DIDACTICA DE LA EDUCACION

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revista española de pedagogíaaño LX

I, n.º 226, septiembre-diciem

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La didáctica bajomedieval: una apuesta por la pedagogía activa

La didáctica bajomedieval:una apuesta por la pedagogía activa

por Javier VERGARA CIORDIAUniversidad Nacional de Educación a Distancia

1. Una de las características quemarca y define el perfil de la culturabajomedieval fue su carácter didáctico.Las gentes del saber de los siglos XII yXIII anhelaron conocer la verdad en susentido más profundo y extenso; pero tan-to o igual les preocupó cómo aprehendery acceder al conocimiento. Fruto de estainquietud surgieron múltiples enciclope-dias que albergaron la vieja y recurrenteaspiración de almacenar la totalidad delsaber en los estrechos y escuetos límitesde la materialidad del libro; ejemplos re-presentativos de ese anhelo fueron: laSumma de vitiis et virtutibus, de RaoulArdent (1192-1193); De naturis rerum, deAlejandro de Neckham (1203-1213); Deproprietatibus rerum, de Bartolomé In-glés (1230-1240); De naturis rerum, deTomás de Cantimpré (1244), Speculummaius (1244-1259), de Vicente deBeauvais, etc. [1 ]. En paralelo con esteanhelo enciclopédico surgieron guíasdidácticas que proponían síntesis del co-nocimiento y un modo más racional y ope-rativo de acceder al saber; entre otrosejemplos, cabe citar: el Eptateuchon de

Thierry de Chartres (c.1140), el Speculumdoctrinale de Vicente de Beauvais (c.1256-59), la Guía del estudiante (c. 1244),etc. Finalmente cabe destacar un terceraspecto que centró su interés en el cono-cimiento y dominio de artes y disciplinasbásicas, dando lugar a títulos tan suge-rentes como ars dicendi, ars meditandi,ars de modo praedicandi, scribiendi,docendi, legendi, etc. Todo ello posibilitóun inusitado interés didáctico que la BajaEdad Media fijó en tres ejes de especialcontenido pedagógico: la selección de lainformación y el problema de su validezu objetividad, las formas de almacenar yretener la información, y la eficacia en latrasmisión y adquisición del conocimien-to. Veamos a continuación cuál fue el al-cance y sentido de cada uno de esosreferentes, que tuvieron como denomina-dor común la apuesta por una pedagogíamás activa, racional y práctica.

A. La selección de la información ysu validez

2. En el plano de la selección y vali-

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dez del conocimiento, los pensadoresbajomedievales tuvieron que hacer fren-te a una cuestión nueva y prácticamentedesconocida hasta entonces: cómo asimi-lar la considerable amplitud y extensiónde un conocimiento o información quetrascendía la simple especulación y cu-riosidad intelectual para convertirse enun valor escatológico y santificador de pri-mer orden. La cuestión no era baladí,para las gentes del saber captar las esen-cias de la realidad en su máxima exten-sión posible no se presentaba como unacuestión voluntaria. Se enraizaba en elmandato vetotestamentario de «dominarla tierra» [Gen, 1, 27] y se justificaba porel principio de la refracción gnoseológicaque entendió la naturaleza en una dobledimensión: por un lado, las formas natu-rales se presentaban como realidadesentitativas y singulares capaces de ex-plicar y dar sentido a la existencia; porotro, esas formas al ser reflejo de la vo-luntad divina se presentaban como el con-tenido óptimo y necesario del perfeccio-namiento y restauración de la naturale-za humana. Las gentes del saber vivie-ron esta situación con especial inquietud.Un problema al que tildaron de arduo ycomplejo, dada la imposibilidad de asi-milar en los estrechos límites de la me-moria física, en la escasez temporal de laexistencia, y en el espacio material deuna obra enciclopédica la información quela historia de la cultura había producidoy que el dinamismo cultural de los siglosXII y XIII agrandaba y dificultaba toda-vía más.

3. Hugo de San Víctor ya vislumbróesta dificultad en su Didascalicon (1130)[2 ] y ofreció la virtualidad del resumen

como solución al problema. «Nosotros—decía— debemos abstraer y hacer re-súmenes de todo lo que aprendamos, paraser guardado en la pequeña caja de lamemoria». [3 ] Con la misma intención,Ricardo de San Víctor publicaba, en elúltimo tercio del siglo XII, un libro cuyotítulo era lo suficientemente significati-vo para comprender la necesidad del re-sumen: el Liber excerptionum. [4 ] En elsiglo XIII, alentado por las ideas de estosautores y urgido por la necesidad de res-ponder a un problema que empezaba aser grave, Vicente de Beauvais comenzósu Speculum maius afirmando:

«La abundancia de libros, la esca-sez de tiempo y la fragilidad de la me-moria no permiten retener por iguallo mucho que se ha escrito. Por eso amí, el más humilde de los hermanos,rodeado siempre de libros de muchosautores, y que paso mucho tiempoleyéndolos, aconsejado además por missuperiores, me pareció oportuno com-pendiar en una sola obra, ordenada yorganizada de un modo determinado,un florilegio, elegido a mi criterio, decasi todos los libros que he podido leer,tanto de autores nuestros, es decir,doctores católicos, como de los genti-les (filósofos o poetas), o historiadoresde unos y de otros». [5 ]

4. La tarea indudablemente no re-sultaba sencilla. Gregorio de Autun, losvictorinos: Hugo y Ricardo de San Víctor,Pedro Lombardo, Raúl Ardent y un am-plio elenco de autores lo habían intenta-do antes, pero sus trabajos quedaron enresúmenes escuetos de un saber científi-co al que el dinamismo de la nueva cen-

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turia demandaba mayor amplitud y ex-tensión. La empresa era difícil, suponíatodo un reto a los planteamientosmnemónicos de la época, y sólo unaapuesta firme por la selección y presen-tación óptima de la información podíanhacer viable la posibilidad de un conoci-miento total. Esto fue el Speculum maius:la enciclopedia más emblemática ydefinitoria de la Baja Edad Media [6 ];un esfuerzo mnemotécnico sin igual; unintento bibliográfico que impuso al libroexigencias organizativas poco seguidashasta entonces: introducción, índice,tabulación temática por libros y capítu-los, concordancias, resúmenes analíticos,toponímicos, etc. Exigencias instrumenta-les que Vicente de Beauvais supo mane-jar con la brillantez y extensión propiasde un maestro; virtudes que a la postrele convirtieron en uno de los enciclopedis-tas y pedagogos más didácticos, reputa-dos y citados del mundo medieval. [7 ]

5. La selección del conocimiento nose sustanció únicamente en la virtuali-dad del resumen, éste era un simple re-curso mnemotécnico e instrumental. Losescolásticos necesitaban un referentediscriminador más sólido, que asegurasesobremanera la pertinencia y validez delconocimiento; necesitaban, en definitiva,saber qué recoger. La solución la encon-traron apelando al principio de objetivi-dad o criterio de verdad. El problema erade un calado y trascendencia considera-bles; pero, mutatis mutandis, la mayoríade los pensadores bajomedievales lo re-solvió recurriendo a una jerarquía de sie-te grados de fiabilidad o verdad des-cendente: Sagradas escrituras, decretospapales, cánones, legislación conciliar,

escritos de los Padres de la Iglesia, escri-tores cristianos no canonizados, y auto-res paganos. Criterios referenciales que,a medida que se descendía en la escala,disminuían su certeza y su historicidadpara dar entrada a una mayor discrimi-nación y análisis crítico. [8 ]

6. Esta clasificación, de la que enmayor o menor medida participaron to-dos los escolásticos, impregnó el conoci-miento medieval de un marcado carácterhistoricista, moral, religioso y trascenden-te. Para los hombres del saber de los si-glos XII y XIII la tradición era una leynatural que tenía tanto valor como unaley eclesiástica. Nada existe, nada se haceen ningún orden de la realidad que notuviese su causa, su razón de ser y susprincipios esenciales en lo que le prece-de. Captar ese pasado era lo propio delhombre culto; en él se habían grabado yactualizado las formas y modos de acer-carnos al conocimiento y unión con Dios.La historia escrita y especialmente el li-bro y la biblioteca cobraban con ello unvalor escatológico y santificador de pri-mer orden. En ellos no sólo se conteníanlos registros del saber y de la ciencia,sino los registros de la salvación huma-na. Registros que la Baja Edad Medialos consideró un tesoro irrenunciable parala otra vida, una vía de salud capital parael alma y un camino insoslayable de per-feccionamiento. Consideraciones que, a lapostre, dieron pie a una proliferación no-table de bibliotecas, a la copia ávida deobras antiguas, códices y manuscritos, ala consolidación de la figura profesionaldel monje amanuense y a diferentes dis-posiciones en favor del libro y las biblio-tecas.

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7. Una cuestión que quedaba pen-diente en el marco de todas estas consi-deraciones y a la que los escolásticosprestaron especial atención didáctica fuecómo interpretar el pasado, cómo enten-der la historia y el presente; en definiti-va cómo leer. La respuesta fue rápida.Ya en el siglo XII, Hugo de San Víctorhabía planteado esta cuestión, sustan-ciando el problema en la combinación deuna interpretación literal, alegórica ytropológica de la historia. En el siglo XIII,hombres como Guiberto Noguent, Hugode Saint-Cher y Tomás de Aquino aña-dieron una cuarta posibilidad: laanagónica o mística, pero ésta no alcan-zó un desarrollo muy notable en la cultu-ra bajomedieval. La mayoría de losescolásticos optó por la combinación delos tres primeros modelos. Se trataba deapostar por la literalidad de la historiacomo primera opción, revistiéndola de unsentido alegórico que explicase aconteci-mientos pasados, presentes o futuros, yde un sentido tropológico que ayudase aconformar actitudes éticas. [9 ]

B. El sentido de la memoria8. La segunda de las preocupaciones

didácticas que marcó la cultura del saberen los siglos XII y XIII estuvo centradaen el tema de la memoria. Facultad a laque, en una época donde el libro era unbien escaso y de difícil acceso, se le rin-dió cumplida pleitesía y admiración has-ta el punto de producir un génerodidáctico conocido como ars memorativao arte de la memoria. Numerosos capítu-los de obras filosóficas y pedagógicas asícomo obras específicas abordaron su na-turaleza, su función y su didáctica. En-tre estas últimas cabe destacar De tribus

maximis circumstantiis gestorum [De lastres circunstancias más importantes delas gestas históricas] de Hugo de SanVíctor —escrita alrededor de 1131—, deella se hicieron numerosas copias y susrecursos mnemotécnicos se difundieroncon rapidez por numerosas escuelas y uni-versidades europeas. No menos importan-te fueron los comentarios que Tomás deAquino hizo, en 1259, al De Memoria etReminiscentia de Aristóteles; obra en laque distinguió, con su sutileza habitual,la naturaleza de la memoria, su objeto ysus diferencias con el concepto de remi-niscencia. Igualmente importante fue elDe memoria artificialii, de ThomasBradwardino, escrita en Oxford, a co-mienzos del siglo XIV, con el firme pro-pósito de resaltar la importancia de lamemoria sensitiva y en especial de la me-moria visual. De especial significación ytrascendencia fueron también capítulosde diferentes obras filosóficas y pedagó-gicas que sin tratar específicamente eltema de la memoria lo abordaron comoun requisito inexcusable del aprendizaje.Entre otros ejemplos cabe citar: el libroIII del Didascalicon de Hugo de SanVíctor (1130), el capítulo X del Deeruditione filiorum nobilium (1247) deVicente de Beauvais, el capítulo VIII dela Rhetorica novíssima (c.1225) deBoncompagno da Signa, etc. [10 ]

9. En todos estos referentes, la di-mensión entitativa de la memoria se mos-tró sin fisura alguna. Se trataba de unade las tres facultades superiores del hom-bre, ligada indefectiblemente al entendi-miento, pero con una finalidad diferentey jerarquizada. Mientras que el entendi-miento se justificaba por sí mismo por

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tener como fin la búsqueda de la verdado sabiduría, la memoria tenía una consi-deración instrumental: estaba en funcióndel intelecto, por sí misma carecía de sen-tido, su fin no era otro que ayudar a lacomprensión y retención de la verdad.Hugo de San Víctor se recreó ampliamen-te en esta idea y con cierto laconismosostuvo:

«A la naturaleza pertenecen el en-tendimiento y la memoria. Ambos seasocian en todo estudio de tal maneraque uno de nada sirve si falta el otro(...). El entendimiento encuentra la sa-biduría y la memoria la guarda. Lamemoria es la fuerza retentiva de loque se ha captado por los sentidos opor las ideas». [11 ]

Este texto ratificaba un principio ge-neral de la escolástica: la memoria noconstituía un fin en sí mismo, pero sinella no era posible el saber. Las reflexio-nes sobre este tema fueron habituales enel mundo escolástico, y todas desemboca-ban en una idea común: aprender era cap-tar la realidad, comprenderla e integrarlaen el ser; pero sólo se aprende no cuandose descubre la verdad, sino cuando éstase tiene y se rumia por la acción retenti-va y comprensiva de la memoria y de suhábito. Muchos escolásticos ilustraronesta idea suscribiendo la máximavetotestamentaria de que «el corazón delnecio es como un vaso roto, no retiene lasabiduría» [Eclesiástico, XXI, 17]; con elPsudo-Varrón, reiteraban: «el oído que noentrega a la memoria lo que capta es uncanal agrietado» [12 ]; y con ProverbiosXXII, 17-18, concluían: «Hijo mío, inclinatu oído y escucha las palabras de los sa-

bios, y aplica tu corazón a mi enseñanza,pues te resultará más hermosa cuandola conserves en el afecto o en la memo-ria».

10. Una vez aceptada la dimensiónentitativa de la memoria, los escolásticospusieron sus mejores empeños en conver-tir su naturaleza en un arte o técnicaeficaz capaz de facilitar su uso y ejerci-cio. Esta aspiración fue más bien undesideratum que un logro manifiesto yde aceptación amplia. Aun así, se abrie-ron cauces y referentes significativos quela historia mnemotécnica se ha encarga-do de recoger. Uno de los más conocidosatañe a la virtualidad de la síntesis oresumen como fijación de la memoria.«Porque todas las palabras que se dicenen una lección —decía Vicente deBeauvais— no pueden retenerse fácilmen-te, y menos las de todo un libro». [13 ] Setrataba de retener lo fundamental, lo nu-clear, aquello que facilitase la compren-sión. El Didascalicon fue uno de losexponentes teóricos más representativosde este desideratum:

«Todo tratado —sostendrá Hugo deSan Víctor— tiene algún principio enel que se fundamenta toda la verdaddel tema y la fuerza de la exposición,y a él se refiere todo lo demás. Buscaresto y considerarlo es lo que llama-mos retener en la memoria. La fuentees por cierto una sola, y de ella nacenmuchos riachuelos; no es necesario se-guir los recovecos y vueltas del río: sitienes la fuente, lo tienes todo. He di-cho esto porque la memoria del hom-bre es limitada y goza con la brevedad;y si se divide en muchos puntos de

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atención, pierde precisión en cada unode ellos». [14 ]

11. En la misma línea, insistía Vi-cente de Beauvais: el arte de memorizarconsiste en tres requisitos: en primer lu-gar buena disposición, entiéndase celo,afán y atención exquisita al discurso oestudio, conforme al dicho del Eclesiásti-co III, 31: «El oído bueno escuchará lasabiduría con toda ansiedad»; en segun-do lugar, tender a retener sólo y exclusi-vamente lo fundamental, para lo queresultaba muy conveniente fijarse en losepílogos y recapitulaciones de lo ya ex-puesto; por último, era de todo punto ne-cesario perseverar mediante el ejercicioy hábito, hasta conseguir aprehender ycomprender el mensaje en su totali-dad. [15 ]

En este punto los escolásticos fueronimplacables. El uso y ejercicio convertidoen hábito se consideraba la condicióninexcusable de toda memoria, de todobuen aprendizaje. El De disciplinascholarium del Pseudo Boecio, que pasapor ser una de las obras más relevantesde la pedagogía ascética medieval, afir-maba: «esfuércese el escolar por grabaren su mente, en cuanto sea capaz, la cons-tancia de la asiduidad, pues ¿qué hay másbrillante que la constancia? ¿qué más ne-fasto que la inconstancia? La primeracrea, la segunda destruye; la primera pro-gresa, la segunda retrocede; la primerarecoge, la segunda dispersa lo recogido»[16 ]. Y en la misma línea, San Jerónimoconcluía: «En los buenos estudios no hayque alabar tanto los inicios cuanto el fi-nal, es decir, la perseverancia hasta elfinal». [17 ]

12. Paralelamente a estas reflexio-nes, los teóricos de la memoria ofrecie-ron numerosas referencias mnemotéc-nicas para facilitar el recuerdo. Uno delos intentos más logrados —o cuando me-nos más difundidos y conocidos— fue elDe tribus maximis circumstantiisgestorum de Hugo de San Víctor [18 ]. Laobra pretendía ser, desde su mismo títu-lo, todo un esquema mnemotécnico: Delas tres circunstancias más importantesde las gestas históricas. Se refería a laspersonas que realizaron los hechos, a loslugares en que fueron realizados y a lasépocas en que sucedieron. «Si alguno re-cuerda estas cosas —dice Hugo— descu-brirá que posee un buen fundamentosobre el cual podrá ir organizando sindificultad todo cuanto haya aprendido ensus lecturas, y verá que lo capta con ra-pidez y lo retiene por largo tiempo». [19 ]

13. Esta preocupación marcó sobre-manera la pedagogía victorina: se trata-ba de dar a la memoria un soportepersonal, temporal y locativo que facili-tase el recuerdo. Posición que perfiló de-finitivamente en un esquema mnemotéc-nico de orden serial, basado en tres cate-gorías: numérica, lugar y tiempo. El re-ferente numérico resultaba sumamenteútil en una época en que la complejidadmaterial de los escritos medievales eramanifiesta. Hay que tener presente queen el siglo XII los manuscritos y perga-minos no tenían necesariamente índiceso paginación y los signos de puntuacióneran más bien escasos. Todo parecía uncontinuo sin pausas o apartados que ha-cia del recuerdo literal un propósito es-pecialmente dificultoso. Ordenar lainformación de forma numérica permitía

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seriar conceptos, organizarlos por jerar-quías y distinguir el principio y el fin depárrafos o ideas. El aprendizaje de losSalmos sirvió con frecuencia de modelo.Decir uno equivalía a «Bendito es el hom-bre», que es el primer salmo; decir dossignificaba «Por qué se alborotan las gen-tes», que es el segundo, y así sucesiva-mente. Todo ello debía permitir llamadasselectivas de la mente, organizar la in-formación jerárquicamente y meditarla deforma más fácil, ágil y operativa.

14. Su segunda oferta mnemotécnicafue apostar por la fijación locativa de lamemoria. Un principio que Hugo consi-deraba de suma importancia, y que de-pendía sobremanera de no variar eldepósito material de la información, demantenerlo constante; su cambio o va-riación distorsionaba la eficacia de la me-moria —especialmente la visual— yralentizaba ostensiblemente el aprendi-zaje. «¿No te has parado alguna vez apensar —decía Hugo— cuánto más difí-cil le es a un muchacho recordar lo queha leído cuando cambia con frecuenciade libro? ¿Por qué sucede esto, si no esporque la imagen mental de cada uno,mediante la cual la memoria se refuerza,no puede mantenerse incólume interna-mente cuando en el exterior se ve sacu-dida a través de los sentidos por la grandiversidad de figuras en libros diferen-tes?». [20 ]

15. La trilogía mnemotécnicavictorina se cerraba con la referencia ala virtualidad del tiempo. «Después de ladivisión por número y lugar —diráHugo— viene la división por tiempo; esdecir, qué ha de hacerse primero, qué des-

pués, cuánto antes y cuánto más tarde.(...) A esta división pertenece también elque sepamos traer más tarde a nuestramemoria el recuerdo de algo (...) así, re-cordamos que tal suceso tuvo lugar porla noche, y tal otro durante el día, el unoen invierno y el otro en verano». [21 ]

16. Las ideas mnemotécnicas deHugo tuvieron amplia difusión, se exten-dieron por buena parte de las escuelas yuniversidades europeas y suscitaron in-tentos reiterados de mejorar el artememorativa. En el siglo XIII tuvo espe-cial relevancia Boncompagno da Signa,quien en el capítulo VIII de su Rhetoricanovísima —escrita alrededor de 1225—,brindaba todo un alegato a favor de lamemoria visual, poniendo de ejemplo eluso de mapas mundi: permiten —decía—visualizar los conceptos, ubicarlos yaprender sensitivamente los principalesaccidentes geográficos, las ciudades y vi-llas importantes. No menos importanciadio al recurso de alfabetos imaginariosque, según él, permitían grabar concep-tos, palabras y hechos estableciendo suorden y jerarquía con asombrosa rapi-dez. [22 ]

17. Todos estos recursos y otros quepodrían traerse a colación, aunque pue-dan proyectar la idea de un aprendizajesustanciado en la practica y ejercicio dela memoria, están muy lejos de identifi-car memoria y aprendizaje. Para losmaestros escolásticos, la memoria —aun-que ocupó la mayor parte de la doctrinao acto de aprender— nunca tuvo sentidopor si misma, tenía condición de medio yno de fin. Su misión era ayudar al enten-dimiento a comprender la realidad y a

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retener la verdad. Hugo de San Víctortuvo una especie de prurito con esta idea,y en el libro III del Didascalicon, afirmó:«no te alegres demasiado lector de haberleído mucho, sino de haberlo entendido»[23 ]. Idea que ya había defendido contremenda convicción y vehemencia Agus-tín de Hipona al afirmar, en el libro IVdel De Doctrina Christiana:

«El hombre demuestra su sabidu-ría tanto más o tanto menos cuantomás o menos progresa en las Escritu-ras: no digo en leerlas mucho y apren-derlas de memoria, sino enentenderlas bien y en indagar diligen-temente sus sentidos. Pues los hay quelas leen y sin embargo las tienen enpoco; porque las leen para saberlas, ylas tienen en poco para no entender-las. Sin duda deben ser mucho máspreferidos a éstos los que retienen me-nos sus palabras, pero ven con los ojosde su corazón el corazón de ellas. Peromejor que ambos es el que no sólo lasrecita cuando quiere, sino que las en-tiende como es debido». [24 ]

C. Eficacia en la trasmisión yadquisición del conocimiento

18. Todo este planteamiento exigióa los escolásticos un paso posterior sin elcual la didáctica de la memoria se hubie-se quedado coja: la necesidad de enseñara pensar, a meditar y a contemplar. Tresoperaciones diferentes que sustancian yconcentran toda la fuerza de la pedago-gía escolástica y Hugo de San Víctor sin-tetizó en uno de los compendios oresúmenes más definitorios y emble-máticos del pensamiento pedagógico me-

dieval: De modo dicendi et meditandi.[25 ] Esta obra, que es una síntesis deotros trabajos suyos, especialmente delDidascalicon y del De sacramentis, plan-teó cómo el aprendizaje se dirime en úl-tima instancia en hacer efectivas las tresoperaciones capitales del alma racional:

«Tres son las visiones del alma ra-cional —dice Hugo—: pensamiento,meditación y contemplación. Pensa-miento se da cuando la mente es toca-da transitoriamente por la noción delas cosas, cuando la propia cosa se pre-senta en su imagen súbitamente alespíritu, ya sea entrando por el senti-do, ya surgiendo de la memoria. Me-ditación es el repaso asiduo ypenetrante del pensamiento, esforzán-dose en explicar algo oscuro o tratan-do de penetrar en algo oculto.Contemplación es la mirada inda-gadora y libre del espíritu para pene-trar en cosas muy diseminadas». [26 ]

19. Cómo actualizar cada una de es-tas tres operaciones o fases era induda-blemente el prurito más deseado yanhelado de la pedagogía medieval; en élse sintetizaba el sentido del estudio y delaprendizaje. Un fruto que en el planopráctico vertebró su realización en la se-cuencia de tres etapas didácticas que sim-bolizaron en buena parte la pedagogía dela Edad Media: la lectio, la quaestio y ladisputatio. [27 ]

La lectio marcó sobremanera el siste-ma de aprendizaje de las escuelas me-dievales de los siglos VI a XI. Suvirtualidad descansaba en la lectura li-teral y posterior comentario de las auto-

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ridades extraídas de la Biblia, de los au-tores patrísticos, de las artes liberales yde sus compendios, florilegios o senten-cias. Las guías didácticas que se han con-servado constituyen un fiel reflejo de estaidea. En el Eptateuchon de Thierry deChartres (c. 1140), en el Speculumdoctrinale de Vicente de Beauvais (c.1256-59) o en la Guía del estudiante (c.1244) puede observarse que estas guíasno son estrictamente una propuesta re-glada de temas de estudio sino un com-pendio de textos para trasmitir cono-cimiento. Prisciano y Donato, por ejem-plo, sobresalen para explicar la gramáti-ca; Porfirio y Aristóteles para explicar ladialéctica; Séneca, San Basilio y San Je-rónimo para explicar la ética; Graciano yRaimundo de Peñafort para explicar elderecho. Y así un largo elenco de autoresque brindaban con sus textos la base doc-trinal del conocimiento.

20. La enseñanza y aprendizaje detodos estos referentes tenía su punto departida en la lectio. Una categoría didác-tica que se sustanciaba en la virtualidadde una sólida introducción y en tres eta-pas o fases: la littera, el sensus, y lasententia. La introducción servía parapresentar al autor, contextualizarlo y ex-plicar su intención. [28 ] A continuaciónvenían las tres etapas de la explicación oexpositio: la littera, que era la lectura yexplicación de las frases o palabras con-tenidas en los textos, no en balde al pro-fesor se le designaba habitualmente conel término lector; el sensus consistía enel análisis o interpretación que se des-prende de la simple interpretación de lalittera; por último venía la sententia, querepresentaba la interpretación más pro-

funda del pensamiento del autor y delcontenido doctrinal del texto. [29 ] Cuan-do una parte no quedaba clara, parecíainsuficiente o generaba dudas entraba enescena la collatio. Se trataba de una evo-lución o complemento de la lectio —quealcanzará especial relevancia en la BajaEdad Media— pero que en los siglos VIIy VIII consistía en conversaciones entremaestros y estudiantes para dilucidar loque de oscuro pudieran tener ciertos ra-zonamientos y verdades. En ocasiones—y no era poco frecuente— el sensus y lasententia, solían reforzarse con glosas,que eran comentarios sintetizados deotros autores que servían para reforzar eilustrar las partes de la lectio.

21. El dinamismo científico y peda-gógico que aconteció en el decurso de lossiglos XI a XIII empezó a poner en telade juicio la suficiencia y validez tradicio-nal de la lectio para aprehender y tras-mitir los retos que la nueva culturabrindaba a las gentes del saber. Este pro-ceso de maduración tiene un larga gesta-ción, ya en el siglo IX, Rabano Mauro(c.766-836) y Juan Escoto Eriúgena(c.810-875), en De institutione clericorumy en De divisione naturae respectivamen-te , habían lanzado un envite a lasomnolienta razón y le habían encomen-dado discriminar los diferentes argumen-tos de autoridad que se esgrimían sobrela verdad. En el siglo XI, San Anselmode Canterbury (1033-1109), en suMonologion y Prosologion, inició el cami-no de la dialéctica moderna reivindican-do —con la ayuda de la fe— el poder dela razón individual como argumento deautoridad. Idea que en el siglo XII toma-rá carta de naturaleza estable al ser de-

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fendida por las obras lógicas de Abelardo,Gilberto Porreta, Roberto de Melum,Simón de Tournai, Alano de Lille, etc.Autores que defenderán la entrada en es-cena de una nueva categoría científica ypedagógica simbolizada en el valor didác-tico de la quaestio.

22. El nacimiento de esta categoríasurgió simbólicamente entre 1122-1126,años en que Abelardo escribió la primeraedición de Sic et non, sometiendo a con-sideración y juicio sentencias que la tra-dición había considerado verdaderas yque sin embargo el dinamismo de la nue-va cultura presentaba como insuficien-tes, vagas y aparentemente contradic-torias. En el prólogo de su obra podíaleerse: «Algunas afirmaciones (de los san-tos Padres) por la divergencia que pare-cen tener oscurecen la verdad y suscitanla cuestión» y concluye: «porque dudandovenimos a la búsqueda y buscando perci-bimos la verdad». [30 ]

La frase era el símbolo de una cultu-ra emergente que demandaba unprotagonismo más activo en la construc-ción de la historia. Ya no se trataba sólode reproducir la cultura del pasado; elmaestro del bajo medievo quiere conver-tirse en principio de autoridad, en refe-rente cultural. Aquí radicaba lavirtualidad pedagógica de la quaestio.Una categoría científica y didáctica queacabó convirtiéndose un método regladode enseñanza-aprendizaje que exigía cua-tro condiciones insoslayables: el textocomo elemento material y básico, argu-mentos contradictorios o insuficientes quenecesariamente debían tener visos de cer-teza, propuestos por el maestro o los es-

tudiantes [31 ], un maestro que situasela controversia o duda en un acto de en-señanza, y finalmente un dictamen o jui-cio que implicase el dominio y usocorrecto de la lógica o dialéctica. [32 ]

A esta labor en su conjunto se le de-nominó discusión o quaestio. Un modoparticular de ser, de argumentar y depensar del siglo XII. Un modo que elevóa rango de categoría científica la virtua-lidad de la dialéctica y de la lógica. Uncamino de pedagogía activa que contó so-bremanera con la ayuda de los nuevossaberes —especialmente de la logica novaaristotélica (Tópicos, Analíticos, y razo-namientos sofísticos)— y que llevó la vir-tualidad de la razón y de la conciencia aposiciones de autonomía desconocidashasta entonces.

23. El desarrollo, extensión y éxitode la quaestio tiene mucho que ver con lafigura y función que se atribuyó a la cul-tura y al maestro en la Baja Edad Me-dia. Hasta el siglo XI, el sentido culturaly magisterial se dirimió fundamental-mente en refrendar y trasmitir las ver-dades contenidas en la Biblia, en losescritos patrísticos, en las artes liberalesy en sus glosas o compendios. La forma-ción y el magisterio consistían sobrema-nera en afirmar la tradición, entrasmitirla y en pulirla mediante el ejer-cicio didáctico de la lectio. Esta situaciónfue progresivamente cambiando a medi-da que los mentores del saber tomabanconciencia del dinamismo cultural de losnuevos tiempos. Un dinamismo que, alnutrirse del bagaje del renacimientocarolingio, de la dialéctica de los siglosXI y XII y del descubrimiento del saber

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greco-árabe, dotará a la cultura y almaestro de resortes suficientes para nolimitarse a ser un reproductor y trasmi-sor de la cultura, sino un creador de nue-vos saberes con reconocimiento yautoridad. Hecho que dio lugar a dos con-secuencias muy significativas para la his-toria de la cultura: la aparición de obrascon una dimensión reflexiva y especula-tiva desconocida hasta entonces y el na-cimiento de corrientes ideológicas, dispu-tas y escuelas definidas por la figura ydoctrina del maestro.

24. Con el nacimiento de las escue-las apareció una diversidad racional ymetodológica diferente que dio lugar auna nueva categoría didáctica, conocidacomo controversia o disputa. Se tratabade una evolución de la quaestio, de unaforma distinta y particular de enfocar losproblemas del saber a través de una dia-léctica demostrativa. Mientras que conla quaestio se aspiraba a discriminar, pu-lir o dilucidar la insuficiencia o contra-dicción emanada de los textos, con ladisputatio uno se separa en cierto mododel texto, sale de su marco referencial ysomete a discusión y debate posterior loque ya ha sido dilucidado por la autori-dad magisterial. [33 ] Esto es lo que sellamó la quaestio disputata. Un métodoque nació a finales del siglo XII con lapublicación de las Disputationes de Simónde Tournai (c. 1201), [34 ] y que alcanzósu mayor esplendor a lo largo de los si-glos XIII y XIV; si bien, por su eficaciapedagógica, la disputatio habría de per-durar hasta bien entrado el siglo XVIII.

25. Esta categoría simbolizó el estan-darte científico y didáctico de la escolás-

tica tardía; puede decirse que fue la sín-tesis más representativa de su concien-cia cultural, de su espíritu especulativoy de su cenit didáctico. Por sí misma sim-bolizó la forma regular de enseñanza, deaprendizaje y de investigación de las gen-tes del alto y medio saber. Didác-ticamente contenía tanto a la lectio comoa la quaestio. Era la pedagogía activa lle-vada a su máxima expresión. Consistíaen aprehender y entender, a lo largo devarios días o sesiones, toda una serie decuestiones que por sí mismas podíanconformar un programa o plan de estu-dios definido. Ejemplos significativos deesos programas o planes fueron —parael caso de los estudios teológicos— lasSentencias de Pedro Lombardo, lasDisputationes de Simón de Tournai, laSumma theológica de Tomas de Aquino,etc. De esos depósitos el maestro presen-taba una o varias cuestiones sobre untema definido. Por regla general, la ma-ñana la dedicaba a la lectura, explica-ción e interpretación de las sentencias;por la tarde, venía la disputatio propia-mente dicha. Se trataba de implicar alos alumnos y de suscitar su interés através de un método dialéctico consisten-te en aportar y examinar argumentos derazón y autoridad que se oponen alrede-dor de un problema teórico o práctico,extrayendo la solución correcta por unacto de reflexión y determinación perso-nal. [35 ]

Dirección del autor : Javier Vergara Ciordia, Departamen-to de Historia de la Educación. Universidad a Distan-cia, c/ Senda del Rey 7, 28040 Madrid.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 16. IX. 2003

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Notas[1] Cfr. MICHAUD-QUANTIN, P. (1966) Les petites

encyclopédies du XIII siècle, Cahiers d’HistoireMondiale, IX, 3, pp. 580-596.

[2] El título de esta obra ha aparecido en ocasiones conel término Didascalion. Esta expresión es un error queaparece en el siglo XVIII en Histoire littéraire de laFrance (12, pp. 18-21). Muchos autores posteriores,siguiendo la edición francesa, han denominado a laobra Didascalion, creando confusiones acerca de sucorrecta denominación. En 1939, H. Buttimer, enHugonis de Sancto Victore Didascalicon de studiolegendi, corrigió en parte este error realizando unestudio crítico en el que apostaba abiertamente por eltérmino Didascalicon. Posteriormente, R. Goy, (1976)Die Überlieferung der Werke Hugos von St. Víctor: EinBeitrag zur Kommunikationsgeschichte des Mittelalters,14, pp. 14-35, analizó 125 manuscritos de la obra deHugo y despejó definitivamente cualquier duda quepudiera albergarse al respecto: afirmó categóricamenteque la expresión correcta es Didascalicon. Este térmi-no aparecía en 73 manuscritos, 8 utilizabanDidascalicon de origine artium, y el resto utilizabatítulos variopintos, pero en ninguno de ellos aparecíael termino Didascalion. Sobre todo este tema véaseun estudio más reciente en SICARD, P. (1992) Le titredu Didascalicon de Hugues de Saint-Victor et sasignification, Le mouvement canonial au moyen age.Reforme de l´eglise, spiritualité et culture. pp. 393-402 (Paris, Turnholt).

[3] HUGO DE SAN VíCTOR, (2003) Didascalicon de studiolegendi, 3,11,61. Edición promanuscrito de M. L. ARRI-BAS y C. MUÑOZ GAMERO (Madrid, UNED).

[4] Liber excerptionum. Richard de Saint-Victor; texte cri-tique avec introduction, notes et tables publié par JeanChatillon. 1958 (Paris, Librairie Philosophique J. Vrin).

[5] VICENTE DE BEAUVAIS (1624) Libellus apologeticus,cap. I: De causa suscepti operis & eius materia, col.1, a-b. Edición fotomecánica de la edición duacense.(Graz-Austria, Akademische Drucku. Verlagsanstalt).

[6] VERGARA CIORDIA, J. (1998) Vicente de Beauvais y elSpeculum maius, 1244-1259. LASPALAS, J. (Ed.) Do-cencia y Formación. pp. 295-323 (Pamplona, EUNSA).

[7] El Speculum en su vertiente instrumental y técnica esestudiado por SMITS, E. R. (1986) Vincent of Beauvais:a note background of the Speculum, Vincent ofBeauvais and Alexander the Great, Studies on theSpeculum Maius and its Translations into MedievalVernaculars, pp.1-11 (Groningen, E. Forsten).

[8] VICENTE DE BEAUVAIS, en el Libellus apologeticus,capítulo XI: De impari auctoritate eorum, quae excerptasunt, col. 9, c; y capítulo XII: De ordine dignitatisearundem, col. 10, b, c, d, recoge una clasificaciónde autores y obras significativas dentro de cada nivelde certeza. Tres son los grados de fiabilidad descen-dente a nivel de autores. En el primero esta el valorincontestable de la Biblia al ser un reflejo directo de lavoluntad de Dios. En el segundo están los Cánones dela Iglesia, los Decretos de los Pontífices y los Padresde la Iglesia canonizados, en especial: Dionisio, Igna-cio, Cipriano, Hilario, Atanasio, Basilio, GregorioNacianceno, Ambrosio, Jerónimo, Juan Crisóstomo,Agustín, Cirilo, Fulgencio, Casiodoro e Isidoro; en unlugar intermedio se situarían otros padres prudentesno canonizados: Isiquio, Beda presbítero, Alcuino,maestro de Carlos, Rábano, y Estrabo su discípulo,Haymo, Ivo Carnuntense, Ricardo y Hugo de París. Entercer lugar «están los filósofos y doctores de losgentiles, pues aunque ignoraron la verdad de la fecatólica, dijeron cosas bellas y notables sobre el Crea-dor y las criaturas, y las virtudes y los vicios; todaslas cuales, según la fe católica y la propia razón hu-mana, se ve claro que son verdaderas. Además, comose debe confiar en todo maestro que enseña su arte,los escolares que estudian las ciencias seculares, paraprogresar en ellas deben primero tener fe en los filó-sofos que las inventaron o en los peritos de las mis-mas, o en sus discretos intérpretes. Por ejemplo enPrisciano sobre Gramática, Aristóteles en Lógica, Tulioen Retórica, e Hipócrates en Medicina».

[9] Esta idea la defiende con vehemencia Vicente deBeauvais en el capítulo XV del De eruditione Filiorumregalium, donde retoma los modos de interpretar elpasado y afirma al respecto: «Por tanto todas lasartes se subordinan a la divina sabiduría y la cienciainferior, rectamente ordenada, conduce a la superior.Bajo el sentido que media entre las palabras y lascosas, se contiene la historia, a la que se subordinantres ciencias: la gramática, la dialéctica y la retórica.Bajo el sentido que media entre las cosas y los he-chos místicos, se contiene la alegoría. Y bajo el senti-do que media entre las cosas y los hechos místicosque han de suceder, se contiene la tropología. A es-tas dos se subordinan la aritmética, la música, lageometría, la astronomía y la física».

[10] Cfr. CARRUTHERS, M. (1992) The book of Memory. Astudy in memory in medieval culture (Cambridge, U.P.).

[11] HUGO DE SAN VÍCTOR, Didascalicon, III, 8.

[12] PSEUDO-VARRÓN, Sententiae, 91.

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[13] VICENTE DE BEAUVAIS De eruditione filiorum regalium,cap. X. De benevolentia eiusdem ad retinendum.

[14] HUGO DE SAN VÍCTOR Didascalicon, III, 12

[15] VICENTE DE BEAUVAIS De eruditione... cap. X Debenevolentia eiusdem...

[16] PSEUDO-BOECIO De disciplina scholarium, [Migne, PL.64, 1234b]

[17] SAN JERÓNIMO Commentaria in Epistolam ad GalatasII, [Migne, PL. 26, 381C, (461)]

[18] Un estudio sobre este opúsculo y su trascripción lati-na puede verse en GREEN, W. (1943) Hugo of StVictor. De tribus maximis circumstantiis gestorum.Speculum, pp. 483-494. Diferentes textos del mismoaparecen en BOWEN, J. (1986) Historia de la Educaciónoccidental. Vol. II. pp. 109-114. (Barcelona, Herder).

[19] HUGO DE SAN VÍCTOR. De tribus maximiscircumstantiis gestorum» en BOWEN, J. (1986) Histo-ria de la Educación occidental. Op. cit., p. 109.

[20] Ibídem, p. 111.

[21] Ibidem, p. 114.

[22] Un estudio de la Rhetorica novísima de Boncompagnoda Signa puede verse en GAUDENZI, A. (1892) Biblio-teca iuridica medi aevi, II. Bologna. Importantes sontambién los comentarios de CARRUTHERS, M.(1992)The book of Memory. A study in memory in medievalculture. (Cambridge, U. P.). Un resumen con fuentestextuales puede verse en GUILLI, P. (1999) Former,enseigner, eduquer dans l´Occident medieval 1100-1450. vol I, pp. 131-137 (Paris, SEDES).

[23] HUGO DE SAN VÍCTOR Didascalicon, III, 12.

[24] SAN AGUSTÍN De Doctrina Christiana , lib. IV, V, 7.

[25] HUGO DE SAN VÍCTOR De modo dicendi et meditandi.Migne, PL. 176.

[26] Ibídem, 8, Migne, 176.

[27] Para entender en mayor medida este planteamientodidáctico es conveniente entender el planteamientogeneral de la enseñanza medieval de los siglos XII yXIII, que en cierto modo está copiado de la Escuelade San Víctor y más en concreto de su máximo repre-sentante Hugo de San Víctor (1098-1141) y especial-mente de su obra Didascalicon de studio legendi, obraque en cierto modo viene a representar para el mun-

do bajomedieval lo que la Ratio studiorum jesuíticarepresentó para la Edad Moderna.

El planteamiento pedagógico de Hugo de San Víctores sencillo. Defiende una teoría antropológico-pedagó-gica determinada por tres momentos que marcan lahistoria del devenir humano: creación, caída y restau-ración. A él le interesa especialmente el último: larestauración llevada a cabo por el conocimiento delas ciencias restauradoras. Este planteamiento tienecomo punto de arranque no tanto la imagen y seme-janzas divinas como la pérdida de los bienespreternaturales causada por el pecado original. Aquíradica la necesidad y el fin de la pedagogía humana:restaurar la naturaleza herida por el primer pecado.En este proceso hacia el reencuentro con el Creador,el hombre cuenta con la pertinencia de una víaespecíficamente humana: la ciencia o conocimiento.Con ella —aunque no de forma exclusiva—, el serhumano podrá vencer a tres de sus mayores enemi-gos: en primer lugar a la ignorancia, causante de ladesfiguración de la imagen de Dios en el hombre, quese destruirá con la adquisición de la sabiduría a tra-vés de la especulación y la contemplación; en segun-do lugar a la concupiscencia, que instaura eldesequilibrio entre el hombre y Dios y que sería com-batida por la virtud o ciencia moral; por último, a lafalta de fortaleza o debilidad, que rompe la armoníadel hombre, y se doblegará con el recto uso de todolo concerniente a las artes mecánicas.

Con este bagaje referencial, planificó una progresióncurricular dividida en cuatro fases o etapas a las quedenominó: sermoncial, practica, mechanica y theorica.En primer lugar, situó la virtualidad de las cienciassermonciales, no en balde se trataba de disciplinasque encerraban el arte de la comunicación y del razo-namiento. A continuación, situó el aprendizaje de lasciencias prácticas y su relación con la dimensión éti-ca en un intento por conformar la acción humana albien moral. Como tercera etapa, introdujo la novedadde los saberes mecánicos, en tanto y cuanto hacenmás placentera y llevadera la existencia cotidiana. Porúltimo, situó la virtualidad de las ciencias teóricas,especialmente de la teología a la que consideraba laculminación y cima de todo saber. Con este proyectocuatripartito de los saberes, Hugo de San Víctor sesituaba abiertamente en el cauce de las corrientesculturales que habrían de marcar las inquietas inteli-gencias del siglo XII y primera mitad del XIII. El resul-tado de todo ello, le llevó no sólo a romper con latradicional división de la ciencia estoica que hasta elsiglo XII había dividido los saberes en física, lógica yética, sino también a vislumbrar una nueva diversifica-

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ción del saber, de sesgo más inductivo, práctico yexperimental, que habría de marcar considerablemen-te la ciencia en el mundo moderno.

[28] CONRADO DE HIRSCHAU escribe a finales del siglo XIsobre cada uno de los puntos que deben destacarseal iniciar la lectio: «No ignores —dice— lo que losantiguos preceptúan para la lectura de una obra: noti-cias del autor, el título de la obra, análisis métrico siel autor era un poeta, la intención del que escribía, elorden y el número de los libros, la narración o argu-mento; pero los modernos sólo juzgaron necesarioscuatro de estos aspectos: la materia de la obra, laintención del que escribía, la utilidad que reporta allector y a qué parte de la filosofía atañe». Dialogus.Citado por GALINO, M.ª A. (1973) Historia de la Edu-cación. p. 513 (Madrid, Gredos).

[29] Una de las mejores definiciones de este proceso laofrece HUGO DE SAN VÍCTOR cuando en suDidascalicon afirma: «Expositio tria continet: litteram,sensum, sententiam... Litera est congrua ordinatiodictionum quam etiam constructionem vocamus...Sensus est facilis quaedam et aperta significatio quamlittera prima fronte... Sententia est profundior intelligen-tia quae nisi expositione vel interpretatione non inveni-tur» Didascalicon, lib. III, C. 9, [PL. t.176, 771 D, 772].

[30] ABELARDO Sic et non [PL. t.158, 1349].

[31] Las exigencias formales de la quaestio fueron amplia-mente tratadas por GILBERTO PORRETA (c.1075-1154). En De trinitate sostiene: «De la afirmación y desu negación contradictoria se deriva la quaestio. Sinembargo no toda contradicción es cuestión. Por ejem-plo, cuando una parte de la contradicción parece serverdadera y la otra no parece tener viso alguno deverdad, entonces no hay cuestión. Tampoco existecuando ninguna de las dos partes tiene argumentosde verdad y falsedad. En cambio, cuando una y otraparte de la contradictio parece tener visos de verdadentonces hay quaestio» [PL. t.64, 1258 D].

[32] Desde el punto de vista didáctico las dos etapas másimportantes de la quaestio o discusión eran la deno-minada quaestio informis y la quaestio formata. Laprimera era simplemente el reconocimiento de la duday contradicción de los argumentos. La segunda era laculminación del proceso. Consistía en primer lugar enreconocer las partes de verdad que tienen lo argu-mentos en contradicción y en superar esta mediantesilogismos, demostraciones y objeciones que permi-tan superar el problema concluyendo con una afirma-ción o verdad.

[33] Abelardo reflexionó sobre la didáctica de la disputa

afirmando que consistía en un método pedagógico dedos fases: conversación y disputa por demostración.ABELARDO, Teología cristiana, III, [PL. t. 178, 1217]«Aliud quippe est conferendo veritatem inquirere, aliuddisputando contendere ad ostensionem» (Una cosa esmostrar la verdad conversando otra cosa distinta espolemizar disputando para mostrarla).

[34] A finales del siglo XII, Pedro el Canciller asume ladisputatio como un método pedagógico plenamenteaceptado. En tres cosas —dirá— consiste la ense-ñanza de la sagrada Escritura: «circa lectionem,disputationem et predicationem». Véase en Verbumabbreviatum, cap. I (c. 1171-1197). [PL. t. 205, 25].La Universidad de París incluye en sus estatutos lanecesidad de dominar el arte de la disputa como prin-cipio insoslayable para conceder la licencia en teolo-gía. En la formula de concesión de grado se afirma:«et auctoritate Dei omnipotentis et apostolorum Petriet Pauli et sedis apostolice dat eis licenciam,disputandi, legendi et predicandi...» Denifle,Chartularium Uni. Paris. II, n. 1185, p. 683.

[35] Cfr. BAZAN, B. C. (1985) Les questions disputées,principalement dans les facultés de théologie, enGENICOT, L. Typologie des sources du moyen ageoccidental. Les questions disputées et les questionsquodlibétiques dans les facultés de théologie, de droitet médicine. n.° 44-45, pp. 25-40 (Brepols, Turnhout-Belgium).

Resumen:La didáctica bajomedieval: unaapuesta por la pedagogía activa

Este artículo analiza los principalescauces didácticos de la pedagogía bajomedieval en su proceso de enseñanzaaprendizaje. Se trata de un periodo en elque el despertar de una conciencia másracional, secular y humanista de la cul-tura dio pie a un considerable desarrollodidáctico que fijó sus puntos de interésen tres ejes de especial interés pedagógi-co: la selección de la información y el pro-blema de su validez u objetividad, lasformas de almacenar y retener la infor-mación, y la eficacia en la trasmisión yadquisición del conocimiento.

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Descriptores: Información, selección delconocimiento, memoria, lectio, quaestio,disputatio.

Summary:The didactics in the Middle Age (XI-XIII Centuries): an approach for anactive pedagogy

This article analyzes the didacticapproach of the Middle Age (XI-XIIICenturies) teaching and learning process.At this time the rational, secular andhumanistic aspects of the culture wereborn. This new emphasis on theseelements made possible an importantdidactic development focused in threeimportant axes: the selection of theinformation and the problem ofobjectivity, the forms of how to store andto retain the information, and theeffectivity in the transmission andacquisition of knowledge.

Key Words: Information, selection of theknowledge, memory, lectio, quaestio,disputatio .

DIDACTICA DE LA EDUCACION

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