Diaz Barriga Frida

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Frida Díaz Barriga Arceo

Aportaciones de las perspectivas constructivista y reflexiva en la formación docente en el bachillerato

Perfiles Educativos, vol. XXIV, núm. 98, 2002, pp. 6-25,

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación

México

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Aportaciones de las perspectivasconstructivista y reflexiva en la formación

docente en el bachilleratoFRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO*

Se parte de la premisa de que la formación del docente para el bachillerato trasciendela capacitación puntual en métodos y técnicas docentes, puesto que debe conducir

a una reflexión crítica sobre la propia práctica y a una toma de postura y producciónpropias que permitan generar un saber didáctico integrador. A partir de lo anterior,

en este artículo se analizan algunos de los principios y líneas de trabajo relativos al ámbitode la formación y práctica profesional de los enseñantes que se derivan de las posturas

constructivista y crítico-reflexiva. Se toman como ideas rectoras la concepción del profesorcomo un profesional reflexivo, la reivindicación de su labor como intelectual de la docencia,así como la afirmación de que el docente ejerce una importante función de mediación entre

el conocimiento y el aprendizaje del estudiante. El trabajo se sustenta en una experienciade investigación educativa y formación docente conducida con profesores del área histórico-

social en el nivel bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM.

Starting from the premise that the training of higher secondary education courses school teachers goesfar beyond an isolated training in teaching methods and techniques, since it has to lead to a reflection

upon the practice itself and to assume a position and a production attitude that makes feasible the generationof a comprehensive didactical knowledge, this article analyses some of the principles and guidelines related to the

domain of the teachers’ professional training and practices which derive from the constructivist and critical-reflexivepostures. The governing ideas are the conception of teacher as a reflexive professional, the reappraisal of his labor

as an intellectual of teaching and the assertion that the teacher has a very important mediation functionbetween knowledge and the student’s learning. The ground for this article consists in an educational

research and teachers’ training trial made with professors from the historical-sociological areafrom higher secondary education at the UNAM’s Colegio de Ciencias y Humanidades.

Constructivismo / Enseñanza reflexiva / Aprendizaje de la historia / Formación docente / BachilleratoConstructivism / Reflexive teaching / Learning of history / Teachers´ training / High school

A R T Í C U L O S

EL SENTIDO DE LA FORMACIÓNDE LOS DOCENTES

En las últimas décadas ha cobrado granrelevancia la institucionalización de losprocesos de formación de los docentes enservicio en el nivel bachillerato, ante lanecesidad de profesionalizar para el ejer-cicio de la docencia a personas que casinunca se han formado de origen para lamisma. Sin embargo, el sentido mismode qué entendemos por formación docen-te y cómo debe conducirse ésta han sidoobjeto de controversia. En principio, po-demos estar de acuerdo con diversosautores cuando se afirma que la forma-ción docente, en un sentido amplio, vamás allá de las actividades de entrena-miento o capacitación puntual para eltrabajo, en este caso, para el ejercicio dela docencia como labor profesional. Estono implica desconocer el valor que pue-dan tener dichas actividades de capacita-ción o entrenamiento, sino que nos per-mite situarlas en planos diferentes. Esen las ideas de Agnes Heller (1977), queencontramos una visión amplia del sen-tido que toma el proceso de formación deuna persona, ya que a juicio de la autora,la verdadera formación lleva implícita eldesarrollo de las potencialidades de dichapersona, las que se pondrán a disposiciónde otras personas en la relación socialcotidiana y en los distintos ámbitos enque convive o se desempeña.

Lo anterior remite a la consideraciónde que la formación profesional del pro-fesor no es posible escindirla de la per-sona que interactúa en un medio sociale institucional, ni conducirla al margende sus creencias, experiencias y trayec-

toria particular. De ahí que la formacióndocente sea un proceso continuo y com-plejo, que no puede resolverse únicamen-te mediante el aprendizaje de teoríaspedagógicas o psicológicas en abstracto opor el entrenamiento de competenciaspuntuales descontextuadas. En nuestrocaso, nos adherimos a la definción queplantea Marcelo, quien concibe la forma-ción docente como:

El proceso sistemático y organizado medianteel cual los profesores en formación o en ejerci-cio se implican, individual o colectivamente,en un proceso formativo que, de forma críticay reflexiva, propicia la adquisición de conoci-mientos, destrezas y disposiciones que contri-buyen al desarrollo de su competencia profe-sional (Marcelo, 1989, p. 30).

Aunque no es el propósito de este tra-bajo hacer un recorrido histórico ni unrecuento de los modelos de formacióndocente en nuestro medio, es evidenteque éstos han recibido la influencia de losparadigmas psicológicos o pedagógicosprevalentes en un momento determinadoy que han estado sujetos tanto a los vai-venes de la política educativa como a losdictados de los organismos internaciona-les. Lo que aquí nos interesa es más bienidentificar algunas tendencias pedagógi-cas o educativas prevalentes en dichosmodelos de formación de los enseñantes.

En este sentido, Ferry (1991) identifi-ca muy acertadamente algunas de dichastendencias. Postula que la formación delos enseñantes, orientada a detectar ytransformar sus prácticas y problemática,se identifica habitualmente con modelosde corte funcionalista centrados en elanálisis de las tareas del “buen docente”,o bien es de una pretendida orientacióncientífica, donde se piensa que el docente

Aportaciones de las perspectivas constructivista y reflexiva... Frida Díaz Barriga Arceo (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 6-25

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* Investigadora de la Facultad de Psicología, UNAM, [email protected]

lo que tiene que hacer es traspolar o tra-ducir las teorías psicológicas o pedagógi-cas a su aula, y donde se pretende moder-nizar (más que transformar) la enseñanzamediante abordajes tecnológico-operati-vos (p.e. la introducción de medios au-diovisuales o de computadoras).

En las décadas de los sesenta y setentase incorpora en las instituciones educa-tivas nacionales esta visión científico-téc-nica de la acción pedagógica, que influ-ye decididamente en la formación de losprofesores (A. Díaz Barriga, 1990), don-de destaca la prevalencia de una tecnolo-gía educativa de orientación conductista.Desde esta perspectiva, más que de unproceso de formación del profesional de ladocencia, puede hablarse de una prepara-ción que tiene como eje la capacitación ohabilitación en técnicas de diseño y ense-ñanza: confección de objetivos, diseño detextos programados, redacción de cartasdescriptivas, elaboración de reactivos deevaluación objetiva, entre otros. La for-mación se ve así orientada a una prepara-ción para la instrucción eficaz, sustentadaen la administración de información y enejercicios de manejo y control del aula.Según Imbernón (1994), aquí la figura deldocente se analizaba desde una perspecti-va pretendidamente objetiva, empírica ycuantitativa, y se trataba de una forma-ción básica en compentencias o compe-tencial, que veía la solución a los proble-mas educativos en la transmisión de unconocimiento que pretendía ser científico.

Este abordaje de la formación docentepuede ubicarse en el llamado paradig-ma “proceso-producto” (Shulman, 1989),donde se asume una relación casuísticaentre la conducta de los profesores mien-tras enseñan (proceso) y el rendimientoescolar de los alumnos (producto). Así, eraimportante identificar y entrenar aquellas

conductas o competencias puntuales liga-das a los más altos índices de rendimien-to escolar (usualmente entendido éstecomo puntuaciones en pruebas o califica-ciones por asignatura). Sin embargo, se hademostrado que esta aproximación, en símisma, es insuficiente y hasta ingenua,puesto que deja de lado un abordaje situa-cional, ya que la adquisición de habili-dades y tecnologías de la enseñanza sólotiene sentido en cuanto la formación deldocente esté basada en “la relación del su-jeto con las situaciones educativas en lascuales está implicado, incluyendo la situa-ción de su propia formación” (Ferry, 1991,p. 102).

En franca contraposición con estosenfoques, destaca la visión de la forma-ción docente que se comienza a desarro-llar en los ochenta, a partir del influjo delconstructivismo psicológico y de la deno-minada teoría o corriente crítica.

Con el auge de la psicología cognitivay del constructivismo, “la conducta anteun hecho educativo ya no será prioritaria;a partir de ahora lo será el proceso psi-cológico que apoya esa conducta” (Im-bernón, 1994, p. 27). A su vez, Postic(1978) clarifica el sentido del cambio quese produjo con esta perspectiva entoncesmuy novedosa, a partir de la cual ahora esmás importante ver cómo elaboran losprofesores la información pedagógica deque disponen y los datos que perciben enlas situaciones de enseñanza en su aula, yen cómo esa elaboración se proyecta sobrelos planes de acción de los docentes, asícomo en su desarrollo práctico. Siguiendolas ideas de Shulman y de Imbernón, estocondujo a un nuevo enfoque, el media-cional, donde el foco de la formacióndocente cambia hacia el establecimientode estrategias y habilidades de pensa-miento y toma de decisiones, y que resal-


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ta la capacidad del profesor de sistemati-zar, procesar y comunicar la información.En el constructivismo convergen unadiversidad de perspectivas relacionadascon los procesos de formación del cono-cimiento y comprensión del mismo, queabarcan no sólo a la psicología genéti-ca piagetiana, sino a enfoques recientescomo la cognición situada o la teoríasociocultural de inspiración vigotskiana.Así, algunos autores se enfocan principal-mente en los procesos que conducen aldesarrollo cognitivo de los individuos,mientras que otros destacan los procesosde aprendizaje y desarrollo mediados porlos otros en el contexto de la cultura, eindagan sus vínculos con situaciones co-mo la equidad o la transformación social.La tarea de la formación docente ha sidoabordada usualmente como el enseñar alos profesores a enseñar congruentementedesde una perspectiva contructivista de-terminada. Zeichner (en el “Prefacio” aRichardson, 1997), considera que el en-foque constructivista a la formación do-cente incluye efectivamente el “enseñar aenseñar constructivistamente”, pero tam-bién contempla el ayudar a los profesoresa reexaminar y reflexionar acerca de susideas tácitas sobre la enseñanza, e incluyefrecuentemente diversos intentos por me-jorar la propia práctica docente mediantesu modelamiento en el aula.

Dentro de otro encuadre teórico, sur-ge el enfoque crítico, que también ha sidodenominado contextual o ecológico, téc-nico-crítico o reflexivo-artístico. En rea-lidad, en él convergen ideas de autoresubicados en perspectivas afines aunqueno unitarias; podemos mencionar a Sten-house, Zeichner, Schön, Gimeno Sacris-tán o Pérez Gómez, así como algunos desus representantes y divulgadores. Esteparadigma insiste en el estudio de la vida

en el aula, enfatiza la investigación cuali-tativa sobre la cuantitativa y considera alprofesor como un agente activo-críticoante el fenómeno educativo. Aquí el pesode la formación se orienta a dotar al pro-fesorado de instrumentos intelectualesque lo conduzcan a un mayor conoci-miento e interpretación de las complejassituaciones de enseñanza en que se sitúa,pero a la par se interesa por un trabajocomunitario y emancipador, donde el co-lectivo docente o claustro establece unnexo entre el saber intelectual y la reali-dad social. Así, para algunos autores serácrucial la figura del docente investigador,mientras que para otros lo será la forma-ción de profesionales reflexivos.

Asociado al enfoque crítico, pero a lavez resaltando la importancia de las cog-niciones del enseñante, surge el interéspor el estudio del pensamiento del profe-sor (véase Clark y Peterson, 1990). Estalínea de investigación analiza el papelde las representaciones del docente en laintervención educativa y, desde nuestropunto de vista, constituye un importantevehículo para inducir la reflexión críticaen el profesorado en relación con sus pro-pias prácticas de enseñanza.

Ahora bien, los autores arriba citadoscoinciden en que la reflexión (sobre loque se hace, el por qué y el cómo) es a lavez objetivo y contenido de la formacióndocente. Y en esta dirección, sus ideasconvergen con las de la corriente llama-da enseñanza reflexiva, que no sólo noshabla de un modelo de formación de pro-fesores, sino que se ha convertido, en opi-nión de Rodríguez (1995), en una filoso-fía básica o principio-guía de múltiplesplanes de estudio, talleres de formación einvestigaciones sobre la enseñanza, docu-mentados en la literatura reciente sobre elcampo. Sobre el particular, autores co-


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mo Liston y Zeichner (1993) y Gimeno(1995), ubican gran parte de estos traba-jos en lo que se denomina paradigmascrítico-reflexivos de la formación del pro-fesorado, aunque hay que reconocer queson muy variadas las visiones de los diver-sos autores que propugnan por una for-mación docente reflexiva. No es de extra-ñar que en casi todos los autores revisadosde esta perspectiva crítico-reflexiva, perotambién en varios de los que se adscribena la visión constructivista, existan reite-radas referencias a las ideas y trabajos deJohn Dewey, que es uno de los primerosautores contemporáneos que destacan laimportancia de la reflexión y la elabora-ción profunda en torno a lo que se apren-de en la escuela.

Vale la pena destacar que la tesis cen-tral defendida desde dichos abordajes queintentan enfocar la formación docentecomo una tarea de reflexión sobre la do-cencia misma (y desde la cual sustenta-mos los principios de nuestra propia pro-puesta) es la siguiente: sólo si se desarrollaen el profesor la capacidad de reflexióncrítica y de autodirección, éste podrá re-pensar su teoría implícita sobre la ense-ñanza, sus actitudes hacia la docencia yhacia sus estudiantes, lo que facilitará unareconstrucción de su visión y eventualactuación en el aula.

En consecuencia, también es impor-tante destacar que no restringimos la for-mación docente a la adquisición de com-petencias docentes (el saber-hacer), queson importantes y necesitan estar presen-tes, pero que requieren abordarse en uncontexto más amplio. Esto quiere decirque la visión de las necesidades de forma-ción de los profesores incluye de maneraconjunta: el análisis de los procesos deaprendizaje e interacción que ocurren ensu aula, el privilegiar una revisión crítica

de su experiencia práctica, a la par queanalizar las representaciones (pensamien-to didáctico o teorías implícitas) genera-das sobre su propio quehacer. Así, desdela perspectiva que asumimos, el cono-cimiento profesional de los profesoresse articula en tres planos: conceptual (el“saber” o conocimiento psicopedagógicoque abarca conocimientos teóricos y con-ceptuales), el práctico (el “saber hacer”,que implica el despligue de habilidadesestratégicas para la docencia), y el reflexi-vo (el “saber por qué” se hace algo, la jus-tificación crítica de la práctica) (DíazBarriga y Rigo, 2000).

En síntesis, hablar de formaciónimplica reconocer la estructuración de unpensamiento propio y fundamentado enel ámbito social, que no se limita a repro-ducir pasivamente las propuestas peda-gógicas de diversos autores, sino que seenfoca a entender éstas desde la estruc-tura conceptual en que son formuladas, adebatir con ellas desde su propia lógicao desde otra diferente, y finalmente, per-mite una toma de postura y producciónpropias (A. Díaz Barriga, 1990).

Tomando como referente el contextoanterior, el interés de este escrito es deri-var, desde las posturas constructivista ycrítico-reflexiva, algunos de los principiosy líneas de trabajo relativos al ámbito dela formación y práctica profesional de losenseñantes. Tomamos como ideas recto-ras las de autores como Donald Schön(1992), quien concibe al profesor comoun profesional reflexivo; la reivindicaciónque hace Ángel Díaz Barriga (1993) de sulabor como intelectual de la docencia, asícomo la afirmación de César Coll (1990;2001) de que el docente ejerce una im-portante función de mediación entre elconocimiento y el aprendizaje del estu-diante. A fin de ilustrar las propuestas


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que a continuación haremos, nos ubica-mos en el caso de la formación de losprofesores del área histórico-social en elbachillerato, puesto que lo que aquí pre-sentamos es resultado de un proceso deinvestigación y formación docente efec-tuado en el Colegio de Ciencias y Hu-manidades de la UNAM (Díaz Barriga,1998), motivo por el cual se harán conti-nuas referencias a este ámbito disciplinary a dicha experiencia.

Las aportaciones del constructivismo:El docente, mediador del conocimientoy profesional estratégico

Desde una postura constructivista (Coll,2001; Gómez-Granell y Coll, 1994) seasume que el alumno no construye el co-nocimiento en solitario, sino gracias a lamediación de los demás y en un momen-to y contexto cultural particular. Este pos-tulado, considerado nodal en el enfoquesociocultural, también es compartido pordiversos autores que abogan por la forma-ción de los profesores desde una posturacrítico-reflexiva. La afirmación central esque el docente ejerce una importante fun-ción de mediación entre el alumno y elconocimiento. Dicha mediación puedecaracterizarse de la siguiente forma:

El profesor es mediador entre el alumno y lacultura a través de su propio nivel cultural, porla significación que asigna al currículum en ge-neral y al conocimiento que transmite en par-ticular, y por las actitudes que tiene hacia elconocimiento o hacia una parcela especiali-zada del mismo. La tamización del currículumpor los profesores no es un mero problemade interpretaciones pedagógicas diversas, sinotambién de sesgos en esos significados que,desde un punto de vista social, no son equiva-lentes ni neutros. Entender cómo los profeso-

res median en el conocimiento que los alum-nos aprenden en las instituciones escolares, esun factor necesario para que se comprendamejor porqué los estudiantes difieren en loque aprenden, las actitudes hacia lo aprendidoy hasta la misma distribución social de lo quese aprende (Rodrigo, Rodríguez y Marrero,1993, p. 243).

En consecuencia, puede decirse quetanto sus vivencias y creencias persona-les, así como los significados adquiridosexplicítamente durante su formación pro-fesional, aunados a los usos prácticos queresultan de las experiencias continuasque vive cotidianamente en el aula (queinvolucran a sus estudiantes, las orien-taciones metodológicas que sigue, laspautas y formatos de evaluación que apli-ca, etcétera), configurarán los ejes de lapráctica pedagógica del profesor.

Algunas de las preguntas cruciales eneste sentido (para las cuales la literaturaespecializada ofrece pocas respuestas aca-badas, si las trasladamos al caso concretodel profesor de bachillerato que enseñahistoria), serían: ¿Cómo concibe el do-cente el conocimiento que enseña?, ¿quépapel se concede a sí mismo en relacióncon la experiencia del que aprende?, ¿có-mo se representa al alumno, qué recursosle concede y qué limitaciones ha identifi-cado en éste?, ¿cómo planifica, organiza ytransmite el conocimiento propio de uncampo disciplinar específico?, ¿hace ajus-tes a la ayuda pedagógica que presta a losalumnos en función de sus necesidades ydel contexto?, ¿asume siempre el controlde los aprendizajes o lo deposita gradual-mente en los estudiantes?, ¿cómo com-prueba la posesión y significatividad delconocimiento en sus alumnos?

Este tipo de interrogantes deberíanconstituir el punto de partida de todo



intento de dar formación al profesorado,en cuanto lo conduzcan a un proceso derevisión crítica e innovación de su ense-ñanza. Desafortunadamente, en nuestromedio la mayor parte de los esfuerzos ins-titucionales por apoyar la labor de losenseñantes toman muy poco en cuenta elpensamiento del docente, la realidad desu práctica y sus propias aportacionesdidácticas.

La metáfora del andamiaje de JeromeBruner permite explicar el papel media-dor del docente, quien en su calidad deagente educativo presta al aprendiz unaserie de ayudas o apoyos (andamios) paraacercarlo a su nivel de desarrollo poten-cial (zona de desarrollo próximo), suce-diendo que dichas ayudas se retiran pro-gresivamente conforme el alumno asumela autonomía y control de su aprendizaje(cesión y traspaso del control y la respon-sabilidad). Un docente experto y estraté-gico no presta tales ayudas indiscrimina-da ni rígidamente, sino que sabe ajustarsu ayuda pedagógica en función de susalumnos, del contexto y de la tarea.

Ahora bien, desde el abordaje cons-tructivista, es fundamental identificarcómo se puede inducir la transición deun docente dispensador de informacióny de un estudiante como receptor de lamisma, a una visión donde el profesorrealmente provea un andamiaje apropia-do y el alumno sea un constructor activode su propio conocimiento. Considera-mos que un gran reto que se enfrenta enel terreno de la formación docente escómo inducir al profesor a tomar con-ciencia de dichos mecanismos, para quepueda manejarlos propositivamente y ge-nerar alternativas a su práctica profesio-nal. No obstante, para que dicho ajustede la ayuda pedagógica sea eficaz, es ne-cesario que se cubran dos características

(Onrubia, 1993): a) Que el profesor to-me en cuenta el conocimiento de partidadel alumno, y b) Que provoque desafíosy retos abordables que cuestionen y mo-difiquen dicho conocimiento.

Finalmente, en esta perspectiva la me-ta de la actividad docente es incrementarla competencia, la comprensión, la ad-quisición de sentido, la motivación in-trínseca y la actuación autónoma de susalumnos.

Hay que acotar que no se puede pro-porcionar el mismo tipo de ayuda niintervenir de manera homogénea e idén-tica con todos los alumnos, puesto queuna misma intervención del profesorpuede servir de ayuda ajustada en unoscasos y en otros no. Es por ello queOnrubia (op. cit.) propone como eje cen-tral de la tarea docente una actuacióndiversificada y plástica, que se acompañade una reflexión constante de y sobre loque ocurre en el aula, a la vez que seapoya en una planificación cuidadosapero flexible y situacional de la enseñan-za. Esto es, precisamente, lo que caracte-riza a un docente estratégico, quien vamás allá de la pretensión de simplementeseguir al pie de la letra el programa delcurso o la carta descriptiva que le imponela institución, o de aplicar “trasplantan-do” técnicas y recursos didácticos (DíazBarriga y Hernández, 2001).

En una línea de pensamiento simi-lar, Gil, Carrascosa, Furió y Martínez-Torre-grosa (1991) consideran que laactividad docente y los procesos mismosde formación del profesorado debenplantearse con la intención de generarun conocimiento didáctico o saber inte-grador, que trascienda el análisis críticoy teórico para llegar a propuestas concre-tas y realizables que permitan una trans-formación positiva de la actividad do-



cente. El hilo conductor de este procesode cambio didáctico es la problemáticaque genera la práctica docente y las pro-pias concepciones espontáneas sobre ladocencia. La utilización de las situacio-nes problemáticas reales que enfrenta eldocente es la plataforma para construirel conocimiento didáctico integrador alque se hace referencia.

Desde un enfoque constructivistacomo el asumido por los autores que he-mos venido revisando, la formación do-cente no puede abordarse en un planoindividual, porque ello no permite supe-rar del todo la imagen espontánea y aveces simplista de la enseñanza. Por elcontrario, se aboga por un trabajo colec-tivo o colegiado, con un mínimo de pro-fundidad en torno a los problemas edu-cativos planteados, congruente con losresultados de la investigación educativa,donde colaboren pedagogos, especialistasen la materia, en procesos psicológicos ypsicosociológicos, etcétera. Dichos equi-pos de trabajo requieren integrar en sulabor tres dimensiones, como espacio dereferencia inmediato y soporte del saberdidáctico (Gil y cols., op. cit.):

1. Naturaleza y características de la mate-ria a enseñar: estructura interna, coor-denadas metodológicas, epistemológi-cas y conceptuales.

2. Proceso enseñanza-aprendizaje: proce-sos implicados en la apropiación o asi-milación del conocimiento por partede los alumnos y en la ayuda pedagó-gica que se les presta.

3. Práctica docente en la materia, en elsentido de una experiencia críticamen-te analizada.

Si pensamos en una serie de saberespsicopedagógicos básicos que deben con-

siderarse en un proceso de formación deprofesores de bachillerato en el ámbitode las ciencias sociales y la historia, pro-ponemos los siguientes (Gil y cols., op.cit., Díaz Barriga, 1998a, 1998b; DíazBarriga y Rigo, 2000):

● Dominio y actualización continua enlos contenidos de la disciplina o mate-ria a enseñar.

● Revisión y cuestionamiento del propiopensamiento docente o de la llamada“docencia del sentido común”.

● Adquisición de conocimientos tanto teó-ricos como prácticos sobre la enseñan-za de la historia y las ciencias sociales.

● Análisis de la propuesta educativa con-tenida en el currículo o proyecto edu-cativo de referencia, y en el caso quenos compete, de la visión, contenidoscurriculares y modelo instruccionalrelativo a las asignaturas del área histó-rico-social. Esto tiene que desembocaren una crítica fundamentada y propo-sitiva de la enseñanza habitual.

● Adquisición de competencias y saberesorientados a mejorar la práctica docen-te: planificación y preparación de acti-vidades educativas, diseño de apoyosal apendizaje, provisión de estrategias,manejo de un mejor clima de aula, fo-mento del aprendizaje cooperativo, entreotros.

● Conducción de una enseñanza estra-tégica centrada tanto en contenidosdisciplinares como en actitudes y ha-bilidades de dominio (pensamientocrítico, noción de tiempo histórico,causalidad histórica, relativismo cogni-tivo, empatía ante personajes históri-cos, etcétera).

● Adquisición de formas de evaluacióndel aprendizaje y de la docencia mis-ma que sean más integrales, equitati-



vas, centradas en el proceso no sóloen los productos y orientadas a lacomprensión y mejora de la enseñan-za-aprendizaje.

Cabe hacer notar que se parte de lanoción de aprendizaje entendido comoconstrucción del conocimiento, no comosimple reproducción, y que es crucial laposibilidad de cuestionar y transformartanto el pensamiento como la acción deldocente. La bidireccionalidad de las rela-ciones planteadas entre los saberes psico-pedagógicos propuestos intenta reforzarla idea de que no se trata de competen-cias puntuales ni desarticuladas y que sumanejo no es sólo cuestión de adiestrarseen técnicas.

Por otra parte, hay que destacar nosólo la noción de una enseñanza estraté-gica, sino la necesidad de desarrollar enlos alumnos las llamadas habilidades es-pecíficas de dominio del campo de lahistoria antes mencionadas. No es el pro-pósito de este escrito profundizar en lascitadas habilidades; simplemente men-cionaremos que desde la perspectiva dediversos especialistas en didáctica de lahistoria y psicología cognitiva (véanse,por ejemplo, Carretero, Pozo y Asen-cio, 1989; Díaz Barriga, 1998b; Domín-guez, 1986; Hallam, 1986; Pluckrose,1993; Kuhn, Weinstock y Flaton, 1994,entre otros), en el proceso de construc-ción del conocimiento histórico se veninvolucrados la comprensión del tiempohistórico, el relativismo cognitivo, la em-patía ante los agentes históricos, el tipode explicación histórica y la manifesta-ción del pensamiento crítico. Y lo másimportante es que no “emergen” espontá-neamente, sino que el docente requiereestudiarlas deliberadamente sin disociar-las del contenido de la materia.

El análisis del pensamientodel profesor y de su práctica docentecomo elementos de formación

El conocimiento del pensamiento didác-tico del profesor es un elemento insosla-yable cuando se aborda un proceso deformación docente. Es más, algunos auto-res identificados con la postura construc-tivista (Gil, Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa, 1991), lo articulan dentro delas que consideran son tesis centrales deun programa de formación de profesores,puesto que:

● Los profesores tienen ideas, comporta-mientos y actitudes sobre los que hayque conectar cualquier actividad deformación.

● Un buen número de dichas creencias ycomportamientos sobre la enseñanzason acríticos, y conforman una “do-cencia de sentido común”, que siendofuertemente resistente al cambio seconvierte en un obstáculo para renovarla enseñanza.

● Dicha problemática sólo es superable,como se dijo antes, si se realiza un tra-bajo docente colectivo, reflexivo einnovador.

La existencia y relevancia del pensa-miento y comportamiento espontáneodel docente de nivel medio y superior seencuentra documentada en la literaturapsicológica, aunque hay que reconocerque comparativamente se ha indagadoen mayor medida el pensamiento de losdocentes de ciencias experimentales queel de los del área histórico-social. Sinembargo, algunos trabajos que han se-guido la línea del estudio del pensamien-to espontáneo del docente de historiade nivel bachillerato en nuestro medio



(véanse Díaz Barriga 1998a; Monroy,1998) han encontrado, en concordan-cia con las tendencias generales repor-tadas por Gil y cols. (op. cit.), como ras-gos que aparecen frecuentemente lossiguientes:

● Los docentes se sienten obligados acubrir el programa, pero no a profun-dizar en los temas y continúan traba-jando programas enciclopédicos con lapretensión de manejarlos “constructi-vistamente”.

● Consideran que es algo relativamente“natural” el fracaso de los estudiantes,debido sobre todo a su extracción so-cial, al contexto familiar y a deficien-cias previas en sus habilidades acadé-micas, por lo que sienten que pocopueden hacer al respecto.

● Suelen atribuir las actitudes negativasde los estudiantes hacia la materia o elestudio a causas externas, ignorando supropio papel.

● Fundamentan su enseñanza en tornoal enfoque historiográfico al que seadscriben y en relación con sus viven-cias previas, recurriendo poco al cono-cimiento propio de la didáctica o de lapsicología de la educación.

● Manifiestan la creencia de que paraaprender cómo enseñar tienen que ca-pacitarse en las técnicas didácticas enboga, aun cuando contradictoriamentereportan que la mayoría de los cursosde capacitación de ese tipo les han ser-vido muy poco en el aula.

Dentro de esta línea de análisis delpensamiento del profesor, Guimerá (1993)entrevistó profesores catalanes de his-toria del nivel BUP (cursado por estu-diantes de entre 14 y18 años, y portanto relativamente equiparable a nues-

tro bachillerato). Encuentra que la ads-cripción de los profesores a una u otracorriente historiográfica se correspondedirectamente con visiones claramente di-ferenciadas de la vida, de los alumnos,del papel de la enseñanza en general yde la enseñanza de la historia en particu-lar. Aunque la corriente historiográficapreponderante fue la marxista, tambiéncomentaremos, como contrapunto, lavisión de los profesores que se adscribie-ron a una perspectiva positivista. Losprofesores de orientación marxista pen-saban que:

● La capacidad mental y de aprendizajede sus alumnos no es fija, sino quepuede modificarse.

● Consideraban muy importante esti-mular el razonamiento lógico de susalumnos y la adquisición de un pensa-miento crítico y propio.

● Intentaban ofrecerles visiones socialese históricas diferentes.

● Como principales dificultades de susalumnos, planteaban la comprensióndel tiempo y el relativismo históricos.

● Enfatizaban la importancia de fomen-tar lo que denominaron actividadesaudiovisuales y de la participación ac-tiva del alumno en clase.

Por su parte, los profesores que seidentificaron a sí mismos con una visiónpositivista de la historia y de su enseñan-za, pensaban que:

● Los alumnos no tienen grandes difi-cultades para entender el tiempo y elrelativismo históricos.

● Otorgaban gran importancia a lamemoria en el proceso de aprendizaje.

● Utilizaban el libro de texto como ma-terial fundamental de trabajo.



Un dato interesante fue que, indepen-dientemente de su adscripción teórica,estos docentes otorgaban a la historia uncarácter eminentemente formativo (másque intelectual o cognoscitivo), pues con-sideran que sirve sobre todo para enseñardiversos valores cruciales para la forma-ción de los futuros ciudadanos. Entredichos valores, destacaron la formaciónintegral de la persona, la adquisición yapreciación de la cultura, el desarrollo deuna memoria histórica y de un espíritucrítico, pero sobre todo, valores ciudada-nos como la solidaridad, la tolerancia, elrespeto a otras culturas y la preparaciónpara la vida. Como puede verse, este tra-bajo pone de manifesto la importanciadel pensamiento del profesor, de su posi-ción historiográfica particular y de susideas sobre la enseñanza de la historia,como factores clave que presiden su laboren el aula.

Por otra parte, quisiéramos hacer algu-nas acotaciones respecto a la labor de pla-nificación de la enseñanza que realiza elprofesor, tomando como referente losestudios sobre su pensamiento y acciónpráctica. Clark y Peterson (1990) llevana cabo una amplia revisión sobre diversosestudios que abordan el tema, y conclu-yen que el profesor no actúa siguiendomodelos formales de sistematización de laenseñanza al estilo tyleriano, no procedenaplicando teorías científicas ni tampocoelaboran estrategias de intervención deri-vadas de teorías puntuales de enseñan-za-aprendizaje. Por otra parte, tampocodeciden su práctica en función de decla-raciones de objetivos curriculares (véaseHernández y Sancho, 1994). Por el con-trario, Yinger (1977, en Clark y Peterson,1990) ha establecido que el diseño dela instrucción o proceso de planificacióndel profesor consiste en la delimitación

de la situación problemática que enfren-ta en su aula, donde el punto de partidaes una serie de opciones y dilemas relati-vos a las características de sus alumnos, laorganización de la enseñanza, los mate-riales de estudio y el tiempo disponi-ble. Además, es en función primordial-mente de su experiencia previa que elprofesor afronta dichos dilemas y esta-blece metas previsibles. Asimismo, se havisto que muy pocos profesores operancon planes de clase explícitos altamenteestructurados.

Los autores mencionados coincidenen que la adopción de modelos de tomade decisiones racionales, formales, “cien-tíficos” y altamente estructurados, no esrealista en el contexto de la práctica de laenseñanza. Por el contrario, la investiga-ción efectuada con los docentes indicaque al planificar, los profesores se veninmersos en un proceso de resolución deproblemas que es práctico y situacional,antes que científico-racional. De ahí seexplica el fracaso de los intentos de for-mar al docente capacitándolo en modelosde enseñanza exclusivamente teóricos ydescontextuados de su práctica en el aula.En los siguientes apartados se discutiráque un abordaje más productivo para laformación del profesorado es el que partede concebir al diseño de la enseñanzacomo un tiempo para pensar la práctica yun proceso de resolución de problemas(Gimeno Sacristán, 1996), y al docentecomo un profesional reflexivo (Schön,1992).

La formación del docente en un ciclode enseñanza reflexiva

Un segundo aspecto de gran importanciapara este trabajo es la idea de una forma-ción docente orientada por la reflexión.



El concepto de reflexión en sí escomplejo, puede asumir múltiples conno-taciones según la disciplina o perspectivaasumida. El concepto de pensamiento re-flexivo de parte del profesor así como deenseñanza reflexiva, se encuentran ya enJohn Dewey, en su libro ¿Cómo pen-samos?, publicado por primera vez en1910, y después corregido y aumentadoen 1933. El autor diferenciaba el pensa-miento reflexivo del rutinario, y afirmabaque el primero debería constituir un obje-tivo central de la educación. El autorplantea la importancia para el desarrolloprofesional de la docencia de un examenactivo y persistente de parte del profeso-rado de su propia práctica, del análisis desus decisiones y acciones educativas. Así,el pensamiento reflexivo es “el examenactivo, persistente y cuidadoso de todacreencia o forma supuesta de conoci-miento a la luz de los fundamentos que lasostienen y las conclusiones a las quetiende” (Dewey, 1933/1989, p. 25).

En el caso concreto de este escrito,particularmente nos interesa la concep-tuación que plantea al respecto DonaldSchön (1992), quien considera la refle-xión como un proceso de encuadre,exploración y estructuración de proble-mas dentro de un contexto profesionaldado. En el terreno de la formacióndocente, la reflexión puede cumplir unoo varios de los siguientes propósitos:

● Deliberar acerca de la enseñanza, obte-ner información sobre lo que se hace ycómo se hace.

● Dirigir propositivamente la enseñanza,de tal modo que la reflexión se con-vierte en una forma de mediación ins-trumental de la acción.

● Transformar las prácticas de enseñan-za en la medida en que la reflexión

propicie una reconstrucción personalo colectiva de la docencia.

Aunque resulta obvio, es importantedecir que la reflexión no es un fin en símisma ni una técnica puntual, ni puedeser independiente de los contenidos sobrelos que se reflexiona. En todo caso, estácondicionada por la finalidad que se per-sigue, por la orientación que se tiene y porel nivel de profundidad que se propicia.

En opinión de Henderson (1992),un profesor reflexivo adopta un enfoqueconstructivista en su enseñanza puestoque, aparte de estar preocupado por elcontenido académico o por las habilidadesbásicas que tienen que desarrollar losalumnos, se pregunta a sí mismo por lamanera en que aprenden los alumnos, porla relación entre lo que trata de enseñarcon los intereses y experiencias personalesde éstos. Un profesor reflexivo adopta unaperspectiva constructivista en cuanto esconciente de que no basta con que elalumno memorice bajo coerción, sino quees mejor estimular la participación activay la motivación por aprender. Al poneresta teoría en práctica, el profesor requie-re articular en su enseñanza la materiaque imparte con las características, ante-cedentes, necesidades e intereses de losalumnos, a la par que conocer sus propiasnecesidades, creencias y valores sobre laenseñanza. De esta manera, en el procesode prepararse para ser un profesor cons-tructivista, el docente se convierte a la vezen un estudiante de su propia forma deenseñar, es decir, en alguien que indagasobre su propia práctica como enseñante.

Estamos aquí avanzando lo que cons-tituye propiamente un ciclo de reflexiónsobre el proceso de enseñanza, donde seinvolucran no sólo las acciones o prácti-cas de enseñanza en su sentido más estric-



to, sino también toman presencia proce-sos complejos de (auto)observación, pro-blematización, toma de decisiones, plani-ficación, generación de conocimientos,etcétera. En este sentido encontramosuna clara coincidencia entre las perspecti-vas constructivista y crítico-reflexiva: elprofesor (re)construye los saberes pedagó-gicos que orientan su práctica en un con-texto situacional específico. Vemos asi-mismo una convergencia en los rasgosque definen la reflexión: es continua, sis-temática, instrumentalizada y no haysoluciones prefabricadas.

Por otra parte, también es importantemencionar que la práctica o acción delprofesor no sólo supone conocimientosdisciplinarios o técnicos, sino que abarcaintencionalidades, emociones, motivos,compromisos éticos, opciones de valor. Esdecir, en las acciones de los enseñantes secombinan e interactúan circunstancial-mente elementos de la realidad, interesescognitivos y razones subjetivas. Por ellono puede prescribirse a priori ni la solu-ción ni la opción pedagógica, ni los tex-tos sobre psicología educativa o didácticapueden tipificar o resolver completamen-te los problemas reales de la práctica.

Integrando a diversos autores (De-wey, 1989; Henderson, 1992; Schön,1992; Smyth, 1989; Villar, 1995), puedecaracterizarse la enseñanza reflexiva comoaquella que:

● Atiende el desarrollo pleno de las capa-cidades de la persona (profesores yalumnos), tanto en las esferas cogniti-va como afectiva, moral y social.

● Promueve el desarrollo de capacidadesque permiten analizar críticamentetanto los contenidos curriculares comolas situaciones prácticas que se enfren-tan en torno a los mismos.

● Desarrolla competencias individuales ysociales de razonamiento lógico, juiciosponderados y actitudes de apertura.

● Privilegia los procesos de construcciónreflexiva del conocimiento en situacio-nes de experiencia cotidiana por enci-ma de la apropiación memorística,acrítica y descontextuada de éstos.

● Presta atención especial a la compren-sión de los intereses, valores y contra-dicciones existentes en los contenidosy las prácticas de enseñanza, y en gene-ral a los fenómenos curriculares y edu-cativos que afectan al profesor y susalumnos.

Desde nuestro punto de vista, elsupuesto nodal de la enseñanza reflexivaaplicada a la formación docente es el si-guiente: el llegar a comprender el pensa-miento, el discurso y la acción de los pro-fesores en contextos educativos singularesconstituye una estrategia formativa muypotente que les permite elevar tanto elentendimiento de su labor profesionalcomo modificar los esquemas conceptua-les con que enfocan su práctica en el aula.

Smyth (1989) se ha encargado de tra-ducir este supuesto en lo que llama cua-tro formas de acción o movimientos en lareflexión del profesorado: descripción,información, confrontación y reconstruc-ción. En nuestro caso, éstas se adaptaroncomo fases de un ciclo de enseñanza refle-xiva dirigida al perfeccionamiento profe-sional de los enseñantes, de la siguientemanera:

1. Descripción: Implica una forma deacción en la que los profesores reflexio-nan acerca de sus acciones, describensus conocimientos, creencias y princi-pios que orientan su práctica. En sínte-sis, responden a la interrogante “¿Qué



hago?, a fin de describir su práctica,hacerla conciente, accesible y revelar susignificado. En opinión de Villar An-gulo (op. cit.), las descripciones quehacen los profesores de su enseñanzaconvierten a ésta en “un texto escritoque utiliza el lenguaje literario de losprofesores [...] comprime los hechosy dilemas que conforman el conoci-miento tácito de los profesores” (p. 38).Esto va a posibilitar, en un momentoposterior, problematizar su enseñanza yhacerla susceptible al cambio

2. Información: Aquí la cuestión orienta-dora de la acción es “¿Qué significaesto?”. Según los autores revisados,aquí los docentes “destapan sus teoríasde rango medio, explicativas o localesque informan su acción docente”(idem, p. 39); de esta manera desvelansus propios principios pedagógicos, susteorías subjetivas de la enseñanza y, fre-cuentemente, lo que antes denomina-mos sus creencias de sentido comúnsobre la enseñanza. En el caso de nues-tra investigación (véase Díaz Barriga,1998), el interés se centra, en esta fase,en que los docentes puedan establecerinferencias y relaciones explicativasacerca de los hechos y resultados deaprendizaje encontrados en su clase,llegando a enunciar algunos principiosexplicativos que evidencien la “teoriza-ción” de su práctica como enseñantes.En consecuencia, adoptamos comorecursos metodológicos clave para estafase el acopio y revisión crítica, tantodel discurso y producciones del propioprofesor, como el análisis de los resul-tados del aprendizaje de sus estudian-tes, así como de sus principales dificul-tades y concepciones erróneas.

3. Confrontación: Se propone como inte-rrogante central “¿Cómo he llegado a

ser así?”, y los profesores buscan cons-tatar y explicar sus ideas y prácticasen el contexto educativo y curricularque les es propio. En nuestro caso, estafase constituyó el momento de retomarlos principios constructivistas comoplataforma explicativa del proceso en-señanza-aprendizaje. También es unmomento clave para el trabajo de cues-tionamiento entre colegas en los gru-pos de docentes, donde es básico que seden cuenta que no existe el método deenseñanza ideal ni prescrito, sino quela docencia es un proceso de construc-ción de soluciones fundamentadas pa-ra un contexto particular. Asimismo, esun momento propicio para la discusiónde los supuestos, valores y metodolo-gías de trabajo asociadas al contenidocurricular y al proyecto educativo de suinstitución, así como de las razones so-ciales que le dieron origen.

4. Reconstrucción: Esta fase culmina elciclo reflexivo, y aunque en cierta for-ma está presente a lo largo de las de-más, se centra en la cuestión “¿Cómopodría hacer las cosas de manera dife-rente?”, por lo que se orienta a la ge-neración u optimización de una confi-guración innovadora de la enseñanza,en nuestro caso basada en el construc-tivismo y centrada tanto en los aspec-tos psicopedagógicos como en el aná-lisis de los contenidos curriculares. Lareconstrucción implica una reestruc-turación, puesto que los profesores re-componen, alteran o transforman sussupuestos y perspectivas sobre su pro-pia acción, adoptando un nuevo mar-co, al restablecer el equilibrio inicialcuestionado en las fases anteriores (Vi-llar, op. cit.). La reconstrucción puedecentrarse tanto en las acciones como enlos argumentos que las justifican, es



decir, puede reconstruirse tanto el pen-samiento como la práctica de los ense-ñantes, el ver y el hacer.Podemos encontrar un acentuado pa-ralelismo entre estas ideas y las dediversos autores que conciben la for-mación docente como un proceso deresolución de problemas, de investiga-ción sobre la práctica o de investiga-ción acción. Por otra parte, consideramos que tam-bién se puede establecer un paralelismoentre el ciclo de enseñanza reflexiva yel proceso de cambio y reestructuraciónconceptual que postula la corrienteconstructivista. En ambos casos, tienenque entrar en conflicto o desequilibriolas concepciones y prácticas habitualesde los sujetos (en el caso de los pro-fesores, lo que antes denominamos ladocencia del sentido común) y, me-diante una reconstrucción de signifi-cados, acceder a una nueva forma deconocimiento (en, sobre y para ense-ñar), más válida y satisfactoria paraéstos.En la figura 1 puede verse una repre-sentación gráfica que ayuda a clarificarla dinámica del ciclo de enseñanza re-flexiva aplicada a la formación docen-te, tal como ha sido descrita antes.

En lo tocante a los posibles métodospara realizar un proceso de formacióndocente desde la perspectiva reflexiva,Goodman (1987) opina que éstos guar-dan cierta relación con los estudios decampo etnográficos. Al revisar a este au-tor, así como a De Vicente (1995), Hen-derson (1992), Marcelo (1992), y Rodrí-guez (1995), encontramos que hacen unamplio recuento de posibles estrategias,algunas de ellas encaminadas a la tutoríaindividual formador-profesor, otras más al

trabajo cooperativo entre equipos de do-centes, así como también a la realizaciónde actividades de indagación. Enumera-remos sólo algunas:

● Análisis de casos. ● Observaciones en aula (mediante re-

gistros o videograbaciones).● Entrevistas (semiestructuradas, a pro-

fundidad).● “Coaching” (preparación o supervisión

entre pares o compañeros).● Mentoría: formación de un profesor

joven o de reciente ingreso bajo latutela de un profesor experimentado ycon amplia trayectoria.

● Seminario de trabajo con equipos deprofesores.

● Modelamiento con retroalimentación.● Redacción de diarios (por ejemplo co-

tidianos, de incidentes críticos, infor-mes biográficos, historias de vida).

● Análisis del discurso del profesor du-rante la enseñanza misma.

● Análisis de metáforas y anécdotas per-sonales.

● Elaboración de escritos y ensayos.● Enseñanza simulada y microenseñanza.● Planteamiento y resolución de dilemas.● Conducción de proyectos de investiga-

ción-acción.● Construcción de mapas cognitivos que

representan las creencias epistemoló-gicas de los profesores.

● Análisis de la estructura y contenidode la enseñanza, así como de los cons-tructos personales de los docentes.

● Construcción y análisis del “portafo-lios” del profesor.

De acuerdo con nuestra experiencia deinvestigación (Díaz Barriga, 1998a), elseminario de trabajo con el equipo deprofesores (en un formato de curso-taller)



constituye la estrategia formativa básica.De acuerdo con Goodman (1987), paraque un seminario logre crear un entornopropicio para la reflexión docente esindispensable que favorezca la indagaciónabierta, la exploración de actitudes perso-nales, de procesos de pensamiento y quese fomente un clima de confianza quepermita discutir abiertamente los proble-mas de la práctica. Puesto que “los semi-narios han de crear entornos que supon-gan un desafío y a la vez sirvan de apoyo”(p. 241), es difícil que puedan darse expe-riencias de aprendizaje reflexivo en elseno de estructuras pedagógicas conven-cionales jerarquizadas.

Desde la perspectiva del formador deformadores, es decir, de aquella personaque funge como coordinador o tutor delequipo de docentes en formación, pode-mos decir que éste también ejerce una

función de mediación con los enseñantes(así como el profesor es mediador con susalumnos). D. Schön (1988) plantea quela enseñanza reflexiva, considerada comoun proceso de formación de profesores enservicio, requiere de una supervisión oentrenamiento que apoye y guíe los pro-cesos de reflexión antes descritos. Dichafunción de supervisión reflexiva (reflectivecoaching) puede asumir muy diversasmodalidades, pero lo más importante esque apoye al profesor a combatir lo que elautor describe como el “cinismo normal”de las instituciones educativas, es decir, laburocracia, la resistencia al cambio o ladesesperanza. Asimismo, es importanteque tanto la supervisión como la prácticareflexiva se conciban como actividades deinvestigación, en el sentido de permitir lageneración de intervenciones efectivas, laconfirmación de hipótesis orientadas a la



FIGURA 1 • Fases de un ciclo de enseñanza reflexiva aplicada a la formación docente

Experiencia en el aula

Generar planes y

nuevas producciones

Acción

Generar un

saber integrador DESCRIPCIÓN

¿qué hago...?

Reconstrucción

¿cómo puedo mejorar

mi enseñanza? INFORMACIÓN

¿qué significa...?

CONFRONTACIÓN

Teorización ¿cómo he llegado a...? Problematización

y sistematización de la práctica docente

acción o el logro de una mayor compren-sión de los fenómenos vinculados a lapráctica de la enseñanza.

En estrecha relación con lo anterior,según De Vicente (1995), se ha logradoidentificar una serie de comportamien-tos de apoyo o supervisión de parte delformador de docentes, que son defini-torios en el incremento de la conductareflexiva. Dichos comportamientos son:apoyo a la reflexión en la acción porel supervisor, estimulación de la autono-mía del profesor, empleo de datos queevidencien los patrones de enseñanza-aprendizaje del profesor y sus alumnos,ciclos de observación en el aula y apoyosa los profesores para que puedan inter-pretar los datos recabados en torno a suenseñanza.

Lo anterior concuerda con una re-visión de 200 estudios sobre formaciónde profesores universitarios en servicio,compilada por Saroyan y Amundsen(1994), quienes encuentran que los pro-gramas de formación docente más exi-tosos son aquellos con actividades per-sonales y grupales encaminadas a lainnovación de la enseñanza en el marcode las necesidades de la institución edu-cativa específica, donde se permite a losdocentes de diversas áreas interactuar ypensar críticamente sobre los aspectospedagógicos de su disciplina. En contras-te, los programas menos efectivos fueronaquellos que, a pesar de estar “bien pla-neados”, servían sólo a intereses rutina-rios del claustro o de la administración,que no tenían un propósito claro conrelación al mejoramiento de la enseñanzay que además fallaban en proponer estra-tegias apropiadas y efectivas para enfren-tar problemas específicos. Al parecer, loscomponentes de los programas más efec-tivos fueron:

● La presentación de un abordaje teóri-co y la descripción clara de habilidadesestratégicas.

● La existencia de un contexto donde sepueda modelar la enseñanza y dondese puedan practicar las habilidades alograr en escenarios de aula reales osimulados.

● La provisión de retroalimentación sis-temática y de supervisión continuapara la aplicación del conocimientosobre la enseñanza.

No obstante, también encuentranque la mayor parte de los esfuerzos son decorta duración, así como prescriptivos yremediales por naturaleza, y examinan laenseñanza como una serie de acciones yreacciones. Esto entra en conflicto con laliteratura que aquí se revisó, donde sepostula que una mejoría en la enseñanzase logra mediante la reflexión y la acción,en procesos a mediano y largo plazo, enel seno de una labor colegiada.

A manera de conclusión:Síntesis de una propuesta de formacióndocente en el campo de la enseñanzade la historia

Para terminar este escrito, y tratando deofrecer una síntesis de lo planteado a lolargo del mismo, integramos diversosprincipios educativos en torno a los cua-les se puede articular una propuesta deformación docente congruente con losenfoques aquí revisados. En particular,creemos que es pertinente para el casode la formación de docentes en servi-cio en el nivel medio superior y corres-ponde al modelo trabajado exitosamentecon profesores del área histórico-social(Díaz Barriga, 1998a; Díaz Barriga y Ri-go, 2000):



1. El programa de formación docente sedebe articular en torno a la relaciónteoría-práctica y por consiguiente aten-der dos líneas fundamentales de la acti-vidad docente: saber y saber hacer.

2. El programa de formación del profeso-rado requiere contemplar los tres ingre-dientes esenciales del acto educativo: elcontenido de la materia, los procesosde enseñanza y aprendizaje y la prácti-ca docente.

3. El programa de formación docenterequiere tomar como punto de partidael pensamiento didáctico del profesorsobre la problemática generada en lapráctica misma de la docencia.

4. La determinación de dicha problemá-tica es el resultado de la reflexión críti-ca en equipos de trabajo interdiscipli-narios conformados por expertos en ladisciplina estudiada (historia), maes-tros en servicio y asesores psicopedagó-gicos que abordan esta tarea como untrabajo colectivo de innovación, inves-tigación y formación permanente.

5. El trabajo de análisis sobre la proble-mática de la actividad docente consti-tuye un proceso de reflexión que inten-ta profundizar al menos mínimamentesobre los problemas planteados, de talforma que se superen las limitacionesde la docencia de “sentido común” ydel pensamiento docente espontáneo,potenciando la reflexión colectiva y eltrabajo colaborativo.

6. La reflexión sobre la problemáticadocente estará orientada a la genera-ción de un conocimiento didácticointegrador y de una propuesta para laacción que trasciendan el análisis críti-co y teórico y que resulten en propues-tas concretas, realizables y eficaces.

7. El programa de formación necesita

contemplar el análisis del contenidodisciplinar de la asignatura a impartir.A partir de este análisis se seleccionanlos núcleos básicos de conocimientocientífico/disciplinar a impartir a losalumnos, los cuales deberán ser asequi-bles y motivantes.

8. El programa requiere inducir una pers-pectiva amplia de los contenidos a en-señar, promoviendo la toma de con-ciencia por parte de los maestros deque el conocimiento histórico abarca:conceptos, principios y explicaciones(saber); procedimientos y habilidadesespecíficas (saber hacer); actitudes, va-lores y normas (saber ser, saber estar,saber comportarse, saber por qué sehace).

9. Potenciar los componentes metacogni-tivos y autorreguladores del conoci-miento en un doble sentido:● En el sentido del conocimiento sobrela propia práctica docente: sistematizary tematizar el conocimiento didáctico.● En el sentido del conocimiento quehan de adquirir los alumnos: sistema-tizar y tematizar el conocimiento de lahistoria.

10.La formación de profesores y la ac-tividad docente en el campo de laenseñanza de la historia implica uncambio didáctico que requiere la cla-rificación conceptual, el análisis críti-co y la aplicación del método históri-co-social, así como el despliegue deuna diversidad de habilidades especí-ficas de dominio (comprensión deltiempo histórico, re-lativismo cogni-tivo, empatía ante agentes históricos,causalidad histórica y pensamientocrítico)



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