Díaz Barriga Lo institucional y lo didáctico

8/19/2019 Díaz Barriga Lo institucional y lo didáctico

http://slidepdf.com/reader/full/diaz-barriga-lo-institucional-y-lo-didactico 1/10



a 0idáctica General (1934( de %lotilde 1uill$n de 2ezzano, por e"emplo, no hacereferencia a t$rminos como* planificación, currículo o evaluación. En el siglo )3), autores como 4erbart o0ilthey no mencionan tampoco la evaluación, ni la planificación. Estos t$rminos no nacieron con la primeraformulación de la pedagogía. +na genealogía de conceptos permite descubrir en que momento emergen, cuáles su significado y cuales sus determinantes sociales. En esta dirección, encontramos que algunos conceptosligados a la palabra evaluación como rendimiento escolar tiene claro significado fabril. !rimero se habló derendimiento del obrero, y solo desde ahí se trasladó al ámbito de la educación, como rendimiento escolar. En

Didáctica Magna, de %omenio '5678(, no aparece el t$rmino rendimiento escolar. 0e lo que en ella se hablaes de eamen ! este concepto guarda un sentido metodológico ligado al aprendiza"e.Esta aproximación genealógica a los t$rminos de la educación, no implica regresar mecánicamente a

la didáctica de los siglos pasados. #o se trata de un regreso a las fuentes, como una melancolía del pasado ocomo un retorno a la verdad. 9ale la pena aclararlo. El desarrollo de una genealogía de conceptos en lagenealogía pretende establecer condiciones para comprender el sentido social que subyace en la emergenciade nuevos conceptos en tanto no comprendamos la articulación de tal sentido social, se pierde la posibilidadde analizar el sentido implícito al que responde un concepto.

!ara comprender el significado implícito de la palabra evaluación se requiere recurrir a un concepto que laadministración científica del traba"o construyó en 5:5;. En ese a<o, ante la necesidad de establecer losprincipios científicos de la administración, se crearon una serie de etapas que posteriormente afectarían a la

didáctica en su con"unto. =ayol estableció los siguientes principios que, finalmente, cuando se generalizan, seconocen como* "%a!ea+, +ea%ia+ 1 e)a%$a+. -in embargo la última etapa de sus principios fue definidainicialmente como c!#+%. /al conceptualización de control es la que subyace en el campo de la evaluación.=ayol expresa* >El control consiste en comprobar si todo ocurre conforme al programa adoptado, a lasórdenes dadas, a los principios admitidos? el control tiene como ob"eto se<alar faltas y errores a fin de que sepueda reparar y evitar la repetición@.

-i en esta concepción reemplazamos control, por evaluación accedemos a una definición moderna dee)a%$aci*! ed$ca#i)a. +na genealogía de conceptos muestra que el lugar que ocupa la actualidad el t$rminoevaluación responde a la idea de control, que esto es lo que busca realizar. -e trata de establecer, ba"o laidea de evaluar, una serie de actividades de control hacia el alumno, hacia el docente, hacia el propio plan deestudio y hacia la institución educativa. El control se aplica indistintamente a personas, instituciones y

proceso. -in embargo es mucho más simple operativizar el concepto hacia el docente y el alumno comosu"etos de la educación, que a los demás elementos 'institución, plan de estudios, contenidos, etc$tera(.

D a"+'imaci!e a $!a 2i#+ia de% e'ame!a historia del examen puede ser vista desde dos aproximaciones. 2econocemos que actualmente no

hemos podido conciliar ambas perspectivas. !or ello las presentamos independientemente una de la otra.

G3!ei cia% 1 c!)e+i*! me#d%*gica+na primera forma de aproximarse a la historia del examen consiste en estudiar sus g$nesis en el campo

de la pedagogía, analizar cuáles son los grandes hitos que alcanzan estos instrumentos en la historia de laeducación, revelando mucho de lo que la actual acción educativa a perdido respecto de $l.

El examen no nace en la práctica educativa ni el seno de la relación educativa? al contrario, surge comoun instrumento social. Emerge, hacia el a<o 5ABB antes de nuestra era, como un problema de la burocraciachina en la selección de personas para el servicio de una casta a otra. sí lo reporta Cax Deber cuando, enEconomía y -ociedad expresa*

!ara eludir la constante amenaza de apropiación de cargos, impedir la formación de clientelas y demonopolios de nota"les, el poder patrimonial de la %hina 3mperial tomó estas medidas* 5( #ombramientos acorto plazo? A( #clusión del cargo donde el funcionario tenía parientes? F( 9igilancia de espías, agregandopor primera vez en la historia la exigencia de examen.

Este dato es importante en tanto permite mostrar que el examen no nace en la relación de transmisión.



L%amam #+a!mii*! a% ac# ec%a+ 4$e c%ca a% $-e# e! %a "ibi%idad de ad4$i+i+ c!cimie!#1a e#ab%ecid. El examen nace como otra exigencia, la social, y ciertos vicios de $ste surgimiento losincorpora en su tránsito a la educación.

-egún nuestra indagación, antes de la Edad Cedia no existía nada en la práctica educativa que permitierainferir en ellas la existencia del examen. 0urGheim, en su 4istoria de la educación ! de Has doctrinas

pedagógicas, epresa que en la universidad medieval aparece el examen vinculado con la práctica escolar!ero a<ade estas tres precisiones*

5( -ólo hay tres exámenes* el de bachiller, el de la licenciatura y el de doctor. sí, no se puede hablar deuna examinación continua?A( sólo se de"aba presentar exámenes a aquellos candidatos de los que se estaba seguro que podían

salir airosas. #o se puede negar que detrás de esta práctica hay un cierto control social, pero el control no seda en el propio acto de examen?

F( es necesario recalcar que una función de este examen, es mostrar en público el grado de maduresintelectual que adquirió un estudiante.

l respecto, conviene recordar que la universidad medieval no es una institución del Estado nacional, esauniversidad no significa nuestra universidad contemporánea. El examen no era exactamente el instrumentoque califica o acredita, sino un instrumento que muestra en público el grado, el dominio de habilidadescognoscitivas que ha desarrollado un su"eto. -egún 0urGheim hacia el signo )9, el examen se pervierte en lasuniversidades, cuando se vuelve un espacio para ridiculizar al su"eto, formularle preguntas que lo pongan en

aprietos, hace lucir al "urado en detrimento de que el individuo muestre su conocimiento, y de la manifestaciónpública de la madurez acad$mica que ha adquirido.

En el siglo )933 con la g$nesis de la didáctica durante el conflicto 2eforma%ontrareforma, surgen dosprocesos divergentes de institucionalización de examen* en uno se considera un problema metodológico'%onvenio en su 0idáctica Cagna, 5678(, en otro, una supervisión permanente 'a -alle en la 1uía de lasescuelas cristianas, 58AB(.

-egún =oucault a -alle establece el examen como un instrumento de vigilancia continua e ininterrumpida. 4ay que hacer un examen de cada asignatura cada día de la semana, con lo que todos los días de lasemana se realizan exámenes. os resultados son entregados semanalmente por el director, en donde seestimula a los que obtiene me"ores resultados y se reprende en público a quienesse atrasan.

!ara %omenio el examen "uega un papel metodológico. En la propuesta educativa de este autor, e

maestro posee el m$todo como instrumento profesional. -u resguardo para traba"ar con el alumno es elm$todo y el examen forma parte de lo metodológico. !ero, Iqu$ sentido guarda el m$todo en esta propuestaJ-e trata de que el maestro enfrente cualquier problema de aprendiza"e desde lo metodológico. Esto explicaalgunas prácticas que sugiere %omenio en relación con el examen, tales como que, una vez resuelto $ste, sepida a un alumno que desafíe a otro y en público den la respuesta? y, al mismo tiempo, se le exige al educadorque cuide que todos los demás alumnos corri"an en sus cuadernos? de manera que despu$s de dos o trespare"as >nada quede por corregir en ellos@.

Es muy interesante este sentido metodológico del examen porque sus resultados no se califican nipermiten una promoción. Esta cuestión, aunada a la prescripción del autor de no castigar a causa de losestudios, porque sólo se generaría una aversión hacia ellos, coloca al m$todo en el centro del traba"o docente

Esto es los que los pedagogas formados en la tradición humanista le cuestionan a la aparición contemporánea del examen. 4ernández 2uiz expresa que, cuando aparece el examen contemporáneo en la educación esto es, cuando aparece el examen desligado del m$todo, ya como la parte final de la ense<anza, yacomo la parte que otorga la promoción el maestro se de"a llevar por un facilismo pedagógico En estefacilísimo pedagógico, cuando el alumno no entiende, se lo manda a examen y cuando no quiere estudiar, loobligan mediante la calificación.

3ncluso, Culler expresa que en el siglo pasado, con la aparición de la calificación, los alumnos perdieron elplacer de aprender, porque se preocuparon sólo de lo que se toma en cuenta en el examen final. En estesentido, se perdió la posibilidad de discutir y entender un conocimiento.

Es necesario reconocer que las calificaciones no estuvieron ligadas, ni a la acción educativa, ni a lahistoria de la educación. -u origen es social y se remonta a la exigencia del Estado nacional de certificar'mediante un diploma( los conocimientos adquiridos en la escuela. Esta situación ocasionó en el siglo pasado



que se separase el examen de la metodología y se convirtiese en una instancia independiente a posteriori dela cual se deriva una calificación como promoción.Este con"unto de problemas hace imposible que el examen cumpla necesariamente su rol educativo.

5E'ame! e)a%$aci*! de% a"+e!dia-e6Ktra veta de la historia de la evaluación consiste en establecer una genealogía de algunos conceptos

claves. !ara ello se puede analizar la separación temporal que existe entre eamen, acreditación, tests y

evaluación. !resentamos previamente un esbozo de la incorporación del examen en la universidad medieval yla modificación de su sentido en el conflicto 2eforma%ontrareforma, así como la aparición de la calificaciónen el siglo )3).

!or su parte en el siglo XX %a #e+0a de% #e# incorpora la suposición de medir un aprendiza"e. sí, el pasode la pedagogía humanista a la pragmática significa el tránsito de una noción amplia de formación hacia otrade a"+e!dia-e cm cambi de c!d$c#a, $ce"#ib%e de e+ medib%e 1 )e+i7icab%e. El aprendiza"e de"óde ser una cualidad y se convirtió en una cosa cuantificable que puede ser medible. a incorporación de lateoría del test en la práctica escolar implica la aceptación de una visión experimental de los programas deestudio* muestrear el contenido, validar instrumentos, determinar atributos y operaciones, aplicar la estadísticadescriptiva para valorar el instrumento y asignar la calificación.

Esta lógica se encuentra básicamente en los manuales de evaluación del aprendiza"e. 3dentificamos

muchos aspectos repetitivos en estos libros de evaluación, porque no analizan los presupuestos conceptuales de los que parten, ni incorporan el debate en relación con la teoría política que subyace a la teoría de lostests. /eoría que posibilitó legitimar como naturales, esto es, de orden biológico, desigualdades sociales. 0eesta manera, %a #e+0a de% #e# e $!a #e+0a "%0#ica. lgunos autores estadounidenses lo han llegado aafirmar de un modo realmente contundente* Es significativo que estos autores no procedan del ámbito de laevaluación escolar.

!ara LoMles1intis, la teoría del test permitió >establecer sutiles vinculaciones entre delincuentes, pobresy poco inteligentes@.

Esta ideología se apoya en tradicionales concepciones racistas de la cultura anglosa"ona. La"o estaperspectiva, según Namin,

>...se llegó a privar del instinto seual esto es, evitar la procreación a un con"unto de personas. Epsicólogo /erman los "ustificó de esta forma* si queremos preservar nuestro estado, para una clase de

persona dignas de poseerlo, $emos de evitar, en la medida de lo posible, la propagación de degeneradosmentales. %sí, "a&o principios altruistas se apro"aron una serie de le!es 'ue o"liga a la esteriliación de ni<osde tal forma 'ue, el 0r. =lodd en un, traba"o informaba de castración de A6 ni<os ...AO fueron operados de"idoa su persistencia, epilepsia ! mastur"ación con de"ilidad mental).

Estos autores tratan de mostrar como el test es fundamentalmente un instrumento de política social. !aranosotros, cuando se incorpora al rendimiento escolar conserva esta impronta. !or ello presenta lasdesviaciones individuales como propias de la naturaleza humana, donde lo social no puede hacer nada. !ordemás esta reconoce que $sta es la sustancia del pensamiento neoconservador de origen fondomonetaristainstaurado desde los ochenta en m$rica atina. !ensamiento que pretende que sólo estudie aquel concondiciones de inteligencia y medios económicos para hacerlo.

Es significativo tambi$n que los movimientos estudiantiles de fines de los ochenta '!arís, Cadrid, C$xico5:;6;8( sean una expresión de denuncia contra este pensamiento neoconservador, en particular contra er$gimen de exámenes que de $l se deriva. Esto debe ser leído como un síntoma, lo que los alumnos estándenunciando es un instrumento de selección social.

%on posterioridad al uso del test, ya, en la d$cada de los a<os cuarenta se incorpora la noción deevaluación? $sta aparece como más científica y neutra, pero recoge el sentido implícito de control de laadministración científica del traba"o y la medición de la teoría del test. la vez, la noción de evaluaciónposibilitó la construcción de un nuevo ob"eto de acción en relación con el examen.

C$a#+ e!$!ciad b8ic



a reflexión sobre los problemas y procesos que se dan entorno al examen suele ser muy extensa.Efectuaremos algunos enunciados básicos intentando enfrentar un con"unto de representaciones que socialmente se construyen en relación con el examen como instrumento social y como t$cnica educativa.

9+ime+: e 7a% e% "+i!ci"i de 4$e, a me-+ i#ema de e'8me!e, me-+ i#ema dee!e;a!a.Este principio tiende a privilegiar el síntoma y no a conocer el problema. causa del escaso aprovecha

miento que realizan los alumnos del sistema de ense<anza, es conveniente recordar cómo ya en el siglo )93,la didáctica entiende que tales dificultades desafían los m$todos del maestro llamándolo a enfrentarlas demanera creativa con su instrumento profesional de traba"o. %uando a trav$s del m$todo, se logra que ealumno desarrolle procesos de apropiación del conocimiento? estrategias analíticas de mane"o de la información, no se puede recurrir a un sistema de exámenes en el que sólo se solicita que repitan.

a educación no se modifica por la rigurosidad del sistema de exámenes sino por los cambios en lapropuesta metodológica. !or esto resulta importante volver a leer a %omenio en nuestro siglo, desde nuestrosproblemas, y efectuar un sólido análisis de su propuesta.

Seg$!d: e "$ede a7i+ma+ 4$e #da !ci*! de e'ame! %%e)a de 7+ma im"%0ci#a $!a de a"+e!dia-e9a+a7+aea!d a B$+die$, e! #d e'ame! 1 e! #da "+eg$!#a de% mim ac#<a $!a !ci*! dea"+e!dia-e.

sí tambi$n se podrían analizar las preguntas que se hacen en una prueba escrita y la forma que cadamaestro tiene para examinar. Esto nos permitiría entender los conceptos de aprendiza"e que tienen el docente, la institución educativa y la sociedad. -i el maestro pide que el alumno repita información es porque tieneun concepto memorístico de aprendiza"e, aunque en sus declaraciones exprese que se adscribe a unaconcepción psicogen$tica o cognoscitiva del aprendiza"e.

Te+ce+: e% e'ame! ! "$ede e+ -$# !i "$ede e+ b-e#i).El problema de "usticia es un problema social, no hay forma de que el examen se lo resuelva. Cás bien,

sobre todo en fa historia del examen contemporáneo, $ste sirve de legitimador acad$mico de un con"unto dedesigualdades sociales. !or ello, en otra parte hemos planteado que a trav$s del examen se invierte laproblemática y los problemas que originalmente son de índole social se presentan como si fueran de índolepedagógica.

!or su parte, la ob"etividad supone la distancia del ob"eto en el acto de conocimiento. -e trata de una posiciónvinculada con la teoría de la ciencia, que postula la posibilidad de la separación entre su"eto cognoscente yob"eto conocido. -in embargo, en las ciencias del hombre, la posibilidad de establecer el punto límite entresu"eto y su"eto de conocimiento es muy difícil. sí el acto de conocimiento en el examen da cuenta de unarelación particular entre su"eto cognoscente 'examinados( y su"eto concreto 'alumno( donde ambos seinfluyen mutuamente. demás es difícil que los elementos que muestra el examinado den cabal cuenta de unproceso mucho más comple"o. 0e esta manera, el problema de la ob"etividad debe ser discutido desde lasposiciones que analizan la comple"a dinámica del ser humano.

El problema de la ob"etividad es nuevamente discutido en el ámbito de las ciencias del hombre, por que laob"etividad no puede escindir la sub"etividad, ya que el hombre mismo está constituido a partir de lasub"etividad. El examen es una situación que coloca en relación con dos o más sub"etividades. -ólo desde losub"etivo se puede conocer al otro. Esto es, se conoce al alumno desde una relación con el docente, es decir,una relación de sub"etividades. -ólo reconociendo la forma como $sta problemática subyace en el acto delexamen se podrá llegar a una diferente ob"etividad de conocimiento.

=rente a esta situación, resulta ingenuo el planteamiento de muchos manuales que insisten en que, alcalificar, no se vea el nombre del alumno. En otra perspectiva se puede considerar, que ver el nombre delalumno ayuda al docente a saber con quien se está interactuando, ayuda a recordar qu$ tipo de búsquedastiene ese alumno, que tipo de problemas detecta en ese su"eto, y favorece una comunicación más explícitacon $l. #o queda claro por qu$ no es conveniente decirle al alumno* /e esforzaste en el curso, pero aquí noresolv$s esto, no resolv$s aquello? En el curso rendiste mucho mas que aquí en el examen. I!or qu$nuestra opinión y nuestro comentario no lo podemos compartir con $lJ



C$a+#: a #+a)3 de% e'ame! e "e+)ie+#e %a +e%aci*! "edag*gica.a relación pedagógica se centra en el propio acto de transmisión ?en $l vinculo que establecen docentes

y alumnos? en que ambos se reconozcan como personas y como su"etos complementarios? esta situaciónpromovería en sí misma lo que %omenio se<alaba como un elemento básico en la tarea educativa* 0espertarel deseo de aprender del estudiante. !ero la noción contemporánea de examen ya no requiere que eldocente se preocupe por despertar este deseo de aprender porque, en última instancia, el examen le da unarma para decir* K aprendes o te pongo mala nota.

En el momento actual cuando el docente se encuentra con un problema de aprendiza"e por e"emplo* losalumnos no hicieron la tarea o no atienden la clase en vez de pensar ese problema como un síntoma quedebe ser decodificado, descontruido, para poder intervenir, sancionar a trav$s del examen* -i no lo entregantienen una mala nota? Esto se va a promediar y si falta una nota de promedio les ba"a. K directamente, ahora que viene hay prueba escrita.

a falta de estudio del alumno tiene que ser leída como un síntoma social, no forzosamente sólo como unsíntoma individual. /ambi$n podría ser leída como un síntoma de la relación del su"eto con un conocimientoen particular, o con un docente en particular. Es necesario analizar lo que decía 4ernández 2uiz* El examenconvierte la acción educativa en un facilísimo pedagógico, porque, ante estos problemas, el docente ya noanaliza lo que está pasando, sino que sencillamente sanciona.

La i!)e+i*! de %a +e%aci!e "edag*gica

4emos hablado de i!)e+i*! de +e%aci!e para se<alar cómo cuestiones de diversa índole se desplazan hacia el ámbito del examen y se condensan en el mismo como si pudieran ser resueltas en $l.En el examen operan una serie de inversiones pedagógicas* C!)ie+#e! e! +e%aci!e de "de+ %a +e%aci!e de abe+.

El aula se transforma en un escenario de lucha entre el alumno y el docente por la calificación '> ver sísaco un punto más@. > ver si lo enga<o@ piensa el alumno.@ #o me voy a de"ar pasar@, > +stedes sonunos vagos >, >Es la única forma que tengo de que traba"en@ piensa el docente.(

C!)ie+#e % "+b%ema cia%e e! "+b%ema #3c!ic.os problemas sociales de la evaluación se refieren a diferentes niveles culturales con los que llegan los

alumnos, sus imágenes familiares, el capital cultural que poseen, el medio en que se desenvuelven. asposibilidades que tiene el alumno que tiene el alumno de acceder a información dependen en buena parte desu nivel cultural, y de sus condiciones socioeconómicas.

El examen hace caso omiso de estas cuestiones y las trata como problemas t$cnicos* > 2esolviste unapregunta o no la resolviste@. 0esconoce diferencias. nte el examen, todos deben rendir por igual.Red$ce % "+b%ema me#d%*gic a "+b%ema de +e!dimie!#.

El alumno se pasa la clase atendiendo sólo a lo que > le van a tomar >. -i viene en el examen, esimportante. En algunos casos podríamos reconocer que el docente ense<a en función de lo que va a tomar,no en función de una problemática ni en función de los su"etos, sino en función de lo que se va a pedir en eexamen.

El resultado de estas inversiones es la p$rdida del sentido de la educación.

U!a di#i!ci*! e!#+e e)a%$aci*! 1 ac+edi#aci*!-igue siendo válida la distinción que establecimos entre evaluación y acreditación. Esta distinción

permitiría darle a la evaluación un sentido que no tiene. ctualmente la evaluación se concibe como interpretación de medidas, o bien como control. !ara -tufflebeam lo importante en la evaluación sistemática es lainformación que necesita el tomador de decisiones. En realidad, niega la posibilidad de realizar un acto deconocimiento sobre la educación y no discute qui$n se hace cargo, de la información que no es consideradaútil para la toma de decisiones para, por otra parte, buscar una me"or comprensión de la totalidad de unproceso educativo.

0esde nuestra primera aproximación establecimos que e% b-e# b8ic de %a e)a%$aci*! e "+"+ci=!a+ e%eme!# "a+a %a cm"+e!i*! de % 4$e $cede e! el aula. a evaluación como acto de conocimientonos ayudaría a conocer qu$ está pasando en el aula, qu$ tipos de mecanismos de aprendiza"es tienen losalumnos, cómo ingresaron al curso, y qu$ formas de desarrollo personal han ido adquiriendo. sí se puedeconsiderar a la evaluación como un acto de interrogación? como un acto de problematización que posibilita elentendimiento de lo que está pasando.



Ktra cuestión es la ac+edi#aci*!. a importancia de separarla de la evaluación en que la acreditaciónresponde a una lógica institucional, no del aprendiza"e. En la historia de la escuela, a parece en el siglo )3)para otorgar una nota que posibilite la expedición de un certificado escolar. a incorporación de la calificaciónen el acto educativo responde al proceso de institucionalización de sistema escolar, en el que a trav$s de ladesignación de una nota se certifican determinados conocimientos.

Es necesario tener presente que no se puede eliminar la calificación del sistema escolar, no basta con unanálisis histórico para proponer su desaparición. a acreditación cubre un papel social, institucional y

personal. trav$s de ella se valora o devalúa a un su"eto. !ero necesitamos afirmar que es una perversiónque un su"eto vea representado su esfuerzo en una calificación? significa un acto de total alienación. amentablemente, despu$s de cinco o diez a<os de escolaridad se logra esta falsa identificación* > la nota soy yo?por lo tanto, una mala nota significa lo poco que valgo, o una buena calificación refle"a lo mucho que soy@.

Es importante separar la acreditación de la evaluación, para tener un escenario claro, que parta de ciertasreglas explícitas. En ellas deben fi"arse requisitos y actividades a realizar para tener derecho a la acreditación

quí, el concepto examen ya no sirve, porque se refiere al último tramo de la acción educativa. El estudiantepodría efectuar varias tareas o traba"os en el desarrollo del curso y no forzosamente exámenes a su t$rmino.

-criven creó un concepto que no habría que perder* e)a%$aci*! 7+ma#i)a. %on ello buscó que el estudiante no se "ugara toda la cuestión de la calificación en el último día de clases. Esto significa prever dealguna manera el desarrollo del curso. Es conveniente insistir que en toda la exposición de este capítulohacemos una referencia al examen, pero en este momento desde el punto de vista de la acreditación e

concepto examen no permite plantear una perspectiva amplia del problema. !orque el examen es sólo el finalmientras que la acreditación puede ser el resultado de una serie de tareas y traba"os desarrollados en elcurso.

!or e"emplo, en este libro nosotros tuvimos que recurrir a información puntual de una serie de autores, loque nos obligó a revisar sus escritos 'no los citamos de memoria(. sí, es necesario recordar que loimportante no es que el estudiante pueda retener todo en su memoria, sino la manera como pueda acceder,usar y elaborar la información.

4emos afirmado la importancia de aclarar desde el principio qu$ traba"os o tareas se van a tener encuenta en la acreditación, y cómo se va a desglosar, de manera que el maestro no improvise. Cás aún, hemosinsistido sobre la convivencia de evitar la programación en torno a ob"etivos conductuales o de unidad tacomo se postula habitualmente para los programas y, en su lugar, formular un rubro en el programa de los

colectivos docentes y del docente, donde directamente se manifiesten las características que se exigirán parala acreditación del curso? no necesariamente habría que abandonar la posibilidad de aplicar exámenes pero,en todo caso, el examen sería un instrumento que forma parte de un con"unto de acciones escolares en unprocedimiento que incluye otras actividades que den evidencia del aprendiza"e para la acreditación.

a definición de acreditación se efectúa a partir de un rubro en el programa de estudios en el que, por unaparte, manifestamos los requisitos formales que hay que cubrir para tener derecho a la misma y, por la otra,las características particulares exigidas. En nuestra experiencia, el reto es cómo logramos que el alumno seapropie de la información? de esta manera, en todos los cursos proponemos ciertos e"ercicios prácticosvinculados con formas de investigación de campo, a partir de los cuales los alumnos puedan confrontar lainformación recibida.

Kbservamos que algunos docentes exigen en su traba"o la presentación de uno o de varios exámenes.!ara algunos de ellos, el examen puede ser resuelto libro abierto o incluso en la casa del alumno. Estascuestiones se pueden precisar en el rubro de requisitos de acreditación que establezca un programa. /ambi$npercibimos que algunos docente les resulta me"or integrar la calificación con porcenta"es como los siguientes*F7P cada examen 'cuando se aplican dos(? FBP un ensayo, etc. /odas estas forma permiten clarificar ante ealumno los criterios ante los que se efectuará la decisión acad$micoadministrativa sobre su promoción.

Es conveniente hacer algún se<alamiento en relación con la asignación de calificación. Este problema noes fácil de resolver ya que cualquier forma de asignación de una nota pasa por una lógica aritm$tica oestadística. Es muy difícil lograr que la asignación de una nota refle"e el aprendiza"e? no hay forma en que un; o un 5B, refle"en el proceso de aprendiza"e de un su"eto. En esta situación, es válido preguntarse entonces,Iqu$ refle"aJ a respuesta posible es* lo único que muestra es que se cubrieron ciertas evidencias 'una



monografía, un cuestionario, un examen resuelto de determinada manera( y que tales evidencias fueronvaloradas a partir de algunos individuos que varían de docente, de materia en materia.

#o hay forma en que la calificación signifique otra cuestión. -ólo por un profundo acto de alienación desu"eto, este puede ver su traba"o en esa calificación. !or honestidad, y cuando es posible, es convenientereconocer esto y analizarlo con los estudiantes. Estamos abordando la cuestión de por qu$, cuando se asignauna nota, esa nota no puede refle"ar lo que han aprendido, y no hay forma de que lo haga. Estereconocimiento permite que el docente se separe de la acreditación y busque desarrollar tambi$n actividades

reales de evaluación. Esto es, que pueda efectuar un análisis colectivo sobre lo que se propuso en el curso?los esfuerzos que realizó con sus alumnos, los logros obtenidos? las deficiencias que se perciben. ctividadque resulta mucho más enriquecedora que otorgar solo calificaciones.

/acia $!a +e=de7i!ici*! de %a "+8c#ica de e'ame!%uando abordamos la problemática metodológica, siguiendo el pensamiento de =reinet, abrimos e

c!ce"# >imagi!aci*! c+ead+a? para recordarle al docente de la innovación en los m$todos depende engran medida de la capacidad que tenga para idear estrategias de ense<anzas adecuadas a su grupo escolarEstablecimos que tales estrategias son el resultado sint$tico de saber pedagógico, experiencia profesional eideario educativo. Es el caso de nueva cuenta de volver a estos elementos a fin de asignarle otra posibilidad aesa .,imaginación creadora >, buscando establecer en este caso alternativas viables y congruentes desde epunto de vista metodológico, a lo que se realizó en un curso escolar. 0eseamos enfatizar tambi$n* es

necesario que busquemos innovar en la forma de realizar las actividades de acreditación. El docente tiene quebuscar comprender lo que pasa en un grupo escolar y frente a ello ensayar respuestas. Estos ensayos lepermitirán lograr ciertas cosas, aunque fracasen en otras. 2ecordemos que no estamos obligados, comodocentes, a que toda propuesta educativa funcione sin contradicciones? sí estamos obligados a innovar, a noser rutinarios. 4erbart en 5;B6, decía que el problema de un maestro de :B a<os es que tenía la experienciade su rutina, sino encontraba forma de reflexionar y teorizar sobre la misma*

>+n maestro de escuela de :B a*os tiene la eperiencia de su rutina? posee el sentimiento de suslargas fatigas, pero acaso Itiene la crítica de su m+todo ! de sus actosJ@ Q más adelante a<ade* >eexi"o al educador ciencia ! refleión. o me importa 'ue para los demás la ciencia sea como unoslentes, para mí es como los o"os@.

Rsta es nuestra tarea* intentar de alguna manera relacionamos con nuestro ob"eto de traba"o, que la rutina no

nos venza. !ero precisamente el actual planteamiento pedagógico está orientado a que el maestro no innove,a que no experimente? se espera que sólo aplique en el aula rutinas y formas de supuesta >cientificidad@. 0eahí la insistencia en que tambi$n en la evaluación es posible efectuar experiencias e innovaciones. Estas nose pueden prescribir, lo que implica que el maestro cambie el m$todo. En el fondo ese es el problema. +navez que el maestro modifica el m$todo y su relación con el estudiante, en ese momento, se pueden pensardiversas experiencias de evaluación.

Estamos colaborando para la realización de distintas experiencias. En algunas escuelas primarias, elestudiante participa en un proceso de autoevaluación. Esto es de autocomprensión de autose<alamiento,de qu$ está pasando con su proceso de aprendiza"e.

ntes de finalizar nuestro traba"o desearíamos presentar algunas experiencias que estamos realizando arespeto. -e trata de un material relativamente descontextuado pero permite exponer algunas característicasde los intentos que desarrollamos*

Ca @-e trata de una experiencia realizada en los últimos grados de la escuela primaria ni<os de 5B a<os a 5A

a<os. os maestros solicitan semanalmente que cada alumno escriba una valoración sobre su aprendiza"e-e pretende que en ella el alumno manifieste el inter$s con el que $l realizó sus labores, su apreciación sobresu desarrollo y sobre el cumplimiento de las diversas acciones escolares. a importancia de esta evaluaciónradica en que es hecha por el propio alumno. #o es solo el maestro el que emite una opinión sobre susalumnos sino que, en última instancia, cada alumno expresa su opinión al respecto.

4emos encontrado una gran capacidad de percepción y autocrítica en los alumnos para expresarse sobresu propio caso, lo que estimula a incrementar este tipo de experiencias y buscar nuevas alternativas.



Ca -e trata de una experiencia desarrollada en el seno de la universidad con un grupo numeroso ':B

alumnos( de una icenciatura en %iencias de la Educación.3niciar un curso con este numero de alumnos requiere modificar una serie de presupuestos metodológicos

por partes de docentes y ciertos comportamientos y actitudes por partes de los estudiantes.El curso se lleva a cabo con una periodicidad de dos clases semanales. En la primera clase se hace una

exposición del material generalmente a cargo del docente? los elementos a traba"ar en ella se desprenden

tanto del programa como del con"unto de aspectos situacionales que emergen en la segunda clase.a segunda clase se realiza a partir de un traba"o de peque<os grupos que combinan una perspectiva dedinámica de grupos con una concepción operativa de las mismas. as primeras clases del traba"o grupal sededican al tratamiento de algunos comportamientos individuales que obstaculizan el desempe<o del grupocon posterioridad $stas clases van constituy$ndose en temáticas. os alumnos discuten una información ocolaboran entre ellos en la planificación, e"ecución y presentación de un traba"o práctico 'entrevistas adocentes, observaciones escolares, aplicación de cuestionarios, etc.(. En este grupo en particular observamosel desarrollo de ciertos comportamientos* colaboración, inclusión de bibliografía sugerida por los alumnosposibilidad de traba"ar en ausencia del docente, etc.

nte el nivel de compromiso asumido por los alumnos, se les solicitó que un ensayo que elaboraron enforma individual para la acreditación fuera entregado tanto al docente como a un compa<ero, para que ambos,emitieran una opinión por escrito. mbas opiniones se discutieran en el seno del peque<o grupo y se

expusieron posteriormente al grupo en general los puntos de vistas analizados.!osteriormente los estudiantes opinaron en forma individual y en peque<o grupo sobre la calificación quepodrían obtener en el curso.

sí mismo se preparó una clase final, coordinada ba"o la concepción operativa del grupo en la que seevaluó todo el proceso seguido, completamente desprendida de la calificación.

Ca 0esde nuestras primeras aproximaciones al ámbito de la evaluación realizamos formas de acreditación

grupaS. #ecesitamos puntualizar varios elementos. !rimero, que en la actualidad hemos traba"ado mas de 6Bcursos universitarios pero solo en tres de ellos hemos mane"ado la posibilidad de una acreditación grupal.Esta elección siempre la efectuamos al finalizar el curso y no al principio del mismo. /omamos la decisión unavez que percibimos ei grado de traba"o logrado por el grupo, así como sus mecanismos de integración, de

crítica y autocrítica. Kbservamos hacia dónde los alumnos pueden romper con una serie de per"uicios einercias que han sido aprendidos a lo largo de su proceso de escolarización. !or e"emplo* asigna mayorimportancia a sus procesos de conocimiento que a la calificación obtenida. =inalmente , siempre que hemoselegido esta opción, los alumnos han efectuado un traba"o escrito que permita tener una evidencia del procesodesarrollado.

+na característica que percibimos en estos procesos es que los alumnos no se otorgan a sí mismoscalificaciones altas. manera de e"emplo presentare algunos relatos de tales situaciones*

a( +n estudiante que tuvo un desempe<o muy bueno* > yo me pondría una calificación intermedia?efectivamente cumplí con lo que el curso pedía, pero no domino uficientemente el tema traba"ado en elcurso@.

os comentarios grupales fueron*+n compa<ero* >yo aprendí en el curso de tus reflexiones y de tu traba"[email protected] compa<ero* >considero que no ten$s que ponerte una calificación intermedia, porque, si no, los

demás tendríamos que calificarnos muy ba"os@.

b( +n estudiante de buen desempe<o, pero con dificultades para apropiarse de la información* >entoda mi vida he obtenido. as calificaciones más altas, nunca he reprobado una asignatura, en este cursocumplí con lo que se pidió, sin embargo percibo que solo repito la información, pero que me faltaalgo para poder presentarla como mía. Ce pondría una calificación intermedia@.

+n compa<ero* >Ce gusta lo que decís porque tambi$n del fracaso se [email protected] compa<ero* >Qo te de"aría la calificación intermedia, creo que no es bueno siempre sacar altas

calificaciones@.



c( +n estudiante intermedio, con un cumplimientos mediano en el curso* >El curso se me dificultó, perosiento que al grupo no le importó mi desempe<o? me siento mal con +ds., pero ustedes tampocome apoyaron el curso, prefiero que me digan que lo reprob$ y cursarlo de nuevo@.+n compa<ero* >es difícil relacionarse contigo, pero no creo que debas reprobarlo@.%on estos e"emplos queremos remarcar que se trata más serio y complicado de lo que habitualmente se

suele considerar, donde uno observa al g+$" e! $ ##a%idad 1 "+ #+a "a+#e % #+aba- ec+i# quehan elaborados los alumnos. -in embargo, es difícil promover este tipo de prácticas en las instituciones

educativas. El problema central radica en pensar que su realización implica un descentramiento del rol deldocente, toda vez que se ha logrado un proceso de desaprendiza"e de una serie de pre"uicios por parte de losalumnos. #o percibir esta cuestión puede derivar sólo en un facilísimo estudiantil. 0eseamos expresar que notodos los grupos son aptos para la realización de este tipo de e'"e+ie!cia=

Ca +n grupo muy reducido de alumnos 'cerca de AB( con una experiencia educativa grupaS, pero que procese

de un ámbito profesional muy le"ano a lo que habitualmente consideramos >en el mundo acad$mico@. asituación educativa se llevó a cabo en una mezcla permanente de información con su experiencia profesional.

os alumnos realizaron varios traba"os a lo largo del curso? $stos se promediaron y se tomaron en cuentaotros elementos en la estructuración de la calificación final. El último día de clase se pidió a cada alumno queescribiera en una ho"a de papel la calificación que pensaba que obtendría en el curso y, posteriormente, se le

pidió que la confrontara con la que se había previamente escrito en la lista. a coincidencia entre ambascalificaciones fue muy llamativa. as diferencias fueron por demás mínimas y se refirieron a punta"es muycercanos.

partir de estas experiencias podemos reflexionar que la actitud de los estudiantes frente a la acreditación se puede modificar. 3ndudablemente esta cuestión requiere transformar el con"unto de conceptos queorientan la acción educativa, primero los docente y posteriormente en los alumnos. #o podemos negar que elpensamiento de =reinet orienta esas acciones, en el sentido de que de $l derivamos un análisis sobrecondiciones específicas, y desde ahí realizamos estos intentos diferentes de atender a los procesos deacreditación, vinculándolos con una evaluación. #o necesariamente todo sale bien, ni perfecto. o que esimportante en la acción educativa es $sta idea de volver a ensayar, volver a intentar y reconocer lo que selogra.

A ma!e+a de c!c%$i*!3niciamos la exposición de $ste capítulo afirmando que buscaba presentar una serie de estudios, análisis yexperiencias realizadas en el campo de la evaluación. pesar de la falta de unidad del material ya expuesta,hemos procurado abrir diversas líneas para el estudio de la problemática de la evaluación del aprendiza"e ypara fomentar diversas experiencias en torno de ella.

Díaz Barriga Lo institucional y lo didáctico

Documents

Transcript of Díaz Barriga Lo institucional y lo didáctico