Universidad de La Salle Universidad de La Salle

Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle

Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2007

Diagnóstico en comprensión de lectura cursos 3 - 4 y 5 de Diagnóstico en comprensión de lectura cursos 3 - 4 y 5 de

primaria del Colegio Genesaret primaria del Colegio Genesaret

Javier Eduardo Tamayo Abondano Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Tamayo Abondano, J. E. (2007). Diagnóstico en comprensión de lectura cursos 3 - 4 y 5 de primaria del Colegio Genesaret. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/459

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DIAGNÓSTICO EN COMPRENSIÓN DE LECTURA CURSOS 3º 4º Y 5º DE PRIMARIA DEL COLEGIO GENESARET

(MONOGRAFÍA DE GRADO)

JAVIER EDUARDO TAMAYO ABONDANO CÓDIGO 23982297

EDER GARCÍA DUSSÁN ASESOR

UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ, D.C.

2007

AGRADECIMIENTOS

A Dios por la fortaleza y bondad que me brinda y por ser guía permanente en

mi vida.

Al profesor Eder García Dussán por haber encaminado mi investigación con

su experiencia, sugerencias y valiosos aportes que contribuyeron a la

realización y culminación de este estudio.

A los estudiantes y profesores del Colegio Genesaret que participaron en

esta monografía.

Mis más sinceros agradecimientos a mi amada esposa Sandra Jeannette por

haberme apoyado durante todo el trabajo de investigación. A Clara Inés y

Jorge Alfredo por su preocupación y colaboración.

A mis padres y hermanos por su constante apoyo en mi vida, en mi estudio y

durante la realización de esta monografía de grado.

TABLA DE CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN………………………………………………….................... 1

1. TEMA DE INVESTIGACIÓN…………………………………………………. 3

2. TITULO DEL TRABAJO………………………………………………………..3

3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN…………………………………………...3

4. ANTECEDENTES………………………………………………………………5

5. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACION………………………………….6

6. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………….7

6.1. Objetivo General…………………………………………………………..7

6.2. Objetivos Específicos……………………………………………………..7

7. FACTIBILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………8

7.1. Recursos……………………………………………………………….8

7.2. Limitaciones……………………………………………………………9

8. MARCO TEÓRICO……………………………………………………………10

8.1. Saber leer………………………………………………………………….10

8.2. Que significa leer………………………………………………………….11

8.3. Comprender un texto……………………………………………………..12

8.4. Nivel intelectual e inteligencia……………………………………….…..13

8.5. El aprendizaje según Piaget……………………………………………..14

8.6. El proceso lector…………………………………………………………..16

8.7. Estrategias en la comprensión lectora………………………………….18

8.8. Del aspecto curricular…………………………………………………….22

8.9. El propósito de la lectura…………………………………………………27

8.10. La evaluación como competencia lectora…………………………….29

8.11. La administración en la educación…………………………………….31

8.12. El lenguaje como competencia comunicativa………………………...35

8.13. La escuela y la familia como agentes dinamizadores de la lectura.40

9. DISEÑO METODOLÓGICO…………………………………………………..46

9.1 MÉTODO…………………………………………………………………...47

9.1.1. Descripción de la Población………………………………………..47

9.1.2. Descripción del Diseño……………………………………………..47

9.1.3. Descripción del Instrumento……………………………………….49

9.2. DESCRIPCION GENERAL DEL INSTRUMENTO……………….......50

9.2.1. Área de la palabra…………………………………………………...51

9.2.2. Área de la oración o frase…………………………………………..51

9.2.3. Área de párrafo o texto simple……………………………………..51

9.2.4. Área del texto complejo …………………………………………….52

9.3. NIVELES DE LECTURA………………………………………………...52

9.3.1. Tercer nivel de lectura………………………………………………53

9.3.2. Cuarto nivel de lectura……………………………………………...56

9.3.3. Quinto nivel de lectura……………………………………………...57

9.4. RESULTADOS Y ANALISIS……………………………………………59

9.4.1. Resultados grado Tercero…………………………………………59

9.4.2. Análisis de resultados grado Tercero…………………………….68

9.4.3. Resultados grado Cuarto…………………………………………..70

9.4.4. Análisis de resultados grado Cuarto……………………………...77

9.4.5. Resultados grado Quinto…………………………………………..78

9.4.6. Análisis de resultados grado Quinto……………………………...89

10. ASPECTO ADMINISTRATIVO DEL PROYECTO……………………….91

10.1. Cronograma de actividades…………………………………………..91

10.2. Presupuesto…………………………………………………………....92

11. CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS

INTRODUCCIÓN

La lectura es concebida como un proceso interactivo en que la comprensión

de un texto conjuga estrategias de información ascendente (desde el

reconocimiento visual de las grafías a la captura del significado o

Procesamiento semántico del texto); y descendente (captación de detalles

que por su riqueza sintáctica o semántica permiten derivar hipótesis sobre el

significado del texto).

En la búsqueda del significado, el lector opera simultáneamente con los

datos impresos en la página y el repertorio de conocimiento que almacena en

su mente. Para una comprensión adecuada, resulta esencial una interacción

exitosa de procesos basados en el reconocimiento de los detalles gráficos

del texto y procesos basados en la habilidad lingüística y conceptual del

sujeto.

La investigación realizada durante las últimas décadas ha demostrado la

extrema complejidad de los procesos psicolingüísticos implícitos en la

comprensión de un texto escrito.

Así, los investigadores de la alfabetización han desplazado su atención a

búsquedas teóricas más relacionadas con una explicación de la naturaleza y

dinámica de la comprensión lectora y con el estudio psicogenético de estos

procesos. Estas nuevas corrientes consideran la lectura como el proceso

mediante el cual el lector elabora y capta el sentido de un texto interactuando

con él, lo cual implica mucho más que juntar los significados de una cadena

de palabras previamente decodificadas.

La búsqueda de los nuevos teóricos e investigadores es estudiar la forma en

que el niño o el adulto construyen su conocimiento de la lengua escrita y los

procesos cognoscitivos implícitos en su comprensión y utilización. Este

enfoque constituye una perspectiva más científica y sistemática para el

estudio de la lectura y consecuentemente para su desarrollo en el contexto

escolar.

El estudio diagnostica, describe y compara los niveles de comprensión a

partir de la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística

Progresiva CLP (Condemarín). Los sujetos del estudio fueron 26 niños

matriculados en tercero, cuarto y quinto grado de un centro educativo

privado, de nivel socioeconómico medio y sus edades oscilan entre los 8 a

11 años.

1. TEMA DE INVESTIGACIÓN

El tema objeto de la presente investigación es la comprensión de lectura,

pese a ser un tema del cual se ha escrito e investigado mucho, la experiencia

aun sigue poniendo de ante mano la existencia de falencias en torno a la

compresión de lectura.

2. TITULO DEL TRABAJO

DIAGNÓSTICO EN COMPRENSIÓN DE LECTURA CURSOS 3º 4º Y 5º DE PRIMARIA DEL COLEGIO GENESARET.

3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Desde la época como estudiante en la escuela siempre escuché que los

estudiantes tenían problemas de comprensión de lectura; posteriormente en

la universidad, se continúa escuchando lo mismo. Ya en la experiencia

docente, pude establecer como los educandos presentan dificultad en

algunas ocasiones para realizar las tareas dado que no comprenden

fácilmente el enunciado para desarrollar dicha tarea, realizando más de una

vez lecturas para poder comprender lo que se dice en ella, también el

preferir que sean otros los que lean cuando se realiza un trabajo en grupo,

etc. Es de considerar, que parte de la problemática de fondo es la falta de

un trabajo articulado de toda la comunidad educativa, respecto al manejo y

promoción de la lectura, en donde se puedan apreciar adecuados hábitos

lectores que promuevan un mejor proceso lector en los estudiantes.

Por tal razón, se busca realizar un diagnóstico que llegue a evidenciar los

aspectos que llevan a la falta de hábitos lectores en los niños de tercero a

quinto grado del colegio Genesaret, establecimiento privado ubicado en la

ciudad de Bogotá . Por este motivo, se busca comenzar el camino para

promover la lectura y la escritura en contextos que involucren no sólo la

escuela sino la participación activa de los padres en el proceso lector de los

educandos. Ya que es significativo ver, cómo al conversar con los

estudiantes, para un alto porcentaje de ellos es importante la escritura y la

lectura para su futuro; pero de igual forma reconocen que no es fácil

comprender textos, hecho que se refleja en aspectos como preferir en lo

posible actividades que no impliquen estas competencias; sin embargo, es

interesante ver su grado de consciencia que busca se promuevan estrategias

encaminadas a adquirir un mejor manejo lecto-escritor por parte de estos. Con base en lo anterior, se pretende un trabajo articulado de toda la

comunidad educativa, respecto al manejo y promoción de la lecto-escritura,

buscando el generar adecuados hábitos lectores.

Se carece de estrategias claras y sistemáticas que promuevan adecuados

hábitos lectores. Estrategias que respondan a su desarrollo académico, en

expresión verbal –escrita, estrategias que además permitan y aporten a su

desarrollo integral, es decir, sin dejar de lado su desarrollo personal,

buscando también la promoción en valores.

4. ANTECEDENTES

El desarrollo de un proyecto como diagnóstico, busca promover

potencialidades en los alumnos, generando conciencia en toda la comunidad

educativa como forma de sensibilización.

Estrategias que permitan un mejor desarrollo integral de los alumnos, es

decir que responda a su desarrollo académico, en expresión verbal –escrita y

su formación personal en valores.

Pese a que mi experiencia docente ha sido poca, he buscado espacios que

me lleven a tener un contacto más directo con alumnos de diversos grados

pretendiendo comprender más la dinámica enseñanza-aprendizaje. Con

familiares y amigos en edad escolar y a través del apoyo en tareas a los

niños del barrio en el que vivo (actividad promovida por la en la parroquia del

barrio), he podido evidenciar diversas dificultades que se presentan en

menores que cursan de 1º a 5º grado de primaria.

Dificultad en la comprensión de textos, problemas ortográficos, omisión de

letras y palabras que generan incomprensión en lo escrito, el no agrado por

la lectura a nivel general, sin embargo al realizar ejercicios en donde es otro

el que lee (de forma adecuada) su interés aumenta.

Es a partir de esta experiencia que surge el interrogante de cómo se generan

los hábitos lectores en los niños y cual es el aporte que la escuela-casa da a

estos hábitos, surgiendo la necesidad de articular los esfuerzos que a este

nivel se están generando.

5. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Es importante realizar un diagnóstico del proceso lector de los estudiantes

del colegio Genesaret, que permitan llegar a encontrar estrategias como

forma de promover procesos educativos que generen una mejor calidad la

enseñanza; sin desconocer el trabajo que se ha venido realizando por parte

de directivos y docentes, pero el cual requiere ser articulado y potenciado

para el beneficio de los alumnos.

Se requiere de estrategias que lleven a concientizar al educando, su familia

y en general a la comunidad educativa de la importancia que a todo nivel

tienen los procesos de lectura. Buscando desarrollar potencialidades en los

estudiantes y estrategias encaminadas a desplegar hábitos lectores que

perduren en los estudiantes.

Las estrategias generadas buscarán brindar un aporte en aras del desarrollo

integral del estudiante, en lo académico, en su expresión y en el fomentar

valores que le permitan al estudiante proyectarse y desenvolverse de una

mejor forma en los diversos contextos en los que se desenvuelve.

6. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

6.1. Objetivo General

Realizar un diagnóstico del proceso lector a partir del trabajo conjunto de la

comunidad educativa (Docentes, Directivos, Padres de Familia, Alumnos)

que dé como resultado estrategias, que conlleven a un mejor desarrollo

integral de los alumnos.

6.2. Objetivos Específicos Aplicar la prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística

Progresiva (CLP) de los autores ( Felipe Alliende, Mabel Condemarín y

Neva Milicic) a los estudiantes. Identificar el nivel de comprensión lectora en el que se encuentran los

alumnos de 3º a 5º de primaria del colegio Genesaret.

Interpretar los resultados obtenidos de la prueba de Comprensión

Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) instrumento

estandarizado utilizado para medir la capacidad de lectura.

Registrar y relatar el estado lector en el que se encuentran los alumnos

de 3º a 5º de primaria del colegio Genesaret.

Establecer los aspectos fundamentales para el desarrollo de un adecuado

proceso lector.

7. FACTIBILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN

7.1 Recursos

7.1.1 Recursos Humanos

Investigador.

Asesor de investigación.

Alumnos.

Directivos del Colegio.

Profesores del Colegio.

Padres de Familia de los alumnos.

7.1.2 Recursos Materiales

Fotocopias de los cuestionarios.

Lápices.

Salón de Clase.

Pupitres.

Fotocopias.

Libros.

Videos.

Carteleras.

VHS - TV.

Hojas.

Biblioteca.

7.2 Limitaciones Teniendo como aspecto fundamental en esta investigación la participación de

los padres de familia o las personas que figuran como acudientes de los

alumnos, se hace necesario plantear una reunión que tenga estrategias

claras y precisas para engancharlos dentro del proceso y mantener su

colaboración, evitando el no compromiso que por parte de algunos padres se

tiende a mantener en el proceso escolar general en la Institución.

8. MARCO TEÓRICO

8.1. Saber Leer

Pocos dudarán que saber leer es una de las metas fundamentales de la

enseñanza escolar. La consideran como una de las habilidades prioritarias

que hay que dominar, dado que es la base del aprendizaje y la puesta en

marcha de la cultura.

Saber leer no es sólo poder decodificar un conjunto de grafías y

pronunciarlas de manera correcta, sino fundamentalmente, se trata de

comprender aquello que se lee, es decir, ser capaz de reconstruir el

significado global del texto; ello implica identificar la idea núcleo que quiere

comunicarnos el autor, el propósito que lo lleva a desarrollar dicho texto, la

estructura que emplea, etcétera; en resumen, podemos decir que implica una

acción intelectual de alto grado de complejidad en la que el que lee elabora

un significado del texto que contempla el mismo que le dio el autor1.

La lectura es una actividad múltiple. Cuando leemos y comprendemos lo que

leemos, nuestro sistema cognitivo identifica las letras, realiza una

transformación de letras en sonidos, construye una representación fonológica

de las palabras, accede a los múltiples significados de ésta, selecciona un

significado apropiado al contexto, asigna un valor sintáctico a cada palabra,

construye el significado de la frase para elaborar el sentido global del texto y

realiza inferencias basadas en su conocimiento del mundo. La mayoría de

estos procesos ocurren sin que el lector sea consciente de ellos; éstos son

1 NIÑO R., Víctor M. Los procesos de la Comunicación y del Lenguaje. Ecoe edición. Bogotá de 2000

muy veloces, pues la comprensión del texto tiene lugar casi al mismo tiempo

que el lector desplaza su vista sobre las palabras.

8.2. Que significa leer

Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción

entre el texto, el contexto y el lector. El significado, a diferencia de lo que

sostenía el modelo perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto,

tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres

factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión2.

Esta multiplicidad de procesos que se suceden de manera simultánea no se

desarrolla de manera espontánea y unívoca, sino que es algo que se va

adquiriendo y construyendo, la mayoría de las veces, sin instrucción

intencional. La educación formal pocas veces se ocupa de enseñar la

comprensión, más bien es una demanda que se le plantea al estudiante que

debe ‘comprender’ o ‘entender’.

Este descuido en la formación de habilidades de comprensión lectora en el

estudiante lleva frecuentemente a encontrar estudiantes universitarios que

no comprenden lo que leen. Ante este panorama es necesario promover en

el estudiante habilidades de comprensión de lectura desde el aula del

colegio, a través de lo que Burón denomina metacognición: "el conocimiento

de las distintas operaciones mentales que promueven la comprensión, y

saber cómo, cuándo y para qué debemos usarlas" 3

2 CONVENIO ANDRÉS BELLO. Dificultades de Aprendizaje en Lecto-Escritura e Implicaciones en la Nueva Concepción Pedagógica. Serie Educación N° 11. 1990. 3 BURÓN J., Enseñar a aprender: Introducción a la metacognición, Ediciones Mensajero Bilbao, 1996, p. 9

8.3 Comprender un texto

La comprensión es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir

una representación organizada y coherente del contenido del texto,

relacionando la información del pasaje con los esquemas relativos al

conocimiento previo de los niños, bien sean los esquemas relativos al

conocimiento específico del contenido del texto, o bien aquellos otros

esquemas acerca de la organización general de los textos informativos. En la

medida que los chicos son conscientes de estos esquemas de conocimiento,

pueden adoptar estrategias para organizar y estructurar la información con el

fin de obtener una representación coherente, ordenada y jerárquica, lo cual

posibilita el aprendizaje a partir del texto4.

En la metacognición se distinguen claramente dos claves para regular la

comprensión lectora: el conocimiento de la finalidad de la lectura (para qué

se lee) y la autorregulación de la actividad mental para lograr ese objetivo

(cómo se debe leer), la cual requiere controlar la actividad mental de una

forma determinada y hacia una meta concreta. Ambos aspectos están

íntimamente relacionados: el modo como se lee y se regula la actividad

mental mientras se lee, está determinado por la finalidad que se busca al

leer. No leemos un texto de la misma forma para pasar el tiempo que para

explicar el contenido en una clase; ni se hace el mismo ejercicio mental si se

lee para identificar las ideas principales, para buscar el mejor título de un

texto, para deducir conclusiones o para hacer un juicio crítico del contenido

del mismo5.

4 NIÑO R., Víctor M. Los procesos de la Comunicación y del Lenguaje. Ecoe edición. Bogotá de 2000 5 Ibíd., p 48

El tipo específico de operaciones mentales que emplea un buen lector

depende en gran medida de la estructura del texto: textos narrativos,

expositivos o científicos; el lector hábil es capaz de identificar señaladores

que le indican ante qué tipo de texto está, y en ese momento actualizar los

esquemas establecidos; por ejemplo, ante un texto narrativo el lector espera

personajes, una introducción al tema, un clímax y un desenlace, y actualiza

esquemas que van a identificarlos o a buscarlos.

8.4 Nivel intelectual e inteligencia

Otro punto a tener en cuenta y que genera importancia en este tema es el

del nivel intelectual. En el nivel intelectual, el término intelecto se designa

predominantemente la “capacidad de pensamiento”, la palabra inteligencia

designa las actividades psíquicas relativas a la razón en un sentido potencial

y dinámico, se señala como característica esencial de la inteligencia, la

capacidad de orientarse en situaciones nuevas sustentado en su

comprensión, o resolver tareas con ayuda del pensamiento, no siendo la

experiencia lo decisivo, sino más bien la comprensión de lo planteado y sus

relaciones6 .

La inteligencia significa “adaptación activa”, no pasiva, ‘consciente’, es decir,

susceptible de corrección proveniente del sujeto que se adapta. La

inteligencia conduce a una adaptación parcial o global del individuo, las

situaciones a las cuales el individuo se adapta, cuando pone su inteligencia

en ejercicio, deben ser “nuevas o relativamente nuevas”. Cuando no existe

ningún elemento nuevo, original, ya no se puede hablar de inteligencia, al

menos actual, sino de hábito, de adaptación pasiva, de adiestramiento, lo

que no quiere decir que tales actividades no hayan sido inteligentes en su

fase de aprendizaje7.

6 CÁRDENAS MARTÍNEZ, José. Psicología general. Editorial USTA, Bogotá 1986.p. 262 7 WOLFF, Werner. Introducción a la psicología. Fondo de cultura económica.1975.p. 235-237

La comprensión produce la maduración de las capacidades intelectuales del

niño y de los conocimientos adquiridos por medio del aprendizaje durante un

periodo prolongado. Como resultado de la maduración y el aprendizaje, los

niños comienzan gradualmente a comprender lo que ven, oyen, huelen,

gustan y sienten. Entonces el ambiente comienza a ser significativo para

ellos y se inicia su comprensión respecto a por qué se sienten y cómo lo

hacen8 .

8.5 El aprendizaje según Piaget

Según Piaget, la capacidad cognoscitiva, que hace posible la comprensión,

se desarrolla en dos periodos principales que incluyen cuatro etapas, la

etapa sensorial-motora, la preoperacional, la de las operaciones concretas y

la de las operaciones formales. Esas etapas no están separadas y definidas,

sino que se trata de un patrón continuo de desarrollo cognoscitivo, el primer

periodo importante del desarrollo cognoscitivo se conoce como “periodo de

inteligencia sensorial y motora” y cubre la primera etapa del continuo de

desarrollo cognoscitivo, mientras que el segundo es el “periodo de la

inteligencia conceptual” que incluye las otras 3 etapas9.

El aprendizaje es tan esencial para la comprensión como la maduración. Los

niños deben aprender a percibir las diferencias en las cosas que ven, oyen,

huelen, gustan, y sienten. La comprensión se inicia cuando los niños

desarrollan la capacidad de discriminación. La comprensión aumenta

conforme lo hace la capacidad de los niños para percibir relaciones entre

situaciones nuevas y antiguas10.

La comprensión se basa en conceptos que no son datos sensoriales

directos, sino el resultado de la elaboración y la combinación: el enlace o la

8 HURLOCK, Elizabeth. Desarrollo del niño. Mcgraw-hill. México1985. p.376-377 9 PIAGET, Jean. Seis estudios de psicología. Random HauseNueva York. 1968 10 PIAGET,J ;Inhelder, B. Psicología del niño. Ediciones morata. Madrid. 1978.

unión de experiencias sensoriales, separadas; los conceptos se pueden

relacionar con objetos, personas, cualidades, tales como “bueno” y

deshonesto”, o bien, en relaciones tales como “encima” y “cuando”, los

conceptos, no siempre se verbalizan. Los conceptos son importantes

porque determinan lo que uno conoce y cree y, en gran parte, lo que hace.

Si el concepto incluye una actitud favorable, o si tiene una emoción

agradable, conducirá a actos positivos en la forma de aceptación y

búsqueda. Por otra parte, los conceptos cargados de emociones

desagradables llevan a actos negativos en la forma de antagonismos e

inexactitudes11.

Y ¿respecto a la comprensión lectora que se podría decir? Relatividad de la

comprensión alude a que distintos lectores comprenden de forma diferente

un mismo texto, lo cual se explica por la singularidad de los sujetos.

"Concebimos la comprensión de la lectura de un texto como la

reconstrucción de su significado a partir de la consideración de pistas

contenidas en el texto en cuestión. Dicha reconstrucción se lleva a cabo

mediante la ejecución de operaciones mentales que realiza el lector para

darles sentido a las pistas encontradas. Se trata de un proceso

esencialmente dinámico que quien lee desarrolla a medida que establece

conexiones coherentes entre la información que posee en sus estructuras

cognoscitivas y la nueva que suministra el texto”12.

8.6 El proceso lector

¿Qué significa comprender un texto? Significa dar cuenta del mismo, para lo

cual es necesario ubicar sus ideas y señalar la forma como éstas se

11 HURLOCK Op. Cit., p.378-379 12 GOODMAN, Kenneth, El Proceso de la Lectura: Consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo. Siglo XXI México 1982

relacionan en el texto. El núcleo del proceso lector13 es la comprensión

lectora y no la velocidad, que debe estar siempre condicionada a la

comprensión. Esta es la primera fase del proceso lector, y si se logra que los

estudiantes se apropien de ella y la terminen con rigor, contribuirá

sensiblemente a mejorar la calidad de la educación, en la medida que

permitirá garantizar una apropiación de las redes conceptuales presentes en

los textos. Con un desarrollo adecuado de esta primera fase del proceso

lector se superaría el acercamiento superficial a los textos, en el que los

estudiantes se conforman con la idea general de los mismos, sin dar cuenta

de los detalles que los enriquecen.

La creación es una segunda fase en el proceso lector, y depende de la

comprensión porque no es posible crear en el vacío, siempre se crea a partir

de algo. Crear, en esta perspectiva, significa aportarle al texto, enriquecerlo y

recrearlo.

La creación se manifiesta de varias formas, la más simple es aquella en que

con las mismas ideas del texto se crean nuevas formas de relacionarlas.

Claro que ésta separación en dos fases es, ante todo, metodológica, pues la

comprensión requiere una alta dosis de creatividad para construir el

significado del texto. Pero, lo que se plantea en la segunda fase tiene que ver

fundamentalmente con el aporte que el lector hace al texto. Para facilitar

este proceso de construcción de significados es necesario que el maestro (a)

le permita al niño (a) apropiarse de un cúmulo de estrategias que le permitan

generar una buena representación del texto en estudio. Igualmente es

fundamental diseñar una propuesta de evaluación congruente con esta

concepción psicolingüística de la lectura que nos permita conocer los niveles

de comprensión textual construidos por los niños.

13 Ibíd., p. 59

Entre algunas de las características del proceso lector están14: La

construcción del lector es un proceso continuo que comienza antes y

continúa mucho después del aprendizaje de la lectura. Evoluciona en

relación a la calidad y cantidad de las situaciones en que se practica la

lectura. La lectura debe ser siempre funcional, con esto queremos decir que

desde el comienzo la actividad que se le ofrezca a los chicos debe ser

significativa y en una situación que reúna todas las condiciones de una

verdadera lectura, ya que sólo se aprende a leer leyendo. Son procesos

absolutamente individuales que varían de un lector a otro. La lectura de un

mismo libro será recibida, disfrutada o rechazada por cada uno de acuerdo

con sus propias posibilidades, historia y circunstancias.

Es cada lector el que organiza su propio crecimiento, realizando diversas

incorporaciones en relación a sus gustos y necesidades. A su vez, cada una

de estas incorporaciones lo va transformando como lector. Esta lectura libre

da el poder de iniciativa y satisfacción al protagonista y estimula el

crecimiento total de la persona. Nadie se queda estancado en el mismo

lugar.

La construcción del lector es considerada dentro del conjunto de los otros

aprendizajes y fundamentalmente, dentro del desarrollo integral de la

persona. Se destacan dos aspectos a tener en cuenta para favorecer al

máximo los resultados del mismo. Uno de los aspectos será el lector, y otro

las participaciones del adulto intermediario, incluyendo en esta categoría a

maestros, bibliotecarios, pero también a padres, abuelos, tíos, hermanos,

primos, amigos y todos aquellos que de una u otra manera colaboran en el

acercamiento de un libro a un niño.15

14 BELLO Op. Cit., p.86 15 Ibíd., p.95

8.7 Estrategias en la comprensión lectora

Diversos componentes facilitan u obstaculizan la comprensión del lector,

entre estos se encuentran; por ejemplo, las estrategias cognitivas de

muestreo, predicción, inferencia verificación y auto corrección (Goodman,

1982)16. Dichas estrategias se emplean para construir significados y son

utilizadas por los lectores de manera espontánea, y en muchas ocasiones

nunca toman conciencia de su uso.

Muestreo es la capacidad que posee el lector para seleccionar

cognitivamente las palabras e ideas más significativas del texto para construir

los significados: “El texto provee índices redundantes que no son igualmente

útiles; el lector debe seleccionar de estos índices solamente aquellos que son

más útiles; si los lectores utilizaran todos los índices disponibles, el aparato

perceptivo estaría sobrecargado con información innecesaria, inútil o

irrelevante”17. El lector procesa aquellas palabras o ideas significativas para

él y no todas las palabras percibidas visual o táctilmente; en síntesis, el

cerebro es el que lee y no el ojo.

Predicción es la capacidad que posee el lector para anticipar los contenidos

de un texto; por medio de ella se puede prever el desenlace de un cuento,

una explicación o el final de una oración; es decir, la predicción permite

construir hipótesis relacionadas con el desarrollo y con la finalización de un

texto.

Inferencia es la capacidad para deducir y concluir acerca de aquellos

componentes del texto que aparecen implícitos.

La inferencia permite hacer claro lo que aparece oscuro en el texto; al

respecto Goodman dice: ” La inferencia es un medio poderoso por el cual las

16 GOODMAN Op. Cit., p.62 17 Ibíd., p.64

personas complementan la información disponible utilizando el conocimiento

conceptual y lingüístico y los esquemas que poseen. Los lectores utilizan

estrategias de inferencia para inferir lo que no está explícito en el texto. Pero

también infieren cosas que se harán explícitas más adelante; la inferencia es

utilizada para decidir sobre el antecedente de un pronombre, sobre la

relación entre caracteres, sobre las preferencias del autor, entre otras

cosas”18.

La predicción, la inferencia y el muestreo son estrategias básicas utilizadas

por todos los lectores, buenos o deficientes, para construir significados. Todo

lector, conscientemente o no, muestrea, predice e infiere; la diferencia está

en la calidad con que se usan estas estrategias, las cuales dependen del

conocimiento previo que el lector posee de los temas que lee.

Este tipo de estrategias muestran la manera como opera la mente al intentar

comprender una realidad, aquélla al margen de un entrenamiento específico,

anticipa y selecciona, de una manera igualmente específica, los

componentes principales para construir los significados, deduce y concluye.

Aunque el lector utiliza este tipo de estrategias intuitivamente, es posible

cualificarlas a través de la intervención pedagógica sobre la práctica de la

lectura.

Los buenos lectores, además de estas tres estrategias básicas, utilizan de

manera consciente, otras dos que les permiten el control del proceso lector;

éstas son la verificación y la auto-corrección. Por medio de la primera, a

medida que el lector va leyendo constata si lo que predijo o infirió es correcto;

luego, apoyándose en la segunda, se auto-corrige. Este proceso de verificar

y auto-corregir es esencialmente cognitivo; es decir, el lector lo realiza

internamente, no es necesario que se manifieste de forma verbal.

18 Ibíd., p. 67

Para comprender mejor la forma como el lector logra la comprensión lectora,

también debe considerarse, además de los anteriores, otros factores como

los propósitos, el conocimiento previo, el nivel de desarrollo cognitivo, la

situación emocional y la competencia lingüística (Allende, 1982, citado por

García y Aureliano)19.

El nivel del desarrollo cognitivo es la capacidad del sujeto para asimilar, lo

que significa aplicar los esquemas disponibles para resolver los problemas

que se le presentan al sujeto y adquirir más informaciones, y acomodar, o

sea modificar los esquemas cuando ellos no son suficientes para resolver los

problemas, o comprender las nuevas informaciones. La competencia

cognitiva es diferente al conocimiento previo. Dos lectores pueden poseer el

mismo conocimiento previo frente a un tema en específico, pero cada uno

puede comprenderlo de un modo diferente dada su competencia cognitiva.

Por ejemplo, dos sujetos pueden tener la misma información histórica y

geográfica sobre un Departamento, sin embargo en el momento de leer una

nueva publicación relacionada con el tema en mención, ambos lectores

pueden procesar la información en forma diferente, inferir, predecir y

establecer asociaciones y extrapolaciones distintas, esto gracias

esencialmente a su competencia cognitiva20.

La situación emocional es la realidad afectiva del lector en el momento de la

lectura condiciona a la comprensión de un texto. Los significados se

construyen a partir de la interacción entre la realidad interior del sujeto que

lee y la realidad exterior en la que habita el texto. Un mismo texto puede

movilizar en lectores diferentes, asociaciones e interpretaciones disímiles,

esto dependiendo de la situación emocional en la que se encuentren los

lectores al interactuar con el texto; una mujer en embarazo podrá

19 ARENZA GARCÍA, Ana Aureliano. Estrategias Metodlógicas para la formación de lectores. Espacios de Lectura. 1992 20 Ibíd., p. 96

comprender un texto sobre la gestación y el embarazo en forma diferente a

un hombre que al azar se encuentra con el mismo texto y lo lee.

En cuanto a las competencias del lenguaje se trata de conocimiento que el

lector posee de su lengua, su léxico y su sintaxis, y el modo de utilizarla.

Hablamos de la competencia gramatical, competencia textual, competencia

semántica y competencia pragmática.

Otros aspectos que determinan la comprensión del lector son la situación de

lectura, o sea las condiciones de tipo ambiental que rodean el acto de leer,

como el lugar o la temperatura; y el patrimonio cultural del lector, es decir,

sus valores y costumbres.

El segundo factor que determina la comprensión lectora es el texto. Entre las

muchas definiciones del mismo queremos detenernos en tres: Una

construcción formal semántico-sintáctica usada en una situación concreta y

que nos refiere a un estado de cosas; estructuras funcionales de

organización para los constituyentes cuya importancia es socio-comunicativa:

constructo- teórico abstracto que suele llamarse discurso21.

8.8 Del aspecto curricular

También es de tener en cuenta que desde los Lineamientos Curriculares

para el área de Lengua Castellana; el currículo, está concebido como un

agente dinamizador de los cambios y un elemento fundamental e

imprescindible en las transformaciones personales, sociales e institucionales.

En el enfoque y estructuración curricular deben participar todos los agentes

educativos; dependiendo del rol que estos desempeñen dentro de la

institución educativa, cada uno tiene unas funciones relacionadas con la

gestión curricular.22

21 Ibíd., p.98 22 IAFRANCESCO, Giovanni. La gestión curricular. Editorial libros y libros S.A. Bogotá 1998.

La importancia asignada al currículo tiene en cuenta dos dimensiones del

proceso de formación, por un lado, la que hace énfasis en su utilidad como

medio en la búsqueda, producción y difusión de saber, y de ahí su

estructuración de planes y programas específicos que tienden a caracterizar

la formación de recursos humanos en diversas áreas del conocimiento; de

otra parte, la que permite desarrollar y perfeccionar las capacidades y

potencialidades humanas en la compleja tarea del saber y del quehacer

cultural, que se expresa a través de la cara latente del proceso curricular.23

Es importante tener en cuenta la relación existente entre el currículo y lo que

se ha considerado como sus presupuestos o fundamentos, entendidos estos

como los diferentes aportes venidos de disciplinas como la filosofía,

epistemología, sociología, psicología y la pedagogía. Las relaciones entre

estos presupuestos disciplinarios y el currículo no se dan aisladas; por el

contrario asumen un carácter interdisciplinario, lo cual permite afirmar que el

nivel de incidencia de cada uno de ellos no sea el mismo, razón por la cual

se hace evidente la necesidad de su estudio para lograr un tratamiento global

del proceso de diseño y desarrollo curricular.24

En este punto se interpreta y se comprende el nivel de saberes que

potencian el desarrollo humano. Mas aún si se tiene en cuenta que el

principal papel que debe cumplir el currículo es el de favorecer el desarrollo

humano y social, el progreso histórico - cultural y la transformación de la

escuela para que, esta última, permita, de forma permanente y progresiva

el desarrollo de sus planteamientos. Definiendo la estructura institucional,

formando integralmente a los educandos desde esta estructura responder a

los requerimientos sociales, acompañar los procesos de desarrollo histórico -

cultural y operacionalizar las políticas educacionales.25

23 LÓPEZ, Nelson. Currículo y calidad en la educación. ICFES – COLCIENCIAS.EditGuadalupe.1989 24 CORREA,Santiago. Hacia la excelencia académica. Universidad de Antioquia, Medellín.1987. 25 IAFRANCESCO Op. Cit., p. 69-74

Sin embargo cuando se habla de leer se hace referencia al percibir y

entender la secuencia escrita de signos y llevar a ellos el pensamiento, para

interpretar, recuperar y valorar la información subyacente en el texto

configurada como ideas, conceptos, problemas, razonamientos, aplicaciones,

relaciones y vivencias actitudinales y estéticas, de acuerdo con el tipo de

discurso o género. En todo caso, la lectura constituye un enigma social dado

que, al mismo tiempo que se reconoce su valor para el desarrollo del

individuo y el enriquecimiento de la cultura, la llamada "industria del

entretenimiento" pone en juego mecanismos burdos, pero eficaces, que

inhiben su práctica.26

La lectura es un concepto complejo, con elementos y variables que se

entreveran, a veces de manera fugaz, otras, de forma permanente. La

rodean tradiciones culturales, atmósferas sociales, espacios como el hogar y

la escuela, y la involucran conductas, hábitos e incluso, prejuicios. Sin

embargo, más allá de la complejidad de la lectura como fenómeno, se

impone la apremiante tarea que completa y da sentido a la enseñanza de la

lecto-escritura: la formación de lectores. Una labor que, si bien no se

encuentra desatendida, en pocas oportunidades se documenta, lo que se

traduce en unir las piezas de ese rompecabezas hecho de reflexiones,

experiencias, nuevos conceptos, propuestas e intuiciones en torno a la

actividad que podría perfilar de mejor manera nuestra humanidad: leer para

ejercer nuestro derecho a saber.27

Desde este punto de vista, la educación empieza a querer centrar sus

procesos en el hombre, en sus dimensiones personales – singularidad,

autonomía, originalidad, creatividad, libertad de opción y elección, capacidad

26 BELLO. Op. Cit., p.17 27 SMITH, Frank. Comprención Lectora. Mexico.Edt. Trillas.1983.pgn 80-120

de decisión y trascendencia -, y sociales – rescate de la cultura y

compromiso con la comunidad. Los planes de estudio se organizaron en

currículos y se comienza a hablar de currículo oculto o latente atendiendo

más a los procesos que a los contenidos.

La educación debe contextualizarse en los cambios económicos, políticos,

sociales, culturales, científicos y tecnológicos, para buscar procesos que

permitan encontrar las formas de brindar una verdadera educación para el

desarrollo individual y sociocultural, y hacer que los centros educativos de

todo carácter y nivel se constituyan en proyecto cultural: el currículum

favorece este proceso. 28

Se concibe el modelo pedagógico como “una forma de seleccionar,

organizar, transmitir y evaluar el conocimiento escolar y como una forma

particular de organizar las relaciones sociales que se dan en la escuela”.29

Se retoma la decisión como un concepto básico dentro de un grupo de

nociones en las que figuran asimismo las de acción y elección.30 Los

criterios curriculares implican flexibilidad en la organización de los planes de

estudios, en la planeación, la programación, los enfoques, las concepciones

teóricas de los proyectos, las metodologías, lo que implica peligro por pérdida

de finalidad y algunas limitaciones relacionadas con la permanente

readaptación de contenidos en torno a los nuevos enfoques y a los nuevos

problemas de experiencias de aprendizaje, reunir el tipo de contenidos y

procedimientos que den cuerpo al nuevo programa, la selección de

materiales adecuados no previstos sin preparación comprensiva y

disciplinada, son difíciles de solucionar, más aún, si las instituciones

educativas y los docentes dentro de su concepción curricular y dentro de sus

planes de estudio no tienen el tiempo previsto para este fin. 28 IAFRANCESCO, Op Cit., p. 9-12 29 DÍAZ,Mario. El modelo pedagógico integrado.Revista educación y cultura N°7 FECODE.1987 p.48 30 IANFRANCESCO, Op Cit., p. 9-12

Compartir la toma de decisiones es un proceso curricular interdisciplinario;

teniendo voz y voto en la construcción del PEI y poder optar, elegir y decidir

sobre lo que se cree conveniente y beneficie a la institución; tener la

posibilidad de llegar al gobierno escolar y aportar, con crítica constructiva

planes y programas, estructurar proyectos, estableciendo líneas de acción en

el desarrollo institucional; poder sentir , pensar y actuar en pro de la

institución, esto se expresa si se puede ser en ella, aprender y pensar en ella

y saber hacer algo por ella; hacer ejercicio del ser transcendente como

persona porque se pudo aportar al desarrollo del establecimiento dejando

huella del proyecto de vida propio al proyecto comunitario; asumir los logros

del proyecto institucional de igual forma que los fracasos como algo propio,

con sentido de pertenencia.31

Es aquí donde es de suma relevancia no dejar de lado un tema como el

sistema de evaluación. La evaluación formativa tiene en cuenta todo el

proceso educativo, desde el principio hasta el final, con el propósito de

mejorarlo. Es más cualitativa que cuantitativa, busca comprender el objeto

evaluado más que medirlo, y utiliza criterios variados y adaptados a cada

texto y aprendiz. Contrario a la evaluación sumativa que pone énfasis en el

resultado final de la actividad educativa y que busca obtener información

para tomar decisiones.32

Respecto a la lectura K. Goodman33 uno de los pioneros de la

psicolingüística contemporánea y cuyos aportes han permitido comprender la

lectura como proceso constructivo, define la lectura como “un juego de

adivinanzas psicolingüístico que involucra una interacción entre el

pensamiento y el lenguaje”. Leer, escribir, como escuchar y hablar, dice

31 Ibíd., p. 221-223 32 CASSANY Daniel. Contruir la escritura. Papeles de Pedagogía. Edt Paidos, 1999. p.210 33 GOODMAN, Op. Cit., p. 70

Goodman, son procesos psicolingüísticos porque en ellos tienen lugar

transacciones entre pensamiento y lenguaje, estos procesos de lenguaje son

sociales porque son utilizados por las personas para comunicarse, la lectura

como el habla son formas alternativas de comunicación y aprendizaje

humanos.

8.9 El propósito de la lectura

Las condiciones técnicas, son requisito primordial para definir el éxito en una

lectura. Se refieren a la forma como el sujeto aborda y desarrolla su proceso

lector, en una situación específica. Las condiciones técnicas

comprenden principalmente la definición de un propósito, el desarrollo de

habilidades lectoras y la aplicación específica de estrategias, procedimientos

o técnicas de lectura, según el caso.

Un requisito previo a cualquier proceso lector es saber el para qué se realiza. Pues, aun teniendo conciencia de la importancia y de los beneficios de la

lectura, en el momento mismo de leer, ¿se tiene presente para qué se hace?

Saber el “para qué” de una acción sea una exigencia humana, como conocer

para donde camina; el gran propósito general es comprender lo que quiere

decir por escrito el autor, pero como se verá los grados de comprensión

varían, y también las estrategias de acuerdo con los propósitos específicos.34

Los lectores pueden tener distintos propósitos para querer leer, incluso un

mismo lector puede tener diferentes propósitos para leer un mismo texto en

distinto momentos de su vida. De igual manera existe una gran variedad de

materiales escrito informativo, esta diversidad podría hacer pensar que

34 NIÑO , Op. Cit., p. 36

existen varios procesos de lectura, sin embargo no es así. La lectura tiene

siempre como finalidad la comprensión cualquiera sea el propósito del lector

y el tipo de material que haya decidido leer. Sobre este aspecto, Goodman35

es enfático al afirmar que hay solo una manera de leer como un solo

proceso, y este “Debe comenzar con alguna forma gráfica, el texto debe ser

procesado como lenguaje y el proceso debe terminar con la construcción de

significado”.

El desarrollo de habilidades lectoras se adquieren con el ejercicio en la

visión, percepción y comprensión de textos, procurando superar defectos y

malos hábitos como las regresiones y subvocalización que restan eficiencia y

conducen a la pérdida de tiempo.

Este desarrollo debe conducir a estar en capacidad de seleccionar y definir

las estrategias o técnicas, según el propósito, el género y el tipo de lectura

requerido, en cada situación particular.

En cuanto al ejercicio de la comprensión propiamente dicha, ésta se ejercita

de muy diversas maneras y está orientado a la interpretación, recuperación y

valoración por parte del lector, de los contenidos y diversos significados

manifiestos y ocultos en el texto, acorde con el tipo de escrito, y con los

propósitos de la lectura. En general, según V. Niño se suelen distinguir cuatro

niveles o grados en la profundidad y amplitud de la comprensión de un texto,

aunque sin límites categóricos entre unos y otros : comprensión literal,

fragmentaria, interpretativa y trascendente. Cada nivel indica hasta dónde

llega el lector en su comprensión. Los niveles superiores comprenden un solo

proceso, del cual hacen parte los niveles inferiores. En cambio los niveles

inferiores no implican que el lector llegue a los niveles superiores.36

35 GOODMAN, Op. Cit., p. 72 36 NIÑO, Op. Cit., p. 43

8.10 La evaluación como competencia lectora

La evaluación conduce a una actividad educativa de esta competencia

lectora, preparando y conduciendo las variadas tareas para enseñar –

aprender objetivos y contenidos lingüísticos específicos. La evaluación

atiende a lo que han aprendido los estudiantes, si se han conseguido los

objetivos previstos. Siendo importante recordar que la actividad educativa de

primer plano, tiene como propósito principal el desarrollo de las capacidades

escritoras y el mismo proceso compositivo tiene un importante potencial de

aprendizaje.37

El docente puede evaluar la tarea educativa para mejorar su actuación, para

diseñar programas, actividades e iniciativas que favorezcan el aprendizaje; o

puede evaluar el ciclo comunicativo realizado por el aprendiz. El alumnado

puede evaluar también la actividad educativa, para incrementar su conciencia

sobre sus estrategias de aprendizaje, para valorar cómo puede valorar sus

propias conductas, para determinar qué actividades y qué conductas del

docente facilitan su aprendizaje; o pueden auto evaluar las propias

habilidades escritoras ampliadas durante el ciclo comunicativo, para

incrementar su grado de conciencia y control.38

El enfoque evaluativo que teóricamente cuenta con más consenso en nuestra

comunidad es el formativo, entendiendo que el objetivo principal que debe

dirigir la evaluación, es el incremento del aprendizaje del educando. Quizá la

mejor formulación de este objetivo sea la de fomentar conducta

autorregulativas, que permitan al estudiante guiar autónomamente sus

procesos de aprendizaje y de composición. La autorregulación exige del

sujeto un amplio espectro de conocimientos y habilidades: un grado mínimo 37 CASSANY, Op. Cit, p.208-209 38 Ibíd., p.210-213

de metaconciencia sobre todo el proceso, un dominio lingüístico determinado

o habilidades para diagnosticar y reformular desajustes en los procesos.39

La revisión de un proceso humano supone criterios concretos que orienten la

pragmática, la práctica humana, y suficientemente que reorienten los bienes

o valores particulares hacia el pertinente lugar en la jerarquía o escala de

preferencia de esos valores. Todo proceso humano demanda opciones

como: nociones de bien, voluntad, valor, la obligación, el método de la ética,

la explicación cósmica u ontológica del bien, además la libertad, la

pertinencia de residuos estadísticos, la reflexión práctica y el acto de

decisión, así como el hecho de libertad esencial del ser humano40. En el

ámbito pedagógico, requiere el énfasis de una escala de valores, la

educación moderna, destaca en el aula el desarrollo, tanto de relaciones

interpersonales, como de las destrezas imaginativas y cognitivas si se quiere

que los niños se formen en un sistema de valores integrado; los valores son

prioridades asumidas por una persona o institución, que reflejan las

imágenes internas y la visión del mundo de las personas o de esa institución.

Estos valores son también transmitidos a los productos del esfuerzo humano

como las obras que hacemos y las cosas que creamos; en el individuo, los

valores son además prioridades elegidas que se ponen en práctica en la vida

cotidiana y que crean o disminuyen el desarrollo de la persona y de la

comunidad de personas con las que vive y trabaja.41

En la educación para la excelencia en cualquier cultura se interesa siempre

por los valores y la integridad moral de los estudiantes. La educación debe

tener entre sus objetivos no sólo nutrir el conocimiento, sino también formar

líderes con sentido ético. Las organizaciones con valores más clarificados

probablemente serán a largo plazo las que más éxito tengan si los integran

en todos los niveles del sistema traduciéndolos en normas de conducta,

39 PEREZ, Mauricio. Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI. 40 LONERGAN , Bernard. Insight. Darton,Longman&tood.1973 41 HALL,Brian.Psicología y educación. Californnia,1985

formulando la filosofía de las prácticas de contratación, programas

educativos y en el ejercicio profesional y estructuras de gestión42.

8.11 La administración en la educación

En educación, la administración es “el conjunto de principios, normas,

disposiciones y técnicas para organizar la vida de la escuela con el fin de que

todos los elementos materiales y humanos que la integran contribuyan

eficazmente al cumplimiento de su función educativa y social”43

Administrar es lograr un objetivo predeterminado, mediante la cooperación de

los demás, una condición fundamental para la existencia de la

Administración es el aprovechamiento eficaz de los esfuerzos humanos para

alcanzar el objetivo establecido. Aquí se señala el resultado final y no los

medios que se ponen en práctica, destacando esfuerzos al nivel de

desarrollo comunitario44 .

Los objetivos y los principios que se incluyen en la administración escolar,

con los que tiene que ver el docente, al igual que el rector son de orden

filosófico, científico, técnico y social.

Los objetivos de orden filosófico-científico son los que ayudan a que el

educando-educador sea un agente dinámico de su preparación profesional,

capaz de transformar sus pensamientos e ideales en acciones que rindan los

mayores beneficios; facilitan el desarrollo de la ética profesional; contribuyen

a afianzar o desarrollar la vocación por la carrera docente. Los objetivos de

orden técnico incluyen, habilitar al educando-educador para desempeñar

con eficacia su trabajo; dar criterio para unificar y coordinar los elementos

que integran un plantel educativo; capacitar al estudiante-docente para un

42 PASCUAL,R. y otros. La gestión educativa ante la innovación y el cambio..Madrid,1988 43 Min Educación.Programas de educación. Edit Bedout. Medellín 1965 44 TERRY, George. Principios de administración. Compañía editorial continental. México1965

trabajo ordenado y científico; buscar solucionar problemas educacionales

que se presenten. 45

Los objetivos de orden social incluyen contribuir a preparar un verdadero

orientador de los estudiante y de la comunidad y contribuir al mejoramiento

comunicacional y relacional de la comunidad educativa. Para el logro de

estos objetivos será necesaria la autonomía tanto de la definición del

Proyecto Educativo como para establecer una estructura organizada propia.

Toda estructura organizativa, no tiene otra misión que favorecer la existencia

y el desarrollo de grupos, que conectados entre sí den lugar a una

comunidad vertebrada en su interior y positivamente integrada con toda la

comunidad social (barrio, pueblo, ciudad...). Y lograr que cada grupo y en el

conjunto de la comunidad educativa se vaya desarrollando un Proyecto

educativo que facilite el contacto con la realidad y la comunicación entre las

personas sin mediaciones extrañas o manipuladoras; que trate de

compensar, dentro de sus posibilidades las desigualdades que se presenten

en medio de la diversidad e integrándose en un todo heterogéneo que

favorezca la convivencia, el descubrimiento del otro, la riqueza de formas de

ser y de entender el mundo.46

Lo más significativo de una comunidad escolar es llegar a un funcionamiento

real, es decir a una relación pedagógica, en la que se establezca una

auténtica relación de grupo humano, como condición previa para la labor

educativa y de aprendizaje.

Una escuela entendida como comunidad educativa tiene como objetivo el

logro de unas relaciones interpersonales dinámicas, de tal modo que exista

un auténtico grupo en el que cada individuo, en su realidad tenga un espacio

propio, una presencia y un rol positivo que desarrollar con autonomía y

45 RODRÍGUEZ, José. Administración educativa. Edt. Bedout Medellín 1976 46 PASCUAL,R Op. Cit. P. 73-79

responsabilidad. No existiendo un único patrón de comportamiento, ni un

único proceso de desarrollo personal y grupal, ni una jerarquización de la

diversidad de personas, sino una valoración de lo que cada uno es y cada

uno aporta al grupo..al..que..pertenece47.

Las actividades co-programáticas (actividades educativas fuera de lo

académico) son aquellas en que con sentido educativo interviene la iniciativa

de los estudiantes y completan su educación social, intelectual y estética;

períodos de estudio dirigido, consultas en la biblioteca para trabajos de

investigación, centros literarios, academias de oratoria, labores de acción

comunal, actividades cívicas, orientación vocacional, practica de excursiones

con fines didácticos, entre otras48.

“La significación común es actual en la medida en que hay juicios comunes,

áreas en las cuales todos se pronuncian de la misma manera a favor o en

contra de algo; uno se aporta de ese juicio común disiente, cuando considera

verdadero lo que los demás consideran falso, y falso lo que los demás

consideran verdadero” 49 .

Hubo un período largo en que las funciones de enseñanza, organización y

administración no se diferenciaban. Hoy el reconocimiento de la identidad,

del interés de maestros y administradores, ambos con una mira ampliamente

democrática y práctica en educación, ha sido aceptado aún por los

profesores principiantes como definitiva en participación de la administración.

El docente ha de ser un administrador, administra, planea, dirige, organiza,

delega autoridad y realiza innumerables funciones. La determinación de los

materiales que ha de utilizar en la enseñanza, cómo los va a usar, qué

actividades de aprendizaje comprenderá una unidad de estudio; todo esto es

parte de la administración escolar de todo docente. El docente es autónomo

47 Ibíd., p.87-99 48 RODRÍGUEZ, Op. Cit., p.296-306 49 LONERGAN , Op. Cit., p.73

en su trabajo y ha de tener buenas relaciones con directivos y estudiantes en

pro de la consecución de sus objetivos50.

La escuela como organización representa la institución educativa formal

encargada de posibilitar al individuo procesos y experiencias educativas

estables, permanentes y continuas. La escuela es la unidad educativa formal

por excelencia, no el aula ni el profesor aislado y particular. La escuela como

organización es una realidad socialmente construida por los miembros que

la componen, a través de procesos de interacción social y en relación con los

contextos y ambientes en los que funciona; como organización construida de

esta forma, la escuela genera estructuras, roles, normas, valores y redes de

comunicación informales. Cada escuela crea en el tiempo una cultura propia,

constituida por creencias implícitas, representaciones y expectativas,

tradiciones, rituales y simbologías51.

Las decisiones se toman para programar, mejorar, corregir errores, remediar

conflictos, resolver divergencias de opinión, etc. Hay decisiones individuales

y colectivas, las hay en todas las empresas de la vida humana. La

participación en la vida escolar, en sus distintos grados o niveles, de forma

indiscriminada, sin tener en cuenta diferencias de competencia entre unos y

otros miembros, y el sentido distinto que pueda tener la participación de cada

uno, se limita en función de la eficacia, el número de participantes, en

funciones que puedan afectar a la institución, etc. La participación del

educando ha de ser graduada en función de las responsabilidades que

pueda aceptar; su participación debe ser considerada desde el punto de vista

de la formación para la participación. Se trata de orientarle para que sepa

tomar decisiones respecto a su trabajo, ayudarle a asumir responsabilidades

en las decisiones que a su nivel pueda adoptar52.

50 RODRÍGUEZ, Op. Cit., p.29-36 51 PASCUAL, Op. Cit., p.90-94 52 Ibíd., p.100-119

8.12 El lenguaje como competencia comunicativa

Al finalizar el Siglo XX nuestro mundo está constituido, entre otras cosas, por

variedad de sistemas de comunicación que hacen cada vez más ágiles los

intercambios entre los hombres y los países. Y es en este contexto, que la

competencia comunicativa de los individuos adquiere más relevancia que

nunca al constituirse en un factor de desarrollo o de entorpecimiento entre los

habitantes del planeta.

El hablante de una lengua o de una variedad lingüística forma parte de una

comunidad. Ésta es el resultado de una red de relaciones entre las personas

que, hablando entre ellas, tienden a acercar sus formas de expresión. Se

necesita, por tanto, una adecuada competencia comunicativa para funcionar

en la vida cotidiana, para el establecimiento de las relaciones personales y

sociales, para comprender y reflexionar acerca de sus experiencias, para dar

respuesta a las experiencias del mundo que nos rodea, para comprender y

compartir o no las experiencias y puntos de vista, para resolver problemas,

tomar decisiones, expresar actitudes.

Hablar una lengua equivale a poseer la competencia comunicativa en esa

lengua. Hymes 53 la define en 1972 como " la capacidad que adquiere un

hablante nativo y que le permite saber cuándo hablar y cuándo callar, sobre

qué hablar y con quién, dónde, cuándo y de qué modo hacerlo". Esta

competencia es entendida desde la antigua retórica hasta los enfoques

pragmáticos y sociolingüísticos más recientes como una capacidad cultural

de los oyentes y de los hablantes reales para comprender y producir

enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicación en

comunidades de habla concretas. Poseer esta competencia equivale a

53 ALVAR, M." Hacia los conceptos de lengua, dialecto y hablas" en Nueva Revista de Filología Hispánica, Nº 15, Madrid, 1961

poseer una conjunción de conocimientos y capacidades generales

subyacentes al uso de la lengua.

Canale y Swain (1980) y Bachemann 54 (1990) desarrollan el modelo de

competencia comunicativa especificando diversas subcompetencias: la

lingüística (dominio del léxico, la morfología, la sintaxis, la semántica y la

fonología), la sociolingüística (dominio de reglas socioculturales), la

discursiva (dominio de los recursos de coherencia y cohesión) y la

estratégica (conocimiento y dominio de la habilidades y de las normas que

permiten mantener la comunicación y evitar algunos malentendidos).

Bachmann las organiza en dos grandes campos: la competencia organizativa

que incluye la gramatical y la textual y la competencia pragmática que incluye

la ilocutiva y la sociolingüística.

La adquisición y despliegue de la competencia comunicativa como parte del

desarrollo integral del individuo constituye, entonces, uno de los temas claves

para el análisis y la reflexión sobre el uso de la lengua. El niño, en el proceso

de socialización, asume el sistema de actitudes y valores de su comunidad,

de su grupo, de su familia. Se trata de actitudes "naturales", incuestionables,

en la medida en que el sujeto no pueda distanciarse del grupo, comparando

sus valores con otros modelos. Sentidos comunes, estereotipos, prejuicios,

actitudes aprendidas con la lengua, pero también actitudes sobre la lengua:

sobre los modelos aceptables o no, sobre los "defectos" e "incorrecciones",

sobre los hablantes de otros sistemas55.

La adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa es un punto clave

a ser abordado por la Experiencia de Áreas Integradas y por la Escuela toda,

la cual deberá "proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en

54 CANALE, M. y Swain, M. (1980):"Fundamentos teóricos de los enfoques comunicativos. La enseñanza y la evaluación de una segunda lengua, I y II" en Signos. Teoría y práctica de la educación, Nº 17 y 18, Gijón, 1996 55 HURLOCK, Elizabeth. Desarrollo del Niño. Mcgraw-Hill. México 1985

perpetua agitación, y al mismo tiempo, la brújula para navegar en él"(Informe

a la UNESCO de la Comisión Internacional para la Educación en el S XXI) 56

El objetivo esencial de la educación lingüística es la adquisición y la mejora

del conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades que

permitan al niño y al joven desenvolverse en nuestras sociedades de manera

adecuada y competente en las diversas situaciones comunicativas de la vida

cotidiana en las que la escuela necesitará conjugar el respeto al "valor de

uso" de las variedades lingüísticas de los grupos sociales de los que

provienen los estudiantes, con el aprendizaje de otros usos más formales y

complejos de la lengua que gozan en nuestras sociedades de un indudable

"valor de cambio" en el mercado lingüístico. Los estudiantes tienen derecho a

construir su identidad sociocultural en el uso de su variedad de origen pero a

la vez deben ser conscientes de la utilidad del manejo adecuado de la lengua

estándar y de la importancia de saber emplear diferentes registros y estilos

en función de las características particulares de cada intercambio

lingüístico.57

En este contexto, el desarrollo de la competencia comunicativa debería

formar parte del proyecto lingüístico de la escuela el cual implica no sólo

plantear algunas líneas de actuación en relación con el abordaje de la

mencionada competencia sino entender que el uso de la lengua en el

escenario comunicativo del aula es un pilar esencial a la hora de adquirir

diferentes aprendizajes y por tanto la organización de la clase necesita

favorecer el intercambio entre todos sus actores: docentes y educandos.

Los docentes necesitan seleccionar los contenidos lingüísticos que ayuden a

desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes y a ordenar y 56 LOMAS,C. y Osoro A. (comp.) "El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua" Barcelona. Paidós. 1993 57 Ibíd., p.79

graduar sistemáticamente esos contenidos en relación con los saberes y las

destrezas que pretenden que adquieran en el aula.

El tratamiento de la competencia comunicativa de los educandos debe ser un

eje transversal que surja de la realidad y necesidad de los educandos, con un

tratamiento específico y sistemático planteado dentro de unos espacios y

unos tiempos escolares concretos, como forma de favorecer la reflexión y el

desarrollo progresivo de la conciencia lingüística de los niños y jóvenes. El

desarrollo de esta competencia constituirá, así, una parte dinámica e

integrada en la organización y desarrollo de las actividades escolares y de

los contenidos de todas las áreas.

La enseñanza de la lengua, en cualquier nivel educativo, necesita

fundamentarse en la comprensión de la naturaleza del lenguaje y en la forma

en que se adquiere y se desarrolla. El docente debe poseer un claro dominio

del amplio abanico de propósitos para los que necesitamos y utilizamos el

lenguaje. Encarada desde esta perspectiva, el desarrollo de la competencia

comunicativa será un contenido educativo valioso que responderá a un

proyecto válido de sociedad y de educación y que estará plenamente

justificado dentro del marco social en que se desarrolla la educación58.

La sociedad y la sociabilidad como sistemas de relaciones humanas son

necesarios e igualmente determinantes: la comunidad está viva, es real

cuando logra el equilibrio entre el universo del juego y el universo del trabajo,

entre su mundo real y su mundo de símbolos. Esta interrelación equilibrada

de la sociedad y la sociabilidad conforma la cultura, como la manera en que

esos dos mundos en una comunidad se integran, se cruzan en la producción

y en la recreación, alrededor de los objetos y el que se mueve entre los

símbolos; son interrelacionados e interdependientes en una línea común de

58 DÍAZ, Mario. El Modelo Pedagógico Integrado.Revista educación y cultura N°7 Fecode.1987

encontrar la felicidad, de conseguir cada día mayores niveles de equilibrio y

armonía.

No es posible, entonces, ver e interpretar el mundo solamente desde el

ángulo predominante del paradigma racionalista sino que es preciso

introducir elementos del paradigma holográfico que es la expresión de una

lectura cálida de la naturaleza y la sociedad, donde lo objetivo y lo subjetivo

se entrelazan por sutiles rizos de energía, llegando al concepto de que todo

es energía.

Así, la categoría de tiempo no puede estar fraccionada, como comúnmente

se cree, que existe el tiempo de jugar, el de trabajar, el de descansar, el de

conversar...etc., sino que se establece el concepto del tiempo total en el que

el trabajo y el juego pierden su lindero natural, confundiéndose; por ejemplo,

la mujer que teje y conversa, por una parte lleva el hilo de la lana haciendo la

trama y por otra el hilo de la charla, en una gran simbiosis de tejidos

paralelos. En ese momento el juego puramente humano, de hablar por

hablar, la charla informal, es el más valedero por ser el más común; vivimos

una cultura en que la sociedad y la sociabilidad, o sea el mundo del juego y

el del trabajo, poseen un solo tiempo59.

8.13 La escuela y la familia como agentes dinamizadores de la lectura

Será preciso crear situaciones que promuevan el desarrollo de las

competencias lingüísticas y simbólicas en el proceso del aprendizaje, de ahí

que debe privilegiarse la voz, el lenguaje y dentro de ellos, la voz de la

familia. Hay que recuperar la voz de la familia porque los medios de

comunicación, principalmente la televisión, la ha debilitado, prácticamente

que la tiene acorralada; porque ante la ausencia de los padres que la vida

59 LOMAS, Op. Cit, p.85

moderna los obliga a trabajar a ambos para poder no sólo sobrevivir sino

desarrollarse como personas, se han reducido drásticamente las

posibilidades de compartir los espacios, los tiempos, los rituales cotidianos

alrededor de la mesa60.

La escuela debe promover la vida en familia, porque este ambiente familiar

ejercido y vivido conscientemente facilita los procesos del aprendizaje; se

asegura que la voz materna-paterna va a influir positivamente en la

capacidad del niño de imaginar, de crear, de inventar y refuerza los procesos

de la lecto-escritura. Si se quiere preparar a los niños en forma adecuada

para los aprendizajes de la vida, la familia debe recuperar su voz que se

expresa en abrazos, caricias, besos, ternura hacia los hijos.

Aparece, entonces, el rescate de la oralidad en la familia, que en términos

corrientes, significa que los padres descubran los temas y situaciones que

provoquen las conversaciones con los hijos, que se rescate las tertulias

alrededor del alimento, que los intereses familiares nuevamente estén

interrelacionados, que se recree el “calor del hogar”. Este esfuerzo de

recuperar la voz hay que alentarlo desde la escuela estableciendo puentes

de intercomunicación entre la escuela y la familia. Será un volver al niño a la

familia.

La escuela debe convertirse en un gran escenario donde el niño hable,

interactúe y desarrolle su capacidad simbólica; jugando construya su propio

pensamiento, su propia manera de ver e interpretar el mundo; debe de

indagar y preguntando disfrute del asombro al descubrir lo nuevo. Porque su

mundo simbólico toma bases cuando se da, cuando habla, cuando pregunta,

cuando se ubica.

60 CÁRDENAS MÁRTINEZ, José. Psicología General. Editorial USTA, Bogotá 1986.

Sobre esta base el maestro necesitará trabajar más el fenómeno del habla, el

símbolo que determina la competencia lingüística del niño y aprender de las

competencias lingüísticas del niño. No serán necesarias, en la primaria, las

normas de la gramática porque no hay división entre el significado y el

significante61.

El niño es un sujeto que habla y es hablado en una maniobra de voces. Los

cuentos de hadas le permiten al niño construir los pronombres y entrar en un

espacio-temporal donde construye lo masculino y lo femenino. Aquí la

ciencia-ficción juega un papel fundamental por ser los niños unos grandes

televidentes de las series de dibujos animados. Un profesor que no de cuenta

de los “Power rangers”, o de los “Caballeros del Zodiaco” está limitado para

hablar con sus estudiantes de primaria, porque simplemente no tiene la voz

de los niños. Los comics, según trabajos de Eco, constituyen una gran

herramienta para el acceso progresivo de los niños al campo de la lingüística

simbólica primero y luego al campo de la escritura.

La literatura y la poesía ocupan también este espacio. El texto literario es

ambiguo, tiene múltiples significados, da la posibilidad para diversas

interpretaciones, así cuando el maestro lo lee, los niños llenan los espacios,

que el texto no trabaja lo suficiente, con sus propios aportes con base en la

inmensa capacidad imaginativa que emanan. Es un aliento para sus

imaginarios, es el oxígeno para su vida simbólica, es un enriquecimiento que

los llena de entusiasmo y de placer. El maestro en la primaria debe jugar con

la narración, debe convertirse en un gran narrador, un cantor de la historia, la

literatura, la poesía, así el niño estará encantado, fascinado con la oralidad,

pues la lectura, por no obedecer a su cotidianidad ni a sus intereses

inmediatos, le cansa, se aburre. Cuando el profesor asume el papel de

61 CANALE, Op.Cit., p. 49

narrador produce un encantamiento tal, que cuando habla de las ranas, el

niño ve que de su boca salta una rana62.

La poesía, por su lado, dispone de una sonoridad propia, enlaza figuras y

palabras en significados profundos y agradables, siendo cada figuración una

invitación al ensoñamiento y al embelesamiento. Para los niños constituye su

alimento principal para recargar las pilas de su imaginación y de su

creatividad. Lo sorprendente es que han descubierto que los niños que han

tenido una iniciación temprana con el texto poético, posteriormente

desarrollan habilidades especiales para entender la lógica matemática.

Empleando esta metodología de la oralidad la escuela no produciría la

brusca ruptura entre el mundo imaginado infantil y el mundo normativo, serio

y adusto de los adultos, al cual los niños se resisten a entrar de una. En los

relatos el niño adquiere todas las competencias fundamentales para los otros

saberes; desarrollan mayores habilidades para la comprensión entendida

como “el meterlo adentro” que luego les permitirá la expresión como el sacar

lo que se tiene adentro mediante el lenguaje, el habla, el dibujo, los gestos,

etc.

Al crear el espacio del diálogo familiar la escuela debe propiciar la

interrelación generacional vinculando a los abuelos en los ejercicios de la

oralidad; ahí se juntarán los extremos del proceso vital y seguramente ellos

aportarán su experiencia, sus vivencias y los niños su interpretación mágica

del mundo, dándose los elementos necesarios para crear nuevas

comprensiones de los procesos vitales. En esta gran asociación todos

saldrán ganando, los veteranos al sentirse reconocidos, evaluados en sus

conocimientos, valorados en sus potencialidades y los niños entusiasmados

enlazando los productos de su inagotable imaginación con los cuentos y

experiencias de los abuelos.

62 DÍAZ , Op. Cit., 12

Esta propuesta supone que cada escuela trabaje su propio modelo según el

contexto cultural en que se encuentre, analizando mucho los

comportamientos de la gente, el tipo de relaciones que establecen, los

espacios culturales que manejan, los tiempos que ejercen, en fin la esfera

cultural en que se desenvuelve su cotidianidad.

La creatividad logra integrar lo emocional y lo racional, estimula el desarrollo

biológico y cultural; se la considera como un mecanismo integrador del orden

con el caos, en la acción tanto física como mental. Los efectos en lo

emocional y afectivo tienden a ser básicos en los procesos cognitivos, si no

hay emociones no funciona bien lo cognitivo 63.

Por lo tanto, la escuela necesita crear ambientes pedagógicos en los que los

actores del proceso de creación del conocimiento, o mejor de re-creación del

conocimiento, disfruten de unas relaciones horizontales que les permitan

ejercer su autonomía, que sientan que hacen parte de la gran aventura de

descubrir el mundo, que disponen de toda la posibilidad de intentar

transformar aquello con lo que no estén de acuerdo, que siempre son

bienvenidos la iniciativa, los nuevos enfoques, así a primera vista parezcan

locos; que toda opinión es permitida; que la confianza y el afecto guían los

procesos del aprendizaje. Se aprende desde la tranquilidad, no desde la

angustia, ni la opresión, menos desde el stress.

El juego, como experiencia cultural, es determinante en la formación integral

en lo humano; si se vincula a lo cognitivo, potencia la inteligencia. Desde el

juego: Son varios los objetivos que se pueden cumplir a través de este, en lo

pedagógico se debe buscar un desarrollo integral, buscando objetivos en lo

psicológico, social, intelectual, físico y fisiológico. En lo psicológico el juego

ayuda al niño a organizar su propio proceso mental, a controlar sus

63 MORGAN, Clifford T. Introducción a la Psicología. Edit. Aguilar. Madrid 1976, 2ª edición

emociones, a canalizar la energía. En lo social lleva al niño a compartir y

convivir con los compañeros. En lo intelectual el niño aprende a solucionar

sus propios problemas, a pensar, a interiorizar los conocimientos, a crear,

consultar e investigar64.

64 HALL,Brian. Psicología y Educación. California,1985

9. DISEÑO METODOLÓGICO

Este trabajo pretende una mirada diferente, buscando reposicionar la lectura

en la comunidad educativa. Encaminado a recibir apoyo e integrar el trabajo

desde las diferentes áreas como son Sociales, Ciencias Naturales, Lengua

Castellana y Educación Religiosa; no sólo desde el área de Lengua

Castellana. Es interesante ver como la lectura es una competencia de las

diferentes áreas que los niños reciben en el colegio, ya que se tiende a

considerar que es del interés tan solo del área de Lengua Castellana; muchas

veces el no desarrollo adecuado de los procesos que conllevan la

comprensión de la lectura, puede llevar a los niños y jóvenes a no interpretar

y comprender adecuadamente problemas matemáticos o a resolver las

preguntas que se hacen para evaluar áreas como Sociales o Ciencias.

Además, según los preceptos del Ministerio de Educación Nacional tener

apoyo también desde las actividades co-programáticas (actividades fuera de

lo académico pero que pretenden formar al niño pedagógicamente, por

ejemplo, el diario escolar, encuentros literarios, mayor acercamiento a la

biblioteca) que existen al interior de la institución educativa. Es importante

reconocer a la lectura y la escritura el eje del aprendizaje escolar y por ende

una actividad pedagógica de gran responsabilidad para padres, comunidad y

educadores, siendo necesarias la interacción y participación de cada una de

estas instancias. El adecuado desarrollo de la lectura y la escritura debe ser

un compromiso no solo del colegio, sino también de los padres. Se puede

acceder a ellas de forma creativa y diversa, en donde los niños y jóvenes

mantengan una relación con ellos mismos y sea a la vez la posibilidad de

interactuar con el mundo que les rodea.

9.1 MÉTODO 9.1.1. Descripción de la población

La unidad de análisis o universo está conformada por todos los niños de

primaria (3º a 5°) del Colegio Genesaret, dado que es una población pequeña

se trabajó con el total de la población para que los resultados sean

representativos; es decir que la muestra serían 26 alumnos.

9.1.2. Descripción del diseño

Se realizó un estudio de campo, descriptivo, exploratorio correlacional (ya

que se puede llegar a establecer correlaciones o asociaciones que puedan

existir entre diversas variables), con una visión proyectiva, como proceso

destinado a obtener y proporcionar información útil del estado lector en que

se encuentran los niños de primaria (3º a 5°) del Colegio Genesaret.

Al hablar de exploratorio se abordan los hechos tal y como están ocurriendo

en la realidad, partiendo de los resultados arrojados en la prueba: La Prueba

Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva, Formas

Paralelas propuesta por los Chilenos: Mabel Condemarín, Felipe Alliende y

Neva Milicic especializados en la enseñanza de la lectura.

Este estudio es descriptivo porque pretende analizar una serie de factores sin

manipular variables. Por ser una investigación de campo se abordan los

hechos, tal como están ocurriendo en la realidad, sin manipulación de

variables, pero si tratando de asociar y afirmar formulaciones válidas con el

propósito de proponer sugerencias a las directivas y docentes del colegio

Genesaret, que facilite la toma de decisiones, para lograr mayor

productividad en los estudiantes.

El estudio que se realizará, será de carácter descriptivo, que es el que

aborda minuciosamente e interpreta lo que es. Está relacionado a

condiciones existentes prácticas que prevalecen; opiniones, puntos de vista o

actitudes que se mantienen, procesos en marcha; efectos que se sienten o

tendencias que se desarrollan. A veces la investigación descriptiva concierne

a cómo lo que es o lo que existe se relaciona con algún hecho precedente

que haya influido o afectado una condición o hecho presente66

El proceso de investigación descriptivo rebasa la sola recogida y tabulación

de datos. Supone un elemento interpretativo de significado o importancia de

lo que describe. Así, la descripción se haya combinada muchas veces con la

relación o el contraste implicando medición, clasificación, análisis o

interpretación. Se ha de tener en cuenta que la simple descripción de lo que

es no representa todo el proceso de la investigación, aunque la recogida de

datos y la referencia de las condiciones dominantes son etapas necesarias.

El proceso de investigación no se considera completo hasta que los datos se

hayan organizado y analizado y se hallan derivado conclusiones

significativas. Esas conclusiones se basarán sobre comparaciones,

contrastes o relaciones de diferentes especies, es decir que el

descubrimiento de algo significativo será la meta de todo el proceso.

Al llevar a cabo un proyecto de investigación descriptivo, el investigador no

debe ordenar o manipular las variables; la investigación descriptiva implica

sucesos que han tenido lugar, los únicos elementos que manipula el

investigador son métodos de observación y descripción y el modo en que se

realizan las relaciones67

66 BEST.john w. Cómo investigar en educación. Ediciones Morata S.A., México 1982 67Ibíd., p. 25

9.1.3 Descripción del Instrumento

El instrumento a utilizar además de la observación directa y una encuesta

para determinar datos generales de la muestra, será La Prueba

Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva, Formas

Paralelas68 sugerida por la psicóloga del colegio. Es un instrumento

estandarizado para medir la capacidad de lectura principalmente, en las

etapas correspondientes a los años de educación general básica (primer año

de primaria a tercer año de secundaria). Fue elaborada y estandarizada en

Chile por Alliende, Condemarín y Milicic (1991).

La organización de la prueba está basada en niveles de lectura, los que

corresponden en grandes líneas a los grados escolares. El logro de los

niveles puede ser considerablemente más lento, sin embargo, se espera al

finalizar el tercero de secundaria el dominio de todos los niveles.

La prueba está dividida en ocho niveles de lectura, cada uno de los cuales

están construidos de modo que presenta una dificultad creciente desde el

punto de vista lingüístico, produciéndose paralelamente un incremento en la

dificultad de la comprensión.

Los niveles de lectura elegidos para el presente trabajo fueron: tercer nivel

forma A - B, cuarto nivel Forma A - B y quinto nivel Forma A - B.

68 ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, Mabel; MILICIÉ Neva. Prueba CLP formas Paralelas. Edt. Ciencias de La Educación Preescolar y Especial. Madrid 1995

9.2 DESCRIPCIÓN GENERAL DEL INSTRUMENTO

La prueba está dividida en ocho niveles de lectura; sin embargo para efecto

de esta investigación fueron elegidos tres niveles de lectura para los cursos

3º, 4º y 5º de primaria respectivamente. Para determinar los niveles se han

tenido en cuenta tres operaciones específicas de la lectura y cuatro áreas de

aplicación.

Tres operaciones específicas de lectura:

Traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales.

Dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su

significación.

Descubrir, retener y manejar las relaciones que guardan entre sí los

diversos elementos del texto y determinar sentidos globales.

Prueba referida fundamentalmente a las habilidades requeridas por la

segunda y tercera operación.

Las áreas de lectura determinadas para la prueba son:

La palabra.

La oración o frase.

La del párrafo o texto simple.

La del texto complejo.

Cada área representa una etapa de la lectura que va siendo inducida

progresivamente en las áreas posteriores.

9.2.1. Área de la palabra

El objeto de esta área son las palabras escritas aisladas. Su dominio que

corresponde a una etapa previa a la lectura propiamente tal, se verifica

pidiendo al “lector” que traduzca la palabra, escrita al lenguaje oral o a otro

sistema de representación (figuras, gestos).

En la prueba, esta área está representada por cada palabra aislada que se

une a su correspondiente ilustración. Esta área está sólo en el primer subtest

del primer nivel de lectura forma A y B.

9.2.2. Área de la oración o frase

El objeto de esta área son oraciones o frases aisladas, su dominio se

produce cuando el lector es capaz de dar su sentido correcto a cada una de

las palabras o expresiones que componen la frase y capta su sentido global.

En sus formas más complejas puede producirse un desfase de esta área en

relación a la del párrafo o texto simple: La comprensión de algunas

expresiones pueden resultar más difíciles que la comprensión de un texto

sencillo. El dominio de esta área se verifica de diferentes maneras con test

dedicados a ella en los tres primeros niveles de lectura.

9.2.3. Área de párrafo o texto simple

El objeto de esta área son conjuntos de oraciones ( no más de 9) vinculadas

por un tema o situación común. Estas pocas oraciones pueden ser parte de

un texto mayor (párrafo) o ser autónomas (texto simple). El dominio de esta

área implica la capacidad de leer el texto, reconociendo las afirmaciones

particulares y globales que contiene. En la prueba diversos subtest del

segundo y tercer nivel de lectura están dedicados a esta área.

9.2.4. Área del texto complejo

Las tres primeras áreas (palabra, frase, párrafo) corresponden a textos

parciales o artificiales que se utilizan para verificar el dominio de ciertas

habilidades previas a la lectura propiamente dicha. El área del texto complejo

verifica el dominio de las lecturas de cierta extensión que habitualmente

realiza un lector.

El área del texto parte del tercer nivel de lectura y se extiende a todos los

niveles siguientes. Los primeros textos se caracterizan por tener elementos

concretos, correspondientes a la vida diaria y por ser fácilmente

comprensibles por la sencillez de su estructura. Progresivamente los textos

se van haciendo más complejos al introducir elementos más abstractos y

más alejados de la realidad cotidiana. Los primeros textos apelan a

estructuras gramaticales simples. Los textos siguientes van incorporando

gradualmente estructuras lingüísticas más complicadas. Se parte con textos

narrativos y descriptivos simples; luego se incorporan narraciones más

extensas y complejas para terminar con textos informativos y reflexivos.

9.3. NIVELES DE LECTURA

La prueba se presenta dividida en ocho niveles de lectura, en líneas

generales y teniendo en cuenta su base experimental, estos niveles

corresponden a los ocho cursos de educación básica. En la práctica, los

niveles pueden desfasarse de los grados escolares. El origen rural o urbano

de los alumnos, las características de los establecimientos educacionales, los

métodos de enseñanza utilizados y otros factores pueden determinar muy

distintas modalidades de avance en el aprendizaje de la lectura. Se espera

que al terminar la educación básica se dominen los ocho niveles asignados,

sin importar si el dominio de cada nivel coincidió o no con el curso

correspondiente.

Cada nivel está construido sobre la base de un conjunto de habilidades de

lectura referidas a cada una de las áreas y operaciones que se esperan. A

continuación se realizará una descripción de los niveles tercero, cuarto y

quinto y se señalará el modo como determinaron las habilidades que se

midieron y los subtest que se utilizaron.

9.3.1. Tercer Nivel de Lectura

En este nivel se comprueba el dominio de tres habilidades específicas:

Interpretar el sentido de la oración o frase leída, señalando otra oración o

frase de sentido equivalente.

Obtener instrucciones escritas que indiquen diferentes modos de trabajar

un texto.

Leer descripciones y narraciones simples y demostrar que se entienden las

afirmaciones que contienen.

La primera habilidad está destinada a comprobar la capacidad de los niños

para entender adecuadamente frases y oraciones aisladas levemente

complejas o expresiones cuyo sentido no se deduce del solo conocimiento de

las palabras que contienen. Aunque el volumen de lectura puede ser

escaso, esta habilidad puede ser más difícil que las referidas a textos más

largos si las expresiones son complejas, abstractas o poco conocidas.

La segunda habilidad está relacionada con un cambio que se produce en la

prueba. En los dos niveles anteriores las instrucciones se daban en forma

oral. En este nivel las instrucciones para responder empiezan a formar parte

de la expresión de textos leídos. Esta habilidad corresponde al área del

párrafo: comprensión de un conjunto de afirmaciones en torno a una

situación. Implica, también la capacidad de vincular el texto escrito con

acciones habituales dentro de la vida escolar.

La tercera habilidad es la que introduce a los niños en la comprensión de

textos con variedad de personajes y situaciones. El dominio de esta

habilidad exige no sólo entender cada una de las afirmaciones que el texto

contiene, sino también el sentido general del mismo.

Las dos formas están constituidas por cuatro subtests. El primero y segundo

subtests tienen siete preguntas. Corresponden a los dos últimos subtests del

nivel anterior, que esta vez deben responderse siguiendo instrucciones

escritas.

Los dos primeros subtests de cada forma comprueban si, siguiendo

instrucciones escritas, el niño es capaz de indicar el sentido de un conjunto

de frases señalando los sujetos de las acciones y las cualidades asignadas a

los nombres o reconociendo otro modo de expresar lo dicho.

El tercer subtest de cada forma pone en contacto al niño con un texto que

presenta variados personajes y situaciones (dentro de una gran simplicidad y

familiaridad de contenidos, según los autores). Las preguntas comprueban

si el niño entendió ciertos hechos generales que no están dichos

explícitamente en una solo frase, sino que corresponden al sentido general

de lo narrado.

El cuarto subtest comprueba la comprensión de grupos de seis expresiones

relacionadas. La base es una expresión un tanto compleja y abstracta. Una

segunda expresión aclara en términos familiares y concretos el sentido de la

primera. Luego viene una tercera expresión que constituye un uso concreto

del a primera. Las tres expresiones restantes constituyen alternativas para

señalar el sentido del uso concreto de la primera expresión. Este ejercicio

sirve para comprobar si los niños son capaces de entender el sentido de una

expresión difícil con ayuda de una explicación.

Los cinco niveles siguientes comprueban habilidades progresivamente más

complejas dentro del área del texto. Cada nivel se va diferenciando

fundamentalmente por la clase de textos que sirven de base para los subtests

y secundariamente por el tipo de pregunta que se hace sobre ellos. En cada

uno de estos niveles se revisan y profundizan las habilidades establecidas

para los niveles anteriores y se agregan algunas nuevas.

El conjunto de habilidades que se pretende desarrollar en forma progresiva al

aplicarlas a los textos cada vez más complejos o al comprobarlas, son las

siguientes:

Leer un texto, globalizar las informaciones que contiene y hacer inferencias

sobre ellas, de modo que se vea cómo se deben entender y cómo están

relacionadas entre sí.

Interpretar adecuadamente los elementos deícticos y anafóricos de un

texto.

Leer un texto y reconocer las afirmaciones que contiene, distinguiendo

hechos, opiniones, principios, deseos y otros matices de la expresión.

Incluir los elementos de un texto en categorías vinculadas a la comprensión

de lo leído.

Especificar el sentido preciso de palabras y expresiones dentro de un texto.

Ordenar los hechos narrados de acuerdo a su secuencia.

Captar y manejar los elementos simbólicos que presente un texto.

Cada nivel se basa en dos o más textos que sirven de base a los subtests de

las dos formas elaboradas.

9.3.2. Cuarto Nivel de Lectura

En este nivel el conjunto de habilidades se aplica a dos textos narrativos y a

dos textos descriptivos. En los textos narrativos los sujetos son de carácter

concreto e individual. En las descripciones algunos sujetos son colectivos,

pero siguen siendo concretos.

El dominio del nivel se comprueba específicamente por las siguientes

habilidades:

Adecuada interpretación de elementos deícticos (señalamientos que se

realizan mediante ciertos elementos lingüísticos que muestran) y anafóricos

(repetitivos).

Globalización de las informaciones proporcionadas.

Distinción entre hechos y opiniones.

Categorización simple de objetos y personas.

Establecimiento de relaciones de causa y efecto entre los hechos

mencionados.

Los autores consideran que en líneas generales se podría decir que el niño

domina este nivel cuando demuestra que es capaz de entender, en su

conjunto, un texto narrativo o descriptivo simplemente estructurado en el que

primen los sujetos individuales y los elementos concretos.

Cada una de las formas de este nivel tiene cuatro subtests con un total de 18

ítems por forma. Para todo el nivel se utilizan cuatro textos. En cada forma

aparecen tres textos. Dos son comunes para ambas formas. El tercero es

diferente. Uno de los textos va seguido de dos subtests; los dos textos

restantes sólo van seguidos de un subtest.

Los tres primeros subtests comprueban la comprensión global y puntual de

los textos a través de preguntas de selección múltiple de 3 y 4 alternativas

(según subtest). Las preguntas globales se basan principalmente en pedir a

los niños que determinen la causalidad de los hechos y que asignen

características específicas a personas y objetos. Tanto las causas buscadas

como las características que deben asignarse, están claramente presentes

en los textos, pero no ligadas a una sola oración. El cuarto subtest pide una

categorización de elementos que aparecen en el texto. Los elementos que

se deben categorizar son los que estructuran el texto. Si dicha

categorización no se domina, es imposible comprender el texto.

9.3.3. El Quinto Nivel de Lectura

En este nivel el conjunto de habilidades se aplica a tres textos narrativos y a

un texto descriptivo. En los textos aparecen sujetos individuales y colectivos

de carácter concreto. En el último texto cada forma introduce personajes

literarios y elementos simbólicos.

El dominio del nivel se comprueba específicamente por las habilidades

siguientes:

Categorización fina de objetos, hechos y personas.

Interpretación de elementos simbólicos.

Caracterización adecuada de personajes literarios.

Especificación del sentido de palabras y expresiones de un texto.

Se puede decir que un niño domina este nivel cuando es capaz de aplicar las

habilidades del nivel anterior a hechos más complejos, a afirmaciones un

tanto más abstractas y a relatos de claro carácter literario simbólico. En

particular, la habilidad de categorizar debe ser dominada en forma más

acabada de modo que demuestre la comprensión de los aspectos cohesivos

del texto.

En este nivel se utilizan tres textos por forma. Dos de los textos son

comunes para ambas formas. El tercero es diferente. Los textos usados en

ambas formas presentan subtests distintos para cada una de ellas. A través

de preguntas de selección múltiple y de apareamiento se comprueba el

dominio de las habilidades, propias de este nivel.

9.4 RESULTADOS Y ANÁLISIS 9.4.1. Resultados grado Tercero

Luisa Guerrero de siete años, que cursó 3º año de Educación Básica

Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la Prueba

correspondiente al Tercer Nivel de Lectura, Forma A, en el primer bimestre

escolar y obtuvo 8 puntos. Este puntaje equivale a un percentil68 10 y que el

91 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un rendimiento

superior al de Luisa.

Al realizar la conversión a puntaje Z69, el obtenido fue de -1,91, es decir, su

puntaje se encontraría a -1,91 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T70, el puntaje T fue igual a 30,9 por 100, lo

que significa que Luisa está a 19,1 puntos bajo el promedio del rendimiento

del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Luisa estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Tercer Nivel de Lectura.

68 Se denomina 'percentil' Una medida de posición muy útil para describir una población,. Permite ubicar el rendimiento de un sujeto, en relación al grupo de estandarización, después de haber dividido la distribución en cien partes iguales.

69 El puntaje Z es un tipo de puntaje estandarizado, hecho sobre la base de la curva normal. Es un Cuociente entre la diferencia del puntaje bruto con el promedio y la desviación típica del grupo. 70 El puntaje T es un tipo de norma obtenido sobre la base de un puntaje estandarizado. La escala tiene un promedio teórico de 50 y una desviación típica de 10.

Luisa obtuvo 10 puntos, los que equivalen a un percentil 10. Este percentil

significa que el 89 por 100 del grupo de estandarización obtuvo mejores

resultados que ella.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue -1,48, lo que quiere decir

que Luisa está por debajo del promedio y que su rendimiento no está

dentro de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 35,2, lo que quiere

decir, que el puntaje de Luisa está por debajo del rango normal a 14,8

puntos del promedio. Laura Stefany Chavarria de siete años, que cursó 3º año de Educación

Básica Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la

Prueba correspondiente al Tercer Nivel de Lectura, Forma A, en el primer

bimestre escolar y obtuvo 10 puntos. Este puntaje equivale a un percentil 10

y que el 89 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un

rendimiento superior al de Laura.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -1,40, es decir, su

puntaje se encontraría a -1,40 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 36,0 por 100, lo que

significa que Laura está a 14,0 puntos bajo el promedio del rendimiento

del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Laura estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Tercer Nivel de Lectura.

Laura obtuvo 13 puntos, los que equivalen a un percentil 30. Este percentil

significa que el 69 por 100 del grupo de estandarización obtuvo mejores

resultados que ella.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue -0,63, lo que quiere decir

que Laura está por debajo del promedio del rendimiento del grupo de

estandarización.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 43,7, lo que quiere

decir, que el puntaje de Laura está por debajo del rango normal a 6,3

puntos del promedio. Leidy Tatiana Velasco de nueve años, que cursó 3º año de Educación

Básica Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la

Prueba correspondiente al Tercer Nivel de Lectura, Forma A, en el primer

bimestre escolar y obtuvo 7 puntos. Este puntaje equivale a un percentil de

10. Respecto al área media un 6,9 por 100 del grupo estandarizado tiene un

rendimiento más bajo que el de ella, y un 90 por 100 este sobre ella, se

considera que la niña tiene un rendimiento deficiente.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -2.17 es decir, su

puntaje se encontraría a -2.17, desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 28,3 por 100, lo que

significa que Leidy está a 21,7 puntos bajo el promedio del rendimiento

del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Leidy estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Tercer Nivel de Lectura.

Leidy obtuvo 10 puntos, los que equivalen a un percentil 10. Este percentil

significa que el 90 por 100 del grupo de estandarización obtuvo mejores

resultados que ella.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue -1,48, lo que quiere decir

que Leydy está por debajo del promedio y que su rendimiento no está dentro

de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 35,2, lo que quiere

decir, que el puntaje de Leydy está por debajo del rango normal a 14,8

puntos del promedio. Linda Stefany Hurtado Ospina de nueve años, que cursó 3º año de

Educación Básica Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se

le aplicó la Prueba correspondiente al Tercer Nivel de Lectura, Forma A, en el

primer bimestre escolar y obtuvo 11 puntos. Este puntaje equivale a un

percentil 20 y que el 19 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización

tiene un rendimiento inferior al de Linda, y un 80 por 100 esta sobre ella, se

considera que tiene un rendimiento deficiente.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -1,14, es decir, su

puntaje se encontraría a -1,14 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 38,6 por 100, lo que

significa que Linda está a 11,4 puntos bajo el promedio del rendimiento del

grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Linda estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Tercer Nivel de Lectura.

Linda obtuvo 13 puntos, los que equivalen a un percentil 30. Este percentil

significa que el 70 por 100 del grupo de estandarización obtuvo mejores

resultados que ella.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue -0,63, lo que quiere decir

que Linda está por debajo del promedio y que su rendimiento no está

dentro de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 43,7, lo que quiere

decir, que el puntaje de Linda está por debajo del rango normal a 6,3

puntos del promedio. Daniela Guerrero de ocho años, que cursó 3º año de Educación Básica

Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la Prueba

correspondiente al Tercer Nivel de Lectura, Forma A, en el primer bimestre

escolar y obtuvo 11 puntos. Este puntaje equivale a un percentil 20 y que el

19 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un rendimiento

inferior al de Daniela, y un 80 por 100 esta sobre ella, se considera que tiene

un rendimiento deficiente.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -1,14, es decir, su

puntaje se encontraría a -1,14 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 38,6 por 100, lo que

significa que Daniela está a 11,4 puntos bajo el promedio del rendimiento

del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Daniela estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Tercer Nivel de Lectura.

Daniela obtuvo 13 puntos, los que equivalen a un percentil 30. Este percentil

significa que el 70 por 100 del grupo de estandarización obtuvo mejores

resultados que ella.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue -0,63, lo que quiere decir

que Daniela está por debajo del promedio y que su rendimiento no está

dentro de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 43,7, lo que quiere

decir, que el puntaje de Daniela está por debajo del rango normal a 6,3

puntos del promedio. Juan Diego Rojas de ocho años, que cursó 3º año de Educación Básica

Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la Prueba

correspondiente al Tercer Nivel de Lectura, Forma A, en el primer bimestre

escolar y obtuvo 19 puntos. Este puntaje equivale a un percentil 80 y que el

79 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un rendimiento

inferior al de Juan Diego, y un 20 por 100 esta sobre él, se considera que

tiene un rendimiento alto.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de 0,91, es decir, su

puntaje se encontraría a 0,91 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 59,1 por 100, lo que

significa que Juan Diego está a 9,1 puntos por encima del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Juan Diego estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Tercer Nivel de Lectura.

Juan Diego obtuvo 18 puntos, los que equivalen a un percentil 80. Este

percentil significa que el 20 por 100 del grupo de estandarización obtuvo

mejores resultados que él.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue 0,79, lo que quiere decir

que Juan Diego está por encima del promedio y que su rendimiento está

dentro de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 57,9, lo que quiere

decir, que el puntaje de Juan Diego está por encima del rango normal a 7,9

puntos del promedio. Stiven Fernández Gómez de nueve años, que cursó 3º año de Educación

Básica Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la

Prueba correspondiente al Tercer Nivel de Lectura, Forma A, en el primer

bimestre escolar y obtuvo 11 puntos. Este puntaje equivale a un percentil 20

y que el 19 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un

rendimiento inferior al de Stiven, y un 80 por 100 esta sobre él, se considera

que tiene un rendimiento bajo.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -1,14, es decir, su

puntaje se encontraría a -1,14 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 38,6 por 100, lo que

significa que Stiven está a 11,4 puntos por debajo del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Stiven estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Tercer Nivel de Lectura.

Stiven obtuvo 16 puntos, los que equivalen a un percentil 50. Este percentil

significa que el 49 por 100 del grupo de estandarización obtuvo mas bajos

resultados que él.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue 0,22, lo que quiere decir

que Stiven está por encima del promedio y que su rendimiento está dentro

de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 52,2, lo que quiere

decir, que el puntaje de Stiven está por encima del rango normal a 2,2

puntos del promedio. Yessika Chicangana Vanegas, alumna de 8 años, que cursa tercero de

primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio. Se le aplicó la prueba

correspondiente al Tercer Nivel de Lectura, Forma A, en el primer bimestre

escolar y obtuvo 19 puntos. Este puntaje equivale a un percentil 80 y que el

79 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un rendimiento

inferior al de Yessika, y un 20 por 100 esta sobre ellal, se considera que tiene

un rendimiento alto.

Al realizar la conversión al puntaje Z, el obtenido fue de 0.91, es decir su

puntaje se encontraría a 0.91, desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a la escala T, el puntaje T fue igual a 59.1 por 100, lo

que significa que Yessika esta 9.1 puntos por encima del promedio a esta

escala.

Durante un período de ocho meses Stiven estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Tercer Nivel de Lectura.

Yessika obtuvo 16 puntos, los que equivalen a un percentil 50. Este

percentil significa que sólo un 49 por 100 del grupo de estandarización

obtuvo mejores resultados que ella.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue 0,22, lo que quiere decir

que Yessika está por encima del promedio y que su rendimiento está dentro

de límites normales.

Al convertir el puntaje de la escala T, se obtiene un puntaje de 52,2, lo que

quiere decir que el puntaje de Yessika está por encima del rango normal a

2,2 puntos del promedio.

Angie Lorena García de ocho años años, que cursó 3º año de Educación

Básica Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la

Prueba correspondiente al Tercer Nivel de Lectura, Forma A, en el primer

bimestre escolar y obtuvo 19 puntos. Este puntaje equivale a un percentil 80

y que el 79 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un

rendimiento inferior al de Angie, y un 20 por 100 esta sobre ella, se considera

que tiene un rendimiento alto.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de 0,91, es decir, su

puntaje se encontraría a 0,91 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 59,1 por 100, lo que

significa que Angie está a 9,1 puntos por encima del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Angie estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Tercer Nivel de Lectura.

Angie obtuvo 18 puntos, los que equivalen a un percentil 80. Este percentil

significa que el 79 por 100 del grupo de estandarización obtuvo mas bajos

resultados que ella.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue 0,79, lo que quiere decir

que Angie está por encima del promedio y que su rendimiento está dentro

de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 57,9, lo que quiere

decir, que el puntaje de Angie está por encima del rango normal a 7,9

puntos del promedio. 9.4.2. Análisis de resultados grado Tercero

Según los resultados obtenidos de los estudiantes en la prueba A, se puede

concluir que el 75% de los estudiantes tuvo un promedio bajo en cuanto a la

capacidad de los niños para entender adecuadamente frases, oraciones y

expresiones. Además se les dificultó la comprensión de textos con variedad

de personajes y situaciones.

Esto comprueba que los niños no siguieron las instrucciones escritas y por

tanto no fueron capaces de indicar el sentido de las frases señalando los

sujetos de las acciones y las cualidades asignadas a los nombres en el

subtest correspondiente.

Solamente el 25% de los estudiantes del grado tercero en la prueba A

dominaron las habilidades de interpretar el sentido de la oración o frase leída;

de obtener instrucciones escritas, leer descripciones y narraciones simples y

demostrar que se entienden las afirmaciones que contienen.

En la prueba B los resultados obtenidos de los estudiantes arrojaron un 38%

con promedio medio y un 13% con promedio alto, esto significa que los

estudiantes mejoraron su dominio de habilidades de lectura en cuanto a

interpretación de oraciones, lectura y comprensión de párrafos en la prueba.

Sin embargo el 49% de los estudiantes no dominaron dichas habilidades.

9.4.3. Resultados grado Cuarto

Daniela Lucia Lara de ocho años, que cursó 4º año de Educación Básica

Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la Prueba

correspondiente al Cuarto Nivel de Lectura, Forma A, en el primer bimestre

escolar y obtuvo 7 puntos. Este puntaje equivale a un percentil 10 y que el

9 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un rendimiento

inferior al de Daniela, y un 90 por 100 esta sobre ella, se considera que tiene

un rendimiento bajo.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -1,24, es decir, su

puntaje se encontraría a -1,24 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 37,6 por 100, lo que

significa que Daniela está a 12,4 puntos por debajo del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Daniela estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Cuarto Nivel de Lectura.

Daniela obtuvo 8 puntos, los que equivalen a un percentil 20. Este percentil

significa que el 80 por 100 del grupo de estandarización obtuvo más bajos

resultados que ella.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue -0,78, lo que quiere decir

que Daniela está por debajo del promedio y que su rendimiento no está

dentro de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 42,2, lo que quiere

decir, que el puntaje de Daniela está por debajo del rango normal a 0,78

puntos del promedio.

Ivonne López de nueve años, que cursó 4º año de Educación Básica

Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la Prueba

correspondiente al Cuarto Nivel de Lectura, Forma A, en el primer bimestre

escolar y obtuvo 8 puntos. Este puntaje equivale a un percentil 20 y que el

19 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un rendimiento

inferior al de Ivonne, y un 80 por 100 esta sobre ella, se considera que tiene

un rendimiento bajo.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -0,95, es decir, su

puntaje se encontraría a -0,95 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 40,5 por 100, lo que

significa que Ivonne está a 9,5 puntos por debajo del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Ivonne estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Cuarto Nivel de Lectura.

Ivonne obtuvo 12 puntos, los que equivalen a un percentil 70. Este percentil

significa que el 30 por 100 del grupo de estandarización obtuvo más bajos

resultados que ella.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue 0,48, lo que quiere decir

que Ivonne está por encima del promedio y que su rendimiento está dentro

de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 54,8, lo que quiere

decir, que el puntaje de Ivonne está por encima del rango normal a 4,8

puntos del promedio. Karen Juliana Espitia de nueve años, que cursó 4º año de Educación

Básica Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la

Prueba correspondiente al Cuarto Nivel de Lectura, Forma A, en el primer

bimestre escolar y obtuvo 16 puntos. Este puntaje equivale a un percentil

100 y que el 99 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene

un rendimiento inferior al de Karen, y un 0 por 100 esta sobre ella, se

considera que tiene un rendimiento alto.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de 1,40, es decir, su

puntaje se encontraría a 1,40 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 64,0 por 100, lo que

significa que Karen está a 14,0 puntos por encima del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Ivonne estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Cuarto Nivel de Lectura.

Karen obtuvo 18 puntos, los que equivalen a un percentil 100. Este percentil

significa que el 99 por 100 del grupo de estandarización obtuvo más bajos

resultados que ella.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue 2,35, lo que quiere decir

que Karen está por encima del promedio y que su rendimiento está dentro

de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 73,5, lo que quiere

decir, que el puntaje de Karen está por encima del rango normal a 23,5

puntos del promedio. Daniel Bernardo Sánchez de nueve años, que cursó 4º año de Educación

Básica Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la

Prueba correspondiente al Cuarto Nivel de Lectura, Forma A, en el primer

bimestre escolar y obtuvo 17 puntos. Este puntaje equivale a un percentil

100 y que el 99 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene

un rendimiento inferior al de Daniel, y un 0 por 100 esta sobre él, se

considera que tiene un rendimiento alto.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de 1,70, es decir, su

puntaje se encontraría a 1,70 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 67,0 por 100, lo que

significa que Daniel está a 17,0 puntos por encima del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Ivonne estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Cuarto Nivel de Lectura.

Daniel obtuvo 16 puntos, los que equivalen a un percentil 100. Este percentil

significa que el 99 por 100 del grupo de estandarización obtuvo más bajos

resultados que él.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue 1,73, lo que quiere decir

que Daniel está por encima del promedio y que su rendimiento está dentro

de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 67,3, lo que quiere

decir, que el puntaje de Daniel está por encima del rango normal a 17,3

puntos del promedio. Jhon Jairo Tess de nueve años, que cursó 4º año de Educación Básica

Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la Prueba

correspondiente al Cuarto Nivel de Lectura, Forma A, en el primer bimestre

escolar y obtuvo 7 puntos. Este puntaje equivale a un percentil 10 y que el

9 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un rendimiento

inferior al de Jhon, y un 90 por 100 esta sobre él, se considera que tiene un

rendimiento bajo.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -1,24, es decir, su

puntaje se encontraría a -1,24 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 37,6 por 100, lo que

significa que Jhon está a 1,24 puntos por debajo del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Jhon estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Cuarto Nivel de Lectura.

Jhon obtuvo 11 puntos, los que equivalen a un percentil 50. Este percentil

significa que el 49 por 100 del grupo de estandarización obtuvo más bajos

resultados que él.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue 0,16, lo que quiere decir

que Jhon está en de promedio y que su rendimiento está dentro de límites

normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 51,6, lo que quiere

decir, que el puntaje de Jhon está por encima del rango normal a 1,6 puntos

del promedio. Yarleny Andrea Moreno Blanco de nueve años, que cursó 4º año de

Educación Básica Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se

le aplicó la Prueba correspondiente al Cuarto Nivel de Lectura, Forma A, en

el primer bimestre escolar y obtuvo 13 puntos. Este puntaje equivale a un

percentil 70 y que el 69 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización

tiene un rendimiento inferior al de Yarleny, y un 30 por 100 esta sobre ella, se

considera que tiene un rendimiento alto.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -0,52, es decir, su

puntaje se encontraría a -0,52 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 55,2 por 100, lo que

significa que Yarleny está a 5,2 puntos por encima del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Yarleny estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Cuarto Nivel de Lectura.

Yarleny obtuvo 17 puntos, los que equivalen a un percentil 100. Este percentil

significa que el 99 por 100 del grupo de estandarización obtuvo más bajos

resultados que ella.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue 2,04, lo que quiere decir

que Yarleny está por encima del promedio y que su rendimiento está dentro

de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 70,4, lo que quiere

decir, que el puntaje de Yarleny está por encima del rango normal a 20,4

puntos del promedio. Daniel Felipe Gordillo L. de nueve años, que cursó 4º año de Educación

Básica Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la

Prueba correspondiente al Cuarto Nivel de Lectura, Forma A, en el primer

bimestre escolar y obtuvo 11 puntos. Este puntaje equivale a un percentil 50

y que el 49 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un

rendimiento inferior al de Daniel, y un 50 por 100 esta sobre él, se considera

que tiene un rendimiento promedio.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -0,07, es decir, su

puntaje se encontraría a -0,07 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 49,3 por 100, lo que

significa que Daniel está a 0,7 puntos por debajo del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Daniel estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Cuarto Nivel de Lectura.

Daniel obtuvo 15 puntos, los que equivalen a un percentil 100. Este percentil

significa que el 99 por 100 del grupo de estandarización obtuvo más bajos

resultados que él.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue 1,42, lo que quiere decir

que Daniel está por encima del promedio y que su rendimiento está dentro

de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 64,2, lo que quiere

decir, que el puntaje de Daniel está por encima del rango normal a 14,2

puntos del promedio.

9.4.4. Análisis de resultados grado Cuarto

Según los resultados obtenidos de los estudiantes del grado cuarto en la

prueba A, se puede concluir que el 43% de los alumnos tuvo un promedio

alto en cuanto a la capacidad de los niños para entender adecuadamente

frases, oraciones y expresiones. Estas habilidades fueron aplicadas a dos

textos narrativos y a dos textos descriptivos en los subtests de los

estudiantes. Además dominaron la comprensión de textos con variedad de

personajes y situaciones.

Esto demuestra que los niños fueron capaces de entender en su conjunto un

texto narrativo o descriptivo, siguieron las instrucciones escritas, le dieron

una adecuada interpretación textual tanto a la globalización de informaciones

proporcionadas y a la distinción entre hechos y opiniones como a la

categorización simple de objetos y personas. Asimismo establecieron la

relación de causa y efecto entre los hechos mencionados.

El 43% de los estudiantes del grado cuarto en la prueba A obtuvieron un

porcentaje bajo, luego no dominaron las habilidades de interpretar el sentido

del texto; de distinguir entre hechos y opiniones, se les dificultó el establecer

las relaciones de causa y efecto entre los hechos mencionados como

también la categorización simple de objetos y personas.

El 14% restante de los estudiantes obtuvo un rendimiento promedio lo que

nos indica que un pequeño número de alumnos domina a medias las

habilidades para entender en su conjunto un texto narrativo o descriptivo.

En la prueba B los resultados obtenidos de los estudiantes arrojaron un 72%

con promedio alto, esto significa que muchos de los estudiantes mejoraron su

dominio de habilidades de lectura en cuanto a entendimiento de un texto

narrativo o descriptivo. El 14% de los escolares logró un rendimiento medio,

y el 14% restante consiguió un rendimiento bajo de lectura y comprensión

de párrafos en la prueba.

9.4.5. Resultados grado Quinto

Pamela Pinzón Buitrago. de diez años, que cursó 5º año de Educación

Básica Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la

Prueba correspondiente al Quinto Nivel de Lectura, Forma A, en el primer

bimestre escolar y obtuvo 9 puntos. Este puntaje equivale a un percentil 30

y que el 29 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un

rendimiento inferior al de Pamela, y un 70 por 100 está sobre ella, se

considera que tiene un rendimiento promedio.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -0,71, es decir, su

puntaje se encontraría a -0,71 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 42,9 por 100, lo que

significa que Pamela está a 07,1 puntos por debajo del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Pamela estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Quinto Nivel de Lectura.

Pamela obtuvo 14 puntos, los que equivalen a un percentil 70. Este percentil

significa que el 69 por 100 del grupo de estandarización obtuvo más bajos

resultados que ella.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue 0,46, lo que quiere decir

que Pamela está por encima del promedio y que su rendimiento está dentro

de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 54,6, lo que quiere

decir, que el puntaje de Pamela está por encima del rango normal a 4,6

puntos del promedio. German Stiven León G.. de diez años, que cursó 5º año de Educación

Básica Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la

Prueba correspondiente al Quinto Nivel de Lectura, Forma A, en el primer

bimestre escolar y obtuvo 14 puntos. Este puntaje equivale a un percentil

60 y que el 59 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un

rendimiento inferior al de German, y un 40 por 100 esta sobre él, se

considera que tiene un rendimiento promedio.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -0,43, es decir, su

puntaje se encontraría a -0,43 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 54,3 por 100, lo que

significa que German está a 4,3 puntos por encima del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses German estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Quinto Nivel de Lectura.

German obtuvo 14 puntos, los que equivalen a un percentil 70. Este percentil

significa que el 69 por 100 del grupo de estandarización obtuvo más bajos

resultados que él.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue 0,46, lo que quiere decir

que German está por encima del promedio y que su rendimiento está

dentro de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 54,6, lo que quiere

decir, que el puntaje de German está por encima del rango normal a 4,6

puntos del promedio. Nicol Estefanía Sedano L. de diez años, que cursó 5º año de Educación

Básica Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la

Prueba correspondiente al Quinto Nivel de Lectura, Forma A, en el primer

bimestre escolar y obtuvo 10 puntos. Este puntaje equivale a un percentil

30 y que el 29 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un

rendimiento inferior al de Nicol, y un 80 por 100 esta sobre ella, se considera

que tiene un rendimiento bajo.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -0,48, es decir, su

puntaje se encontraría a -0,48 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 45,2 por 100, lo que

significa que Nicol está a 4,8 puntos por debajo del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Nicol estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Quinto Nivel de Lectura.

Nicol obtuvo 9 puntos, los que equivalen a un percentil 30. Este percentil

significa que el 29 por 100 del grupo de estandarización obtuvo más bajos

resultados que ella.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue -0,69, lo que quiere decir

que Nicol está por debajo del promedio y que su rendimiento no está

dentro de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 43,1, lo que quiere

decir, que el puntaje de Nicol está por debajo del rango normal a 0,69

puntos del promedio. Julieth Alejandra Novoa C. de diez años, que cursó 5º año de Educación

Básica Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la

Prueba correspondiente al Quinto Nivel de Lectura, Forma A, en el primer

bimestre escolar y obtuvo 4 puntos. Este puntaje equivale a un percentil 10

y que el 9 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un

rendimiento inferior al de Julieth, y un 90 por 100 esta sobre ella, se

considera que tiene un rendimiento bajo.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -1,85, es decir, su

puntaje se encontraría a -1,85 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 31,5 por 100, lo que

significa que Julieth está a 18,5 puntos por debajo del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Julieth estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Quinto Nivel de Lectura.

Julieth obtuvo 9 puntos, los que equivalen a un percentil 30. Este percentil

significa que el 29 por 100 del grupo de estandarización obtuvo más bajos

resultados que ella.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue -0,69, lo que quiere decir

que Julieth está por debajo del promedio y que su rendimiento no está

dentro de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 43,1, lo que quiere

decir, que el puntaje de Julieth está por debajo del rango normal a 0,69

puntos del promedio. Cristian Camilo Puentes R. de diez años, que cursó 5º año de Educación

Básica Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la

Prueba correspondiente al Quinto Nivel de Lectura, Forma A, en el primer

bimestre escolar y obtuvo 14 puntos. Este puntaje equivale a un percentil

60 y que el 59 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un

rendimiento inferior al de Cristian, y un 40 por 100 esta sobre él, se considera

que tiene un rendimiento medio.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -0,43, es decir, su

puntaje se encontraría a -0,43 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 54,3 por 100, lo que

significa que Cristian está a 4,3 puntos por encima del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Cristian estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Quinto Nivel de Lectura.

Cristian obtuvo 15 puntos, los que equivalen a un percentil 80. Este percentil

significa que el 79 por 100 del grupo de estandarización obtuvo más bajos

resultados que él.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue 0,69, lo que quiere decir

que Cristian está por encima del promedio y que su rendimiento está

dentro de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 56,9, lo que quiere

decir, que el puntaje de Cristian está por encima del rango normal a 6,9

puntos del promedio.

Diana Paola Campo N. de diez años, que cursó 5º año de Educación

Básica Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la

Prueba correspondiente al Quinto Nivel de Lectura, Forma A, en el primer

bimestre escolar y obtuvo 14 puntos. Este puntaje equivale a un percentil

60 y que el 59 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un

rendimiento inferior al de Diana, y un 40 por 100 esta sobre ella, se considera

que tiene un rendimiento medio.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -0,43, es decir, su

puntaje se encontraría a -0,43 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 54,3 por 100, lo que

significa que Diana está a 4,3 puntos por encima del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Diana estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Quinto Nivel de Lectura.

Diana obtuvo 19 puntos, los que equivalen a un percentil 100. Este percentil

significa que el 99 por 100 del grupo de estandarización obtuvo más bajos

resultados que ella.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue 1,60, lo que quiere decir

que Diana está por encima del promedio y que su rendimiento está dentro

de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 66,0, lo que quiere

decir, que el puntaje de Diana está por encima del rango normal a 16,0

puntos del promedio.

Oscar Javier Camelo. de diez años, que cursó 5º año de Educación Básica

Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la Prueba

correspondiente al Quinto Nivel de Lectura, Forma A, en el primer bimestre

escolar y obtuvo 6 puntos. Este puntaje equivale a un percentil 10 y que el

9 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un rendimiento

inferior al de Oscar, y un 90 por 100 esta sobre él, se considera que tiene un

rendimiento bajo.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -1,39, es decir, su

puntaje se encontraría a -1,39 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 36,1 por 100, lo que

significa que Oscar está a 13,9 puntos por debajo del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Oscar estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Quinto Nivel de Lectura.

Oscar obtuvo 9 puntos, los que equivalen a un percentil 30. Este percentil

significa que el 29 por 100 del grupo de estandarización obtuvo más bajos

resultados que él.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue -0,69, lo que quiere decir

que Oscar está por debajo del promedio y que su rendimiento no está

dentro de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 43,1, lo que quiere

decir, que el puntaje de Oscar está por debajo del rango normal a 0,69

puntos del promedio.

Diego Alexander Mayorga. de diez años, que cursó 5º año de Educación

Básica Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la

Prueba correspondiente al Quinto Nivel de Lectura, Forma A, en el primer

bimestre escolar y obtuvo 17 puntos. Este puntaje equivale a un percentil

80 y que el 79 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un

rendimiento inferior al de Diego, y un 20 por 100 esta sobre él, se considera

que tiene un rendimiento alto.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de 1,12, es decir, su

puntaje se encontraría a 1,12 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 61,2 por 100, lo que

significa que Diego está a 11,2 puntos por encima del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Diego estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Quinto Nivel de Lectura.

Diego obtuvo 16 puntos, los que equivalen a un percentil 80. Este percentil

significa que el 79 por 100 del grupo de estandarización obtuvo más bajos

resultados que él.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue 0,91, lo que quiere decir

que Diego está por encima del promedio y que su rendimiento está dentro

de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 59,1, lo que quiere

decir, que el puntaje de Diego está por encima del rango normal a 9,1

puntos del promedio. Camilo Pérez. de diez años, que cursó 5º año de Educación Básica Primaria

en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la Prueba

correspondiente al Quinto Nivel de Lectura, Forma A, en el primer bimestre

escolar y obtuvo 12 puntos. Este puntaje equivale a un percentil 50 y que

el 49 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un

rendimiento inferior al de Camilo, y un 50 por 100 esta sobre él, se considera

que tiene un rendimiento promedio.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -0,02, es decir, su

puntaje se encontraría a -0,02 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 49,8 por 100, lo que

significa que Camilo está a 0,2 puntos por debajo del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses Camilo estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Quinto Nivel de Lectura.

Camilo obtuvo 14 puntos, los que equivalen a un percentil 70. Este percentil

significa que el 69 por 100 del grupo de estandarización obtuvo más bajos

resultados que él.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue 0,46, lo que quiere decir

que Camilo está por encima del promedio y que su rendimiento está dentro

de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 54,6, lo que quiere

decir, que el puntaje de Camilo está por encima del rango normal a 4,6

puntos del promedio. José Manuel Florez H. de diez años, que cursó 5º año de Educación Básica

Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la Prueba

correspondiente al Quinto Nivel de Lectura, Forma A, en el primer bimestre

escolar y obtuvo 16 puntos. Este puntaje equivale a un percentil 80 y que

el 79 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un

rendimiento inferior al de José Manuel, y un 20 por 100 esta sobre él, se

considera que tiene un rendimiento alto.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de 0,89, es decir, su

puntaje se encontraría a 0,89 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 58,9 por 100, lo que

significa que José Manuel está a 8,9 puntos por encima del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses José Manuel estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Quinto Nivel de Lectura.

José Manuel obtuvo 19 puntos, los que equivalen a un percentil 100. Este

percentil significa que el 99 por 100 del grupo de estandarización obtuvo

más bajos resultados que él.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue 1,60, lo que quiere decir

que José Manuel está por encima del promedio y que su rendimiento está

dentro de límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 66,0, lo que quiere

decir, que el puntaje de José Manuel está por encima del rango normal a

16,0 puntos del promedio. José Daniel Deaza C. de diez años, que cursó 5º año de Educación Básica

Primaria en un colegio de nivel socioeconómico medio, se le aplicó la Prueba

correspondiente al Quinto Nivel de Lectura, Forma A, en el primer bimestre

escolar y obtuvo 12 puntos. Este puntaje equivale a un percentil 50 y que

el 49 por 100 de los alumnos del grupo de estandarización tiene un

rendimiento inferior al de José Daniel, y un 50 por 100 esta sobre él, se

considera que tiene un rendimiento promedio.

Al realizar la conversión a puntaje Z, el obtenido fue de -0,02, es decir, su

puntaje se encontraría a -0,02 desviaciones típicas del promedio de su grupo

de referencia.

Al hacer la conversión a escala T, el puntaje T fue igual a 49,8 por 100, lo que

significa que José Daniel está a 0,2 puntos por debajo del promedio del

rendimiento del grupo de estandarización a esta escala.

Durante un período de ocho meses José Daniel estuvo en un programa de

desarrollo para comprensión lectora. A continuación se le aplicó la Forma B

del Quinto Nivel de Lectura.

José Daniel obtuvo 12 puntos, los que equivalen a un percentil 50. Este

percentil significa que el 49 por 100 del grupo de estandarización obtuvo

más bajos resultados que él.

Al convertir el puntaje en escala Z, su puntaje fue 0,00, lo que quiere decir

que José Daniel está en el promedio y que su rendimiento está dentro de

límites normales.

Al convertir el puntaje a escala T se obtiene un puntaje de 50,0, lo que quiere

decir, que el puntaje de José Daniel está en el rango normal a 0,0 puntos

del promedio.

9.4.6. Análisis de resultados grado Quinto

Según los resultados obtenidos de los estudiantes del grado quinto en la

prueba A, se puede concluir que el 46% de los escolares obtuvo un

rendimiento alto en cuanto a la capacidad de los niños para categorizar

objetos, hechos y personas, interpretar elementos simbólicos y especificar el

sentido de palabras y expresiones de un texto. Estas habilidades fueron

aplicadas a tres textos narrativos y a un texto descriptivo en los en los que

aparecen sujetos individuales y colectivos de carácter concreto introduciendo

personajes literarios y elementos simbólicos.

Esto demuestra que los niños fueron capaces de entender en su conjunto un

texto narrativo o descriptivo, siguieron las instrucciones escritas, dieron una

adecuada interpretación textual, proporcionaron a cada palabra el sentido

correcto del texto y retuvieron su significación. Asimismo descubrieron,

retuvieron y manejaron las relaciones que guardan entre sí los diversos

elementos del texto.

El 36% de los estudiantes del grado quinto en la prueba A obtuvo un

porcentaje bajo, luego no dominaron las habilidades de categorización de

objetos, hechos y personas, no interpretaron elementos simbólicos ni

especificaron el sentido de palabras y expresiones de un texto. Como ya se

indicó anteriormente estas habilidades fueron aplicadas a textos narrativos y

descriptivos.

El 18% restante de los estudiantes obtuvo un rendimiento promedio lo que

nos indica que un pequeño número de alumnos domina a medias las

habilidades para interpretar elementos, categorizar personajes y especificar

el sentido de las palabras en un texto narrativo o descriptivo.

En la prueba B los resultados obtenidos de los estudiantes arrojaron un 64%

con promedio alto, esto significa que muchos de los estudiantes mejoraron su

dominio de habilidades de lectura en cuanto a entendimiento de un texto

narrativo o descriptivo. El 27% de los escolares logró un rendimiento bajo y

el 9% restante consiguió un rendimiento medio de y comprensión de párrafos

de aspectos cohesivos del texto.

10 ASPECTO ADMINISTRATIVO DEL PROYECTO. 10.1. Cronograma de actividades:

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 2004 2005

ACTIVIDADES Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo 1 32 4 1 3 42 1 2 3 4 1 2 3 4 1 32 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4Dar a conocer proyecto en el Colegio Genesaret x Aplicación Pre-tes t x x Continuar revisión Bibliográfica x x x x x x x Tabulación resultados pre-test x x x Diseño de actividades aplicación x x x x x x Reunión padres de familia-dar conocer actividades x x Trabajo actividades con Alumnos de 3° a 5° x x x x x x x x x x Observación de campo x x x x x x x x x x Aplicación Post-tes t x x Tabulación resultados post-test x Recopilación-análisis de resultados y conclusiones x x x Reunión padres de familia-informe resultados x

10.2. Presupuesto: El presupuesto aproximado que se estimó para este

proyecto es de $200.000 pesos.

11. CONCLUSIONES

Este estudio ha permitido realizar un diagnóstico del proceso lector y tener

una visión general de las competencias y deficiencias en la lectura

comprensiva de este grupo de estudiantes de tercero a quinto grado de

enseñanza básica primaria. Ha sido satisfactorio para la comunidad educativa

conocer dicho diagnóstico y aplicar estrategias que conlleven a un mejor

desarrollo integral de los estudiantes.

Se aplicó a los estudiantes de tercero a quinto grado de primaria la Prueba de

Comprensión Lectora, la cual estuvo dividida en dos formas paralelas A y B y

permitió comprobar los progresos de cada lector dentro del mismo nivel.

Los resultados indican que el nivel de comprensión lectora de los estudiantes

de tercer grado tanto en la prueba A como en la B fueron de rendimiento

bajo. Tal situación debe llamar a la reflexión a los profesores del colegio que

sobreentienden que sus estudiantes "deben comprender" los contenidos

disciplinares específicos en los textos. Para los cursos cuarto y quinto en las

pruebas A y B la mayoría de los alumnos obtuvo un nivel de lectura sobre

los limites normales. Esto nos indica que estos educandos presentaron una

buena asimilación de las operaciones específicas de la lectura tales como la

traducción de signos escritos a sus correspondientes signos orales; dieron a

cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retuvieron su significación,

además descubrieron y manejaron las relaciones que guardan entre sí los

diversos elementos del texto.

La comprensión no es un proceso de todo o nada, los alumnos pueden

comprender parcialmente, en diferentes grados, o totalmente. Asimismo,

pueden en forma reiterada cometer cierto tipo de errores. La pérdida del

hábito de la lectura en los niños puede asociarse a múltiples causas, entre las

cuales se mencionan el desinterés, la falta de motivación, el deterioro

socioeconómico, los cambios en los valores y los avances en la tecnología.

En la búsqueda por despertar el interés y motivar a los alumnos mediante el

empleo de estrategias que estén a la altura de las circunstancias, es

imprescindible que la comunidad educativa (Docentes, Directivos, Padres de

Familia, Alumnos) esté comprometida y que conlleven a un mejor desarrollo

integral de los alumnos.

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ANEXO Nº. 1