural han de ser una de las condiciones

de las instituciones educativas infantiles. Esto implica que la escuela infantil ser especialmente sensi-

ble a las posibilidades culturales de los nios y sus familias, pero esto no generar un reproductivismo

que margine, ya que lo local recuperado y valorado en el espacio escolar (pensamos en relatos, coplas,

leyendas, artesanas, juegos, comidas, cantos, etc.) ser ampliado con repertorios valiosos de las tra-

diciones hispanoamericanas y mundiales. Para lograr, lo que sealaba anteriormente Duprat (1995),

tender a iguales logros en lo espec camente educativo.

Como lo expresan las Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares, es interesante y ne-cesario que se comprenda que el trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin como la escuela, lo que mani esta una inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que expresa una cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que se realiza sobre otros: las nuevas generaciones.39 En consonancia con estas ideas pensamos que el educa-dor, como agente social, tiene que asumir la delegacin de la responsabilidad comunitaria de educar y

transmitir aspectos culturales, normas sociales, etc., que hacen a la formacin generacional en variadas

instituciones que se consustancien con las realidades diversas de la infancia.

36 Zabalza, M.: Ob. Cit.37 El resaltado es nuestro.38 Instituto Nacional de Formacin Docente - INFD (2008): Serie Recomendaciones para la elaboracin de diseos Curriculares. Profesorado de Educacin Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educacin. (pp. 32-33). Disponible en http://www.me.gov.ar/infod/curricular.html. 39 Ibid.

la esencial igualdad de todos los habitantes comprendidos en la franja etrea de cero a seis aos, en lo que se re ere al acceso al conocimiento socialmente vlido no quiere decir, de ninguna manera, que se ignoren las diferencias surgidas como consecuencia de la heterogeneidad social existente. Por lo tanto, proponer una misma organizacin escolar, nica para todos, sera partir del supuesto falso de que todos estn en iguales condiciones frente al conocimiento, que concepciones y expectativas son uniformes, y que necesidades y po-sibilidades son homogneas. () Para poder ensear lo mismo a todos, ha de partirse de las diferencias de origen econmico, social, cultural y de las representaciones sociales a que stas dan origen; y, a partir de las diferencias, tender a iguales logros en lo espec camente educativo.

Por otra parte, es importante analizar, como lo hace Duprat (1995), el recorrido histrico que explica

la constitucin de las diferentes instituciones que surgen en nuestro pas, para atender y educar a los

nios menores de 6 aos. En una interesante y clara explicacin muestra la compleja trama de relacio-

nes entre representaciones sociales de la infancia, los desarrollos econmicos, polticos y sociales y la

estructuracin del nivel. Se pueden inferir avances y retrocesos en relacin con dos pilares interesantes

para analizar la evolucin de las instituciones: la universalizacin de la oferta para la primera infancia y la autonoma del Nivel Inicial respecto del nivel primario, lo que implica el reconocimiento de identidad del Nivel Inicial.

La propuesta de escuela infantil tiene la riqueza dentro del sistema formal de albergar a la poblacin

infantil en toda la franja etrea de la primera infancia, lo que permite a los nios y sus familias ser par-

tcipes de una institucin que los recibe y acoge durante un importante perodo de sus vidas. Conside-

ramos que la idea de escuela infantil (ms all de ser el modo de nombrar a un tipo de institucin del

mbito formal) puede ser un modo de pensar las caractersticas de una propuesta educativa integral,

con autonoma e identidad propia, que vale la pena tener como marco de referencia. Duprat (1995: 37-

38) lo manifestaba con claridad y magistral antelacin cuando de na a la escuela infantil analizando

los dos trminos que la componen: escuela es por la intencionalidad de recuperar el papel de la misma, va-lorizando, al mismo tiempo que de nir explcitamente el carcter educativo de las institucin; infantil por-que sin duda tiene caractersticas muy espec cas debido a la edad de los nios que constituyen su poblacin.

Es interesante remarcar el trmino escuela entendida como institucin que prodiga enseanzas, sabe-

res reconocidos histricamente como vlidos; es decir, los saberes que se seleccionan para ser transmi-

tidos a las generaciones ms jvenes.

El trmino escuela ha de ser de nido para que no albergue dudas. Concebimos a la escuela como la

institucin cuyos objetivos son la educacin integral de la infancia, entendiendo que integral alude a

promover el desarrollo de todos los aspectos personales y sociales que se deben desarrollar y potenciar

para convertir a cada nio en un ser social e individual pleno. Nos referimos en tal sentido a:

Los aspectos personales: seguridad en s mismo y en el mundo, la autonoma relativa, los modos

sociales de comportarse, etc.

Los lenguajes: verbales y no verbales (aqu incluimos a los artstico-expresivos)

El conocimiento del ambiente

El juego.


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centrales las producciones realizadas por los participantes del Primer encuentro nacional de educa-

cin preescolar organizado por el Consejo Nacional de Educacin en el ao 1971. En ese perodo todas

las escuelas y jardines del pas dependan del citado Consejo.41

La formulacin de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC, 1994) ha sido responsabilidad de equipos

tcnicos integrados por especialistas en el nivel y en las reas disciplinares. Luego se estipula con cla-

ridad la aprobacin (por Resolucin N 39 del ao 1994) por parte del Consejo Federal de Educacin

integrado por los Ministros de todas las provincias quienes fueron responsables de cumplimentar lo

estipulado en la Ley Federal 24195/93.

En los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP, 2004) se citan las autoridades responsables durante

el perodo en el que se realiz su elaboracin. Si bien no se explicitan nombres de autores se in ere

que la tarea estuvo a cargo de equipos tcnicos del Ministerio de Educacin. Se citan las autoridades

de todas las provincias que en el marco del Consejo Federal de Educacin los aprobaron por Resolucin

N 214 del ao 1994.

La concepcin pedaggica que sostiene a los Lineamientos de 1972 se sustenta en su adscripcin a una

Pedagoga del desarrollo (pg. 97) sostenida en los principios de vitalidad, libertad, individualidad y

colectividad propia de las ideas de la escuela nueva junto con los aportes de la Psicologa Evolutiva que,

con sus interesantes escritos, ampla los conocimientos sobre las posibilidades intelectuales y socio-

afectivas de los nios pequeos para aprender y participar de la vida social.

Los CBC (1994) constituyen un documento que materializa las ideas de la pedagoga crtica o pedagoga

de los contenidos dado que, si bien no se encuentra planteado en forma explcita, se da importancia

central al derecho de los sujetos-alumnos de acceder al conocimiento. Tambin es importante destacar

que el hecho de que slo se prescribe sobre qu ensear no implica que no se consideren importantes

las otras dimensiones didcticas. stas son de de nicin jurisdiccional y provincial, mbitos polticos

que asumen la responsabilidad de elaborar diseos curriculares que desarrollarn los otros aspectos. Es

importante considerar que el documento nacional lleg a las escuelas y fue entregado a los docentes

quienes interpretaron la propuesta como una normativa que exiga la enseanza de estos contenidos a

los nios de 5 aos. Esto gener en muchos casos una suerte de primarizacin del Nivel Inicial al ofre-cerle a los nios actividades de Ciencias Sociales, Matemticas, etc., centrndose en una organizacin

disciplinar, idea lejana a lo propio y caracterstico de la didctica del Nivel Inicial. Durante el perodo

de la pedagoga crtica, la centralidad del juego, el trabajo en pequeos grupos, entre otros postulados,

cedieron espacios a la preocupacin por la enseanza de los contenidos disciplinares.

Los NAP (2004) proponen una Pedagoga centrada en el juego, las experiencias directas, la exploracin,

el juego-trabajo, entre otras modalidades espec cas (2004: 14). Recuperan formatos que han caracte-

rizado la didctica del nivel desde sus inicios y especialmente desde el perodo en el que se anclaron las

ideas de la Escuela Nueva. Actualmente en los NAP se reposiciona el lugar del juego al mismo tiempo

que se plantea la importancia de abordar contenidos vinculados con el conocimiento del ambiente so-

cial y natural, el lenguaje, los lenguajes artstico-expresivos, la matemtica y la educacin fsica. Es decir

que en el planteo de estos ncleos se rene la necesidad de ensear contenidos de las diversas reas

41 Esto explica el nivel de prescripcin que aborda mltiples variables (espacio, tiempo, objetos, contenidos, actividades, modelos de plani cacin), aspectos que hoy forman parte de diseos curriculares jurisdiccionales.

3.4. El currculum en la Educacin Inicial

El currculum, entendido como el conjunto de prescripciones acerca de la enseanza (Terigi, 1999)40 y

los distintos niveles de concrecin curricular o distintos recortes de la escala, se constituye en un eje

de contenidos a ensear en el desarrollo de la instancia curricular Didctica de la Educacin Inicial.

Los distintos documentos curriculares a nivel nacional y jurisdiccional son objetivaciones o modos de po-ner en acto las de niciones pedaggico-didcticas correspondientes al recorte de escala o nivel poltico. Constituyen marcos de referencia desde los cuales se elaboran, a travs de un proceso de especi ca-

cin/contextualizacin curricular, los diferentes proyectos educativos institucionales para, a su vez, ser

marcos-referentes de los proyectos que elaboran los docentes a nivel sala y las instituciones a nivel de

su PEI (Proyecto Educativo Institucional).

El documento curricular de cada jurisdiccin ser bibliografa de referencia privilegiada para vincular

las temticas abordadas en esta instancia curricular con las prescripciones locales de cada jurisdiccin.

Pero tambin resulta interesante comparar los distintos documentos curriculares (de diversas jurisdic-

ciones o de diversos aos) como fuentes de informacin muy interesantes para trabajar con los estu-

diantes; ya que a travs de ellos se pueden analizar las distintas concepciones pedaggico-didcticas

y contextos sociales, polticos y educativos que dan marco a cada documento y cristalizan momentos

histricos del Nivel Inicial en nuestro pas.

En el caso de los documentos curriculares nacionales para la educacin de los nios menores de 6 aos

contamos con:

Ministerio de Cultura y Educacin. Consejo Nacional de Educacin 1972 - Currculo para el Nivel Pre-Escolar.

Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin. 1994 -

CBC Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel Inicial.

Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin. 2004 -

NAP Ncleos de Aprendizaje Prioritarios del Nivel Inicial.

Un modo de abordar el anlisis puede ser ofreciendo dimensiones didcticas interesantes de comparar

entre los diferentes materiales. Se puede analizar: Cmo se de nen y organizan los objetivos y conte-

nidos? Quines son los autores de los documentos? Qu fundamentacin pedaggica-poltico-insti-

tucional sustenta a cada uno de ellos? Incluyen ejes que den cuenta de la didctica del Nivel Inicial?

A modo de ejemplo compartiremos un ejercicio de anlisis parcial, centrado en una perspectiva des-

criptiva.

En relacin con la autora de las propuestas, al leer los tres documentos citados podemos a rmar que

en el documento del ao 1972 quienes lo escriben son docentes, directivos y supervisores de todas las

provincias. Todos aparecen citados con sus nombres, seguramente algunos han tenido mayor partici-

pacin en la sistematizacin de aportes, pero se aclara a pie de pgina que se tomaron como insumos

40 Terigi, F. (1999): Para entender el curriculum escolar, en Currculo. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires: Santillana, Cap. 3.


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en las posibilidades de leer, escribir, hablar y escuchar; el conocimiento del ambiente social y natural,

los conocimientos matemticos elementales y algunos tecnolgicos.

En las diferentes jurisdicciones, los NAP se toman como referentes para la elaboracin de sus diseos

curriculares, en los que adems de sealar los aprendizajes centrales que han de lograr los nios, tam-

bin se han de sealar los modos de organizacin de las actividades, las de niciones respecto de la

organizacin de los espacios, los tiempos, las formas de ensear, la seleccin de materiales, los modos

de evaluacin. Estas dimensiones en el documento del 1972 se abordaban a nivel nacional porque en ese

momento todas las escuelas dependan del Consejo Nacional de Educacin.

En el desarrollo de las clases es necesario consultar los diferentes documentos curriculares provin-

ciales/jurisdiccionales a partir de interrogantes particulares como, por ejemplo, qu proponen como

contenidos a ensear, cmo de nen contenidos, cmo los organizan (por reas de la personalidad, por

reas disciplinares, por reas de experiencias).42

Del mismo modo que han de tomarse como fuentes de informacin a consultar los documentos

curriculares nacionales o jurisdiccionales, se pueden tambin tomar los distintos textos didcticos

claves que caracterizan/sistematizan concepciones fuertes en los diferentes momentos histricos de nuestro pas y su relacin con modelos didcticos y principios didcticos imperantes. Seleccionamos

a modo de ejemplo algunos de cada etapa, como propuesta que se podr completar y enriquecer con

otros textos:

De los aos 60/70:

Fritzsche, C. y H. Duprat (1968): Fundamentos y estructuras del jardn de infantes. Buenos Aires: Estrada.

Bosch, L., L. Menegazzo y A. Galli (1969): El jardn de infantes de hoy. Buenos Aires: Librera del Colegio.

Enciclopedia Prctica Preescolar (1979): Edi torial Latina, Varios Tomos.

De los aos 80:

Duprat, H., S. Estrn y A. Malajovich (1977): Hacia el jardn maternal. Buenos Aires: Bsqueda.

Enciclopedia prctica del jardn maternal (1980): Buenos Aires, Ed. Latina, El jardn maternal,

Tomo I y Tomo II.

Duprat, H. y A. Malajovich (1987): Pedagoga del Nivel Inicial. Buenos Aires: Plus Ultra.

Denes, C. (1989): Didctica del Nivel Inicial o preescolar. Buenos Aires: El Ateneo.

De los aos 90:

42 En el Anexo 2 del Documento de apoyo curricular Enseanza en la Educacin Inicial 1 y 2 se puede consultar un anlisis sobre las implicancias peda-ggicas comprometidas en los diversos modos de organizar los contenidos y los ejes que se enfatizan y priorizan en cada caso. Ver tambin Violante, R. (2001): Los contenidos en el Nivel Inicial. Anexo del documento curricular Enseanza I y II GCBA. Direccin de Currcula. Aportes para el desarrollo curricular.

del conocimiento sin renunciar a las modalidades ldicas, las experiencias directas y otros formatos

espec cos que caracterizan la Didctica de la Educacin Inicial.

Es interesante observar que los distintos documentos desarrollan propuestas para edades diversas. El

currculo para el Nivel Preescolar (1972) versa sobre qu proponer a nios de 3, 4 y 5 aos. En los CBC

(1994) se aclara en la introduccin que se re eren a propuestas de contenidos para nios de 5 aos y

en los NAP (2004) se hace referencia al Nivel Inicial como totalidad. Estos datos pueden analizarse a la

luz del desarrollo del nivel en nuestro pas, vinculndolo con las diversas instituciones que existan y las

propuestas de las leyes vigentes en cada perodo.

Completando los breves anlisis presentados podemos sealar que la primera sistematizacin a nivel

nacional (1972) asume de niciones de los distintos aspectos didcticos. Si realizamos una lectura del

ndice vemos que plantea desarrollos y normativas respecto de las reas de conocimiento a ensear,

la evaluacin de los alumnos, los espacios, la organizacin de los tiempos, entre otros. Al ser ste un

momento en el que se expande el Nivel Inicial y se abren salas infantiles, este documento nacional

prescribe sobre cmo organizar los espacios y el mobiliario.

Para el caso de los CBC (1994) resulta una produccin curricular que se realiza a partir de lo establecido

en la Ley Federal de Educacin (1993) y expresa los acuerdos federales en relacin con los contenidos

a ensear, expectativas de logros, diferentes tipos de contenidos (procedimentales, actitudinales, con-

ceptuales) organizados por reas disciplinares. Esto pone de mani esto una centracin en la dimensin

de la alfabetizacin cultural por encima de la propuesta de la dimensin del desarrollo personal y social

dado que no se la considera como otra de las reas de contenidos a ensear. Sin embargo, cuando se da

lectura a los contenidos actitudinales de cada una de las reas se hacen presentes aspectos vinculados

con la dimensin de la constitucin subjetiva.

Actualmente el documento nacional curricular de referencia lo constituyen los NAP. Se ha pasado de

los contenidos de CBC a ncleos de aprendizaje de los NAP. Este cambio de nominacin lo podemos in-

terpretar como una preocupacin por poner el acento en los logros, los aprendizajes que se quiere que

los nios alcancen, ms que en la enunciacin de los contenidos que los docentes tienen que ensear.

Si bien son distintas formas de expresar la intencionalidad educativa, enfatizan dimensiones diferentes.

Al plantear los ncleos de aprendizaje prioritarios se hace referencia a un conjunto de saberes centrales, relevantes y signi cativos, que incorporados como objetos de enseanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los nios ponen en juego y recrean cotidiana-mente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio (NAP, 2004: 10). Estos ncleos representan los saberes claves, relevantes, productos de un acuerdo federal para contribuir a promover las condiciones de igualdad y equidad en todo el pas. Se

propone como un modo de restituir el papel del Estado Nacional como garante de condiciones de igual-dad educativa para la totalidad del sistema, asumiendo conjuntamente con las jurisdicciones la responsabili-dad de reponer el lugar de los nios y jvenes como sujetos de derecho (NAP, 2004: 7).

De la lectura de los NAP se reconoce la importancia de abordar la integracin a la vida institucional so-

cial, el juego y la posibilidad de autonoma en la eleccin, la exploracin y el conocimiento del entorno,

las posibilidades expresivas que ofrecen los lenguajes artsticos, el lenguaje oral y escrito inicindose


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Los pedagogos de nuestro pas especialistas en la Didctica del Nivel Inicial producen teorizaciones que abordan, en algunos casos, aspectos particulares y/o vacantes espec cos tratados en profundidad sin

formar parte de desarrollos sistemticos e integrales. As, surge la Pedagoga de la crianza para resaltar la necesidad de teorizar sobre los modos de ensear a los nios de 0 a 3 aos, o ensear en clave de juego y ensear el juego o jugar la enseanza donde se proponen teorizaciones sobre la pedagoga del juego. O bien aparecen teorizaciones sobre las didcticas especiales centradas en diferentes reas del conoci-

miento tales como las Ciencias Sociales en el Jardn de Infantes, La enseanza de la matemtica en el jardn de infantes o el Arte desde la cuna para referirse a la enseanza de los lenguajes artsticos expresivos.

Leyendo los ttulos de algunos textos claves se observa que se dio una profundizacin en aspectos di-dcticos propios de los modos de ensear los contenidos particulares de las diferentes reas. Se avanz

en teorizaciones sectorizadas que surgen para completar vacancias o dimensiones relegadas que se quieren reposicionar (Ullua, 2008).

Hoy entendemos que sera necesario ampliar la propuesta de una Pedagoga de la crianza a una Pedago-ga de la infancia o de la Educacin Inicial. Es decir, as como en los aos 60 contamos con textos que sis-tematizaban los fundamentos didcticos para ensear en el jardn de infantes y en los 70 ya se hablaba

de un Nivel Inicial que integraba al jardn de infantes y al jardn maternal, hoy podramos pensar en un

campo terico en construccin que pueda sistematizar los aportes y desarrollos tericos particulares

hilvanndolos alrededor de los ejes de una Didctica de la Educacin Inicial. Si bien deberamos discutir y de nir con mayor precisin sus notas caractersticas, en parte las reconocemos en la centralidad del

juego, la importancia de las experiencias directas, el trabajo en subgrupos desarrollando multitareas

bajo la modalidad del juego-trabajo, las propuestas de enseanza organizadas en ejes de experiencias

que apoyen una enseanza globalizada, entre otros que se desarrollarn a continuacin.

3.5. La Didctica de la Educacin Inicial hoy

En la tarea de reconocer, desde nuestro punto de vista, los ejes temticos, ideas fuerza, pilares del campo de la Didctica de la Educacin Inicial hoy, a modo de ensayo presentamos una propuesta que puede constituirse en punto de partida de posibles debates y espacios de trabajo acadmico entre profesores

en el marco de los Institutos de Formacin Docente.

Apelamos a planteos y elaboraciones de especialistas de nuestro pas que reconocemos como repre-

sentativos del pensamiento didctico actual, en algunos casos planteos basados en investigaciones

didcticas y otros sostenidos en re exiones de docentes y formadores con amplia experiencia y cono-

cimientos en los modos de abordar la enseanza en el Nivel Inicial como objeto de estudio y objeto de

intervencin.

Los pilares de la Didctica de la Educacin Inicial que proponemos son:

La centralidad del juego.

La multitarea con ofertas diversas-simultneas y el trabajo en pequeos grupos como modalidad

organizativa privilegiada.

Bosch, L. y H. Duprat (1995): El Nivel Inicial. Estructuracin. Orientaciones para la prctica. Buenos Aires: Colihue.

Harf, R., E. Pastorino, P. Sarl, A. Spinelli, R. Violante, R. Windler (1996): Nivel Inicial: Aportes para una didctica. Buenos Aires: El Ateneo.

Spakowsky, E., C. Label y C. Figueras (1996): La organizacin de los contenidos en el jardn de infantes. Buenos Aires: Colihue.

Akoschky, J. y otras (1998): Artes y escuelas, Aspectos curriculares y didcticos de la educacin arts-tica. Buenos Aires: Paids.

De los aos 2000

Malajovich, A. (2000): Recorridos didcticos en la Educacin Inicial. Buenos Aires: Paids.

Violante, R. (2001): Juego y enseanza. Anexo del documento curricular Enseanza I y II GCBA. Direccin de Currcula. Aportes para el desarrollo curricular.

Sarl, P. (2001): Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educacin infantil. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Hochstaet, H. (2004): Aprendiendo de los chicos en el Jardn de Infantes. Buenos Aires: Paids.

Soto, C. y R. Violante (comp.) (2005): En el jardn maternal: Investigaciones, re exiones y propuestas. Buenos Aires: Paids.

Origlio, F., P. Berdichevsky, A. M. Porstein y A. Zaina (2004): Arte desde la cuna. Experiencias de sensibilizacin artstica con nios desde recin nacidos hasta los tres aos. Buenos Aires: Nazhira.

Sarl, P. (2006): Ensear el Juego y jugar la Enseanza. Buenos Aires: Paids.

Pitluk, L. (2006): La plani cacin didctica en el jardn de Infantes. Las unidades didcticas, los proyec-tos y las secuencias didcticas. El juego trabajo. Rosario: Homo Sapiens.

Goris, B. (2006): Las Ciencias Sociales en el Jardn de Infantes. Unidades didcticas y Proyectos. Rosa-rio: Homo Sapiens.

Ullua, J. (2008): Volver a jugar en el Jardn. Una visin de educacin infantil natural personalizada. Rosario: Homo Sapiens.

Soto, C. y R. Violante (2008): Pedagoga de la crianza. Un campo terico en construccin. Buenos Aires: Paids.

Sarl, P. (2008) (coord.): Ensear en clave de Juego. Enlazando juegos y contenidos. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Es claro ver cmo a partir del ao 2000 no contamos con textos claves que aborden en forma exhaustiva en un solo texto los diversos aspectos de la Didctica de la Educacin Inicial.


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protagnico y permite reconocer y analizar los contenidos que se encuentran comprometidos cuando

se ensean verdaderos juegos.44

Implica, en de nitiva, reconocer y valorar en el espacio escolar el lenguaje ldico que es privilegiado en

la infancia y adentrarse en l con propuestas docentes que desafen la zona de desarrollo potencial de

los pequeos, enseando a jugar y propiciando situaciones de verdadera enseanza.

La multitarea con ofertas diversas-simultneas y el trabajo en pequeos grupos como modalidad organizativa privilegiada

El juego-trabajo o juego en rincones con ofertas de multitareas simultneas como modalidad de organi-

zacin privilegiada de las actividades ha sido pensada para desarrollarla en pequeos grupos. El trabajo

en pequeos grupos que se desarrolla en forma simultnea en diversos sectores de la sala, patio o cual-

quier otro espacio institucional, resulta la forma organizativa ms adecuada porque permite respetar

a los nios en sus tiempos personales, en sus intereses, en sus posibilidades de interactuar con otros,

acompandolos de un modo placentero en la conquista de sus aprendizajes. Le permite al docente

interactuar con pequeos grupos o con los nios individualmente, segn observe las necesidades y

temticas de todos.

Pensamos y queremos remarcar la idea de que el juego-trabajo es una maravillosa propuesta didctica,

una forma de organizar la enseanza que debera ocupar un espacio del tiempo diario en las salas del

Nivel Inicial.

Es una modalidad que resulta muy respetuosa de las caractersticas de los nios, ya que les ofrece

espacios a elegir, compaeros con quien jugar, siendo todos los sectores seleccionados por el maestro

con desafos y adecuacin a su grupo real. Prevalecen en el desarrollo de la actividad del juego-trabajo

los tiempos individuales y los autogestionados por el pequeo grupo por sobre exigencias de tiempos

de grupo total.

En el caso de las salas de jardn maternal se hace ms evidente an la necesidad de ofrecer escenarios permanentes y otras propuestas mviles de alternativas que se van modi cando durante el desarrollo de la jornada.

Cuando pensamos en escenarios permanentes imaginamos una sala que durante toda la jornada ofrez-

ca objetos para explorar, rampas para trepar, libros para mirar, muecos y objetos cotidianos para dra-

matizar, lpices para dibujar, entre otras posibilidades diferentes segn las edades de los nios.

Estas modalidades organizativas en sectores, donde se propone un trabajo en pequeos grupos o indi-

vidual, se constituyen en una forma propia y caracterstica del Nivel Inicial que rescata, recupera y pone

en prctica el respeto por los modos de ser y hacer de los nios pequeos. As como una forma particu-lar de ensear a nios pequeos es la de armar escenarios propositivos para los variados aprendizajes

(a continuacin lo detallamos).

44 Violante, R. (2008): Prlogo al texto de Sarl y otros: Ensear y aprender en clave de juego. Buenos Aires: Novedades Educativas.

La enseanza centrada en la construccin de escenarios.

El principio de globalizacin-articulacin de contenidos como modo de reunir aportes de los dife-

rentes campos de conocimiento alrededor de ejes organizadores signi cativos para los nios.

El desarrollo personal y social y la alfabetizacin cultural, dimensiones de una Educacin Integral.

La conformacin de lazos de sostn, con anza, respeto, complementariedad con el nio y las

familias.

Los pilares de la Educacin Inicial que sealamos proponen formas de ensear adecuadas a las ca-

ractersticas de los Sujetos de la Educacin Inicial. Los procesos de la constitucin subjetiva tal como

suceden en la actualidad, el planteo de algunas creencias sobre el desarrollo y la crianza infantil, las

con guraciones familiares, pautas de crianza e inclusin en el contexto escolar como as tambin las

diferentes dimensiones para la comprensin del sujeto (corporal, motora, cognitiva, social, emocional)

y los vnculos entre el docente y los nios son temticas desarrolladas en el mdulo de los Sujetos de la Educacin Inicial (R. Windler y L. Linares, 2009) que ofrecen una mirada complementaria y enriquecedo-ra a la hora de pensar la enseanza para los nios pequeos.

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Didáctica de Nivel Inicial

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