didactica

P R O P U E S T A S P A R A E L A U L Aes una coleccin destinada a docentes,

integrada por un conjunto de cuadernillosque presentan actividades correspondientes

a las distintas reas disciplinaresy a los distintos ciclos de enseanza.

Las actividades han sido diseadasa partir de una seleccin

de contenidos relevantes, actuales y,en algunos casos, contenidos clsicos

que son difciles de ensear.

Las sugerencias de trabajoque se incluyen cobran sentido

en tanto sean enriquecidas,modificadas o adaptadas de acuerdo

a cada grupo de alumnosy a los contextos particularesde cada una de las escuelas.ndice

Introduccin.................................................................................... 3

Propuestas didcticas

No 1: La argumentacinQu siga el baile! .............................................................. 6

No 2: tica y polticaLa moralizacin de la poltica .............................................. 9

No 3: EtnocentrismoNo quiero que me den una mano,quiero que me saquen la mano de encima .......................... 12

No 4: Sentido y funcin de la ConstitucinN o s o t ros los re p re s e n t a n t e s... Nosotros los Constituye n t e s ...... 14

No 5: Igualdad ante la ley. Derechos de los extranjerosLa capacidad pasa por otro lado... ...................................... 18

No 6: Formas de participacin polticaTodos somos polticos ........................................................ 22

Introduccin 3POLIMODAL Formacin tica y Ciudadana

Introduccin

Por qu Formacin tica y Ciudadana es un captulo de los CBC?Todas las escuelas brindan algn tipo de educacin en valores. Las acciones y actitudes de los docen-tes, los actos escolares, la aplicacin de sanciones, los reglamentos transmiten, indefectiblemente, al-gunas pautas valorativas. Tal razn puede inclinarnos a suponer que los CBC de Formacin tica y Ciu-dadana son transmitidos de hecho. Sin embargo, la introduccin explcita de los mismos durante el ci-clo escolar permite:

recuperar prcticas que se dan en las escuelas pero que no haban sido debidamente legitimadasdentro de los diseos curriculares;

proponer criterios para que la formacin tica y ciudadana no quede librada al arbitrio de cada do-cente en particular;

sistematizar la enseanza de los contenidos propios del rea, contenidos que en muchos casos hansido abordados slo de forma espordica o espontnea;

conformar un rea que incorpore los denominados contenidos transversales (educacin para la paz,para la salud, para el consumidor, ambiental, vial).

Cules son algunos de los propsitos de Formacin tica y Ciudadana?

Uno de los propsitos esenciales es formar ciudadanos capaces de participar en una sociedad pluralis-ta y democrtica. La democracia y el pluralismo exigen de todos nosotros una actitud de respeto y re-conocimiento de las diferencias individuales, grupales y culturales, de acuerdo con la Constitucin Na-cional y los Tratados y Pactos que, luego de la Reforma de 1994, han adquirido rango constitucional.

Si la intencin es formar ciudadanos reflexivos, crticos y autnomos, el modo de transmitir los valo-res que deben ser compartidos por todos es contrario al adoctrinamiento o la inculcacin, modalida-des que han sido comunes para la educacin moral tradicional. Por el contrario, se pretende que losestudiantes incorporen esos valores de manera consciente reconociendo la necesidad de comprometer-se con ellos para su defensa.

Para lograr estas propuestas la escuela debe comprometerse a brindar herramientas para que los alum-nos sean capaces de elaborar juicios morales y juicios polticos acerca de la realidad en la que viven ygenerar en ellos el compromiso necesario para la construccin de proyectos comunes dentro del mar-co que ofrece la vida en democracia. Por estas razones, se ocupa del desarrollo y del ejercicio de la ar-gumentacin, el dilogo y la participacin.

En qu se diferencia Formacin tica y Ciudadana de la educacin cvica tra d i c i o n a l ?

La educ acin cvica tradicional ha tenido como uno de sus obje t i vos que los estud i a ntes "conozcan" lasnormas cons t i t uc i o n a le s. En alg u nos casos, se ha pre t e nd i do la me mo r i z acin de dichas normas sin co-nexin alguna con el cont ex to social e histrico. La educ acin cvica (en sus distintas va r i a ntes) se re-d u jo a ser tra ns m i s o ra de info r m acin que, inc l uso se llev a cabo dura nte perodos dictato r i a le s. Ene s tos perodo s, la disociacin ent re el estudio de la norma y los he c hos lleg a su mxima ex p re s i n ,i m p i d i e ndo una mirada crtica sobre lo que ocurra.

4 Introduccin POLIMODAL Formacin tica y Ciudadana

Formacin tica y Ciudadana, en cambio, es una propuesta que slo adquiere validez dentro de un sis-tema democrtico. No se puede concebir una formacin tica y ciudadana en un sistema en el que lapersona no sea considerada un ser libre, un ser capaz de elegir y desarrollar su plan de vida, capaz deopinar y desarrollar su juicio crtico, de determinarse, de participar de la creacin de normas y de ladeliberacin sobre la toma de decisiones pblicas. En este sentido, no alcanza con el conocimiento denormas. La transmisin dogmtica de las normas impide el anlisis crtico y una visin dinmica delderecho y de la realidad poltica.

Existen diferencias entre formacin tica y formacin moral?

Desde el punto de vista etimolgico, las palabras tica y moral se refieren a los hbitos y las cos-tumbres. Aunque en el uso cotidiano aparecen como sinnimos, proponemos algunas diferencias parasu tratamiento disciplinar en la escuela:

la moral puede definirse como el conjunto de normas, valores y costumbres que rigen en un gru-po (ya sea ste social, cultural, tnico, religioso). Siguiendo esta definicin, en una determinadasociedad pueden convivir morales diversas.

la tica puede definirse como una reflexin sobre el origen, la articulacin y el fundamento de losconjuntos de normas, valores y costumbres de los grupos humanos. Por ejemplo, la tica se pregun-ta por qu ciertas normas nos parecen justas o por qu algo es considerado valioso.

Esta distincin es til para entender el carcter peculiar de la formacin tica. La formacin tica pre-tende brindar a los alumnos herramientas para que sean capaces de: analizar crticamente, fundamen-tar conductas propias y ajenas, reflexionar sobre el sentido y funcionalidad de las normas, argumen-tar a favor y en contra de posturas valorativas diversas, debatir con el fin de explicitar las diferenciase indagar el modo de llegar a acuerdos posibles para la accin colectiva.

Qu distinciones se pueden efectuar entre los valores?

La convivencia armnica entre los grupos que conforman una sociedad pluralista slo es posible en elmarco de un conjunto bsico de valores compartidos. Estos valores compartidos son los valores propiosde una democracia y conforman una "moral mnima" que trasciende las particularidades grupales, t-nicas, religiosas, polticas. Por ejemplo, la no discriminacin, la tolerancia, el reconocimiento del otro,el respeto por las reglas de juego de la democracia, la renuncia a las manifestaciones violentas paraimponer las propias ideas.

A su vez, existen valores no compartidos (que podramos llamar controvertidos) que son legtimos puesno son contradictorios con los valores propios de esa moral mnima o bsica. As, por ejemplo, exis-ten en una sociedad pluralista distintas creencias religiosas, ideologas polticas, posturas estticas,gustos, preferencias, costumbres.

Las diferencias se tornan ilegtimas cuando son contradictorias con los valores compartidos. Por estarazn, podemos denominarlas contravalores. Son contravalores aquellos que violan los derechos de laspersonas. Por ejemplo, las posturas racistas, discriminatorias, xenfobas o las realidades sociales ex-cluyentes (el hambre, la miseria, la ausencia de condiciones dignas de existencia).

Introduccin

Introduccin 5POLIMODAL Formacin tica y Ciudadana

Qu posturas deben asumir la escuelay los docentes frente a los distintos tipos de valores?

Si aceptamos la clasificacin descrita, podemos afirmar que la escuela debe proponerse transmitir losllamados valores compartidos y mantenerse neutral sobre los valores controvertidos. Desde esta pers-pectiva, el docente no debe intentar que sus alumnos piensen como l sobre cuestiones polticas, es-tticas o de otra ndole. La neutralidad que debe sostener frente a diferentes posiciones legtimas noimplica pasividad ni falta de inters. El docente puede tener una posicin tomada sobre el tema encuestin, pero, desde su funcin, no debe abusar del lugar de autoridad que le confiere su rol para in-tentar que los alumnos piensen como l. Ser neutral no significa desentenderse de las cuestiones con-trovertidas. Por el contrario, un objetivo de Formacin tica y Ciudadana es que se habiliten espaciospara que el estudiantado pueda mostrar sus diferencias y debatir sobre ellas en un marco de toleran-cia y respeto. Es necesario que el docente brinde a todos las mismas posibilidades para exponer susposturas y para acceder a informacin pertinente con el fin de defender sus puntos de vista. En casode que exponga acerca de una cuestin sobre la que existe controversia, ser entonces necesario quepresente las diferentes posiciones, con equilibrio, sin contaminar su exposicin con sus propias ideas.La recomendacin de neutralidad tiene como fin que los estudiantes lleguen por s mismos a sus pro-pias conclusiones. La opinin del docente puede darse a conocer en el momento oportuno pero bajola condicin de que sea expresada como lo que realmente es: una opinin no sustentada por su posi-cin institucional sino por argumentos racionales.

Cundo se ensea Formacin tica y Ciudadana?

La existencia de Formacin tica y Ciudadana como rea indica que sus contenidos no deben ser abor-dados de forma espordica sino de manera sistemtica. En primer lugar, existe un ncleo de conteni-dos especficos que merecen un tiempo y espacio propios para su enseanza. Entre ellos, podemosmencionar el dilogo argumentativo, los aspectos morales de la accin humana y el estado de dere-cho. En segundo trmino, se puede reconocer la presencia de contenidos de Formacin tica y Ciuda-dana durante el desarrollo de los contenidos de otrasreas. Temas como las transformaciones socioeconmi-cas o la conquista de Amrica (Cien-cias Sociales) o las variedades lings-ticas (Lengua) ofrecen oportunidadespara incluir el tratamiento de proble-mas de Formacin tica y Ciudadana.Asimismo, durante la vida cotidia-na, tanto en la escuela como en lacomunidad, se presentan perma-nentemente situaciones que pue-den ser puntos de partida para latransmisin sistemtica de algu-nos cont e n i dos del rea. Es elcaso de la re s o l ucin de conflic-tos grupale s, la ne c e s i d ad dep racticar la toma de de c i s i o ne so la participacin en ac c i o ne sc o mu n i t a r i a s.

QUE SIGA EL BAILE!Las argumentaciones pueden ser lgicamente correctas o incorrectas. Su finalidad es defender fren-te a nuestro interlocutor la validez, la correccin o la conveniencia de nuestra posicin con respec-to a tal o cual problema. Cuando la persuasin misma es tomada como fin, sin importar la verdado la correccin, se habla de argumentacin retrica en un sentido peyorativo. La retrica a menu-do se vale de falacias informales, que son argumentaciones lgicamente incorrectas pero convin-centes porque apelan a instancias que impactan de modo frecuentemente eficaz en el destinatario.La apariencia racional, la autoridad, la opinin de la mayora o la descalificacin de la persona delinterlocutor son algunos ejemplos de esas instancias.

El discurso retrico tambin utiliza recursos literarios, como la metfora, los juegos con la musica-lidad o la rareza de algunas palabras, las adjetivaciones inusuales, las expresiones con doble sentidoy los juegos con el significado de las palabras a travs de las variaciones en el tono. Adems, hayque considerar la situacin desde la cual se argumenta y la presencia en ella de una variedad de re-ceptores que podrn interpretarla de modos diversos. Ninguna argumentacin se presenta en undilogo abstracto, separado de toda situacin, salvo si se la piensa como un artificio terico o co-mo el objeto de un anlisis puramente lgico.

La argumentacin siempre supone un proceso de comunicacin cuyas caractersticas varan segnlas cualidades de las personas y segn la situacin que la configura. De este modo, el carcter deldestinatario puede incidir sobre la eleccin de los argumentos o sobre el modo de argumentar dele m i s o r. El uso de la retrica en la argumentacin no es censurable en s mismo, ya que la verdad o lac o r reccin de una afirmacin o un juicio necesariamente deben contar con una fuerza de pers u a s i nque no poseen por s mismos. Lo verd a d e ro, lo justo o cualquier posicin razonable re q u i e re algunasv e c e s, debido a personas y situaciones peculiare s, del uso de argumentos lgicamente dbiles peroretricamente tiles para conferir un cauce propicio al conflicto expresado en el plano verbal .

Los ciudadanos deben poder participar del debate pblico. Por este motivo, disponer de herramien-tas para argumentar y para analizar crticamente diversos tipos de argumentacin son algunos delos objetivos de Formacin tica y Ciudadana.

Propsito La siguiente actividad consiste en reconocer las diversas formas de la argumentacin. En ella se con-siderar especialmente el lenguaje en el que se formulan los diferentes procedimientos argumenta-tivos y se vincular el proceso de argumentacin con sus emisores, con sus destinatarios y con lasituacin cultural donde este proceso de comunicacin se realiza. Tal ejercitacin apunta al desa-rrollo de la competencia argumentativa como competencia comunicativa. Lograr que los estudian-tes reconozcan tales formas de argumentacin articuladas en procesos comunicativos y que argu-menten ellos mismos identificando el proceso dentro del cual se hallan insertos son las expectati-vas bsicas de esta actividad.

Desarrollo de la actividadUsted realizar, en voz alta, una lectura pausada de la historia que a continuacin le presentamos.A medida que su lectura avance, se detendr en cada prrafo y, refirindose al texto ledo, pregun-tar a los estudiantes, qu dice, quin lo dice, a quines y en qu situacin.

1

6 Propuesta No 1 POLIMODAL Formacin tica y Ciudadana

La argumentacin

Propuesta No 1 7POLIMODAL Formacin tica y Ciudadana

Un pueblo sin baileB. es un pueblo de provincia donde se prohibieron los bailes porque siempre terminaban con peleas, borracheras y de-sorden general. La prohibicin, decidida por la Junta de vecinos y aprobada por el intendente, encontr en el Dr. A., elmdico del pueblo, un acrrimo defensor. Su voz spera, desde la mesa del caf de la Plaza, donde sola reunirse con susamigos, y su escritura exagerada, desde las columnas de opinin de La voz de B., el diario del pueblo, condenaban rei-teradamente el baile. "El baile deca es una forma de involucin. Retrotrae a la especie a la lujuria, la embriaguez y laviolencia propias de sus estados ms primitivos. Es el origen de todo tipo de vicios y enfermedades. El baile incita a lasensualidad, excita los bajos instintos y provoca una irreversible degeneracin. Conduce a la prdida del control de smismo, destruye el delicado equilibrio de la personalidad y abre sus puertas a todo tipo de desrdenes biopsicofisiol-gicos. El baile lleva en s el peligro de la decadencia que nos hace descender al nivel de las razas inferiores y sus salva-jes costumbres. El baile, por lo tanto, es el comienzo del abandono de la vida normal y sana, que es la que conduce ala vida recta y decente." Los parroquianos del caf de la Plaza y los lectores de La voz de B. seguan con suma atenciny creciente asentimiento tales afirmaciones. La gente del pueblo era muy respetuosa de los ttulos profesionales y del vo-cabulario cientfico. C u a ndo G., un mdico joven, lleg a B., not, al poco tiempo, la aus e ncia de baile s. Se enter de la prohibicin, ind a-g sus ra z o nes y la juzg de s me s u rada. Estim impertine nt e, asimismo, que el mdico compro me t i e ra, con su int e r ve n-cin, al ve rd ade ro pens a m i e nto cientfico. El apoyo de un mdico a la prohibicin de los bailes con arg u me ntos tanpomposos como de s d i c h ados y, sin embargo, apare nt e me nte efectivo s, irrit tanto su sent i do de la re s p o ns a b i l i d ad pro-fesional como su int e l i ge ncia. Decidi, ento nc e s, objetar la prohibicin y enfre ntar al Dr. A. De este mo do, podra dis-cutir sus arg u me ntos pseudo c i e ntficos y luchar en de f e nsa de la ve rd ade ra ciencia, que no es cont raria a la razn y albuen sent i do. Su nove dosa pre s e ncia en el caf de la Plaza poco a poco se volvi habitual. Sus notas en La Voz de B.,c ada vez ms nu me rosas y polmicas. Estra t g i c a me nte enfre nt al Dr. A. con sus armas. Cit prof us a me nte a Dar-win, Claude Bernard, Spencer (auto res que para una posicin positivista constituan auto r i d ades no torias), a OctavioB u nge y a Jos Inge n i e ros (auto res clsicos pertene c i e ntes al positivismo arge nt i no). La natura leza y la cant i d ad de ta-les citas se diriga al mdico del pueblo, como una mu e s t ra de su artillera bibliogrfica, para sealar las inc o he re nc i a sen las que aquel incurra al apoya rse en cono c i m i e ntos no to r i a me nte pobres sobre las teoras cientficas a las que re-curra. El joven mdico tambin juzg a su estrategia pertine nte para mo s t rar a la Junta su erudicin. Claro que G., ha-b i ndose dado cuenta de que el mdico no era un erud i to y de que la Junta lo era muc ho me no s, haba inve nt ado gra nparte de sus citas. De ese mo do, con sus propias armas, los haba re d uc i do al sile ncio, a no poder cont ra r restar su de s-b o rd a nte batera verbal. Y, por su parte, la ge nte del pueblo haba asistido a ese debate del que no compre nda nad ap e ro del que perciba ese re nd i do sile ncio final del mdico y de la Junta. Eso era lo que buscaba G. para lanzar su ata-que final. Re c o rd ento nces a la ge nte del pueblo, lo salud a b le del mov i m i e nto y de la alegra junto con la distens i nnecesaria que brindan la felicidad de los bailes y las canc i o nes en las que se de s a hogan las penas de la vida cotidiana.La Junta insisti en su arg u me nto principal: los bailes siempre terminaban en borrac he ra s, peleas y de s o rden. G. pre-g u nt si acaso de s de que se pro h i b i e ran los baile s, los de s o rde nes haban conc l u i do. "Nadie se ha emborrac h ado ni seha pele ado de s de que no se baila?", pre g u nt. Y M., uno de los miembros de la Junta, dijo a la ge nte que no se de j a-ran enredar con palabra s. A lo que G. contest que lo que acababa de decir M. eran palabra s, as como las afirmac i o ne sdel Dr. A. tambin eran palabras y, para colmo, de s v i r t u adas por la de t e r i o rada me moria o el escaso cono c i m i e nto deun mdico que tena edad y ex p e r i e ncia suficientes como para ent e nder que servira me jor a la profesin y al pens a-m i e nto cientfico si no int e r vena en cuestiones que no eran de su directa inc u m b e ncia. Luego pre g u nt, dirigindo s ea la ge nt e, si preferan de j a rse enredar por las palabras raquticas que vo c i f e raban rde nes y diagnsticos en no m b re deteoras dudosas y confusas o por aquellas palabras que mo s t raban claros cono c i m i e ntos y que daban ra z o nes compre n-s i b les emple a ndo slo el propio ent e nd i m i e nto.

Una vez que haya concluido la lectura, le sugerimos que proponga a los estudiantes una reflexiny puesta en comn trabajando alrededor de los siguientes interrogantes. Qu tipo de argumentoutiliza la Junta para fundamentar su prohibicin del baile?, qu tipo de argumentos agrega el Dr.A. para reforzar esa fundamentacin?, qu falacias y recursos literarios son utilizados?, por qutales argumentos persuaden a la poblacin de B. respecto de la legitimidad de la prohibicin?, qutipo de estrategia argumentativa utiliza G.?, en qu se parece y en qu se diferencia de la de A.?,considera slo a su interlocutor?, qu visiones de la ciencia entran en juego?, qu opinin fun-dada pueden formular respecto de la intervencin de la mentira en esa estrategia?, cul les pare-ce el argumento ms contundente de G.?, qu puesto ocupa dentro de su estrategia?, qu argu-mentos no utiliza G que s podra haber utilizado, considerando lo anterior?, cul sera la actitudde ustedes si llegaran a B. y se enteraran de la prohibicin y de sus fundamentos?, cmo funda-mentaran su propia posicin al respecto?


A continuacin, usted podr guiar a sus alumnos sugirindoles algunas aproximaciones que losacompaen en la formulacin de respuestas pertinentes. Para ello, tenga en cuenta algunos linea-mientos bsicos que podrn facilitar sus procesos. Aqu le presentamos algunos: la razn bsica quesostiene la posicin tomada por la Junta es que el baile produce desrdenes. El Dr. A. utiliza argu-mentos que apelan a su autoridad, a la autoridad de la ciencia, a la valoracin general de la salud yla decencia, etc. G. tambin utiliza falacias y recursos literarios cuando ataca a la persona de A. (enlugar de hacerlo con sus argumentos) y cuando apela a la autoridad de la ciencia, pero tambincuando enuncia las costumbres festivas del pueblo, al sentido comn y, hacia el final, al uso del en-tendimiento. Su argumento principal es lgicamente correcto: si persisten los desrdenes a pesar deno realizarse ningn baile, se sigue que los desrdenes no son producto necesario y exclusivo de losbailes. Un eje notorio para que usted trabaje con los jvenes es el que despliega los argumentos afavor de la prohibicin del baile y los argumentos para que no sean prohibidos.

Cierre de la actividad

Las respuestas que vayan surgiendo del intercambio podrn ser escritas en el pizarrn y, para poderahondar en la naturaleza de los argumentos, tambin resultar til trazar un cuadro encabezado porlas preguntas anteriormente apuntadas, referidas a los emisores, a los destinatarios y a la situacin.

Luego de re g i s t rar las re s p u e s t a s, le sugerimos abrir un debate a partir del cual se podr ir modifican-do el cuadro gracias al aporte generado por la discusin desarrollada durante y luego de la lectura delcaso. Una gua posible, til para el anlisis de esta historia, se articula en base al reconocimiento de:a) emisore s, re c e p t o res y situacin; b) tipos de argumentos (argumentos vlidos, falacias y re c u rsos li-t e rarios) y c) criterios para la eleccin de medios argumentativos para fines prcticos.

SugerenciasPara continuar trabajando otros aspectos afines con el enfoque de la argumentacin abordado du-rante esta propuesta, le sugerimos tener en cuenta el ya clsico filme Heredars el viento, para vercon los alumnos y desarrollar actividades a partir de l.

La argumentacin


LA MORALIZACIN DE LA POLTICALa compleja relacin entre la tica y la poltica ha dado lugar a numerosas teoras filosficas y po-lticas. El filsofo espaol Jos Luis Aranguren, en su texto tica y poltica (Buenos Aires, Hyspam-rica, 1988) seala que, frente al problema de la relacin entre tica y poltica, es posible advertir almenos cuatro posiciones. Una de ellas es la del llamado "realismo poltico", para el cual la moral esun "idealismo" ilusorio cuya intromisin en lo poltico slo provoca dificultades. Desde esta perspec-tiva, lo tico debe restringirse a lo privado y no es pertinente ni compatible con la tarea pblica y laactividad poltica, pues ellas, precisamente, deben prescindir de la tica.

La segunda postura tambin supone la incompatibilidad entre tica y poltica pero de un modo in-verso al anterior. La actividad poltica debe reducirse en este caso al mnimo, porque es inexorable-mente "sucia".

Un tercer modo admite la tensin mencionada pero considera inevitables la exigencia moral y la ac-tividad poltica. Desde esta perspectiva no se puede preferir una a la otra y no se puede prescindirde ninguna. "Lo tico es vivido, as, en la poltica, como imposibilidad insuperable y, por tanto, tr -gica. El hombre tiene que ser moral, tiene tambin que ser poltico, y no puede serlo conjuntamen-te" (Aranguren, obra citada, pg. 60).

El cuarto modo supone que, en lugar de una imposibilidad constitutiva en la relacin entre tica ypoltica, existe una problematicidad. En este caso, el sentido ya no es trgico sino dramtico. Desdeesta posicin, la relacin es difcil pero posible y necesaria.

La tipologa de Aranguren resulta til para iniciar el anlisis de las relaciones entre lo tico y lo po-ltico en las situaciones o casos concretos que pueden hallarse tanto en los sucesos actuales comoen los histricos. Es frecuente que la relacin entre tica y poltica, en las representaciones cotidia-nas, responda a algn estereotipo no problematizado. Sobre todo, porque la incidencia de los me-dios de comunicacin masiva en una representacin estereotipada es decisiva y se concreta median-te la "construccin de la informacin" que esos medios realizan.

As, la poltica descalificada como negocio de oportunistas y corruptos o bien como ocupacin depersonas honestas y con buenas intenciones pero, sin embargo, ineptas y vacilantes son ejemplosnotorios de las representaciones dominantes sobre la relacin entre tica y poltica, que se puedenencontrar en la sociedad argentina de los ltimos aos.

PropsitoPara la presente actividad elegimos un ejemplo perteneciente a un tramo relativamente reciente dela historia argentina: el gobierno de Illia. La utilizacin de un acontecimiento perteneciente a la ac-tualidad o a la historia permite analizar la relacin entre su contenido y su forma, como una rela-cin donde intervienen valoraciones y concepciones morales. Luego, la construccin periodstica ohistoriogrfica del acontecimiento es ya una construccin moral. Considerar el acontecimiento deeste modo significa que se realiza una lectura crtica del mismo. El propsito de la presente activi-dad consiste en que los alumnos logren reflexionar crticamente sobre las representaciones mencio-nadas. Esto significa que sepan cmo localizar supuestos, de qu modo problematizar aspectos pre-sentados como "obvios" y que dispongan de herramientas bsicas para separar las construccionesmediticas o historiogrficas de lo que se pretende o considera el conjunto de los hechos objetivos.

tica y poltica 2


Desarrollo de la actividadLe proponemos trabajar con una situacin perteneciente a nuestra historia, que le permitir reali-zar con los estudiantes un examen de la construccin periodstica e historiogrfica y un examen dela relacin entre tica y poltica basado en la tipologa de Aranguren. Hemos elegido el perodo pre-sidencial del Dr. Arturo Illia. Para comenzar la actividad usted deber seleccionar textos e ilustracio-nes de diversas investigaciones histricas y de libros de texto, diarios y revistas del momento. Lue-go, organice tres o cuatro combinaciones diferentes de ese material (teniendo en cuenta, en lo po-sible, los tipos sealados por Aranguren) y presente brevemente en un cuadro que podr quedar enel pizarrn, los tipos de relacin mencionados. A continuacin, solicite a sus alumnos que formenpequeos grupos y distribuya fichas con las diferentes combinaciones de los materiales que ya haseleccionado. Los grupos realizarn el examen de la relacin entre tica y poltica que se da en ca-da situacin asignada mediante el anlisis de su presentacin historiogrfica y periodstica y me-diante el reconocimiento de cules son los aspectos que se aproximan a alguno de los tipos de re-lacin entre tica y poltica que se han pautado a partir del marco expositivo. Aqu le ofrecemos unaposible ficha para trabajar con la situacin mencionada.

Gran parte de la sociedad vio en la asuncin de Illia, en octubre de 1963, una vuelta a la legalidad institucional despusde que las Fuerzas Armadas obligaran a renunciar a Frondizi. Pero el alto porcentaje de votos en blanco indicaba, paraotros sectores, su carencia de legitimidad. Esta percepcin contradictoria debilit desde su inicio la gestin de su gobier-no. Illia era un dirigente del radicalismo cordobs moderado y respetuoso del Estado de Derecho. Durante su gobiernoprocur evitar los conflictos, en gran parte porque era consciente de la debilidad mencionada. La oposicin lo acusabade inoperancia y lentitud. Algunas revistas polticas de la poca solan caricaturizarlo comparndolo con una tortuga. Acontinuacin, presentamos dos textos. El primero fue publicado en la tapa del semanario poltico Primera Plana, el 4 demayo de 1965, al pie de una caricatura y bajo el ttulo "Las excusas del presidente". El segundo pertenece a un texto de1973 que introduce un anlisis social e histrico.1. "Pngase en mi lugar. Cmo cree posible gobernar un pas donde falta carne, huevos y pescado, donde los transpor-tes no andan y todos los precios suben ? Cmo ?" 2. "El Dr. Illia haba impuesto a su campaa electoral un marcado sello de nacionalismo antiimperialista. [...] se intentdesarrollar la economa mediante el aumento del consumo interno y se procedi a un gradual distanciamiento de los or-ganismos internacionales. [...] El establecimiento del salario mnimo vital y mvil fue atacado por la Sociedad Rural ypor la U.I.A., las que le atribuyeron efectos inflacionarios. Un profundo distanciamiento se fue generando entonces en-tre la clase poltica y la clase dominante."

Garca Molina, Introduccin al conocimiento de la sociedad y el Estado, Bs. As., Eudeba, 1986.

Tenga en cuenta que tambin podr ampliar el conocimiento sobre este perodo consultando otrasfuentes de la poca o encargando a sus alumnos algunas tareas sencillas de investigacin, comopreguntar a algn familiar o a conocidos que hayan vivido durante esos aos: qu recuerdan, cules el mote que reciba Illia, entre otras cuestiones. Luego, en pequeos grupos, los alumnos inter-cambiarn opiniones a partir de una gua para el anlisis de los textos que podr incluir los siguien-tes aspectos:

a. identificacin del tipo de publicacin, el lugar, la editorial y el ao. Se trata de un texto de es-tudio, de un ensayo o de una noticia? Su fecha de redaccin es cercana o lejana con respectoal acontecimiento?, el texto es puramente descriptivo o presenta alguna calificacin?, se men-cionan las fuentes o documentos de donde se extrae la informacin?, las afirmaciones se apo-yan en razones pertinentes?

b. identificacin del tipo de relacin entre tica y poltica que sugieren los textos. Cmo era, mo-ralmente, Illia?, cmo era polticamente?, su moralidad incide en sus decisiones polticas?

tica y poltica

Una vez terminada la tarea de los grupos, usted podr organizar una puesta en comn donde cadagrupo exponga al resto de los compaeros los materiales trabajados y los resultados de cada anli-sis en particular.

Cuando hayan concluido las exposiciones, le sugerimos que proponga y coordine un debate acercade los diferentes tipos de relacin que pueden presentarse entre tica y poltica. Para incentivar lareflexin de los estudiantes le sugerimos utilizar una gua de preguntas como la siguiente: cmocaracterizaran ustedes a los polticos?, qu significa, para ustedes, ser un buen poltico?, es nece-sario, para ser buen poltico, ser una buena persona?, ser suficiente, para ser buen poltico, ser unabuena persona?, qu relaciones les parece que puede haber entre tica y poltica?


Luego del debate, sera conveniente que usted resaltar la complejidad de la relacin entre tica ypoltica y que exponga los diversos modos como se puede comprender esta relacin.

SugerenciasPara continuar trabajando con este tema, le sugerimos guiar una investigacin ms precisa sobre elproblema, tanto en lo que se refiere a la bsqueda de ms datos e interpretaciones como en lo queatae a las posibles modificaciones del enfoque sobre el problema tico que plantea la prctica po-ltica. Adems, usted podr sugerir otros acontecimientos de la historia argentina o universal y coor-dinar un trabajo interdisciplinario.



NO QUIERO QUE ME DEN UNA MANO, QUIEROQUE ME SAQUEN LAS MANOS DE ENCIMA

En el encuentro entre personas de diferentes grupos culturales, es frecuente que se asuman postu-ras etnocntricas. En ese caso, la persona que asume la postura etnocntrica eleva a la categora deuniversales los valores de la sociedad a la que ella pertenece. Por lo tanto, generaliza algo particu-lar pero que le es familiar porque se encuentra en su cultura; cree que sus valores son los valores;considera que lo que es un bien para ella necesariamente es un bien para el otro. Y, en algunos ca-sos, hasta puede sentirse incluso con derecho a imponer ese bien a los dems. Este tipo de personasjams intenta "ponerse en el lugar del otro", esto significa que no intenta comprender al otro adop-tando su punto de vista o su perspectiva.

De este modo, la actitud etnocntrica es una actitud que menosprecia al otro, pues no lo conside-ra un semejante.

PropsitoEsta actividad busca que los estudiantes analicen crticamente la nocin de etnocentrismo y que de-sarrollen la capacidad de "empata", es decir que puedan conectarse con el punto de vista ajeno. Ex-perimentar y poner en prctica esta capacidad permitir a los alumnos ir descentrndose progresi-vamente, disminuir el egocentrismo y acercarse a la toma de conciencia de las perspectivas, los pen-samientos y los sentimientos de los otros.

Desarrollo de la actividad1. La presente actividad se inicia con el relato de la historia de Gernima.

El caso GernimaEstos sucesos tuvieron lugar en nuestro pas en el ao 1976. En Trapalco, un lugar aislado y casi deshabitado de la pro-vincia de Ro Negro, donde viva una indgena mapuche llamada Gernima con sus cuatro hijos: Paulino, Floriano, Eliseoy Emiliana. Vivan en una casita muy pobre, con piso de tierra, por donde entraban el agua y la nieve. Dorman en el pi-so, tenan poco abrigo, coman lo que podan (algn animalito que lograban cazar) y no reciban ninguna atencin m-dica. Un da, puntualmente el 12 de agosto de 1976, lleg una patrulla policial y se llev a Gernima y a sus hijos a unhospital de General Roca. La intencin era buena: no podan continuar viviendo as, necesitaban ayuda, necesitaban bue-na alimentacin y cuidados mdicos. Sin embargo, nadie le pregunt a Gernima si quera irse de all. En el hospital, Gernima fue separada de sus hijos pues los chicos deban ser atendidos en otro pabelln. Los das pasa-ban y Gernima no se adaptaba: dorma en el piso, no usaba los baos (sala sin que la vieran a hacer sus necesidadesfuera del hospital), y empez a desesperarse porque no poda estar con sus hijos. Llor mucho, sufri una crisis depre-siva y se neg a ingerir alimentos. Vio cmo vacunaban a sus hijos y cmo stos iban y venan custodiados siempre porun seor vestido de blanco. Pero, al poco tiempo, su hija Emiliana tambin comenz a rechazar la alimentacin y perdipeso. Para sopesar el caso, el 12 de septiembre se reunieron los mdicos clnicos, los pediatras y el psiquiatra, y el re-sultado fue que stos decidieron "respetar la voluntad" del grupo familiar y reintegrarlo a su medio habitual. La institu-cin de salud les dio entonces el alta. Una frase de Gernima, dicha en el hospital, sintetiza este drama: "No quiero queme den una mano, quiero que me saquen las manos de encima".Pero la historia no termina aqu, el 15 de noviembre de 1976 Gernima y sus cuatro hijos reingresaron al hospital. Loschicos estaban gravemente enfermos: Paulino, Emiliana y Floriano murieron por haber contrado "coqueluche" durantela internacin anterior. Eliseo tambin ingres con coqueluche pero lograron salvarlo. En cambio, su madre enloqueci.Esta terrible historia fue dada a conocer por el doctor Jorge Pellegrini, el psiquiatra que atendi a Gernima durante suinternacin. Su libro, Gernima, fue la base del filme que lleva el mismo nombre y que en 1985 fuera dirigido por RalTosso y protagonizado por la actriz mapuche Luisa Calcumil.

3 Etnocentrismo


2. Dramatizacin: a partir de la lectura o del relato de esta historia, usted propondr a los estu-diantes una dramatizacin. Los alumnos debern dramatizar dos situaciones: a) la junta de pro-fesionales del hospital (asistente social, mdico clnico, psiquiatra, pediatra, director del hospital,enfermera) discutiendo qu se debe hacer con Gernima y sus hijos: si dejarlos regresar a su ho-gar o continuar con el tratamiento en el hospital; b) una discusin entre los mismos personajespero, esta vez, a partir de que ya se conocen los resultados de la intervencin mdica (la enfer-medad de los nios y la "locura" de Gernima).

Tenga en cuenta que la interpretacin de los actores se basar principalmente en el dilogo yen la fuerza dramtica dada a las palabras. Al estar librada a la improvisacin de los alumnos, larepresentacin requerir un particular esfuerzo por parte de los chicos y no convendr prolon-gar la exigencia por mucho tiempo. Una vez que hayan aparecido los elementos que usted con-sidere interesantes para el debate, podr dar por finalizada la dramatizacin.

3. Soliloquio: una vez concluida la dramatizacin, se invitar a los observadores (alumnos que hi-cieron de pblico) a que espontneamente expresen en voz alta los posibles pensamientos de ca-da uno de los personajes. Para desarrollar este paso de la actividad es aconsejable que cada ob-servador que tome la palabra se ubique detrs del personaje al cual "va a dar letra". Medianteesta tarea se busca manifestar todo aquello que los personajes no enunciaron durante la drama-tizacin pero que, sin embargo, podran haber dicho.

4. Silla vaca: en la dramatizacin anterior hay personajes de la historia que han estado ausentes.Uno de ellos es Gernima, a quien se puede representar por medio de una silla vaca en mediode un crculo. Dos o tres voluntarios se sentarn a los pies de la silla e irn contestando las pre-guntas que el resto de sus compaeros formularn al personaje.

5. Debate: finalmente, todo el grupo, pre f e rentemente ubicado en semicrculo tomar parte de undebate que usted podr guiar con preguntas como las siguientes: si tuvieran que clasificar la con-ducta de los que quisieron ayudar a Gernima, cmo la definiran? Haba que dejarla que si-g u i e ra viviendo en esas condiciones?, haba que ayudarla como lo hicieron los mdicos?, habaque ayudarla de otra manera?, cmo habrn vivido Paulino, Emiliana, Floriano y Eliseo los cuida-dos mdicos, los estudios, el despliegue tcnico dispuesto para atenderlos?, por qu creen quenadie se interes por saber si Gernima y sus hijos queran ser trasladados al hospital?, por quc o n s i d e ran ustedes que no fueron "escuchados"?, cundo y por qu cobr relevancia la "palabra "de Gernima?, por qu los mdicos queran cuidar la salud de Gernima y la de sus hijos?, dequ la queran "curar"?, acaso logra ron "curarla"?, De qu modo se hubieran podido mejorar lascondiciones de vida de Gernima y de sus hijos respetando su identidad cultura l ?


Ser fundamental que al terminar la actividad todos los alumnos hayan tenido la posibilidad de po-nerse en el lugar del otro. Por eso es importante desarrollar las propuestas de dramatizacin y desoliloquio. Al finalizar el debate, le sugerimos que retome el concepto de etnocentrismo y que, in-cluso, presente otros ejemplos (histricos o conocidos por usted y sus alumnos) donde se expreseuna actitud etnocntrica.

SugerenciasTambin se sugiere complementar el relato con la mayor cantidad posible de datos sobre la culturamapuche en general y, si fuera posible, sobre el personaje de Gernima en particular. Con este fin,usted podr consultar el libro de Jorge Pellegrini, Gernima, Buenos Aires, Ediciones Cinco, 1986, yla pelcula homnima dirigida por Ral Tosso. Asimismo, usted puede remitirse a la Propuesta parael Aula N 5 EGB3 llamada COSTUMBRES RARAS EN UNA CIUDAD MISTERIOSA, pues all se traba-jan los conceptos de "etnocentrismo", "exotismo" y "relativismo".


4NOSOTROS LOS REPRESENTANTES...NOSOTROS LOS CONSTITUYENTES

La Constitucin Argentina es la ley suprema del Estado argentino (arts. 31, 75, inc. 22 y 24 CN). Estosignifica que las dems normas jurdicas deben ser dictadas de acuerdo con los procedimientos quedetermina la Constitucin y respetando su contenido. En todos los casos, las dems normas jurdicastienen una jera rqua inferior y no pueden oponerse a la Constitucin. La Constitucin de la Repbli-ca Argentina toma, adems, posiciones valorativas acerca del respeto por los derechos humanos, ladivisin de podere s, la soberana popular, el sufragio universal secreto y libre, el sistema democrti-co, etc. De este modo, en materia de derechos la Constitucin establece "lmites" ("barre ras" en unsentido metafrico) que no se pueden traspasar al reglamentarlos y que no pueden dejar sus enun-ciados "carentes de contenido" (art. 28 CN). En este sentido, la Constitucin conforma una gara n t aque ampara a los habitantes frente a cualquier tipo de ejercicio abusivo del poder. Asimismo, esta-blece derechos que obligan al Estado a actuar de forma positiva para facilitar su ejercicio.

A partir de la reforma constitucional del ao 1994, en particular, se pone especial nfasis en un idealde democracia que incluya al ciudadano en la discusin de los asuntos pblicos. Todo esto reflejaen buena medida algunas pautas para una convivencia social justa. Pero, sin embargo, se suele verla Constitucin como algo que est pero que no se cumple. Por esta razn, la escuela es un mbitoapropiado donde interesa recuperar el sentido de la Constitucin principalmente en dos aspectos.Primero, como pauta crtica para determinar los dficits del sistema institucional argentino y los de-safos actuales de la democracia constitucional. Segundo, como derecho vivo, como un conjunto denormas que pretenden regular la convivencia dentro de un pas por medio de la positivizacin delos derechos y de los medios de proteccin y de obligaciones, para que cada persona pueda deter-minarse y desarrollar su propio plan de vida sin perjudicar los derechos de los otros (art. 19 CN); ade-ms de identificarse su rol como forma de organizacin del poder estatal (forma de organizacindel gobierno y del Estado).

Propsito Esta propuesta procura que los estudiantes, experimentando un juego de simulacin, se sientan par-tcipes de la discusin y el dictado de las normas que pretenden regular la convivencia a travs delestablecimiento de derechos y garantas. Asimismo, esta actividad pretende que los jvenes se ejer-citen en la discusin y toma de decisiones teniendo en cuenta los diferentes momentos por los queatraviesa un proceso de elaboracin y sancin de normas y que, a partir de esa experiencia, discu-tan sobre el sentido, la fundamentacin y la funcin de las normas constitucionales.

Desarrollo de la actividadLa presente actividad gira en torno a un juego de simulacin:1 "Nosotros los representantes... No -sotros los constituyentes". Para iniciarlo, usted pedir a los estudiantes que se imaginen como ha-bitantes de un pas que tiene caractersticas geogrficas y poblacionales muy similares a las de laRepblica Argentina, pero que an no posee una constitucin. Para desarrollar este juego se ten-drn que imaginar que han sido elegidos como constituyentes. Es decir, como personas que tienen

Sentido y funcin de la Constitucin

1. V. Martnez, M. y Puig, J., La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo, Ed. GRAO, Barcelona, 1994,en especial pp. 143-150.


el mandato de otorgar una Constitucin. Para ayudarlos a ponerse en el lugar de los constituyentesy desde ah proponer una Constitucin le sugerimos hacer referencia a algunas caractersticas yconsecuencias de la actividad del primer constituyente. En especial, sobre aquella que consiste encomprometer a las prximas generaciones mediante el establecimiento de una "norma fundamen-tal" o "norma bsica", la cual contiene, por lo comn, clusulas que impiden reformarla con facili-dad.2 La formulacin de estas normas requiere de una delicada ponderacin entre aquello que esnecesario y deseable que contenga una Constitucin y aquello que no debe estar contenido en eldocumento con el fin de dejar libertad de accin al poder poltico. Frente a la propuesta de cadanorma constitucional los estudiantes, en su rol de constituyentes, sern quienes realicen esta deli-cada ponderacin.

1. Simulacin: la Convencin Constituyente

1 . Trabajo en comisin: usted pedir a los estudiantes que formen grupos de no ms de siete in-t e g rantes y de no menos de cinco para asumir el rol de constituyentes. Cada grupo re c i b i r ,leer, discutir y tomar decisiones sobre los siguientes puntos: cules creen que son los de-rechos y las obligaciones que necesariamente deberan estar positivados en la Constitucin?,cules consideran deseables pero no necesarios?, qu medios de proteccin de los dere c h o sestableceran para que se garantice su ejercicio en caso de violacin de los mismos por accinu omisin?, por qu?, cul creen que es la mejor forma de organizacin del gobierno y delEstado para lograr el respeto de los derechos?, por qu?.Cada grupo eligir un integrante quese encargar de tomar nota de las respuestas y otro que ser el vocero del grupo.

2 . P resentacin y debate: el vocero de cada grupo presentar su postura en relacin con los de-rechos y las obligaciones distinguiendo los necesarios de los deseables, los medios de pro t e c-cin de los derechos y la forma de organizacin del gobierno y del Estado y los arg u m e n t o sque fundamenten cada uno de los re s u l t a d o s. Cada vocero contar para exponer con un m-nimo de tres minutos y un mximo de diez. Mientras tanto, los dems escucharn atentamen-te las pro p u e s t a s, considerarn los resultados probables de cada solucin y tambin sus ven-tajas e inconvenientes. Finalizada la presentacin de las propuestas de los vocero s, usted invi-tar a los estudiantes para que, en no ms de tres minutos, planteen interrogantes y arg u m e n-ten a favor de la postura propia del grupo y/o en contra de las otra s. Mientras las defensas ycrticas se van realizando, usted podr anotar en el pizarrn y de manera resumida "lo comn"y "lo diferente" que surge de la comparacin de las respuestas de los grupos en relacin conc u a t ro variables que aqu le presentamos: los derechos y las obligaciones, los medios de pro-teccin de los dere c h o s, la organizacin del poder y otros que usted considere pertinentes.

3. Deliberacin: luego los estudiantes volvern a reunirse en grupos para discutir si continua-rn sosteniendo su propuesta inicial o si decidirn apoyar, en todo o en parte, la propuestade otro u otros grupos. Esta discusin podr ser orientada por las siguientes preguntas: culde todas las propuestas consideran que respeta y garantiza mejor y en forma ms igualitarialos derechos de todos los habitantes?, por qu?, cul de todas las propuestas en cuanto ala forma de gobierno y de Estado les parece la ms convincente?, por qu?, estn dispues-tos a negociar con otros grupos para lograr coincidencias y, as, un mayor apoyo?, conside-ran que algunos puntos de sus propuestas no son negociables?, por qu?

2. Elster, Jon. Ulises y las sirenas. Estudios sobre racionalidad e irracionalidad.Fondo de cultura econmica, Mxico, 1995, pg. 160 y sgtes.


A continuacin, los grupos contarn con no ms de tres minutos para presentar la propues-ta finalmente escogida. Durante el transcurso de la deliberacin, los grupos podrn reformu-lar sus propuestas para hacerlas compatibles con la o las de los otros, y se realizar una pues-ta en comn. Si se logra un acuerdo, usted podr escribir en el pizarrn los resultados surgi-dos del consenso.

4. Votacin: si no se logra un acuerdo, se sometern todas las propuestas a votacin secreta yganar aquella propuesta que obtenga el mayor nmero de votos (mayora simple). En casode empate se pasar a una segunda votacin teniendo en cuenta slo las dos propuestas msvotadas durante la primera vuelta. La ms votada en esta segunda vuelta resultar ser la ver-sin final de la Constitucin.

2. Anlisis del caso a la luz de la Constitucin Argentina

En la prxima clase, luego de realizada la actividad anterior, usted podr utilizar la propuesta deConstitucin acordada por los estudiantes para compararla con la Constitucin Argentina. Pararealizar esta comparacin, le sugerimos introducir previamente a los estudiantes en el esquemade la Constitucin. Con este objetivo, usted podr seleccionar algunos artculos de la Constitu-cin, por ejemplo, los arts. 14, 14 bis, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 36, 37, 38, 43, 75 inc. 17, 22, 23 y24. A continuacin le presentamos algunas preguntas que podrn servir como gua de la refle-xin: hay algo sobre derechos y obligaciones que su propuesta reconozca y que la ConstitucinArgentina no?, por qu?, cul de las dos consideran que disea mejores medios de proteccinde los derechos?, por qu?, cul de las dos establece una forma de organizacin de gobiernofederal y provincial ms democrtica?, por qu? Cul es el tipo de constitucin propuesta porlos estudiantes en comparacin con la argentina: escrita o escrita en parte?, codificada o dis-persa?, flexible o rgida?


Se sugiere que durante la puesta en comn usted no deje de recalcar que la "aceptacin" de unaConstitucin como marco para una convivencia depende en gran parte del sentido y funcin de susnormas. Esto significa que no basta con que la Constitucin sea un conjunto de normas que pre-tende estructurar la organizacin de un Estado. En la actualidad, su aceptabilidad depende en bue-na medida de dos condiciones. Primero, que sta tiene que positivizar expresa o implcitamente losderechos humanos y disear medios efectivos de proteccin de los mismos. Segundo, que la Cons-titucin debe establecer un procedimiento democrtico para que los ciudadanos, a travs de su par-ticipacin en los distintos mbitos del discurso pblico puedan establecer formas ms justas y de-mocrticas de convivencia.3

Sugerencias Esta propuesta para el aula podr ser modificada para trabajar el tema del procedimiento de refor-ma de la Constitucin. En ese caso, como trabajo previo al juego de simulacin usted podr guiar elestudio del proceso de reforma de la Constitucin establecido a travs del artculo 30 CN por me-dio de las siguientes preguntas, algunas de cuyas respuestas no surgen de su texto sino de la inter-pretacin del mismo: puede ser reformada toda la Constitucin o slo en parte?, consideran que

3. En relacin con la Constitucin y las condiciones procedimentales de la gnesis democrtica de las leyes vaseHabermas, J., Facticidad y Validez, Sobre el derecho y el Estado democrtico de Derecho en trminos de teora del dis -curso, Trotta, Madrid, 1998, pg. 328.

Sentido y funcin de la Constitucin


existen aspectos de la Constitucin que no deberan ser reformados?, qu poder declara la necesi-dad de la reforma?, quin la reforma?, cmo se declara la necesidad de la reforma?, qu mayo-ra se requiere para declarar la necesidad de la reforma?, ustedes consideran que el Congreso pue-de limitar los temas que deben ser tratados por la Convencin Constituyente?, interpretan que hayalgunas reglas de procedimiento en cuanto a la discusin y votacin de la reforma que la Conven-cin debera adoptar?

Por otro lado, le sugerimos que complemente cada respuesta dada por los estudiantes haciendo re-ferencia a la resolucin de estas cuestiones que fuera alcanzada en el marco del proceso de refor-ma de la Constitucin del ao 1994.

Luego, durante la clase siguiente y antes de dar inicio al juego de simulacin usted pedir a los es-tudiantes que se ubiquen en el ao 1994 como constituyentes que tienen el mandato de reformarla Constitucin Argentina. Para desarrollar la actividad, usted les podr plantear que discutan si losarts. 14, 14 bis, 16, 18, 20, 28 y 33 contienen suficientes derechos o si es necesario agregarles otrosy, en ese caso, cules. Para ello, se recomienda que los estudiantes trabajen con el texto de la Cons-titucin del 53/60, es decir, con el documento que an no contiene las reformas del ao 1994.4

Una vez concluidas las etapas de trabajo en comisin, debate, deliberacin y, si fuera necesario, vo-tacin, el texto propuesto por los estudiantes podr ser comparado con el texto de la Constitucin,incluidas las reformas del ao 1994, teniendo en cuenta los puntos referidos a los derechos y lasobligaciones, y los medios de proteccin de los derechos.

Como cierre de esta actividad, usted puede reflexionar con los estudiantes acerca de la diferenciaentre dictar una Constitucin por primera vez y su reforma, empleando algunas de las siguientespreguntas: cul de los dos constituyentes consideran que est ms limitado: el primer constituyen-te o el constituyente que reforma?, cules son las fuentes de esas limitaciones: jurdicas, polticaso sociales?, consideran que la actividad del primer constituyente debe ser la misma que la del cons-tituyente reformador?

4. Vase, por ejemplo, la introduccin realizada por Nstor Pedro Sagus a la Constitucin de la Nacin Argentina, Astrea,Buenos Aires, 2000, o el captulo VI del libro de Germn Bidart Campos, Tratado Elemental de Derecho ConstitucionalArgentino, Ediar, Buenos Aires, Tomo VI, entre otros.


Igualdad ante la ley. Derechos de los extranjeros5LA CAPACIDAD PASA POR OTRO LADO...

El anlisis del sentido y alcance de los principios bsicos de la Constitucin Nacional constituye unpilar en la educacin en y para la ciudadana; entre esos, debern trabajarse en el aula el principiode igualdad ante la ley consagrado en varios artculos constitucionales (abolicin de la esclavitud:art. 15; igualdad personal y de las cargas pblicas: arts. 8 y 16; derechos de los extranjeros: art. 20;igualdad de oportunidades: art. 37, 75 inc., 19 y 23; igualdad de sexos: art. 37; igualdad en materialaboral: arts. 14 bis, 16, 37, y 75, inc. 23; igualdad en materia educativa: 75, inc. 19.).

Con el objetivo inicialmente enunciado, ser preciso que se analicen las prcticas cotidianas y lasnormas jurdicas para determinar en qu medida se acercan o se alejan de lo normado en la Cons-titucin. As, se podr estudiar, por ejemplo, el caso de algunas normas jurdicas que excluyen a losextranjeros de ciertos cargos que implica el ejercicio de derechos civiles. Cuando, en realidad, es lapropia Constitucin la que establece la igualdad de trato entre nativos y extranjeros en materia dederechos civiles.

En todos los casos, la Constitucin debe ser interpretada como una garanta para los habitantesfrente al ejercicio del poder. Y esto significa que la reglamentacin de un derecho (encabezado delart. 14 CN) tiene que aprobar, desde el punto de vista constitucional, dos exmenes. Primero, el queestablece que la norma jurdica debe ser dictada de acuerdo con el procedimiento que determina laConstitucin u otras leyes (garanta del debido proceso adjetivo o principio de legalidad). Segundo,que deben alegarse buenas razones para limitar el derecho (debido proceso sustantivo o principiode razonabilidad - art. 28 CN ).1

Al afrontar el examen de igualdad de una medida tenemos, por lo menos, dos grupos de individuosque son tratados de manera distinta. Si argentinos y extra n j e ros son iguales en relacin con el re-conocimiento de los derechos civiles, entonces, no se puede, en principio, negar a unos lo que seles otorga a otros a la luz del texto constitucional (art. 20 CN), salvo que quien alegue la distincinpueda fundamentar un "inters estatal urgente". Pues, en estos casos, no basta con un mero inte-rs estatal legtimo.

PropsitoSe procura que los estudiantes reconozcan un modo de violacin del principio de igualdad ante laley y que reconozcan su rechazo fundado en la defensa de los derechos humanos, a travs de uncaso judicial. El anlisis de casos promueve la participacin en clase y entrena a los estudiantes pa-ra lograr claridad en la expresin oral que se dirige a convencer a otro mediante argumentos.

Desarrollo de la actividadSe propone la discusin de un caso judicial sobre igualdad ante la ley ("Repetto, Ins", Fallos,311:2272). Los estudiantes formarn grupos de no ms de cinco integrantes y no menos de tres.Luego, cada grupo recibir y leer el siguiente caso.

1. No puede hablarse de buenas razones, si el medio propuesto no es de alguna manera idneo para fomentar o alcanzarel fin de la medida estatal. O si lo es, pero existen otros medios alternativos que logran tambin el fin, pero que restrin-gen mucho menos a los derechos afectados. O si bien es el medio el menos lesivo, cuando las razones que hablan a fa -vor del fin estatal no son tan pesadas e importantes como para justificar la limitacin de los derechos afectados.


Ins es norteamericana. Estudi Profesorado de Educacin Inicial en un Instituto Terciario privado y obtuvo el correspon-diente ttulo de profesorado con validez nacional y provincial. En el ao 1984, Ins trabajaba como maestra de preesco-lar en un Jardn de Infantes incorporado a la enseanza no oficial de la Provincia de Buenos Aires. Sin embargo, Ins tu-vo que dejar su trabajo. As lo decidi la autoridad escolar provincial. El art. 5, inc. A del Reglamento General de Escue-las Privadas vigente por resolucin 2877 estableca el requisito de ser argentino nativo o naturalizado con dos aos deejercicio de la ciudadana para ejercer la docencia en carcter de titular o suplente en la actividad privada. Tal exigenciacoincida con lo previsto para el mbito de la enseanza en establecimientos oficiales.

Anlisis del caso desde la perspectiva del abogado

Durante esta actividad, se propone que los integrantes del grupo asuman el rol de abogados. Insquiere saber qu puede hacer y los consulta. Para ello, se recomienda que, en grupos, se analiceel caso por medio de los siguientes lineamientos: Ins estaba capacitada para el ejercicio de laprofesin de maestra jardinera?, (fundamenten las respuestas con base en los artculos 16, 20 y14 CN). La norma que establece que las personas que quieran ejercer la docencia en el nivel ini-cial deben acreditar el correspondiente ttulo de profesor para ese nivel implica una razonablereglamentacin del derecho de ensear? Acaso hay relacin entre la nacionalidad de una per-sona y el adecuado ejercicio de la docencia?, por qu?, hay algn tipo de trato discriminato-rio en el caso propuesto?, por qu?, qu le recomendaran a Ins?

Luego, los estudiantes podrn realizar una puesta en comn, donde cada grupo expondr susconclusiones. Adems, usted podr clasificar las respuestas alcanzadas, en el pizarrn, teniendoen cuenta "lo comn" y "lo diferente" que renen todas ellas.

Anlisis de lo decidido por la Corte Suprema de Justicia de la Nacin en el caso de Ins

Durante este paso, los estudiantes volvern a trabajar en grupo. Recibirn y leern una copia dela sentencia adaptada de la Corte.

Ins inici una demanda contra la Provincia de Buenos Aires atacando la constitucionalidad de las normas que exigen lanacionalidad argentina, nativa o adquirida por va de opcin o naturalizacin, ya que el art. 20 CN establece la igualdadcivil entre nacionales y extranjeros. La Corte declar la inconstitucionalidad del artculo del Reglamento General de Es-cuelas Privadas de la Provincia de Buenos Aires que estableca la exigencia de la nacionalidad argentina para ejercer ladocencia en carcter de titular o suplente mediante los siguientes argumentos: 1) La Constitucin no consagra derechosabsolutos, los consagrados en ella pueden ser reglamentados, limitados. Sin embargo, esa reglamentacin no puede serdictada discriminando entre argentinos y extranjeros. Si se prohibiese a los extranjeros el ejercicio del derecho de ense-ar tanto en el mbito de la educacin estatal como de la privada, el ejercicio de la profesin de maestro les estara to-talmente vedado. Esto implicara privar de todo efecto al art. 20 CN en cuanto garantiza a los extranjeros los mismos de-rechos civiles que a los argentinos, en este caso concreto: el ejercicio de la profesin de maestra. Los trminos del art.20 CN son categricos. 2) Toda distincin efectuada entre nacionales y extranjeros, en lo que respecta a los derechos re-conocidos en la Constitucin (art. 20 CN), se halla afectada por una presuncin de inconstitucionalidad. Es decir que,quien sostenga por el contrario la constitucionalidad de la distincin, deber acreditar un 'inters estatal insoslayable'para justificar aqulla. 3) La Provincia de Buenos Aires, la demandada, no ha probado cul es el inters estatal insosla-yable que se persigue en el caso de Ins. No basta, aqu, para justificar la distincin, el alegar en forma genrica un 'in-ters vital del Estado en la educacin', ya que el Estado no puede tener inters ms vital que el respeto de la Constitu-cin y, entre ellos, de la norma del art. 20 CN.

Luego de leer el documento anterior, los estudiantes debern analizar y discutir la sentencia de laCorte por medio de las siguientes preguntas: quines son las partes en este juicio?, quin es la de-mandante y quin la demandada?, cul es la cuestin clave que discute la Corte para resolver elcaso?, por qu la exigencia de nacionalidad extranjera no es considerada un requisito de idoneidadpara el ejercicio de la profesin docente?, por qu la exigencia de nacionalidad argentina violabael derecho de ensear de Ins?, por qu las discriminaciones entre argentinos y extranjeros en re-lacin con los derechos civiles reconocidos en la Constitucin gozan de presuncin de inconstitu-


cionalidad?, cundo una discriminacin legal que se presume inconstitucional dejara de serlo?, qusignificado puede tener la frase "inters estatal urgente" o "inters estatal insoslayable"? Esta ltimap regunta podr ser respondida por medio de ejemplos. Adems, los jvenes podrn comparar las re s-puestas dadas en la etapa 2) con lo decidido por la Corte: en qu coinciden, en qu difiere n ?

Luego se realizar una puesta en comn, donde cada grupo presente sus respuestas. Durante estepaso de la actividad, le sugerimos que enriquezca las exposiciones repasando los puntos que ustedconsidere que no han quedado perfectamente claros despus de la discusin grupal. Como conclu-sin del anlisis del fallo se buscar que, entre todos, puedan confeccionar la "regla". Para ello, se-r importante volver sobre la cuestin que resolvi el tribunal. La regla podra enunciar, por ejem-plo, que: Las discriminaciones legales entre argentinos y extranjeros, respecto de los derechos civilesreconocidos en la Constitucin, se presumen inconstitucionales. Una discriminacin tal podra s -lo ser justificada si se demuestra un 'inters estatal insoslayable'.


Ser muy importante que durante la puesta en comn usted enfatice que el examen de igualdadsupone, por lo menos, dos personas o grupos de personas que reciben un tratamiento desigualita-rio y, adems, que entre todos debern individualizar el criterio por el cual se los trata en forma di-ferente e interpretar si ese criterio utilizado es uno de los prohibidos por la Constitucin y/o por lasDeclaraciones y Tratados de Derechos Humanos. Si bien el tipo de discriminacin tratada se refierea un caso que se basa en un problema en torno a la nacionalidad, existen otros tipos de discrimina-cin: las basadas en el sexo, la edad, la aptitud fsica o psquica de las personas, la clase social, la re-ligin, las opiniones polticas y el origen tnico o cultural, entre otras.

Como fruto del anlisis y de la discusin sobre el caso jurdico propuesto, usted podr incentivar asus alumnos para que presenten casos de discriminacin existentes en el grupo, en la escuela, enla comunidad nacional o internacional, por ejemplo, por medio de las siguientes preguntas: re-c u e rdan algn caso en el cual se discrimin a una persona o grupos de personas?, por qu se lasdiscrimin?

Sugerencias1. En la presente propuesta se abordan algunos conceptos que seguramente ya fueron trabajados

por los estudiantes durante la EGB 3, como el prejuicio, los estereotipos y la discriminacin. Sinembargo, si algunos temas no hubieran sido trabajados, usted podr emplear algunos de losejercicios que figuran en cualquier texto sobre Educacin en Derechos Humanos o Educacinpara la Paz, por ejemplo: Reardon, B. A. La tolerancia: umbral de la paz, Madrid-Pars, Santilla-na-Unesco, 1999; Educando para la ciudadana y los derechos humanos, Instituto Interameri-cano de Derechos Humanos y Ministerio de Educacin, San Jos, Costa Rica-Buenos Aires, Ar-gentina, 1998; pp. 153-206. (Estos textos, entre otros de suma utilidad, se pueden encontrar enlas bibliotecas de los Centros de Actualizacin e Innovaciones.)

2. Como trabajo domiciliario y para que los estudiantes comparen la igualdad de los extranjeroscon los argentinos en materia de derechos civiles pero no as de derechos polticos, usted pue-de proponer los siguientes interrogantes: la Constitucin Nacional reconoce los mismos dere-chos "polticos" a los argentinos y a los extranjeros?, pueden los extranjeros elegir a las auto-ridades nacionales (presidente, vicepresidente, senadores, diputados) y ser elegidos para el de-sempeo de esos cargos?, reconoce la Constitucin de alguna provincia o la de la Ciudad deBuenos Aires derechos polticos a los extranjeros?

Igualdad ante la ley. Derechos de los extranjeros


Aqu ser importante destacar que si bien a nivel nacional los extra n j e ros no son, an, ti-tulares de los derechos polticos clsicos (elegir y ser elegido), esto no implica desconocer susderechos a la participacin poltica en elecciones municipales o en organizaciones no guberna-mentales dedicadas al tema.

Adems, usted podr proponer que los estudiantes relacionen los conceptos de democracia ylegitimidad de las normas en la medida en que existe la posibilidad de consideracin de los in-tereses de todos mediante la participacin en el debate y la deliberacin pblica, mediante unaclara y sencilla pregunta: por qu es importante incluir a los extranjeros residentes en el pas,por ejemplo, en las elecciones municipales?

3. La aplicacin del derecho presupone un caso real o hipottico, de ah la importancia de la en-seanza del derecho por medio del anlisis y la discusin de casos judiciales. A continuacin lepresentamos algunos textos que usted podr consultar y adaptar para trabajar con estudian-tes del Nivel Polimodal, sobre el uso de casos para el aprendizaje del derecho constitucional yde los derechos humanos:

Miller J., Gelli, M., y Cayuso, S., Constitucin y derechos humanos, Astrea, Buenos Aires,1991, tomos 1 y 2.

Bidart Campos, G., Casos de derechos humanos , Ediar, Buenos Aires, 1997.

Gordillo, A., Derechos humanos. Doctrina, casos y materiales, Buenos Aires, 1990.

Carri, G., Cmo estudiar y cmo argumentar un caso. Abeledo Perrot, Buenos Aires, 1987.


TODOS SOMOS POLTICOS

Muchos docentes suelen advertir que los estudiantes adolescentes tienen poco inters en la parti-cipacin poltica. Si bien hay jvenes que se sienten inclinados a participar, hay un gran nmero queno lo est de ningn modo. Entre estos ltimos, algunos nunca se han llegado a interesar por ella,otros se han sentido atrados por el juego poltico pero se han visto decepcionados por experimen-tar que la poltica no es lo que ellos esperaban, otros perciben a la poltica como ligada indefecti-blemente a la corrupcin, al clientelismo y a la mentira. Probablemente una de las causas funda-mentales de la falta de inters por la poltica sea la desinformacin y un estrecho concepto de laactividad poltica. De hecho, muchos jvenes que aseguran que no se interesan por la poltica, s seven atrados por las acciones propias del llamado Tercer Sector.

Para subsanar estos impedimentos, corresponde a la escuela, en su tarea de formar ciudadanos,brindar informacin sobre estos temas, ayudar a que los jvenes obtengan informacin por sus pro-pios medios y brindar herramientas para que los estudiantes analicen crticamente el problema dela participacin y para que amplen su concepto de la poltica.

En una sociedad democrtica, los partidos polticos son las asociaciones encargadas de organizar yrepresentar los intereses de los integrantes de la sociedad ante el Estado, a travs de institucionesrepresentativas (concejos deliberantes, legislaturas, parlamento). A su vez, como el conjunto socialno es homogneo, dentro de l se diferencian sectores (trabajadores, estudiantes, profesionales, em-presarios, jubilados, amas de casa, consumidores, vecinos) que reivindican cada uno sus propios de-rechos. Y esto significa que las personas tambin pueden encontrar representacin en alguno de es-tos sectores. La vida en democracia exige la participacin activa de todos los sectores, porque sucompromiso en la construccin social permite cambiar aquello que atenta contra la misma y todolo que tienda a legitimar un orden social de exclusin o marginacin. Por lo tanto, educar para laconvivencia no es meramente socializar para la adaptacin a un orden social dado sino contribuir ala construccin de un espacio pblico, cuidarlo, y criticar todo lo que obstaculice su conformacin.

PropsitoEsta actividad pretende contribuir a la toma de conciencia sobre el espacio pblico y sobre cul esel lugar que le cabe a los adolescentes como ciudadanos. Tambin procura presentar espacios departicipacin poltica, tanto aquellos que tienen que ver con la poltica partidaria, como diferentesalternativas dentro del mbito de la sociedad civil.

Desarrollo de la actividad1. A partir de una charla inicial, usted indagar cules son los saberes previos que los estudiantes

poseen sobre los partidos polticos. Entre todos, se procurar llegar a un concepto de partidospolticos, por ejemplo: "los partidos polticos son agrupaciones que participan de las eleccionesque se realizan peridicamente para renovar autoridades y compiten entre s para obtener elapoyo de la ciudadana. Este apoyo les permite acceder al poder poltico. Se ocupan de esta-blecer programas de accin y de presentar candidatos para ocupar funciones gubernativas".

2. A continuacin, pedir a los alumnos que, trabajando en pequeos grupos, escriban los nombre sde los partidos polticos argentinos actuales que conozcan; que anoten algunas cualidades quec a ractericen a esos partidos (ideas que sustentan, nombres de dirigentes, smbolos, medidas op ropuestas que hayan realizado) y que decidan qu les interesara saber de determinado parti-

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do poltico. Luego, prepararn una serie de preguntas que podran formular a un militante deese partido poltico, buscarn informacin sobre partidos polticos y, finalmente, discutirn siestaban bien informados o, en el caso contrario, corregirn o ajustarn ciertos datos a partir dela informacin encontrada durante la investigacin o que usted les haya aportado. El ltimopaso de esta tarea consistir en que cada grupo elabore un informe con formato de artculoperiodstico sobre la participacin de los jvenes en los partidos polticos, integrando la totali-dad de la informacin recabada.

3. La actividad continuar con una indagacin que usted deber realizar para identificar culesson los conocimientos de sus alumnos acerca de otras formas de participacin social. Luego,podr aportar ejemplos como los siguientes para caracterizar al Tercer Sector.

Fundacin Santa Teresa (dirigida por la Hermana Pelloni): el proyecto apunta a un desarro-llo integral de la zona rural de Goya (Corrientes). Va mucho ms all del asistencialismo y pre-tende alimentar la conciencia democrtica a travs del movimiento de autoconvocados.

Fundacin ALMA: recorren en un tren sanitario peditrico distintas localidades del norte ar-gentino para brindar asistencia y ofrecer medicamentos en forma gratuita.

Coordinadora: institucin de Crdoba que brinda asesoramiento legal a los sectores ms hu-mildes de la provincia, para la adquisicin de viviendas.

Fundacin Memoria del Holocausto: creada para divulgar y mantener viva la conciencia delhorror padecido por el pueblo judo durante el exterminio nazi.

4. Luego, le sugerimos que aproxime a sus alumnos al concepto de ONG con una caracterizacincomo la que a continuacin le brindamos: "organismos voluntarios, sin fines de lucro, autno-mos e independientes del mbito gubernamental, cuyos recursos se destinan a financiar pro-yectos o acciones en el mbito de la cooperacin".

Una vez que los estudiantes hayan interiorizado el concepto, usted podr solicitarles que iden-tifiquen algunas organizaciones de este tipo que operen en la comunidad de pertenencia de laescuela y que armen con ellas un listado. Luego se organizarn en pequeos grupos y cada unoasumir la tarea de realizar una visita a una de las instituciones seleccionadas con el fin de en-trevistar a algn miembro que pueda brindarles informacin sobre su funcionamiento y obje-tivos. En especial, sugiera a los estudiantes que indaguen sobre los siguientes mbitos: funcio-nes, circunstancias y fecha de creacin, mbito de incumbencia, organizacin interna, caracte-rsticas de los miembros que participan, nmero de jvenes que forman parte, forma de reclu-tamiento, condiciones de trabajo, grado de concrecin de los objetivos planteados, grado de re-conocimiento de la comunidad.

Durante el desarrollo de la investigacin, pdales a los alumnos que presten especial atencinal grado de participacin de los jvenes en cada institucin, a cules fueron las motivacionesque los llevaron a participar y cul fue el grado de compromiso. Luego de la tarea, cada equi-po presentar un informe con formato de artculo periodstico.


Despus de que los grupos compartan la informacin obtenida, le sugerimos que organice un de-bate a partir de la lectura del siguiente texto.


"La diferencia entre una democracia y un autoritarismo es que en la democracia somos polticos todos. Es por esto quealarma or hablar de lo malos que son los polticos, de lo corruptos que son, y uno dice: querr usted decir que nos pa-sa a todos, porque si los polticos son corruptos, lo son porque nosotros dejamos que lo sean, porque fracasamos en nues-tra propia tarea poltica que es el elegirlos, sustituirlos, controlarlos, vigilarlos y, en ltimo trmino, presentarnos comocandidatos, como una mejor alternativa frente a ellos; [...] porque todos en una democracia somos polticos, y no hayms remedio que serlo. Lo fastidioso de la democracia es que nos obliga a tener que preocuparnos siempre por la cues-tin poltica, y para eso hay que aprender a participar en la gestin pblica de las cosas; no a dejarlas en las manos delos sabios, los tcnicos, de los que vienen de fuera a resolver las cuestiones."

Fuente: Savater, Fernando, tica y ciudadana, Caracas, Monte vila, 1999, pp. 182183.

Para desarrollar el debate e incentivarlo, usted podr emplear algunas de las siguientes preguntas:en qu se basa el autor para afirmar que todos somos polticos en una democracia?, en qu sen-tido se usa el trmino 'poltica' en este texto?, estn de acuerdo con las afirmaciones de Savater?A partir de lo trabajado, cmo describiran ustedes la situacin de los jvenes en cuanto "polti-cos"? Si quisieran adherir a un partido poltico o colaborar en las acciones de un organismo no gu-bernamental, en qu se basaran para tomar la decisin?

SugerenciasUsted puede organizar un panel con militantes jvenes de partidos polticos y con miembros de or-ganismos no gubernamentales, para conocer tanto las caractersticas de las instituciones en las queactan como sus experiencias personales de participacin.

Como un elemento ms del debate, usted puede dar a conocer los datos de las encuestas realizadaspor E. Tenti Fanfani y R. Sidicaro, que han sido publicados en La Argentina de los jvenes. Entre laindiferencia y la indignacin , Unicef/Losada, Buenos Aires, 1998.

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