Diagnóstico psicopedagógico: conceptos básicos y aplicaciones
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INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
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DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO DE PROCESOS BASICOS DE PENSAMIENTO EN EL TERCER GRADO DE EDUCACION
TELESECUNDARIA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TITULO DE MAESTRA EN EDUCACION CON ESPECIALIDAD EN COGNICION EN LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA- APRENDIZAJE
AUTORA
MINERVA FELIX ARMENTA
ASESOR MAESTRO: GERARDO SALVADOR GONZALEZ LARA
TOLUCA, MEXICO MAYO DE 2004
.....
DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO DE PROCESOS BASICOS DE PENSAMIENTO EN EL TERCER GRADO DE
EDUCACION TELESECUNDARIA
PROYECTO DE INVESTIGACION PRESENTADO POR
MINERVA FELIX ARMENTA
ANTE LA UNIVERSIDAD VIRTUAL DEL INSTITUTO TECNOLOGICO Y
DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY Y COMO REQUISITO
PARCIAL PARA OPTAR POR EL TITULO DE
MAESTRA EN EDUCACION CON ESPECIALIDAD EN COGNICIÓN EN LOS
PROCESOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
MAYO DE 2004
DEDICATORIAS
A DIOS: Por concederme la inteligencia, el poder de perseverar y por el privilegio
de poder ser útil.
A MIS PADRES: Por la bendita vida que me regalaron, por el gran sacrificio que
han hecho para dejarme la mejor herencia: la educación.
A MIS ALUMNOS: Por su alegría, entusiasmo y por ser mi mejor medio y razón
para mejorar la enseñanza-aprendizaje.
iii
AGRADECIMIENTO
,t
A todo el equipo de trabajo del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey de la Universidad Virtual por sus enseñanzas y asesorías, que permitieron que obtuviera experiencias de aprendizaje que fortalecieron mi
espíritu investigador.
iv
RESUMEN
Con el estudio de caso realizado se pudo constatar que la práctica
educativa del docente no fomenta la incredulidad, r~ duda, la curiosidad, la
creatividad, la imaginación, y el espíritu investigativo. La enseñanza se centra en
la adquisición de información y los alumnos tienen amplias dificultades para
comprender textos, formarse y expresar opiniones personales acerca de los
hechos estudiados, el aprendizaje no tiene sentido ni utilidad para los aprendices.
Ante dicho problema surge la presente investigación cuyo objetivo es dar a
conocer la importancia que tiene el desarrollar los procesos básicos de
pensamiento para superar el aprendizaje memorístico y así poder desarrollar un
proceso enseñanza-aprendizaje más centrado en el alumno.
La temática se integró en cuatro capítulos. El primero aborda el tema de
investigación, en el que se plantea el problema a indagar, los motivos que
impulsaron a realizar la investigación y los objetivos a alcanzar. El segundo
capítulo presenta el sustento teórico donde se manejan los conceptos básicos
del desarrollo de los procesos básicos del pensamiento. Para Margarita A. de
Sánchez, los procesos constituyen operaciones de pensamiento capaces de
transformar una imagen o representación mental en otra o en una actividad
motora. Todo proceso para su aplicación se operacionaliza y se transforma en una
estrategia o procedimiento. El cuarto apartado describe el enfoque metodológico
de la investigación cuantitativa donde a través de la medición estandarizada se
logró la aceptación de la hipótesis planteada, que consistió en demostrar que los
alumnos del tercer grado grupo "B" de la Escuela Telesecundaria No. 0255 "Jaime
Torres Bodet" no están desarrollando sus procesos básicos de pensamiento.
Por último se presenta una serie de recomendaciones que pueden ayudar
a mejorar la práctica docente. Aprender a aprender supone entender y manejar los
procesos de la atención, la memoria, la comprensión y profundización, el análisis,
la creatividad, el pensamiento lógico y la investigación.
V
INDICE
DE'DICATORIAS ................................................................................. iii
AGRADECIMIENTO ............................................................................. iv
RESUMEN .......................................................................................... V
INDICE DE CONTENIDOS .................................................................... vi
INTRODUCCION GENERAL. ............................................................... viii
CAPITULO l. NATURALEZA Y DIMENSIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del problema ..................................................... 1
1.2. Objetivos de la investigación ..................................................... 2
1.3. Justificación de la investigación ................................................ 2
CAPITULO 11. REVISIÓN DE LITERATURA
2.1. Aprender a pensar: una necesidad básica de aprendizaje ...................... .4
2.2. El desarrollo intelectual del adolescente .............................................. 7
2.3. Conocimiento, procesos y habilidades de pensamiento ........................ 1 O
2.4. ¿Qué son las habilidades del pensamiento? ...................................... 13
2.5. La enseñanza de procesos y la transferencia de procesos a la
enseñanza ........................................................................................ 15
2.6. Programa de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento .................... 17
2.7. Método ....................................................................................... 21
2.8. Operaciones básicas del Pensamiento ............................................. 24
2.9. Objetivos de los Procesos Básicos de Pensamiento ............................ 38
vi
CAPITULO 111. METODOLOGÍA GENERAL
3.1 Diseño de la investigación realizada .......................................... .41 ,,
3.2 Fases de la investigación ........................................................ .43
3.3 Población y muestra ............................................................... .44
3.4 Recolección de datos
3.4.1 Técnicas de recolección de datos ................................... .46
3.4.2 Selección y/o elaboración de instrumentos ............... . ....... 48
3.4.3 Procedimientos para la recolección de datos .................... .49
3.4.4 Análisis e interpretación de los datos ................................ 50
CAPITULO IV ANALISIS DE DATOS Y RESULTADOS
4.1 Resultados de la investigación ................................................ 51
4.2 Análisis de resultados ............................................................ 66
4.3 Evaluación y estrategias de mejora ........................................ 80
4.4 Conclusiones y sugerencias ................................................... 86
Bibliografía ....................................................................................... 90
Anexos ........................................................................................... 92
vii
INTRODUCCIÓN
,,1
Generalmente el proceso enseñanza-aprendizaje se caracteriza por la
simple acumulación de contenidos carentes de análisis crítico y la reflexión
consciente, lo cual ocasiona que el aprender a aprender, el aprender a ser, el
aprender a hacer y el aprender a convivir tengan un amplio rezago educativo.
¿pero, entonces qué hace el maestro para desarrollar la habilidad en el uso de
procesos básicos de pensamiento, qué hace para impulsar la curiosidad, la
comprensión, la crítica y la aplicación de los valores?.
Los años que se tuvieron como estudiante, así como los 5 años de
experiencia ante los grupos como profesora de educación Telesecundaria nos han
permitido sentir en carne propia y observar que a los aprendices se les dificulta
procesar información y aún más transferir lo aprendido a la resolución de los
problemas cotidianos a los cuales se enfrenta. Es necesaria la ejercitación del
razonamiento formal para que las tareas analíticas y de abstracción sean fáciles
de realizar.
Por tal razón, surgió la necesidad de indagar si, ¿Los alumnos del tercer
grado de la Telesecundaria No. 0255 "Jaime Torres Bodet" están desarrollando
sus habilidades del pensamiento? El trabajo pretende dar a conocer a la
comunidad educativa, cuál es la importancia de estimular el desarrollo de las
viii
habilidades de procesos básicos de pensamiento para superar así el aprendizaje ,,
repetitivo y memorístico que se da en las aulas.
Para lograr lo anterior, se planteó el objetivo de probar que los alumnos de
la Escuela Telesecundaria No. 255 "Jaime Torres Bodet" necesitan del desarrollo
sistemático de procesos básicos de pensamiento pues nuestra hipótesis
estableció que los alumnos del tercer grado grupo "B" de la Escuela
Telesecundaria No. 0255 "Jaime Torres Bodet" no están desarrollando sus
procesos básicos de pensamiento.
El sustento teórico del presente trabajo es el Programa de Desarrollo de
Habilidades del Pensamiento de Margarita A. de Sánchez, el cual postula que los
procesos básicos de pensamiento están constituidos por seis operaciones
elementales (observación, comparación, relación, clasificación simple,
ordenamiento y clasificación jerárquica) y tres procesos integradores (análisis,
síntesis y evaluación).
El presente trabajo esta estructurado por cuatro capítulos. El primero
aborda el tema de investigación, en el que se plantea el problema a indagar, los
motivos que impulsaron a realizar la investigación y los objetivos a alcanzar. En el
segundo apartado se encuentra el marco teórico, en él se definen los procesos
básicos de aprendizaje, se describe el programa de desarrollo de habilidades del
pensamiento de Margarita A. de Sánchez. El tercer capítulo contiene el marco
ix
metodológico, en el describimos el tipo de investigación empleado, se describe el
universo y la muestra, así como las técnicas e instrumentos que permitieron la
recopilación de información acerca de la realidad educativa estudiada. Los
diversos instrumentos que se utilizan para recopilar la información son la
entrevista, el listado de observaciones, el cuestionario a los alumnos, todos ellos
muy útiles para el estudio y el análisis del caso que se presenta. El cuarto
capítulo, esta conformado por los resultados y el análisis de la información.
Finalmente, se dan a conocer las recomendaciones, conclusiones, validez lógica
de la investigación y las referencias bibliográficas que sustentan este trabajo.
X
l. Naturaleza y dimensión del tema de investigación
1. 1. Planteamiento del problema
Siendo profesora de alumnos de escuelas telesecundarias durahte 5
años, he podido observar que los exámenes aplicados para evaluar los logros
escolares, están elaborados en función de calificar qué tanto saben
(memorización) los alumnos del contenido correspondiente al curso en que
están inscritos. La actividad de pensamiento que interviene en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, no queda registrada en la evaluación del
conocimiento que se pretende medir. Por otra parte, los mismos fundamentos
filosóficos y psicológicos del pensamiento humano, se encuentran actualmente
muy distantes del trabajo cotidiano en los salones de clases. Los resultados de
una educación en la que está ausente el desarrollo de los procesos básicos de
pensamiento, se manifiestan constantemente en las características de un
aprendizaje memorístico, repetitivo, y en no pocos casos, dramáticamente sin
sentido. El producto de éste tipo de enseñanza es un educando con
dificultades para procesar información, tomar decisiones y resolver problemas.
Para atacar tan significativo problema se requiere que los profesores
estimulen los procesos cognitivos. Pero, cuáles son, en qué consisten y cuál
es el proceso que se sigue para desarrollar cada habilidad del desarrollo del
pensamiento. Surge una motivación de informar a los profesores sobre este
tema para contribuir a que los estudiantes reflexionen acerca de su propio
razonamiento, el cual implica hacer un análisis detallado de las creencias
individuales y la forma en que se actúa en consecuencia. Por todo ello es
necesario investigar:
¿Los alumnos del tercer grado de la Telesecundaria No. 255 "Jaime Torres
Bodet" están desarrollando sus habilidades del pensamiento?
1. 2. Objetivos
> Probar que los alumnos de la Escuela Telelesecundaria No. 255 "Jaime ,,
Torres Bodet" necesitan del desarrollo sistemático de procesos
básicos de pensamiento.
> Probar que los docentes de la Escuela Telelesecundaria No. 255 "Jaime
Torres Bodet" necesitan ampliar sus conocimientos respecto a lo que
son y cómo pueden desarrollarse las habilidades del pensamiento.
> Definir los diferentes procesos básicos de pensamiento que deben
estimularse en los educandos del tercer grado de Telesecundaria.
1.3. Justificación
Generalmente, la educación tradicional fomenta que los alumnos
aprendan los productos finales de la investigación científica, en lugar de
propiciar en ellos el proceso de la investigación misma, se evalúan los
resultados de un problema o de la elaboración de un ensayo, de una obra de
teatro y no se valora el proceso, todo el quehacer que tuvo que hacerse para
llegar a un producto. Los alumnos reciben como herencia de este tipo de
educación hábitos de inhibición intelectual que los hacen pasivos,
mecanicistas y faltos de creatividad.
Pero ¿hasta qué punto se afecta el rendimiento académico de los
alumnos por las deficiencias en el pensamiento? Los problemas empiezan
desde primaria y se siguen padeciendo hasta las universidades porque los
alumnos cursan estos niveles sin saber leer, escribir ni investigar. Este hecho
ha generado diversos cuestionamientos de padres, maestros e investigadores
acerca de qué hacer para que el alumno desarrolle habilidades que le
permitan procesar información, almacenar, recuperar y usar adecuadamente
los conocimientos. La alternativa a tan grande problema es desarrollar los
procesos básicos de pensamiento.
2
Así, se estudió: ¿Los alumnos del tercer grado de la
Telesecundaria No. 255 "Jaime Torres Bodet" están desarrollando sus
procesos básicos de pensamiento? ,,1
El estudio planteado ayudará, entre otros aspectos, a describir las
habilidades de aprendizaje que deben desarrollarse en los alumnos, lo cual
representa el primer paso para que el profesor titular adquiera elementos que
le permitan reflexionar sobre el proceso enseñanza -aprendizaje que coordina y
así implementar acciones que permitan desarrollar habilidades que propicien
un aprendizaje más perdurable, significativo y de mayor aplicabilidad en la
toma de decisiones y en la solución de problemas relacionados con las
situaciones a que el educando se enfrenta en su interacción con su medio.
Los maestros y alumnos de la mencionada institución resultarán
ampliamente beneficiados porque les permitirá tomar conciencia del descrito
problema en base al estudio exhaustivo sobre qué situación se esta
desarrollando en el interior de las aulas para describirla y a partir de ahí
identificar áreas de oportunidad para comenzar con el inicio del desarrollo de
habilidades del pensamiento y que el alumno aprenda no para un examen, sino
para una vida donde el proceso de aprendizaje nunca termina.
3
11. REVISIÓN DE LITERATURA
Todo intento de realizar investigación, lleva consigo una carga de
conocimientos previa, que nos indica y nos marca el camino a seguir. La
observación, descripción y explicación de la realidad a investigar debe ubicarse
en la perspectiva de lineamientos de carácter teórico (Méndez, 1991, p. 65).
Kerlinger (1975, citado por Sampieri, 1988), define a la teoría cómo un
conjunto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones
relacionados entre sí, que presentan un punto de vista sistemático de
fenómenos especificando relaciones entre variables, con el objeto de explicar
y predecir los fenómenos.
2.1. Aprender a pensar: una necesidad básica de aprendizaje
La enseñanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido
de las asignaturas, descuidando la enseñanza (y la consideración misma de la
posibilidad de enseñar) de las capacidades y habilidades cognoscitivas que
son indispensables para aprender, incluso de la misma que se reiteran en
planes y programas de estudio, tales como: capacidad de razonamiento,
capacidad de autoaprendizaje, pensamiento autónomo, pensamiento crítico,
solución de problemas, creatividad, etc.
En general, planes y programas se limitan a nombrar estas
competencias, sin explicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni como
se pretende desarrollarlas, dejándose su interpretación y manejo al sentido
común de los docentes quienes tampoco son formados en ellas. La formulación
de objetivos que se ha venido haciendo en este terreno no ha puesto atención
a los avances y conceptualizaciones que al respecto han venido generándose
en el campo científico (Nickerson, 1987).
Las habilidades de pensamiento si pueden enseñarse. Tampoco puede
ignorarse que el potencial intelectual tiene cierta dosis de carácter innato, ni
que todas las personas pueden desarrollar el mismo grado de competencia
4
intelectual con sólo darles la misma experiencia de entrenamiento. Se trata de
reflexionar sobre el hecho de que es altamente probable que la mayoría de las
personas tienen un potencial como para desarrollar habilidades del si
pensamiento muchísimo más eficaces, y que la disparidad existente entre ese
potencial y la parte de él que se realiza es por lo general tan grande que la
cuestión de las diferencias de la base genética es, en la mayoría de los casos,
de una importancia muy secundaria.
De cualquier manera, la posibilidad de que se pueden enseñar las
habilidades del pensamiento ha sido motivo suficiente para que investigadores
y educadores se hayan esforzado por hacerlo realidad. "Si lo intentamos y
descubrimos que eso no conduce a nada, el costo es sólo una minucia de
esfuerzo dilapidado. Pero si se pueden enseñar y optamos por no intentarlo, el
costo, traducido a potencial intelectual desperdiciado podría ser tremendo"
(Nickerson, Perkins y Smith, 1994 ).
¿Qué es el pensamiento?
Para Manuel de Vega (1993) el pensamiento implica una actividad
global del sistema cognitivo, con intervención de los mecanismos de memoria,
la atención, las representaciones o los procesos de comprensión.
Simon (1979, citado por Sánchez, 2000) considera que el pensamiento
se manifiesta patente en un amplio dominio de tareas que involucran recordar,
aprender, resolver problemas, inducir reglas, definir conceptos, percibir y
reconocer estímulos, comprender, etcétera. Simon describe el pensamiento en
términos de tres mecanismos principales: 1) el reconocimiento de un sistema
de índices que dan acceso a la información almacenada en la memoria de
larga duración; 2) un sistema para la búsqueda selectiva medios-fines, el cual
es capaz de resolver problemas e inducir reglas, y 3) un sistema de
construcción de representaciones de dominios de nuevos problemas, a partir
de la descripción de estos dominios en lenguaje natural.
5
Para Mayer (1983), pensar es el proceso mental por medio del cual los
individuos manipulan insumos sensoriales y recuerdan percepciones para
formular pensamientos, razonar y juzgar. Este acto involucra multitud de ,,1
operaciones y tareas mentales tales como recordar, resolver problemas, tomar
decisiones, razonar, evaluar, etcétera. La ejecución de las tareas de
pensamiento requiere del uso de ciertas operaciones mentales, del
conocimiento acerca de la materia sobre la cual se piensa y de las estrategias
que se utilizan para pensar, del metaconocimiento para supervisar y evaluar el
pensamiento y de la disposición para invertir tiempo en la realización de las
tareas y para examinar alternativas antes de elegir la más apropiada.
Procesos universales
Procesos particulares
Respeto de la evidencia
Planificación
pen,= .. =irn1entc, en ,:_ier1e;1·a1
Supervisión
Deseo de utilizar fuent.Es de
información confiables
Tolerancia de la ambigüedad
De la n=,b_ll'aleza del conoc i m 1ent_c,
Disposición para considerar variedad
de alt.Ernativas
,j isc ip I in.=,~.
Deseo de revisar a la luz de nuevas
evidencias
Disposición de usar suflcient.E información
anl.Es de juzgar
Figura 1: Componentes del modelo de pensamiento de
Mayer
6
Las operaciones permiten describir la actividad mental y son de los tipos
generales: cognoscitivas y metacognoscitivas. El primer tipo comprende las
operaciones para generar o aplicar el conocimiento e incluye una variedad de ·"
procesos y estrategias de pensamiento que facilitan la toma de decisiones, la
resolución de problemas y la conceptualización, así como operaciones más
discretas como comparación, análisis, síntesis, etcétera.
El segundo tipo, las operaciones metacognoscitivas, son aquellas que
permiten dirigir y controlar la producción de significados, procesos y productos
del pensamiento y darle sentido al pensamiento a través de los procesos de
planificación, supervisión y evaluación del acto mental. Cualquier acto de
pensamiento combina operaciones diseñadas para producir significados
(cognoscitivas) con aquellas que explican y dirigen la manera como se
producen y mejoran estos significados (metacognoscitivas).
El pensamiento es mucho más que acción, tiene un importante
componente de conocimiento constituido por información acerca de la
naturaleza del conocimiento, de las disciplinas y de los procesos en general.
Otra variable del conocimiento es su naturaleza lo cual implica que el
conocimiento es selectivo, fragmentado, interpretativo, cambiante y tentativo.
2.2. El desarrollo intelectual del adolescente.
La Guía Didáctica para el maestro de Telesecundaria (p, 28) señala que
en la adolescencia se transita del conocimiento concreto característico de la
niñez al pensamiento formal o abstracto. A diferencia del niño que realiza
operaciones concretas, es decir relacionadas con objetos tangibles, el
adolescente puede ser capaz de elaborar ideas abstractas y reflexionar con
mayor libertad. Veamos esto con mayor profundidad.
Según la teoría de Piaget (1981, citado por Perkins 1987), el desarrollo
intelectual es un proceso de reestructuración del conocimiento. El proceso
comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel. Algún
cambio externo o intrusiones en la forma ordinaria de pensar crean conflicto y
7
desequilibrio. La persona compensa esa confusión y resuelve el conflicto
mediante su propia actividad intelectual. De todo esto resulta una nueva forma
de pensar y estructurar las cosas; una manera que da nueva comprensión y
satisfacción al sujeto. En una palabra, un estado de nuevo equilibrio.
Etapa de operaciones formales (12 a 16 años).
En este apartado sólo abordaremos la etapa de operaciones formales ya
que el estudio esta centrado en los adolescentes. Este periodo se caracteriza
por la habilidad que tiene el adolescente de pensar más allá de la realidad
concreta. La realidad es ahora sólo un subconjunto de las posibilidades para
pensar. En la etapa anterior el niño desarrolló un número de relaciones en la
interacción con materiales concretos; ahora puede pensar acerca de relación
de relaciones y otras ideas abstractas; por ejemplo, proporciones y conceptos
de segundo orden. El niño de pensamiento formal tiene la capacidad de
manejar, a nivel lógico, enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos
concretos únicamente. Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las
abstracciones simbólicas del álgebra y la critica literaria, así como el uso de
metáforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones
espontáneas sobre Filosofía, Religión y Moral en las que son abordados
conceptos abstractos, tales como Justicia y Libertad.
Debe anotarse que cuando un niño entra a una nueva etapa, la
etapa anterior continúa a pesar de que la nueva capacidad de pensamiento es
el rasgo dominante del periodo. Se puede dar el caso de que un niño que
sustenta un pensamiento operativo concreto en una labor de permanencia
puede ser preoperacional en su pensamiento con relación a labores más
desafiantes de permanencia. Esto indica que el desarrollo intelectual infantil no
puede ser representado como simples cambios abruptos que resultan
inmediatamente en etapas estables estáticas. Al contrario, sugiere que el
desarrollo intelectual es continuo aunque caracterizado por la discontinuidad de
formas nuevas de pensamiento en cada etapa.
8
En (Pozo, 1985, Perspectivas actuales sobre el pensamiento formal
sección, para 1) se analiza que si lnhelder y Piaget (1955) suponían que los
adolescentes poseen un pensamiento ya plenamente maduro y semejante al "'
de los adultos, los estudios actuales vienen a mostrar que el pensamiento
adolescente está lejos de alcanzar un desarrollo pleno. El pensamiento formal
no es un rasgo universal ni entre los adolescentes ni entre los adultos. Es
indudable que el pensamiento formal no se desarrolla espontáneamente, por
un simple proceso madurativo. En concreto, las actividades escolares bien
organizadas y estructuradas favorecen el acceso al pensamiento formal, pero a
condición de que insistan no sólo en la transmisión de métodos, sino también
de marcos conceptuales o contenidos. El pensamiento formal no constituye un
sistema de conjunto, sino que sus diversos esquemas pueden adquirirse o
dominarse por separado. Esto quiere decir que no tiene sentido afirmar que un
alumno es o no formal, ya que puede disponer de unos esquemas formales
pero no de otros. Así, un adolescente puede razonar formalmente con
respecto a un tema pero no con respecto a otro, dependiendo todo ello de sus
expectativas o ideas previas sobre uno y otro. Entre las diferencias individuales
que influyen en el uso del pensamiento formal destacan, además de la edad, el
rendimiento académico, los estilos cognitivos -en especial la dependencia e
independencia de campo y la amplitud de memoria a corto plazo (Carretero,
1982; Corral, 1982).
La influencia del contenido en el pensamiento formal tiene especial
importancia con respecto al análisis psicológico de los aprendizajes escolares,
porque la solución de tareas formales está muy influida por las ideas previas
que se tengan .. De estas reflexiones se deriva la imposibilidad de convertir los
rasgos generales del pensamiento formal en objetos educativos. Más bien es
necesario favorecer en los adolescentes el uso del pensamiento formal en
áreas de conocimiento específico, con la conciencia de que para que el alumno
domine esas áreas de conocimiento no sólo es necesario que piense de un
modo formal, sino también que posea conocimientos específicos de esas
áreas.
9
2.3. Conocimiento, procesos y habilidades de pensamiento
Para Margarita A. Sánchez (20,PO), el conocimiento es un constructo
que puede ser semántico o procedimental. El conocimiento semántico se
define como la información acerca de hechos, conceptos, principios, reglas y
planteamientos conceptuales y teóricos, que conforman una disciplina o un
campo de estudio; o simplemente, en el ámbito de lo cotidiano, la información
incidental acerca de hechos o eventos del mundo que rodea al individuo.
El conocimiento procedimental es el resultado de la operacionalización de los
procesos y se define como el conjunto ordenado de pásos o acciones que
acompañan a un acto mental o una actividad motora. Este conocimiento sirve
para generar cambios y/o transformaciones del conocimiento o de los
estímulos del medio ambiente. Los procedimientos son los instrumentos o
componentes dinámicos del conocimiento.
El proceso es un operador intelectual capaz de transformar un estímulo
externo en una representación mental, o una representación mental en otra
representación o en una acción motora. Los procesos son conceptos; cada
proceso tiene un significado que lleva implícito la acción que lo caracteriza, la
cual es ejecutada siguiendo el procedimiento que corresponde.
La práctica de procedimientos, bajo condiciones controladas, genera las
habilidades de pensamiento. El proceso existe por sí mismo,
independientemente de la persona que lo ejecuta, el procedimiento proviene de
la operacionalización del proceso y la habilidad es una facultad de la persona,
cuyo desarrollo requiere de un aprendizaje sistemático y deliberado.
Sánchez señala que los procesos, de acuerdo con el ámbito de
aplicación, se clasifican en universales y particulares. Un proceso universal es
un tipo de operador intelectual cuyo significado está unívocamente
determinado y es reconocido en todas las lenguas y culturas; son ejemplos de
procesos universales las operaciones lógicas de pensamiento como la
10
observación, el análisis, la síntesis, etcétera. Un proceso particular es un plan,
curso de acción, procedimiento, que conduce o facilita el logro de un objetivo
determinado. Ejemplo: planes, estrategias, heurísticas, algoritmos. Los ,,,
procesos universales se aplican en variedad de casos y situaciones con fines
diversos, mientras que los particulares se aplican a casos específicos o a
familias de casos.
Los procesos de pensamiento también pueden agruparse y
ordenarse de acuerdo a sus niveles de complejidad y abstracción
como sigue:
Procesos básicos, constituidos por seis operaciones elementales
(observación, comparación relación, clasificación simple,
ordenamiento y clasificación jerárquica} y tres procesos integradores
(análisis, síntesis y evaluación}. Estos procesos son pilares
fundamentales sobre los cuales se apoyan la construcción y la
organización del conocimiento y el razonamiento. Procesos
superiores que son estructuras procedimentales complejas de alto
nivel de abstracción como los procesos directivos (planificación,
supervisión, evaluación y retroalimentación}, ejecutivos, de
adquisición de conocimiento, y discernimiento. Los metaprocesos
constituidos por estructuras complejas de nivel superior que rigen el
procesamiento de la información y regulan el uso inteligente de los
procesos.
Sánchez enfatiza que el conocimiento, tanto semántico como
procedimental, además, puede caracterizarse por el tipo de
procesamiento a que da lugar. El conocimiento semántico o
conceptual se refiere a dos categorías: a} la especificación de la
esencia del concepto a través de las características esenciales de la
clase que lo define o de la categoría conceptual correspondiente, y b}
el conocimiento acerca del concepto -significación, importancia,
utilidad, origen, razón de ser, trascendencia- del conocimiento. El
primer caso se refiere al conocimiento de la esencia del concepto,
mientras que el segundo se refiere al metaconocimiento.
11
El conocimiento semántico o conceptual da origen a la
formación de imágenes o representaciones mentales, bien sea del
concepto o acerca del concepto. El metaconocimiento puede
referirse a la persona, a la tarea o a la estrategia. Estar consciente
acerca de las potencialidades y limitaciones de la persona; conocer
el grado de dificultad o de complejidad de una tarea; o considerar la
trascendencia de los actos que se realizan son ejemplos ilustrativos
de metaconocimiento.
El conocimiento procedimental da lugar a dos tipos de facultades: a)
habilidad cognoscitiva, que se refiere simplemente al hábito de aplicar los
pasos de un procedimiento para lograr un propósito determinado, y b)
habilidades metacognoscitivas, que involucran la aplicación, en forma natural y
espontánea, de cuatro de los procesos mentales superiores -planificación,
supervisión, evaluación y retroalimentación-.
La habilidad es la facultad de aplicar el conocimiento procedimental y
puede referirse a la aplicación directa del proceso o a la evaluación y mejora de
lo que se piensa y se hace. Definir un concepto implica la observación directa o
indirecta de distintos ejemplares pertenecientes a la clase que se desea definir,
luego, la comparación de los ejemplos previamente observados, la
identificación de las características esenciales que definen la categoría
conceptual correspondiente, y finalmente, la observación de contraejemplos
para discriminar el concepto de otros que se diferencien en al menos una
característica.
Desarrollar una habilidad implica la superación de la siguiente secuencia
de etapas: conocimiento y comprensión de la operación mental que define el
proceso; concientización de los pasos que conforman la definición operacional
del proceso; aplicación, transferencia del proceso a variedad de situaciones y
contextos; generalización de la aplicación del procedimiento; y evaluación y
mejora continua del procedimiento. Para lograr la habilidad de aplicar el
proceso de manera efectiva es necesario practicarlo hasta lograr el hábito de
12
utilizarlo, en forma natural y espontánea, en variedad de situaciones Y
contextos, adaptándolo de acuerdo a los requerimientos de la tarea.
,, De acuerdo a lo que se acaba de exponer, a través del
proceso de aprendizaje, el conocimiento conceptual se transforma en
imágenes, y el conocimiento procedimental en habilidades o hábitos
mentales.
2.4. ¿Qué son las habilidades del pensamiento?
¿Qué sucede en las mentes de los pensadores eficaces y diestros que
los hacen distinguirse de los pensadores ineficaces? Los pensadores eficaces
se ocupan menos del contenido de determinado logro cognitivo -aprender a
sumar, por ejemplo- y más de los principios subyacentes a la estructura,
proceso y estrategias mentales que hacen posible tales logros -cómo se
aprende a sumar-. Independientemente de las preferencias por un modelo u
otro del funcionamiento de la mente (o del sistema cognitivo), puede
establecerse que la mayoría de los investigadores reconoce, aunque con
distinta denominación, la existencia de:
1) un componente activo de la mente conocido como los "procesos" o las
"operaciones",
2) un componente estático conocido como las "estructura" o los "esquemas"
que están conformados por los conocimientos y la información adquirida y
3) un componente dinámico que permite vincular los dos anteriores y es
conocido con el nombre de "estrategias".
De acuerdo con De Sánchez (1990), los procesos pueden ser definidos
como operadores intelectuales que actúan sobre los conocimientos para
transformarlos y generar nuevas estructuras de conocimiento. Los proceso dan
lugar al conocimiento procedimental, es decir, los procesos se descomponen
en procedimientos los cuales generan estructuras mentales de tipo
procedimental. Algunos procesos considerados básicos o elementales son: la
observación, la comparación, la clasificación, etcétera; otros procesos, de
13
mayor complejidad, son los implicados en la solución de problemas, la toma de
decisiones, la creatividad, etcétera.
,, Las estructuras, en cambio, son entidades cognoscitivas semánticas en
torno a las cuales actúan los procesos; son la materia prima indispensable para
que ocurran las operaciones del pensamiento: hechos, conceptos, principios,
reglas, teorías, que conforman una disciplina o un campo de estudio; también
son la información acerca de hechos o situaciones de la vida cotidiana. En este
tipo de conocimiento semántico se ha centrado la enseñanza tradicional, un
ejemplo de relación entre conocimiento semántico y procesos mentales es el
siguiente: para comparar dos especies de seres vivos se debe contar con la
información o conocimiento sobre las características de dichas especies, como
con los conocimientos sobre cómo se realiza una comparación y, además se
debe ser capaz de hacerla.
Las estrategias se refieren al saber qué hacer y cuándo hacerlo, a qué
clase de operaciones mentales se es capaz de aplicar ante diferentes
situaciones de aprendizaje (Nikerson, et al, 1994 ). Las estrategias del
pensamiento son mecanismos a través de los cuales se pueden relacionar los
procesos y las estructuras, son heurísticos que dependen de las demandas del
tipo de situación y del tipo de tarea; una misma estrategia puede servir a
muchas situaciones, todo depende de que el sujeto seleccione uno o varios
procesos que sean capaces de aplicar y que también sean los adecuados al
tipo de situación y tarea. También se explica de este modo: los buenos
pensadores no sólo cuentan con los procesos correctos, también saben cómo
combinarlos dando lugar a estrategias útiles para resolver problemas. De
hecho, ningún problema puede ser resuelto mediante un solo proceso de
pensamiento en forma aislada, por ello debemos aprender a combinar dichos
procesos en forma productiva (Sternberg, 1987). Por ejemplo, si se les pide a
los alumnos estudiar las características de varias especies de seres vivos, lo
más probable es que los que carecen de entrenamiento en estrategias y
procesos se dediquen a leer y tratar de memorizar la información, mientras que
los más expertos realizarán alguna actividad que les permita comparar las
diferencias y las semejanzas entre las distintas especies (por ejemplo, emplear
14
un cuadro comparativo), aplicando de este modo el proceso mental
(comparación) requerido para el tipo de trabajo intelectual demandado.
Los procesos mentales existen por sí mismos en todas las personas,
aun sin ser conscientes de ellos; sin embargo, dado que la aplicación de un
proceso implica su transformación en un procedimiento, cuando se practica de
manera controlada y consciente, produce la adquisición de una habilidad de
pensamiento o sea la habilidad para utilizar dicho proceso. Entonces, /a
habilidad de pensamiento se adquiere mediante un aprendizaje sistemático y
deliberado, mientras que el proceso u operación mental existe por sí misma en
nuestros cerebros.
Con frecuencia se habla y se utilizan los conceptos de conocimiento y de
habilidad sin establecer sus diferencias. Pensemos en la diferencia que existe
entre tener información acerca de la manera de realizar una acción y tener la
habilidad para realizarla. Por ejemplo, conocer la manera de hacer una
clasificación jerárquica de un cierto conjunto de figuras geométricas y ser capaz
de lograr establecer dicha clasificación a partir de la manipulación de los
objetos. En el primer caso se tiene el conocimiento acerca del proceso de
clasificación y en el segundo la habilidad.
2.5. La enseñanza de procesos y la transferencia de procesos a
la enseñanza
Según De Sánchez, la enseñanza basada en procesos propone la
aplicación de los procesos como instrumentos para dos propósitos: a) el
manejo del conocimiento y b} el diseño de una didáctica que conduzca al logro
del aprendizaje. Los procesos permiten seleccionar y organizar los
conocimientos que se van a impartir y conceptuar y operacionalizar una
metodología de enseñanza efectiva basada en un modelo de aprendizaje
activo, significativo y centrado en el constructivismo cognoscitivo, y dirigido al
desarrollo de la potencialidad de las personas para aprender y aprender a
aprender.
15
,,
,, Los pilares fundamentales del modelo de procesos para lograr el
aprendizaje de acuerdo a lo planteado son: la intencionalidad del acto mental y
de la actividad mediante la cual se dirige el uso de la capacidad intelectual del
individuo; la concientización del acto mental involucrado en el proceso; el
enfoque de sistemas como instrumento de pensamiento, como producto de la
metodología de procesos y como fuente de retroalimentación y de optimización
del acto mental; la participación activa del aprendiz en la construcción y
refinamiento del conocimiento, la aplicación de un conjunto de estrategias
didácticas para estimular el aprendizaje y diagnosticar el progreso de los
alumnos y el papel del docente como mediador del proceso enseñanza
aprendizaje.
El alumno juega un papel muy importante en el proceso de aprendizaje.
Su participación además de activa, debe ser voluntaria; la persona debe poseer
el deseo de desarrollar su mente y la actitud positiva hacia el aprendizaje y la
aplicación o la ejercitación repetida, hasta lograr las imágenes o los hábitos
deseados. El ambiente instruccional es un aspecto importante en la enseñanza
basada en procesos. Las metodologías orientadas al desarrollo de habilidades
de pensamiento requieren condiciones de flexibilidad y apertura que permitan y
estimulen la interacción, la participación individual y grupal, la expresión libre,
la discusión de ideas y la posibilidad de aprender tanto de los errores como de
los aciertos.
En el modelo de enseñanza basado en proceso se contemplan dos niveles de
desarrollo intelectual de las personas que determinan diferencias en la
modalidad de enseñanza: a) el aprendizaje de los procesos de pensamiento
como una materia del currículo, y b) la transferencia de los procesos de
pensamiento al estudio de las disciplinas o áreas curriculares. El primer nivel
genera en los aprendices el desarrollo de las habilidades de pensamiento
requeridas para interactuar con el conocimiento o con el medio que los rodea.
Este desarrollo da lugar a la generación de las estructuras cognitivas
indispensables para construir, extender y transferir el conocimiento y para
16
establecer las generalizaciones que correspondan. El segundo nivel es el
resultado de aplicar los procesos del pensamiento en variedad de ámbitos,
situaciones y áreas del saber, con el objeto de construir conceptos y sistemas ., conceptuales y desarrollar los procesos y procedimientos propios de cada
disciplina, aplicar conceptos y procesos en el aprendizaje de diferentes
disciplinas o áreas del conocimiento, construir y validar modelos de
procesamiento, resolver problemas, interactuar satisfactoriamente con el medio
ambiente, y en general, controlar el desarrollo personal en lo intelectual y
emocional. Ambos niveles de aprendizaje constituyen la plataforma
fundamental para el desarrollo del conocimiento, del metaconocimiento y de las
habilidades metacognitivas, los cuales conducen al logro de un sistema de
actitudes y valores propios, fuertemente anclados en un pensamiento lógico,
crítico, creativo y emocionalmente equilibrado.
La didáctica basada en procesos constituye un modelo de enseñanza
aprendizaje integral, cimentado en los conceptos expuestos en este trabajo; se
apoya fundamentalmente en la reestructuración cognitiva del sujeto, tomando
como base la reformulación consciente y deliberada de los esquemas de
procesamiento que resulten requeridos para lograr que la persona se libere de
las barreras que le impiden pensar con claridad, y que desarrolle los modelos
de procesamiento mental utilizándolos con eficacia y efectividad, y con
variedad de estilos y estrategias para aprender y resolver los problemas que
confronte en cualquier ámbito en el cual tenga que desempeñarse.
2.6. Programa de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento
En la aplicación de elementos teóricos por medio de los cuales se logra
un conocimiento de los procesos cognitivos y de las bases del pensamiento.
De esta manera se espera que el estudiante tome conciencia de sus procesos
cognitivos y, por medio de herramientas metacógnitivas logre mejorar sus
desempeños académicos y formación humana humanos, y que llegará a
repercutir en la calidad y competitividad profesional.
17
Se sabe que el ser humano tiene la potencialidad para desarrollar sus
habilidades para pensar, y que su mente no opera solamente con
conocimientos o información sino que adicionalmente requiere de cierto
entrenamiento en procesos y estrategias de pensamiento capaces de agilizar la
mente e incrementar los niveles de efectividad para lograr un desempeño
exitoso en la toma de decisiones, el manejo de conflictos, la comunicación
interpersonal y la solución de problemas.
Principios que orientan el desarrollo intelectual y el aprendizaje, para.
2) se enuncian los principios básicos para el desarrollo de las
habilidades del pensamiento.
1. Pensar es una habilidad que puede desarrollarse. Para ello se
requiere diseñar y aplicar procedimientos dirigidos a ampliar y estimular
el uso de la mente, desarrollar estructuras que faciliten el procesamiento
de la información y propiciar la práctica sistemática, deliberada,
consciente y controlada de los procesos hasta lograr una actuación
natural, autorregulada y espontánea.
2. Mediante el desarrollo del pensamiento es posible ampliar,
clarificar, organizar o reorganizar la percepción y la experiencia, lograr
visiones más claras de los problemas y situaciones, dirigir
deliberadamente la atención, regular el uso de la razón y la emoción,
desarrollar sistemas y esquemas para procesar información, desarrollar
modelos y estilos propios de procesamiento, aprender en forma
autónoma, tratar la novedad, supervisar y mejorar la calidad del
pensamiento e interactuar satisfactoriamente con el ambiente.
3. El pensamiento es un proceso propio de cada persona, y está
determinado por los ambientes interno y externo que la rodea. Lo
anterior lleva a considerar los siguientes aspectos como elementos clave
para la formulación de cualquier programa dirigido al desarrollo de las
habilidades para pensar:
18
3.1. Gran parte del pensamiento ocurre en la etapa de percepción.
3.2. La manera como las personas ven el mundo que les rodea está
condicionada por sus experiencias previas, sus conocimientos y sus
emociones.
3.3. El pensamiento está determinado por la perspectiva particular de
cada persona.
3.4. El ser humano tiende, en forma natural, a dejarse llevar por sus
emociones antes de utilizar la razón para guiar y equilibrar sus
pensamientos.
4. El desarrollo del pensamiento y el aprendizaje son integrales.
Contemplan la adquisición de los conocimientos y el iogro de las
facultades, las disposiciones, las actitudes y los valores requeridos por
las personas para realizar exitosamente gran variedad de actividades y
actuar en diversidad de ambientes y circunstancias. Por ejemplo, utilizar
la razón y regular las emociones para evitar polarizaciones; aplicar el
pensamiento lógico-crítico, la creatividad, el discernimiento, la intuición y
la inventiva para aprender, generar conocimientos, tomar decisiones y
resolver problemas; utilizar la lógica, la experiencia y el sentido común
para interactuar exitosamente con personas y situaciones en cualquier
ámbito y circunstancia. En todas estas situaciones las personas tienen
que utilizar una gran variedad de dimensiones del pensar relacionadas
con el ambiente, el intelecto, la experiencia, las inteligencias emocional y
práctica y los hábitos y el sentido común, para pensar y actuar dentro de
un marco de referencia amplio, coherente, válido y equilibrado. La mente
se concibe como un sistema abierto, activo y modificable; susceptible de
ser guiado y estimulado para lograr cambios estructurales y funcionales,
capaces de producir efectos sobre el desempeño humano.
5. La persona se concibe como un ente moldeable, capaz de regular
su voluntad, de utilizar su independencia intelectual y de hacer el mejor
uso de los avances de las ciencias del conocimiento para desarrollar su
potencialidad y optimizar su producción intelectual, su capacidad de
aprendizaje y su interacción con el ambiente.
6. El método de los procesos es el más apropiado para desarrollar
las habilidades de pensamiento, para aprender y para crear. Los
19
procesos de pensamiento son los componentes activos de la mente y
por lo tanto son elementos básicos para construir, organizar y usar los
conocimientos. Los eventos de aprendizaje ocurren en dos etapas como ,, sigue: en un primer momento los procesos de pensamiento se
transforman en procedimientos, y éstos, mediante ejercitación
deliberada, sistemática, voluntaria, gradual, y controlada, dan lugar al
desarrollo de las habilidades de pensamiento de la persona; en un
segundo momento la persona, aplica estas habilidades para adquirir
conocimientos en diferentes disciplinas o ambientes, para transferir los
conocimientos adquiridos a nuevos ámbitos, para crear conocimientos y
generar productos, para establecer generalizaciones y para desarrollar
las actitudes y valores que correspondan.
El método de los procesos comprende:
• La formación de imágenes o representaciones mentales.
• El desarrollo y la aplicación, en forma natural y espontánea, de
esquemas de pensamiento altamente productivos.
• La transferencia de los esquemas de pensamiento para estimular la
adquisición de conocimientos, el razonamiento lógico-crítico y verbal, la
inventiva, la solución de problemas, la toma de decisiones y la
interacción con el medio.
• El desarrollo de un sistema de actitudes, valores y disposiciones que
guíen el pensamiento y las acciones.
8. El desarrollo de habilidades para procesar información y aprender
implica:
8.1. Activar la mente en forma consciente, intencional, sistemática
gradual y deliberada.
8.2. Prestar atención específica a la manera cómo se procesa la
información.
8.3. Seguir un proceso riguroso de control y seguimiento de los logros
alcanzados y de las limitaciones detectadas.
20
8.4. Aplicar las etapas del aprendizaje conceptual y procedimental hasta
lograr la formación de las imágenes y de los hábitos deseados,
incluyendo todos los niveles de comprensión, abstracción y ,r
generalización considerados en el modelo que se propone.
8.5. Estar informado acerca de los conocimientos, métodos, técnicas y
estrategias que permiten estimular la mente y promover el desarrollo y la
transferencia de los conocimientos y las habilidades de pensamiento a la
adquisición de nuevos conocimientos.
2.7. Método
Sánchez en su libro Desarrollo de habilidades del pensamiento:
razonamiento verbal y solución de problemas detalla la metodología que debe
seguirse. Mediante la pregunta y la reflexión se trata de que el alumno
construya mediante la inducción o la deducción los procedimientos de
pensamiento que utiliza. Los contenidos se organizan en unidades y lecciones.
Cada lección se ajusta a un formato común que incluye los siguientes
aspectos: justificación, que es un resumen donde se establece el por qué de la
lección; objetivos, en donde se específicos los propósitos por lograr y el
procedimiento enseñanza-aprendizaje o descripción detallada y secuencial de
las actividades por seguir durante la lección.
En las lecciones se realizan los siguientes tipos de actividades: a)
revisión de los puntos vistos en la lección anterior ( esta técnica permite
consolidar cada vez más el logro de las habilidades del pensamiento); b)
trabajo interactivo con el alumno para que partícipe en la elaboración del
proceso que se trata de enseñar; c) ejercitación del proceso en situaciones
comunes de práctica; d) estimulación de la reflexión acerca del proceso
estudiado y de los pasos seguidos para pensar, y e) cierre o reflexión acerca
de los logros alcanzados en la lección. En esta última actividad el alumno
descubre e identifica los objetivos de la lección.
Los ejemplos para introducir los temas tratan acerca de situaciones
concretas y conocidas. Se pretende que éstos sean solo un medio para
presentar los procesos de la lección tratando de evitar que la complejidad del
21 000182
,,
ejemplo actúe como un distractor de la atención del estudiante e impida el logro
del objetivo. Conforme el alumno capta el proceso aumenta la complejidad y el
nivel de abstracción de los ejemplos hasta que finalmente se promueve la
trasferencia de éstos a la solución de problemas académicos y cotidianos.
Debe destacarse que los contenidos de los ejercicios no son en sí objeto de
estudio, sólo funcionan como medios para estudiar y aplicar los procesos de
pensamiento.
El programa de desarrollo y habilidades del pensamiento consta de los
siguientes cursos:
- Procesos básicos del pensamiento.
- Razonamiento verbal y solución de problemas.
- Creatividad e inventiva.
- Procesos directivos, ejecutivos y de adquisición de conocimiento.
- Discernimiento, automatización e inteligencia práctica.
- Lectura analítico-crítica
Es importante que el alumno desarrolle todas las habilidades de
pensamiento que sugiere Margarita A. de Sánchez. La aplicación del programa
de desarrollo de habilidades del pensamiento requiere, según Margarita A. de
Sánchez, de tres ciclos escolares. Para la ejercitación constante de las
habilidades del pensamiento el trabajo no puede limitarse sólo al desarrollado
en las aulas, tiene que extenderse a tareas extractase y lo más importante es
lograr transferir los procesos de pensamiento a su actuar cotidiano. El proceso
enseñanza aprendizaje de las habilidades de pensamiento deben llevar una
secuencia, tiene que conservarse un orden y una organización para pasar de
un nivel a otro. Por el momento, el objetivo de la investigación se centra en
indagar cuál es el nivel o el grado de desarrollo que poseen los alumnos
22
respecto a los procesos básicos del pensamiento ya que como su nombre lo
indica son el primer eslabón para desarrollar habilidades de orden superior.
Los procesos básicos de pensamiento se adquieren desde que el ser
humano hace uso de su razonamiento. Desde sus primeros años de vida, en la
casa, en la escuela ha tenido la oportunidad de observar, comparar, clasificar,
ordenar, etc. Entonces, ¿por qué los alumnos de tercer grado de secundaria
deben desarrollar los procesos básicos de pensamiento? Durante cinco años,
el ejercicio docente nos ha permitido observar que los alumnos tienen un bajo
nivel desarrollo de los procesos básicos de pensamiento.
Las evidencias de que no han desarrollado plenamente los procesos
básicos de pensamiento se observan cuando al alumno se le solicitan trabajos
de investigación presenta transcripciones inéditas de los libros de texto, se
les dificulta analizar, sintetizar y expresar su juicio personal acerca de lo que
estudia. Cuando se enfrenta a la resolución de problemas no sabe por donde
empezar, qué datos tomar en cuenta, qué operaciones emplear. En el
momento en que se les pide observar lo hacen de manera muy superficial sin
hacer uso de la descripción ni de la comparación. Al alumno le hace falta estar
conciente de cómo aprende, de cuáles son los procedimientos de
pensamiento que utiliza. Con la aplicación del programa de procesos básicos
de pensamiento se pretende propiciar el desarrollo del metaconocimiento y
de las habilidades metacognoscitivas. Se trata de generar una actitud crítica
conciente por parte del estudiante que progresivamente lo lleve a conocer más
acerca de lo que conoce, de sus capacidades y limitaciones y a aplicar con
más precisión los procesos que le permitan adquirir nuevos conocimientos,
administrar su aprendizaje y verificar su progreso.
De esta manera se espera que el estudiante tome conciencia de sus
procesos cognitivos y, por medio de herramientas metacognitivas logre mejorar
sus desempeños académicos y formación humana humanos, y que llegará a
repercutir en la calidad y competitividad profesional.
23
2.8. Operaciones básicas del Pensamiento
,, De Sánchez (1995) en su libro Desarrollo de habilidades del
pensamiento: procesos básicos de pensamiento, explica la definición y el
proceso que se sigue para observar, comparar, relacionar, etc. En el siguiente
apartado se aborda lo anterior con mayor profundidad.
a) Comparar
Es la oportunidad de observar diferencias y semejanza~ por la vía de los
hechos o la contemplación. Examina dos o más objetos, ideas o procesos
procurando observar cuáles son sus interrelaciones. Busca puntos de
coincidencia o de no coincidencia. Observa qué hay en uno y qué falta en
otro. El proceso de comparar implica abstraer y retener mentalmente la
abstracción, mientras se concentra la atención en los objetos comparados.
Diferencias: la identificación de diferencias consiste en identificar las
características en que difieren dos o más objetos o situaciones.
Variable: la variable es un tipo de característica que permite organizar las
observaciones e identificar las observaciones y diferencias.
Procedimiento para identificar diferencias
1. Define el propósito de la observación.
2. Identifica las variables de interés.
3. Observa los objetos o situaciones e identifica las características
diferentes de éstos.
4. Elabora la lista de diferencias.
5. Verifica el proceso que se siguió y el producto obtenido
Semejanzas: se refieren a las características idénticas o similares de objetos
o situaciones.
Procedimiento para identificar semejanzas
24
1. Definir el propósito de la observación
2. Identificar las variables de interés.
3. Observar los objetos o situaciones e identifica las características ,, semejantes (similares o idénticas ) de éstos, correspondientes a cada
variable.
4. Elabora la lista de semejanzas o de objetos semejantes
5. Verifica el proceso seguido y el producto obtenido.
b) Comparación y relación
La comparación es un proceso básico que constituye el paso previo para
establecer relaciones entre pares de características de objetos o situaciones.
Como se sabe, las relaciones, por su naturaleza y estructura, representan
enunciados abstractos alejados de la realidad tangible, que contribuyen a
facilitar la conexión entre ideas y, por tanto, logran la representación de éstos.
Procedimiento para comparar
1. Identifica el propósito.
2. Identifica las variables que definen el propósito.
3. Separar las variables en otras más específicas.
4. Identificar las características semejantes y diferentes correspondientes a
cada variable.
5. Revisar el proceso y el producto.
Procedimiento para relacionar
1 . Define el propósito.
2. Identifica las variables que definen el propósito.
3. Separa las variables en otras más específicas (opcional).
4. Identifica las características semejantes y diferentes correspondientes a
cada variable.
25
,,
5. Establece nexos entre pares de características correspondientes a cada
variedad.
6. Formula las relaciones.
7. Revisa el proceso y el producto.
c) Características esenciales
Agrupar objetos con base en sus semejanzas y diferencias. Es una operación
de pensamiento fundamental. Mediante esta operación es posible identificar las
características compartidas por un conjunto de objetos o situaciones. Estas
características esenciales.
Característica esencial: es la característica compartida por un conjunto de
objetos, situaciones o conceptos.
Procedimiento para identificar características esenciales y completar
diseños abstractos:
1. Observe cada cuadro del conjunto de la izquierda e identifique sus
características.
2. Compare entre sí las características observadas y determine la
características esenciales del conjunto de la izquierda.
3. Identifique las variables correspondientes a las características
esenciales.
4. Observe los cuadros del conjunto de la derecha e identifique cuál debe
pertenecer al conjunto de la izquierda, con base en las características
esenciales del grupo.
5. Indique cuál es el cuarto miembro del conjunto de la izquierda q ue
complementa el grupo de figuras.
Procedimiento para identificar características esenciales de conjuntos de
palabras:
26
1. Piense en el objeto o concepto correspondiente a cada palabra e
identifique las características correspondientes.
2. Compare características del grupo de palabras.
3. Identifique las características comunes o esenciales del grupo de
palabras.
4. Identifique las variables correspondientes a cada característica esencial.
5. Verifique el procedimiento.
d) Clases y clasificación
Clase: es el conjunto de elementos que tiene una o más características en
común o características esenciales. Cada miembro de la clase debe tener
características esenciales.
Clasificación: es el proceso mediante el cual se organizan los objetos de un
conjunto en clase de acuerdo con su criterio previamente definido.
Condiciones que debe cumplir toda la clasificación
1 . Cada elemento de un conjunto que se clasifica debe pertenecen a una o
a otra clase, o sea que las clases no se superponen, son mutuamente
excluyentes.
2. Cada elemento del conjunto debe ubicarse en alguna de las clases.
Clasificación. Para descubrir las características esenciales de una clase
debemos encontrar:
1. Las características compartidas por todos los elementos de la clase.
2. Las características que permiten separar o distinguir los elementos de
una clase de los de otra clase.
Procedimiento para clasificar:
27
,,
1. Defina el propósito.
2. Observe los objetos del conjunto e indique sus características.
3. Identifique semejanzas y diferencias. ,, 4. Establezca las relaciones entre las características semejantes y
diferentes.
5. Identifique las variables correspondientes a las características
semejantes y diferentes.
6. Seleccione las variables en que los objetos son, de alguna manera,
semejantes y diferentes.
7. Defina el o los criterios de clasificación.
8. Identifique los grupos de objetos que comparten las mismas
características, con respecto a las variables elegidas y asigne cada
objeto a la clase correspondiente.
9. Anote o escriba los conjuntos que forman las clases.
1 O. Verifique el proceso de producto.
e) Planteamiento y verificación de hipótesis
Hipótesis: Es una suposición de posible verificación.
Verificación de hipótesis
La hipótesis se verifican y se aceptan o rechazan. Para verificar las
hipótesis se deben realizar experimentos u observar sistemáticamente
ejemplos y contraejemplos de los fenómenos o hechos estudiados.
Procedimiento para plantear y verificar la hipótesis acerca de las
características esenciales de un objeto, sujeto o situación.
1. Observe el primer objeto, sujeto o situación (ejemplar) y haga una lista
de sus características.
2. Observe el segundo ejemplar de la clase y elimine de la lista anterior las
características que no están presentes en este segundo caso.
28
3. Continúe observando objetos de la clase y descarte características que
no se repitan en los casos observados hasta que agoten los ejemplares
que haya,,decidido estudiar.
4. Planteen las hipótesis correspondientes.
5. Verifiquen las hipótesis planteadas y formulen conclusiones.
Generalmente, es este momento de diseña un "experimento" para
observar ordenadamente una muestra de ejemplares que no pertenecen
a la clase con el fin de aceptar o descartar las hipótesis planteadas.
6. Verifique si la hipótesis que aceptó le permite decidir, predecir o
pronosticar la inclusión de un objeto, sujeto o situación nueva en la close
en estudio.
7. Enumere las características esenciales de la clase de objetos, sujetos o
situaciones.
Planteamiento y verificación de hipótesis: Ejercicios de la consolidación.
Importancia de la ejercitación
La ejercitación es básica para adquirir habilidades de un pensamiento.
En la primera etapa de desarrollo de una habilidad se sugiere trabajar
despacio, paso por paso, de acuerdo con un procedimiento y pensando
concientemente el proceso seguido. Con éste método, al cabo de cierto
tiempo de ejercitación la persona adquiere el hábito de pensar con
seguridad, precisión y rapidez.
Al principio se necesita paciencia y perseverancia para tratar de desarrollar
la mente, después, las ideas surgen de manera natural, sin esfuerzo.
f) Definición de conceptos
Procedimiento para definir un concepto a partir de sus características
esenciales.
1. Observe o imagínese algunos ejemplos pertenecientes ala clase que
representa el concepto.
29
2. Haga una lista de las características que se repiten en los diferentes
ejemplos considerados.
3. Observe o imagínese algunos contraejemplos con características muy
similares o que pertenezcan a la clase de objetos o situaciones muy
similares a la clase de conceptos que se desea definir.
4. Depure la lista elaborada en el paso dos; elimine todas las
características no esenciales.
5. Defina el concepto el concepto a partir de sus posibles características
esenciales.
6. Valide la definición del concepto para ello observe o imagínese más
ejemplos o contraejemplos.
g) Cambios o secuencias
Cambios: los cambios y las secuencias son procesos dinámicos que
ocurren en el tiempo y modifican objetos, situaciones y lo eventos.
El cambio se explica mediante el comportamiento de la variable que lo
define o que se selecciona para analizarlo.
Características de los cambios
Se caracterizan por el patrón de organización que sigue la variable que los
define.
Los cambios ocurren a medida que transcurre el tiempo.
Se describen mediante los valores que toman variables.
Lo que cambia de los objetos o situaciones son sus características.
Tipos de cambio
1. Cíclico alterno
2. Cíclico progresivo
a) Creciente
b) Decreciente
30
Secuencia: es una sucesión de elementos organizados de acuerdo con los
valores de una o más variables. En las secuencias las características de
cada elemento guardan una relación conocida con las características de los
elementos procedente y siguiente. Las secuencias pueden ser progresivas,
alternas y cíclicas.
Procedimiento para completar secuencias
1. Observe el primer cuadro de la secuencia e identifique sus
características.
2. Observe cada uno de los siguientes cuadros e identifique las
características correspondientes.
3. Identifique la (s) variable (s) que cambia (n).
4. Determine la naturaleza del (los) cambio(s) que observa (n) en los tres
cuadros.
5. Confirme si el cambio continúa en la cuarta figura.
6. Piense en el cuadro que debe ir en el quinto lugar.
7. Observe las cuatro alternativas que están a la derecha de la página.
8. Compare cada alternativa de respuesta con el cuadro que usted piensa
ocupar el quinto lugar de la secuencia.
9. Identifique su respuesta e indíquela circulando la letra que este debajo
de la alternativa seleccionada.
h) Variables ordenables y de causalidad.
Variables ordenables: son aquellas cuyos valores pueden organizarse en una
secuencia progresiva, creciente o decreciente.
Características de las variables ordenables.
1 . Los valores de las variables ordenables surgieron un orden natural y
lógico de los elementos del conjunto que determinan; dicho orden se
altera si se cambia la posición de cualquiera de sus elementos.
31
,,
2. Todas las variables que permiten construir secuencias progresivas son
ordenables.
3. Lo que se ordenan son los valores de la variable o de las características ,r
del objeto o situación.
4. Una vez ordenados los objetos, se interviene por completo un arreglo, el
orden se conserva, esta propiedad se denomina reversibilidad.
Prueba de las variables ordenables
Una variable es ordenable si es posible comparar dos cualesquiera de sus
valores mediante las palabras más o menos del valor de la variable.
i) Orden
Es la organización de elementos en una secuencia progresiva tomando en
cuenta un criterio previamente establecido.
Relaciones
a) Causalidad
b) Orden
Relación de orden. Es un nexo entre dos características correspondientes a la
misma variable ordenable.
Relación de causalidad. Es una relación en la cual se establece un nexo entre
una causa y un efecto.
j) Clasificación jerárquica
Características de la clasificación jerárquica
32
La clasificación jerárquica requiere el establecimiento de relaciones entre
categorías y subcategorías dentro de una jerarquía de clases y subclases.
Las jerar,(j1uías pueden estar formadas por ideas y por conceptos. Toda la
clasificación jerárquica forma una estructura de árbol jerárquico que contiene
niveles y ramas.
Cada nivel corresponde a una variable y a una clasificación de los
conceptos del nivel anterior en clases más específicas. De esta manera el
número de subclases aumenta conforme se agregan nuevos niveles, hasta
que, en el último nivel se especifican o se dan los ejemplos concretos del
concepto.
Las ramas recorren la jerarquía de lo particular a lo general o viceversa y
permite descubrir un elemento concreto en términos de los conceptos que lo
generan y viceversa un concepto general a partir de los subconceptos que lo
forman.
La relación entre las características esenciales de los conceptos en una
jerarquía de clases puede ser inclusiva o subordinada. Si se comienza por el
nivel superior la subcategorías incluyen cada vez características acondicionales
por lo que cada subconcepto forma una clasificación simple más específica, es
decir, con mayor número de características que la clasificación del nivel
procedente todos los componentes de una jerarquía están interrelacionados;
sin embargo, todos son a la vez diferentes porque tienen características
específicas de la subclase.
Procedimiento para analizar una clasificación:
1 . Define el propósito.
2. Observa el conjunto de elementos por clasificar e identificar sus
características.
3. Compara las características.
4. Identifica las variables de clasificación.
5. Ordena las variables de clasificación de acuerdo con el curso.
33
6. Clasifica con respecto a la primera (siguiente) variable hasta agotar
todas las variables seleccionadas, y simultáneamente, conforme
clasifica, elabora un diagrama o esquema de la jerarquía.
k) Análisis
Proceso que permite separar un todo de sus partes.
1) Síntesis
Proceso mediante el cual se integran las partes, propiedades y relaciones de
un conjunto delimitado para formar un todo significativo. Cada síntesis es una
nueva situación que implica un procedimiento particular.
Procedimiento para redactar el párrafo en el ejemplo del profesor x
1. Análisis de los conceptos y relaciones dados en el problema.
2. Elaboración de esquemas para organizar los conceptos y relaciones.
3. Análisis del esquema para identificar, visualizar y clasificar las
relaciones dadas; es decir, para ubicar los datos.
4. Integración de los conceptos y relaciones en un contexto, producto
de la imaginación de cada quien.
5. Verificación de la congruencia interna del párrafo, para comprobar si
tiene sentido y si contiene todos los conceptos y relaciones dadas.
Procedimiento para integrar la definición de falacia
1. Análisis global de los planteamientos dados
2. Comprensión global de los planteamientos dados.
3. Análisis de los conceptos, ideas y relaciones de cada planteamiento.
4. Elaboración de un esquema para organizar las ideas y conceptos dados
en los planteamientos.
5. Análisis del esquema para identificar las relaciones jerárquicas entre las
ideas y conceptos dados en los planteamientos.
6. Identificación del concepto a definir.
34
7. Análisis de relaciones entre el concepto a definir el resto de los
conceptos dados en los planteamientos.
8. Identificación de una estructura u organización de las relaciones
previamente analizadas.
9. Formulación de la definición del concepto.
1 O. Verificación de la congruencia interna de la definición.
Procedimiento para realizar una síntesis cuando no se especifican
aisladamente los elementos de la descripción de la situación inicial.
1. Analice la situación de manera global.
2. Identifique los elementos que conforman el todo.
3. Analice los elementos que conforman el todo.
4. Establezcan vínculos entre las partes del todo.
5. Analice los vínculos o las relaciones entre las diferente partes.
6. Integre o interrelacione los elementos ( las partes) en un contexto
apropiado para generar la síntesis.
Aplicaciones del proceso de síntesis
La síntesis es un proceso implícito en la mayoría de las operaciones de
pensamiento que integran la actividad mental. Existen modalidades para su
aplicación que dependen en gran medida del propósito de la síntesis y del
contexto en que se realiza. Como ilustración se puede mencionar ejemplos de
situaciones que ameritan el pensamiento sintético, tales como generación de
conclusiones apropiadas; profundización del conocimiento acerca de un tema;
identificación de los elementos esenciales que deben integrar una totalidad;
descripción de situaciones, eventos u objetos; integración de esquemas o
estructuras que impliquen jerarquías o cualquier otro criterio de organización;
abstracción de las características que definen un grupo y el uso de estas para
adquirir conocimientos generales.
Procedimiento para identificar una palabra desconocida en un fragmento:
35
1. El fragmento para tener un conocimiento global de su contenido.
2. Identifique la parte del fragmento que contiene el vocablo
desconocido. ,, 3. Analice la parte del Fragmento que tiene el vocablo desconocido.
4. Sintetice la información que suministra el análisis anterior para
identificar el significado de palabras conocidas.
5. Compare ésta síntesis con el significado de palabras conocidas.
6. Si la información obtenida es suficiente para identificar el vocablo,
realice el paso 1 O. En caso de que el paso anterior no dé la
información necesaria, extienda el análisis a los elementos del
fragmento que estén más próximos a la palabra desconocida, y
continúe con el paso 7.
7. Haga una nueva síntesis con esta información adicional.
8. Compare esta síntesis con la anterior y con palabras conocidas.
9. Repita los pasos 6, 7 y 8 hasta que se obtenga una idea o concepto
que defina el significado del vocablo.
1 O. Genere un conjunto de alternativas o lista de palabras que cumplan
con la definición.
11. Sustituya el vocablo desconocido por cada una de las palabras
encontradas.
12. Seleccione la palabra más apropiada para sustituir el vocablo
desconocido.
13. Justifique la elección, si es necesario.
Integración del análisis y la síntesis
Ambos son procesos estrechamente relacionados, que forman una unidad
indisoluble, presente en casi todo tipo de actividad mental.En la práctica, la
interacción de estos procesos permite profundizar el conocimiento y la
comprensión de cualquier totalidad. A medida que la síntesis se perfecciona,
influye una calidad del análisis que facilita la comprensión del todo de una
manera más completa y exhaustiva.
Procedimiento para la evaluación interna
36
,f
1 . Describe la situación deseada o ideal.
2. Describe el producto tal y como se observa en la realidad.
3. Define los criterios de comparación o de evaluación.
4. Compara las situaciones deseadas y real tomando en cuenta los
criterios.
5. Emite juicios de valor.
Procedimiento para evaluación externa
1. Describe la situación observada en la fábrica del señor X.
2. Describe la situación observada en la fábrica del señor Y.
3. Define criterios de comparación o de evaluación.
4. Compara las situaciones observadas.
5. Identifica discrepancias.
6. Emite juicios de valor.
m) Analogías
Procedimiento para completar analogías verbales
1. Observe las palabras que formen la analogía incompleta.
2. Defina cada palabra dada.
3. Establezca posibles relaciones entre el par de palabras dado.
4. Traslade una de las relaciones establecidas al ámbito que tiene una sola
palabra y elabore un enunciado que exprese una relación analógica.
5. En caso de no lograr una relación analógica, inténtelo con otra de las
relaciones establecidas en el paso 3.
6. Piense en una palabra que complete la relación analógica, es decir, en
una posible respuesta.
7. Busque entre las posibilidades dadas la palabra que se ajuste mejor a la
respuesta hipotética planteada en el paso 5.
8. Verifique la congruencia de la analogía.
9. Procedimiento para completar analogías figurativas.
37
1 O. Observe las características de la s figuras del primer y segundo cuadro
de la analogía y establezca semejanzas y diferencias entre las
características de dichas figuras.
11. Identifique la (s) variable(s) utilizadas en la comparación.
12. Establezca relaciones entre las características identificadas, en los dos
primeros cuadros.
13. Observe las características de la figura del primer cuadro de la segunda
fila.
14. Traslade las relaciones entre las características de las figuras de los dos
cuadros de la primera fila y elabore un enunciado que exprese una
relación analógica.
15. Determine cuáles características debe tener la figura que falta para
completar la analogía.
16. Identifique cuál de las posibilidades de respuesta tiene todas las
características previamente establecidas y complete la analogía.
17. Verifique si la posibilidad seleccionada cumple con la relación analógica
correspondiente.
2.9. Objetivos de los Procesos Básicos de Pensamiento
En el plan de estudios de la preparatoria bilingüe del Tecnológico de Monterrey
se especifican los objetivos que se pretenden alcanzar con cada uno de los
procesos básicos de pensamiento.
Observación y clasificación
Observación
• Distinguir entre observaciones directas e indirectas.
• Ayudar a los a alumnos a entender la relación entre observar y generar
descripciones.
• Organizar sus ideas para lograr una buena descripción de los objetos
o situaciones que observa.
38
Diferencias
• Ejercitar la habilidad de los alumnos, para analizar y describir lo que
observan, características por característica.
• Introducir y ejercitar el concepto de variable
Semejanzas
• Hacer que los alumnos apliquen el concepto de variable cuando buscan
las semejanzas entre objetos.
• Introducir el concepto de semejanza relativa.
Comparación y relación
• Establecer diferencia entre los procesos de comparación y relación.
• Identificar diferentes tipos de relación.
Grupos y características
• Introducir el concepto de características esenciales.
• Desarrollar la habilidad para agrupar objetos o diseños con base en
sus características esenciales.
• Lograr que los alumnos expresen verbalmente las relaciones entre
elementos abstractos
Clases y clasificación
• Introducir y aplicar el concepto de clase.
• Introducir un procedimiento o estrategia para la clasificación de objetos
y proveer la práctica en su utilización.
• Relacionar el concepto de clase a los conceptos de variable y
características.
Prueba de hipótesis
• Introducir el concepto de hipótesis.
• Introducir un procedimiento para verificar hipótesis.
39
,r
• Demostrar cuán importante es, para verificar una hipótesis, el hecho de
utilizar tanto instancias positivas como negativas
,,1
Definición de conceptos
• Consolidar las habilidades para observar, comparar, clasificar y
relacionar.
• Comprender la conveniencia de utilizar ejemplos y contraejemplos para
verificar hipótesis y definir conceptos.
• Aplicar los procesos de clasificación y de definición de conceptos en
situaciones cotidianas y académicas
Ordenamiento
Secuencia y cambio
• Desarrollar las habilidades para reconocer cambios y secuencias con
base en variables específicas.
• Aplicar el concepto de cambio en la solución de problemas cotidianos.
• Ejercitar sobre secuencias.
• Reforzar los ejercicios sobre lecciones previas.
• Enseñar una estrategia para la solución de los problemas de
secuencias.
Variable ordenables
• Presentar la idea de que algunas variables , por sus características,
tienen un ordenamiento natural, mientras que otras no lo tienen.
• Proveer a los alumnos con una prueba para distinguir entre variables
ordenables y no ordenables.
• Distinguir entre variables ordenables y no ordenables.
• Ejercicios con variables ordenables.
• Distinguir entre variables ordenables y no ordenables.
• Apreciar la relación existente entre el orden y la memorización de la
información.
40
• Apreciar la relación existente entre el orden y la capacidad de interpretar
la información.
,, Variables ordenables y descripciones relativas
• Introducir a los alumnos en el concepto de comparación.
• Guiar a los alumnos a que reconozcan la importancia de usar
comparaciones claras y familiares al hacer comparaciones relativas
• Transformaciones
• Comprender el concepto de transformación.
• Comprender la relación entre cambio y transformación.
• Valorar la importancia de las trasformaciones como factor que les
facilita el ajuste o equilibrio interno y externo.
Clasificación jerárquica
• Introducción a la clasificación jerárquica.
• Identificar las múltiples variables a utilizar en la clasificación de un
conjunto de objetos.
• Identificar las clases y los objetos específicos a partir de diferentes
variables.
• Interpretar descripciones de objetos de acuerdo a las posiciones de
los objetos en una jerarquía
111. METODOLOGÍA GENERAL
3.1 Diseño de la investigación realizada
Como metodología de investigación del trabajo docente se considera el análisis
de la enseñanza y el estudio de casos, ya que nos permite un acercamiento
con la realidad del objeto y sujeto de estudio.
41
Tipo de investigación
En lo que respecta al método de investigación que se requiere para
este estudio se ha elegido la Investigación descriptiva ya que permitirá una
mejor consecución de los datos y una mayor posibilidad de conclusión final de
la investigación. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que
sea sometido a análisis (Dankhe, 1986).
Para decir cómo es y cómo se manifiesta determinado fenómeno, en
el estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada
una de ellas independientemente. La investigación descriptiva, traza lo que es,
comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de las condiciones
existentes en el momento del estudio. Suele implicar algún tipo de
comparación o contraste y puede intentar descubrir relaciones causa-efecto
presentes entre variables no manipuladas pero reales. Dado que la descripción
se caracteriza por identificar y precisar claramente cuáles son las partes o
elementos principales que conforman el problema científico.
El problema fue analizado mediante un estudio de caso porque sólo se
consideró como objeto de estudio al tercer grado grupo "B" de la Escuela
Telesecundaria No. 255 "Jaime Torres Bodet". También se hizo uso de la
investigación bibliográfico-documental e investigación de campo.
Es importante señalar que el docente investigador es al mismo tiempo
el titular encargado del grupo. En un principio se veía como desventaja ya que
es difícil hacer una autocrítica objetiva y verdadera sin embargo esta situación
se supero y se ha obtenido una gran ventaja que es la estimulación de la
Reflexión-Acción. Esta es una herramienta muy valiosa, porque permite a los
profesores hacer un pequeño alto en el camino e iniciar un proceso continuo -
Reflexion-Acción- sobre su práctica educativa, con objeto de revalorarla y
42
descubrir cómo llegaron a ser los maestros que son ahora, cuánto han
aprendido en su trayectoria como docentes y qué les falta por aprender.
Nuestra esperanza es que este proceso de Reflexión-Acción pase a formar
parte de la actitud profesional con la que desarrollan su trabajo. (Fierro et al.,
1999, p. 12).
Hipótesis
Las hipótesis indican lo que estamos buscando o tratando de probar y
pueden definirse como explicaciones tentativas del fenómeno investigado
formuladas a manera de proposiciones. Si el eje central de la presente
investigación es ¿Los alumnos del tercer grado, grupo "B" de la
Telesecundaria No. 255 "Jaime Torres Bodet" están desarrollando sus
procesos básicos de pensamiento?, entonces la posible respuesta ¿Cuál
puede ser?
La propia experiencia como alumnos, la experiencia acumulada por cuatro
años en el ejercicio docente y la lectura especializada en Habilidades de
Pensamiento permite afirmar que: "Los alumnos de tercer grado de
telesecundaria no están desarrollando procesos básicos de pensamiento".
3.2 Fases de la investigación
En este apartado se describe el proceso seguido al realizar la
investigación, desde que se revisó la literatura hasta que se terminó la
investigación:
1 . Reflexión sobre los distintos problemas educativos
1. Elección de un problema para buscar su solución.
2. Encuadre del problema en un tema: Procesos básicos de pensamiento.
3. Se realizó el proyecto de investigación. Se diseñó una propuesta de
trabajo y a partir de ahí se definió qué hacer, cuándo hacerlo y con qué
hacerlo.
43
,,
4. Descripción del problema, planteamiento del problema, justificación,
establecimiento de objetivos, elaboración de preguntas de investigación,
establecimiento de hipótesis. ,,, 5. Delimitación del tipo de investigación, así como la población y la
muestra. Se seleccionó a un docente y a un grupo de telesecundaria
como objeto de estudio para dicha investigación
6. Elaboración de cronograma de actividades.
7. Selección de recursos bibliográficos sobre el tema de investigación.
8. Para dar respuesta a las pregunta de investigación, se realizó una
investigación documental para obtener el sustento teórico.
9. Corrección de marco teórico con ayuda de las sugerencias y
observaciones del asesor.
1 O. Investigación sobre características de instrumentos de evaluación.
11. Diseño de instrumentos de evaluación: encuesta, entrevista y lista de
observación.
12. Con el fin de contar con instrumentos de evaluación claros y objetivos
se corrigieron algunas preguntas y se anexaron otros items que
permitieron la obtención de información más completa y veraz.
13. Solicitud previa a los sujetos de investigación para pedir su apoyo
otorgando tiempo y compartiendo sus experiencias.
14. Aplicación de instrumentos.
15. Se recopilaron e interpretaron los datos para la realización del análisis
de la praxis del sujeto investigado.
16. Revisión de coherencia, ortografía y correlación de trabajos.
3.3 Población y muestra
a) Población
Siempre que se pretende realizar una investigación, es importante
saber cuál va a ser nuestro universo de trabajo. Entendiendo a la población
44
como la totalidad del fenómeno a estudiar en donde las unidades de población
poseen una característica común, la cual estudia y da origen a los datos de la
investigación ( Selltiz) . .,
Selltiz nos indica que una población es el conjunto de todas las cosas
que concuerdan con una serie con una serie determinada de
especificaciones. El universo de trabajo esta conformado por los alumnos del
tercer grado de la Escuela Telesecundaria Oficial No. 275 "Jaime Torres
Bodet", ubicada en la comunidad de Los Pastores, Municipio de
Temascalcingo, Estado de México.
La población hacia la que esta dirigida la investigación se encuentra
constituida por los docentes de tiempo completo con características
diferenciadas
profesional .
en aspectos como: experiencia docente y formación
La Institución escolar donde se llevó a cabo el estudio cuenta con 1
grupo de primer grado, un grupo de segundo y dos grupos de tercer grado.
Estos grupos son atendidos por 3 profesoras, un docente y un director escolar.
Los docentes tienen licenciatura en educación primaria, en educación
preescolar y en educación media con especialidad en el área de Ciencias
Sociales. Loas años de experiencia con que cuentan los maestros son de 4, 5,
1 O, 15 y 25 años de servicio
b) Muestra
Como en cualquier tipo de investigación, raramente se estudia toda la
población, y en lugar de eso, se selecciona una muestra de personas que la
representan; de las respuestas obtenidas se infieren las características de la
población de la cual forman parte. En este aspecto se recomienda que el
investigador se asegure de que los sujetos elegidos poseen la información que
se necesita (Fraenkel, 1993).
45
Para Ander-Egg, la muestra es el conjunto de operaciones que se
realizan para estudiar la distribución de determinados caracteres de la
totalidad de una población, partiendo de la observación de una fracción de la
población considerada.
Pocas veces se puede medir a toda la población, por lo que
seleccionamos una muestra que sea un reflejo fiel del conjunto de la
población. La muestra que elegimos es de tipo aleatoria, ya que cada uno de
los individuos de la población tuvo la misma posibilidad de ser elegido para
efectuar nuestro estudio. Por ésta razón, se tomará en cuenta al grupo "B" de
tercer grado con un total de 12 alumnos.
Entre los participantes hay 6 mujeres y 6 hombres cuyas edades
oscilan entre 14 y 16 años. El nivel socioeconómico de los alumnos es pobre ya
que sus padres se dedican al comercio eventual en diferentes estados de la
República, también se dedican a la agricultura de autoconsumo.
3.4 Recolección de datos
En este apartado se describe el procedimiento seguido para la elaboración o
selección de los instrumentos de medición, así como para la recolección e
interpretación de los datos.
3.4.1 Técnicas de recolección de datos.
En este apartado se encuentra la descripción de las técnicas utilizadas en la
recolección de datos:
En la obtención del soporte teórico que fundamenta el presente
trabajo, se realizó la investigación documental y de campo.
La investigación documental se concentró en la revisión de textos de
autores especializados en el área de estudio: Procesos básicos de
pensamiento. Para la recopilación de datos, se emplearon fichas de registro,
tales como la bibliográfica y hemerográfica, así como las fichas de trabajo,
entre éstas, la textual y la de resumen.
46
Respecto a la investigación de campo, que es la parte práctica del
trabajo, se emplearon instrumentos como el cuestionario, las observaciones y
la entrevista. La investigación de campo se refiere a toda actividad práctica ,, relacionada con la recopilación de información. La aplicación de las
entrevistas, observaciones de clase, elaboración y aplicación de encuestas,
tuvo como fin, la adquisición de datos que fundamentan nuestra investigación.
La observación, según Kaplan citado por Ander Egg Ezequiel, es un
procedimiento de recopilación de datos e información que consiste en utilizar
los sentidos para observar hechos y realidades sociales presentes y a la
gente en el contexto real en donde se desarrolla normalmente las
actividades. La observación permitirá recoger información sobre el proceso
enseñanza-aprendizaje, el papel del maestro, el papel del alumno y la
evaluación, todo esto enfocado al desarrollo de procesos básicos de
pensamiento. Para la obtención de resultados, se evaluó cada sesión de
acuerdo a los ejes de análisis incluidos en la lista de observación (Anexo: c).
Para la obtención de resultados de las observaciones se contabilizaron
las variables que constantemente se hayan presentado y con base en esto se
realizó un reporte de las rúbricas analizadas.
2. Entrevistas:
La entrevista consiste en una conversación entre dos o más personas, en
la cual uno es el entrevistador y otro u otros son los entrevistados; estas
personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas acerca de un
problema o cuestión determinada, teniendo un propósito profesional. La
entrevista aplicada al docente (Anexo b), es de tipo semi - estructurada; ésta
nos permitió incluir preguntas no planeadas pero que en el momento de la
entrevista era necesario hacerlas para tener una información más completa.
Para la obtención de resultados se identificaron variables relevantes al estudio
y se categorizaron dichas variables para una conclusión final de la entrevista.
Elaborar entrevistas tanto para maestros como para los alumnos que permitan
darnos cuenta de qué tanto los maestros y los alumnos se sienten involucrados
en lo que están haciendo, es decir, investigar qué poder de convocatoria tienen
47
las estrategias de enseñanza que el maestro está instrumentando en el salón
de clase, cuáles son las preocupaciones del maestro, qué tanta claridad tiene
en cuanto a las intenciones educativas que se supone está persiguiendo a
diario, qué conciencia tiene de la necesidad de diseñar estrategias para reducir
las tensiones o conflictos propios del ejercicio docente.
3. Autobiografía profesional del maestro: Es un escrito que describe la historia
de la vida profesional del docente. Con ésta se analiza su trayectoria,
intenciones, mecanismos formales e informales para la adquisición e
implantación de su rol como docente.
4. Cuestionario: Tiene la finalidad de recopilar la opinión o las características de
un grupo de personas acerca de un tópico o tema específico. La encuesta al
alumno proporcionó elementos que indican sobre las actividades de
aprendizaje realizadas que permiten desarrollar habilidades de desarrollo del
pensamiento. Con el propósito de evitar sesgar las respuestas, éstas tienen
entre tres y cinco opciones.
3.4.2 Selección y/o elaboración de instrumentos
Al planificar un proyecto de investigación, es necesario elegir los
instrumentos idóneos para hacer la recopilación de datos. La selección del
instrumento dependerá de la naturaleza de la investigación y de los datos que
se espera recopilar. La selección de los instrumentos elegidos para esta
investigación se baso en su practicidad y confiabilidad.
La descripción del proceso seguido para la elaboración de los instrumentos:
1. Diagnóstico de la situación.
2. Elaboración de los instrumentos y selección de técnicas cuantitativas.
48
3. En base a las variables o ejes centrales de investigación se elboraron
cuestionamientos para los diversos instrumentos.
4'. La selección de estos instrumentos se basó en su practicidad. También se
consideró el tiempo para su aplicación.
5. El proceso seguido para la elaboración de los instrumentos fue el siguiente.
a) Lectura de requisitos, características, ventajas y desventajas de cada
instrumento de investigación.
b) Consideración del objetivo que se persigue con la investigación.
c) Selección de preguntas claras y sencillas.
6. Prueba piloto con el fin de realizar una prueba de las preguntas, buscando
aclarar el grado de comprensión que los encuestados tienen de las mismas
7. Reestructuración de los instrumentos.
8. Aplicación de los instrumentos de investigación.
3.4.3 Procedimientos para la recolección de datos
En el siguiente listado se explican los pasos seguidos en la aplicación de cada
uno de los instrumentos de acuerdo a la técnica empleada.
1. Se solicitó el apoyo a los alumnos para contestar el instrumento de
investigación.
2. Se avisa y solicita apoyo de la dirección del plantel, para desarrollar la
investigación.
3. Se buscó un lugar adecuado para la aplicación de los instrumentos de
investigación.
4. Se le invitó al profesor y al alumno a estar cómodo y contestar con
libertad y sin presiones.
5. Se les reiteró que los datos obtenidos serían con fines educativos
6. Se procedió a la aplicación.
7. Se le dan las gracias por su disponibilidad para colaborar en la
investigación.
49
3.4.4 Análisis e interpretación de los datos.
En el siguiente apartado se explican los criterios considerados para
realizar el análisis y la interpretación de los datos obtenidos.
1 . Resultados descriptivos
2. Se revisó la información obtenida a través del cuestionario o entrevista,
según sea el caso, y se analizó para poder dar una interpretación de la
misma para dar paso a la redacción de la obtención de resultados.
Contrastes estadísticos.
1. Los criterios que se utilizaron para el análisis de los datos obtenidos son
los aspectos contemplados en cada una de las dimensiones que se
investigaron:
a) Dimensión personal, institucional, interpersonal y
social.
b) Currículo formal: actividades de aprendizaje,
desarrollo de procesos básicos de pensamiento,
motivación, evaluación.
c) Currículo real: Dificultades académicas de los
alumnos y docentes, fortalezas y áreas de
oportunidad del docente, así como las reflexiones
derivadas de la documentación teórica.
2. Los criterios y conocimientos adquiridos en la experiencia docente; los
conocimientos previos que se tienen del sujeto investigado; la objetividad de
los datos, la veracidad, el uso de datos lo más confiables posible; la
triangulación de datos ofrecidos por el profesor, el alumno y las observaciones
además de los criterios científicos que proporcionan las Ciencias de la
Educación.
Según Taylor y Bogdan (1996), la triangulación, es decir, la combinación
de "distintos métodos o fuentes de datos" (pp. 92 -92), son convenientes para
asegurar la objetividad de la investigación ya que el investigador confronta la
50
información desde distintos ángulos, proporcionándole un control objetivo de la
información, sin involucrar sus tendencias personales.
,,
IV. RESULTADOS OBTENIDOS
4.1. Resultados de la Investigación
Resultados de la Encuesta Aplicada a Alumnos
1. La habilidad desarrollada por los alumnos en las siguientes actividades tiene
los siguientes resultados
Actividad Muy
bueno Bueno Regular Deficient
% % % e%
Resumir o 25 8 75
Habilidad mental o 33 17 50
Resolución de problemas o 17 17 66
Redactar trabajos escolares o 33 17 50
Expresar lo que sientes y piensas de manera o 17 25 58
oral
Ortografía o 17 17 66
Escritura 42 17 17 25
Clasificar, ordenar, evaluar, relacionar, o 17 83
análisis, síntesis, etc.
Memorizar o 17 17 66
Elaborar mapas conceptuales, cuadros o 17 25 58
sinópticos y conclusiones.
Elaboración de ensayos, discursos. o 17 83
17 18 75
Creación de poemas o Elaboración de reportes de lectura o 25 8 67
51
17 17
Comprensión de textos o Fundamentar aportaciones o 17 17 ,,
17 17
Técnicas de estudio o Colaboración o 17 17
Tomar apuntes propios o 25 17
2. La puesta en práctica de los procesos básicos de pensamiento durante el
proceso enseñanza-aprendizaje tiene las siguientes características:
66
66
66
66
58
a) La observación y la comparación se lleva acabo a veces y los alumnos
están concientes del proceso seguido para efectuarlo. Su grado de desarrollo
es regular.
b) El análisis y la síntesis se practica regularmente pero no se es con ciente
del proceso que implica. Su grado de desarrollo es regular.
c) La relación y la clasificación se practica pocas veces y el alumno no es
conciente del proceso que lleva a cabo. Su grado de desarrollo es deficiente.
d) La formulación de hipótesis así como la evaluación, rara vez se ponen en
práctica y el alumno no es conciente del proceso que lleva a cabo. Su grado
de desarrollo es deficiente.
3. Actividades que se les da mayor importancia durante las clases:
};;> Primer lugar: Habilidad para investigar, comunicar ideas de manera
escrita y oral.
};;> Segundo lugar: Propiciar la formación de un juicio crítico acerca de los
temas.
};;> Tercer lugar: Encontrar la utilidad y aplicación a la vida diaria de los
conocimientos adquiridos.
};;> Cuarto lugar: Fomentar el gusto por el aprendizaje.
52
>- Quinto lugar: Memorizar contenidos de las asignaturas.
>- Sexto lugar: Fortalecer el trabajo colaborativo.
>- Séptimo lugar: Impulsar la dependencia del alumno hacia el maestro.
>- Octavo lugar: Impulsar la independencia del alumno para que se
acerque el mismo al conocimiento.
>- Noveno lugar: Desarrollar la observación, comparación, análisis,
síntesis, relación, evaluación y clasificación.
4. Los alumnos consideran que las siguientes actividades son la base de su
aprendizaje:
>- Primer lugar: La lectura de los contenidos, investigaciones y análisis
individual o grupal.
>- Segundo lugar: El desarrollo de la observación, comparación,
análisis, síntesis, clasificación, relación y evaluación.
>- Tercer lugar: Las explicaciones de la maestra junto con las
explicaciones y diálogos con los compañeros de clase.
>- Cuarto lugar: Las experiencias que vive en la vida diaria.
5. Según los alumnos, la forma de enseñanza de la docente se caracteriza por
lo siguiente:
Siempre
a) Establece objetivos de aprendizaje al inicio de cada clase. 92 %
b) Permite respuestas de los alumnos para guiar las lecciones, dando
estrategias instruccionales y contenidos alternativos. 83 %
c) Revisa y evalúa los trabajos y ejercicios realizados por los alumnos.
58%
53
d) Guía la explicación de temas o actividades siguiendo una lección del
libro de texto o un ejercicio. 58%
Casi siempre
a) Fomenta y acepta la autonomía e iniciativa de los estudiantes lo cual
promueve la búsqueda de una conexión entre ideas y conceptos.
60%
b) Investiga el entendimiento que tienen sus estudiantes sobre algunos
conceptos, antes de compartir sus propios entendimientos de esos
conceptos. 67 %
c) Impulsa a los estudiantes a participar en diálogos con el profesor y
con los compañeros. 50 %
d) Fomenta en los alumnos el interrogar mediante preguntas razonadas,
abiertas y con fundamento. 50 %
e) Busca la elaboración de respuestas iniciales por parte de los
estudiantes. 67%
f) Hace a sus estudiantes participes de experiencias las cuales podrían
provocar contradicciones en sus hipótesis iniciales y así fomentar la
discusión. 42%
g) Proporciona tiempo después de elaborar las preguntas permitiendo
que el alumno ordene sus ideas. 50%
h) Da instrucciones para realizar un ejercicio o una lección del libro de
texto (señala el número de páginas que los alumnos deben leer así
como las actividades a realizar). 58 %
54
i) Frecuentemente solicita a los alumnos que resuelvan un ejercicio
de operaciones matemáticas o un dictado de ortografía en el
pizarrón, de manera que todos se percaten del procedimiento y de " los errores. 58 %
j) Después de que los alumnos han leído un texto se emplea la técnica
del interrogatorio, su utilización habitual es para verificar qué han
comprendido los alumnos, las preguntas consisten en qué, cómo,
cuándo, dónde y por qué. 50 %
k) La maestra expone los temas. 42 %
1) La maestra coordina el análisis de los temas estudiados y organiza
las actividades. 50%
m) Despertar y/o aumentar el gusto y el interés por estudiar,
n) estimula la curiosidad de saber. 42 %
Rara vez
a. A inicio de cada clase fomenta el recordar sobre lo que se vio en la
clase anterior con el fin de amarrar y enlazar los conocimientos
anteriores con los nuevos. 70 %
Nunca
a) Promueve el uso de variadas fuentes de información como
periódicos, Internet, enciclopedias, revistas, aplicación de encuestas,
entrevistas, etc.
90 %
55
6. Los alumnos describen el trabajo desarrollado en las diferentes asignaturas
como:
,,
)"' Primer lugar: Entretenido y divertido.
)"' Segundo lugar: Trabajo más centrado en el alumno.
)"' Tercer lugar: Activo, trabajo más centrado en el maestro, organizado,
desarrolla el uso de razonamiento y la comprensión.
Y Cuarto lugar: Cansado y aburrido.
)"' Quinto lugar: Desorganizado y repetitivo.
Resultados de las observaciones a la docente
Nombre del profesor: Minerva Felix Armenta
Nombre del observador: Guadalupe Manuel Martínez García (Director de la
Escuela, con 27 años en el ejercicio docente)
El cuadro de estructura dinámica del acto docente fue tomado de el libro: La
educación: teorías educativas, estrategias de enseñanza-aprendizaje de
Reinaldo Suárez Díaz.
ACCION Observaciones generales
1. Motivación
A veces
Justificar el acto docente. Muchachos es importante analizar este
tema porque nos va a permitir comprender
el fenómeno físico del magnetismo.
56
Despierta en el estudiante actitudes
favorables hacia el proceso enseñanza
aprendizaje,
Apelando a sus necesidades e
intereses.
Crea expectativas y suscita inquietudes.
No observable
No observable
No observable
A veces
Pregunta al grupo, recurriendo al campo Respecto al tema, ¿qué observan a su
de experiencias del estudiante.
Exposición de casos por medio de
ejemplos.
alrededor, en la casa, en la comunidad ?
¿Alguien desea comentarnos alguna
experiencia que haya vivido sobre el
alcoholismo?
¿Qué sabes sobre volúmenes?
Algunas veces los ejemplos los da la
maestra tratando de relacionar lo visto con
alguna situación observada en la vida real.
Demuestra la utilidad de aquello que se Algunas veces se especifica el objetivo.
va a estudiar.
Relaciona con aquello que saben,
sienten, etc.
2. Enfoque
Cada lección tiene su objetivo que se
especifica en las guías de aprendizaje de
los alumnos. A veces no se dice.
Algunas veces
Los alumnos dicen lo que saben acerca del
tema a través de la lluvia de ideas.
Que recurra al sentir del alumno no es
observable.
Dirige la atención hacia lo más No es observable
importante, pertinente e interesante para
el alumno con el fin de que capte
selectivamente los conocimientos.
57
La clase gira en torno a las preguntas
Emplea alguna pregunta clave. establecidas en guía.
Resumir. Repite lo más importante o A veces pide a los alumnos que digan lo
hace repetirlo por un alumno. que aprendieron en clase.
Escribe o subraya en el pizarrón ideas Algunas veces se escribe en el pizarrón
principales. algunas leyes e ideas principales.
Usa algún medio audiovisual. Para cada asignatura se ven 15 minutos de
programa televisivo.
3. Comunicación
Expone los conocimientos o habilidades A veces especifica que con x actividad van
por aprender. a desarrollar su habilidad mental, su
redacción, su expresión oral, su seguridad
personal.
Da información. Explicar terminología. La información la dan los alumnos con base
a las preguntas de la guía.
Rara vez se explica terminología.
En español hay una sección de vocabulario
que no se le toma en cuenta.
La clase se centra en el tema.
Breve exposición de hechos, datos y Los alumnos explican conceptos yofrecen
conceptos. datos.
Lectura de documentos y textos. Manejo de libro oficial
Proyecciones, etc. Los programas televisivos para cada
asignatura.
Los alumnos hacen otras actividades
mientras esta el programa televisivo. Son
pocos los que registran apunte.
No se solicitan resúmenes orales u escritos
de las programaciones.
Pocas se pregunta al alumno qué entendio
de la clase.
4. Análisis
58
Promueve la comprensión de Con base a preguntas establecidas en la
significados. guía o elaboradas por el maestro o el
alumno. ,, Profundizar los conocimientos mediante Se analiza el tema con base a preguntas,
el estudio de sus elementos, elaboración de cuadros sinópticos,
resúmenes
Problematiza e inquieta. No observable
Preguntas de análisis ¿por qué? ¿qué Las preguntas se centran en el nivel literal:
significa? Qué, quién, cómo, cuándo, dónde, cuál.
Observaciones del profesor. Ejemplos. Hace ver a los alumnos errores en el
procedimiento de algún problema, en la
respuesta de alguna pregunta, en la
redacción , en la ortografía, en el uso del
lenguaje.
Trabajos en grupo y discusiones. Trabajos en equipo, pocas discusiones
críticas.
5. Aplicación
Generaliza lo aprendido y lo lleva al En matemáticas y español trata de
campo concreto. aplicarse lo aprendido a través de diseño y
resolución de problemas, elaboración de
maquetas, obtención de áreas, volúmenes
de objetos del entorno; elaboración de
ensayos, epílogos, poemas, cartas, etc
Provee situaciones susceptibles de En física, química, historia, inglés no se
aplicación de lo aprendido. observa aplicación.
Resolución de problemas y casos, Las clases tienen una marcada trabajo
individualmente y en grupo. colaborativo. En ocasiones se trabaja de
manera individual.
Da y pide ejemplos concretos. El alumno pide ejemplos pero pocos
alumnos participan.
Proyección de una película científica, No observable
etc.
59
6. Síntesis
Promover la creatividad del estudiante a Son pocos los alumnos que investigan las
través de la búsqueda de,hechos y clases con anterioridad. Llegan a clases sin
conocimientos nuevos, partiendo de lo contestar la guía.
aprendido.
Trabajos en grupo. Trabajos en binas, trinas, cuartetas.
Investigaciones. En conceptos básicos investigan y raras
veces se solicitan investigaciones como
enfermedades de transmisión sexual.
En estos trabajos se observa transcripción
y poca profundidad.
Provee de problemas y situaciones No observable
nuevas.
Presentar casos nuevos reales o No observable
hipotéticos.
Dar rienda suelta a la imaginación del Con obras de teatro y pocas veces con
estudiante a través de preguntas, etc. creación de cuentos, historias.
8. Repetición
Fomenta la obtención de conclusiones. Algunas veces
Enfocar lo aprendido para su Pocas veces
almacenaje.
Dar resúmenes. Hacer resumir, hacer En asignaturas como asignatura opcional y
repetir. química no se observa, en las restantes se
pide que se contesten preguntas de la guía
de aprendizaje.
Presentación de un informe o Los alumnos siempre entregan algún
documento por el profesor o por grupos escrito o resolución de problema que es
de estudiantes, o bien por cada motivo de evaluación.
estudiante.
9. Evaluación
60
Dar ocasión de demostrar lo aprendido. Algunas veces con aplicación de
cuestionarios o con comentarios
personales.
Verificar el logro del objetivo y de otros Con las respuestas dadas a guía de
resultados. aprendizaje.
Constatar la validez, el interés del La maestra constantemente remarca la
proceso seguido: lo bueno, lo deficiente importancia de la investigación y de la
o lo deseable atención a los programas televisivos para
aprender.
Preguntas. Siempre
Entrevistas. No observable
Encuestas. No observable
Exámenes Bimestralmente
Compilación de guías Siempre
Trabajos en grupo (de análisis, El análisis profundo de temas no es
aplicación y síntesis). observable
1 O. Proyección y anticipación
Abrir perspectivas. Descubrir intereses. No es observable
Hilar el proceso con aquello que seguirá. No es observable
Dejar en suspenso, motivar para el No es observable
nuevo aprendizaje.
Problemática nueva propuesta por el No es observable
profesor.
Preguntas y respuestas de los Los alumnos aceptan todo el aprendizaje
estudiantes. in hacer preguntas. Las preguntas ya están
establecidas.
Tareas que se van a realizar en el Investigaciones de lecciones
intermedio
61
Resultados de las observaciones y opiniones de los alumnos
Habilidades ,,
Observaciones y expresiones de los alumnos
Resolución "En mi grupo todos tenemos diferentes
de habilidades como; habilidad para dibujar,
problemas para la resolución de problemas. A mi se me
dificulta mucho la resolución de problemas,
no se, pero me cuesta trabajo de
realizarlos, algunas veces si los resuelvo
bien, pero por el tiempo que me tardo no los
entrego. Lo que más me molesta de mí es
que soy una persona muy lenta y le pienso
mucho en lugar de que lo resuelva. A veces
como no se, tengo que preguntarles, a mis
compañeros cómo se resuelven, algunas
veces si me ayudan, pero me cae mal que
yo, siendo la más grande de todos no logre
realizarlos. En algunas cosas soy muy
buena, me gusta que me digan en donde
ando mal para que yo me sienta un poco
presionada y salga adelante."
"Es una actividad que se nos dificulta
porque nos tardamos en resolver los
problemas o no sabemos ni tenemos idea
ante un problema, esto porque no lo leemos
ni analizamos, esto es por falta de leer y
porque no ponemos atención a la clase
televisada. Es muy importante resolver
problemas, saber cómo hacerlo, porque así
ejercitamos nuestra capacidad de
62
Lectura y
comprensión
de textos
pensamiento"
" ... este es muy útil para desarrollar la
habilidad de los pensamientos y ,,
comprender mejor un problema para
contestar un problema matemático tenemos
que entender el problema que vamos a
resolver, después identificar lo que se busca
o buscó, y así después llegar a la solución"
"Últimamente hemos estado resolviendo
problemas de libro de escuelas de calidad
en el podemos desarrollar la capacidad de
observar, distinguir semejanzas y
diferencias entre un objeto y otro todo esto
lo hacemos con el fin de que al resolver
problemas matemáticos no nos
equivoquemos y para que aprendamos a
resolver problemas sencillos, que surgen en
nuestra vida diaria. Pero me gustaría que
fueran problemas con incógnitas porque es
divertido encontrar valores desconocidos"
"La lectura es muy importante pues con ella
podemos leer muchos libros, en la escuela
no practicamos mucho la lectura, hay veces
en que la practicamos cuando estamos
leyendo en una clase, cada quien le va
tocando un pedacito, no todos sabemos leer
muy bien pues a veces nos equivocamos
en unas palabras para que aprendamos a
leer bien siempre hay que dar lectura a un
libro y así no vamos acostumbrando y ya no
63
Redacción
nos equivocamos. Una profunda
investigación nos ayudará a comprender
mejor por ejemplo leer el conceptos un día ,r
antes los temas a tratar, para que al
momento de la clase tengamos una idea de
lo que va a tratar, y así no estar fuera del
tema que se presente."
"Es importante leer con atención,
comprendiendo lo que dice y lo más
importante resumirlo, sin embargo en el
salón no hay buena investigación, nos
damos cuenta al no contestar la guía."
"Cuando investigamos no lo hacemos muy
bien pues todo lo copiamos tal como es si
vamos a investigar en internet hay que
sacar lo más importante porque pues para
terminar más rápido lo copiamos tal y como
está y esto ya no es investigar sino copiar.
Si investigamos en un libro también
hacemos lo mismo para que investiguemos
bien hay que saber cómo, para que no
copiemos todo lo que viene en el libro."
"Otro problema con el que me enfrento es la
escritura porque por más que intento
escribir más grandes las letras las hago más
pequeñas, no se cómo arreglar esta
situación, usted me ha ayudado pero
todavía no lo pongo en práctica."
64
"Debemos sacar a flote lo que sentimos y
pensamos acerca del mundo en el que
vivimos, esto a través de la redacción. Nos ,, debemos explayar a través de la escritura,
pero una escritura mejorada y entendible
porque nuestra letra se debe de entender en
cualquier lado. En el salón casi no se ha
mejorado la escritura en cuanto la forma, los
acentos y demás cosas, esto es por no leer
libro y otras fuentes de información, aunque
ya hicimos ejercicios caligráficos para
mejorar la escritura."
"En las redacciones, nos hacen escribir
cuentos inventados por nosotros mismos.
Pienso que es una buena solución. El
escribir es muy bonito ya que podemos
redactar poemas y así expresamos nuestros
sentimientos, nuestro modo de pensar con
respecto a los demás, la redacción se ha
convertido en un problema porque hay
muchas personas como yo que se nos
dificulta mucho redactar. "
Trabajo en "Los trabajos en equipo son muy deficientes
equipo más la de los hombres porque por ejemplo
al hacer un experimento algunos no traen lo
que les toca y en cambio las mujeres son
más ordenadas. A veces si se hace un buen
trabajo en equipo, pero es cuando es mixto,
si hay más mujeres hay más productividad
por que hay más responsabilidad y más
65
cumplimiento."
" a veces no me gusta porque no puedes
escribir lo que tú quieres o crees
conveniente. No me gusta cuando nos pone
en equipos mujeres contra hombres porque
es mejor mixto. En ocasiones cuando
hacemos concursos en el pintaron no me
gusta mucho porque a veces me equivoco y
me siento mal pues te das cuenta que los
demás se molestan, es verdad que es
divertido, pero algunas veces es injusto,
porque algunos si estudian y sacan
calificación baja y otros sin contestar su
guía sacan diez"
4.2. Análisis de Resultados
El propósito del presente análisis es contrastar lo hallado en la realidad del
aula estudiada con el fundamento teórico indagado para sustentar y explicar
los resultados encontrados. Para iniciar con dicho análisis es indispensable
citar el planteamiento del problema sobre el que giró el trabajo de
investigación.
¿Los alumnos del tercer grado, grupo "B" de la Telesecundaria No. 255
"Jaime Torres Bodet" están desarrollando sus procesos básicos de
pensamiento?
66
,,
En la hipótesis se señaló: " La propia experiencia como alumnos, la
experiencia acumulada por cuatro años en el ejercicio docente' y la lectura
especializada en Habilidades de Pensamiento permite afirmar que: "Los
alumnos de tercer grado de telesecundaria no están desarrollando procesos
básicos de pensamiento".
Uno de los objetivos que se planteó al inicio de la investigación y que está
relacionada con la hipótesis fue comprobar que los alumnos de la Escuela
Telelesecundaria No. 255 "Jaime Torres Bodet" necesitan del desarrollo
sistemático de procesos básicos de pensamiento. Respecto ante tales
aseveraciones se encontró que el ser humano tiene la potencialidad para
desarrollar sus habilidades para pensar, y que su mente no opera solamente
con conocimientos o información sino que adicionalmente requiere de cierto
entrenamiento en procesos y estrategias de pensamiento capaces de agilizar la
mente e incrementar los niveles de efectividad para lograr un desempeño
exitoso en la toma de decisiones, el manejo de conflictos, la comunicación
interpersonal y la solución de problemas.
Cuando a la docente se le preguntó qué dificultades académicas tienen los
alumnos (anexo b: entrevista al maestro) manifestó que los alumnos tienen un
bajo porcentaje de comprensión de textos, no les gusta leer, no cumplen con
sus investigaciones, les apena hablar, se les dificulta expresar sus ideas,
pensamientos y aprendizajes por escrito y oral también. Esto se ve respaldado
por los mismos alumnos cuando se les cuestiona sobre cómo consideran su
67
habilidad desarrollada para efectuar las siguientes tareas académicas ( anexo
A: Encuesta al alumno).
Actividad ., Muy
bueno Bueno Regular Deficient
% % % e%
Resumir o 25 8 75
Habilidad mental o 33 17 50
Resolución de problemas o 17 17 66
Redactar trabajos escolares o 33 17 50
Expresar lo que sientes y piensas de manera o 17 25 58
oral
Ortografía o 17 17 66
Escritura 42 17 17 25
Clasificar, ordenar, evaluar, relacionar, o 17 83
análisis, síntesis, etc.
Memorizar o 17 17 66
Elaborar mapas conceptuales, cuadros o 17 25 58
sinópticos y conclusiones.
Elaboración de ensayos, discursos. o 17 83
17 18 75
Creación de poemas o
Elaboración de reportes de lectura o 25 8 67
17 17 66
Comprensión de textos o
Fundamentar aportaciones o 17 17 66
68
17 17 66
Técnicas de estudio o
Colaboración " o 17 17 66
Tomar apuntes propios o 25 17 58
En la tabla puede apreciarse que la habilidad de los alumnos para
resumir, la habilidad mental, la resolución de problemas, la redacción, la
expresión escrita y oral, la elaboración de mapas conceptuales, cuadros
sinópticos ensayos, discursos y conclusiones, además del desarrollo de la
habilidad de usar procesos básicos de pensamiento es en general deficiente.
Se le preguntó a la maestra ¿Cuáles cree que son las causas de estos
problemas? (Anexo b: entrevista a la maestra) ante lo cual contestó que los
problemas se originan porque los maestros no enseñan a los alumnos cómo
resumir, comprender, investigar. Entonces ¿qué hace la maestra con sus
alumnos en el aula? (Anexo A: encuesta al alumno) Las actividades que más
se realizan en clases o tareas escolares son:
~ Primer lugar: Definir y dialogar sobre conceptos de las diferentes
asignaturas.
~ Segundo lugar: Elaborar resúmenes.
~ Tercer lugar: Diseñar y resolver problemas en las distintas asignaturas.
~ Cuarto lugar: Investigaciones, elaborar mapas conceptuales, cuadros
sinópticos y obtención de conclusiones.
69
--
)o> Quinto lugar: Memorizar contenidos de las diferentes asignaturas.
)o> Sexto lugar: Expresar opiniones personales sobre diferentes temas.
>- Séptimo lugar: Reportes de lectura y ejercicios de habilidad mental.
Al preguntar a los alumnos sobre cuáles son las actividades a las que se
les da mayor importancia durante las clases colocaron al desarrollo de la
observación, comparación, análisis, síntesis, relación, evaluación y clasificación
en el último lugar de importancia. Al cuestionar a los alumnos sobre las
características de la puesta en práctica de los procesos básicos de
pensamiento durante el proceso enseñanza-aprendizaje contestaron que:
a) La observación y la comparación se lleva acabo a veces y los alumnos
están concientes del proceso seguido para efectuarlo. Su grado de desarrollo
es regular.
b) El análisis y la síntesis se practica regularmente pero no se es conciente
del proceso que implica. Su grado de desarrollo es regular.
c) La relación y la clasificación se practica pocas veces y el alumno no es
conciente del proceso que lleva a cabo. Su grado de desarrollo es deficiente.
d) La formulación de hipótesis así como la evaluación, rara vez se ponen en
práctica y el alumno no es conciente del proceso que lleva a cabo. Su grado
de desarrollo es deficiente.
Podemos notar que el proceso enseñanza-aprendizaje del aula
estudiada se caracteriza por centrarse en hechos, conceptos, principios,
70
reglas, teorías, que conforman una disciplina o un campo de estudio y se le da
muy poca importancia al estimular para mejorar el desarrollo de habilidades
de procesos básicos de pensamiento.
Respecto a la resolución de problemas, los alumnos afirman que es
una actividad que se les dificulta porque se tardan en resolver los problemas o
no saben ni tienen idea de cómo empezar o que operaciones emplear ante un
problema porque no lo leen ni lo analizan y que esto es por falta de leer y
porque no ponen atención a la clase. Otro gran problema es la comprensión de
textos ante el cual los alumnos señalan que cuando investigan no lo hacen
muy bien pues todo lo copian del libro tal como esta escrito para terminar más
rápido.
Para tratar de erradicar los problemas académicos que muestran los
alumnos es necesario entrenarlos para la adquisición de estrategias que les
permita saber qué hacer y cuándo hacerlo para reconocer qué clase de
operaciones mentales se es capaz de aplicar ante diferentes situaciones de
aprendizaje (Nikerson, et al, 1994 ). Las estrategias del pensamiento son
mecanismos a través de los cuales se pueden relacionar los procesos y las
estructuras, son heurísticos que dependen de las demandas del tipo de
situación y del tipo de tarea; una misma estrategia puede servir a muchas
situaciones, todo depende de que el sujeto seleccione uno o varios procesos
que sean capaces de aplicar y que también sean los adecuados al tipo de
situación y tarea. También se explica de este modo: los buenos pensadores no
71
sólo cuentan con los procesos correctos, también saben cómo combinarlos
dando lugar a estrategias útiles para resolver problemas.
"
Otro de los objetivos planteados al inicio de la investigación fue probar que los
docentes de la Escuela Telelesecundaria No. 255 "Jaime Torres Bodet"
necesitan ampliar sus conocimientos respecto a lo que son y cómo pueden
desarrollarse las habilidades del pensamiento.
Al preguntarle a la maestra si ¿en su escuela se desarrollan los
procesos básicos de pensamiento? señaló que los procesos básicos de
desarrollo no se practican de manera explicita, considera que si se hacen
pero no detalladamente explicando los pasos y que el análisis, el
planteamiento de hipótesis, las observaciones se hacen superficialmente y sin
orden. La docente reconoce el proceso que sigue el cerebro para observar y
comparar sin embargo no tiene bien definido el proceso que se sigue para,
clasificar, ordenar jerarquizar, evaluar, sintetizar, analizar y realizar analogías,
La maestra no domina el tema del desarrollo de habilidades de procesos
básicos de pensamiento por lo que señala que para iniciar con el desarrollo de
la habilidad de procesos básicos de pensamiento necesitaría saber qué son
los procesos, cuáles son, por qué deben enseñarse, qué ventajas y
desventajas trae su desarrollo, cómo se hace para mejorar la habilidad de los
procesos básicos de pensamiento, qué materiales escritos se han diseñado y
que sirvan de base para que puedan enseñarse, en qué bibliografía puede
investigar, y cómo evaluar la habilidad de los procesos básicos de
pensamiento.
72
intercambio de información. Lo anterior se pudo constatar con las
observaciones ya que los alumnos exponen y la maestra cuestiona, reafirma
y puntualiza, verifica lo aprendido y evalúa. Los alumnos considéran que su
función (Anexo A, encuesta al alumno ) es pensar, contribuir y colaborar en
actividades de proceso enseñanza-aprendizaje.
Objetivos educativos. Se observó ( Anexo C, lista de observación ) que en 3
de 7 sesiones la profesora especifica el objetivo de las sesiones. En
ocasiones pregunta el objetivo al empezar la clase y generalmente estos son
de tipo informativos, rara vez señalan habilidades. Lo que si no se puntualiza
son los objetivos procedimentales en el que entran las estrategias
cognoscitivas ni valorales (actitudes). También se observa que la profesora
no concientiza al alumno sobre el tipo de valor y actitud que debe adquirir
con el proceso enseñanza-aprendizaje.
Contenidos informativos. Al cuestionarla sobre su postura en cuanto a la
enseñanza de los contenidos informativos (Anexo B, entrevista al maestro)
considera que maneja los contenidos como materia sujeta a comprobación y
no como verdades absolutas pero se observa que le hace falta cultura
general para ofrecer posiciones diversas en cuanto a la información. Aunado a
lo anterior la bibliografía empleada es la oficial. En el aula ni en la escuela se
cuenta con una biblioteca que permita investigar en otra bibliografía. Los
alumnos señalan (Anexo A: encuesta al alumno) que la maestra nunca
fomenta el uso de diversas fuentes de información como enciclopedias,
internet, periódicos, revistas ni mucho menos la práctica de entrevistas.
75
Lo que siempre trata de resaltar es la aplicabilidad de los temas a la vida
cotidiana, pregunta dónde se ve esto, para qué sirve ver este tema y los
alumnos se ven en la necesidad de retomar su experiencia del entorno
sociocultural para tratar de vincular lo estudiado con lo vivido. En relación con el
desarrollo y análisis de los contenidos informativos, lo que más atiende es el
dominio de contenidos y generalmente se queda en el nivel literal porque sus
preguntas giran en torno del que, cómo, cuándo, dónde, quién , por qué.
Estrategias de Enseñanza-aprendizaje. Exige memorización y comprensión
pero rara vez hace preguntas que motiven la reflexión, el análisis, la crítica , en
algunas asignaturas se hacen ejercicios de aplicación pero en asignaturas
como química, física e historia sólo se queda en el estudio del tema, es decir,
hace falta el análisis, la discusión. Frecuentemente (Anexo C, lista de
observación ) los alumnos exponen con materiales preparados por ellos
mismos. Tres de doce presentan mapas conceptuales, cuadros sinópticos, el
resto hace resúmenes. La modalidad permite el uso constante de televisión. En
la escuela se tienen 7 computadoras que se utilizan para hacer redacciones,
cuestionarios. Hace falta algunos otros recursos como Internet, grabadora,
video casetera y retroproyector.
Motivación. Se percibe poco estímulo de la curiosidad por el saber (Anexo C,
lista de observación). Así la motivación es mucho más extrínseca porque los
alumnos se estimulan por alcanzar altas calificaciones. La maestra intenta
motivarlos relacionando los temas con hechos cotidianos, exponiendo con
entusiasmo y adaptando los conocimientos al nivel del alumno. De vez en
cuando hace uso de la flexibilidad del programa para readaptar las actividades
76
.,
sugeridas en las guías de aprendizaje. También se observó que al inicio de
las sesiones hay un sección de recuerda donde se presentan ejercicios o
preguntas lo cual puede considerarse como una forma de retomar los
conocimientos previos de los alumnos, sin embargo los alumnos consideran
(Anexo A, encuesta al alumno) que sólo algunas veces la maestra retoma lo
visto en clases anteriores lo cual dificulta el enlazamiento de conocimientos. Lo
que no se observa es que se dé oportunidad de que el alumno exprese todo lo
que sabe respecto a un tema porque la maestra espera respuestas rápidas ,
casi no da tiempo para que los alumnos ordenen sus ideas y fundamenten sus
respuestas. Generalmente se respetan los temas estipulados en el programa
de estudios lo cual obstaculiza que se parta de los intereses del alumno. En
ocasiones la clase se torna pesada porque no hay discusión amena de los
temas y falta contacto directo con la realidad.
Evaluación. Al preguntarle a la maestra sobre cómo es el proceso
de su evaluación (Anexo 8, entrevista al maestro) manifestó que da
expresiones de elogio, expresiones de recriminación. En los
exámenes, por la forma de referirse a los contenidos informativos, las
cuestiones se dirigen más a la memorización que la reflexión, no
fomentan el desarrollo de procesos cognitivos ni mucho menos la
creatividad. La evaluación consiste en la medición continua de
trabajos cotidianos además de exámenes tradicionales. Durante las
observaciones se constató que los alumnos evalúan el trabajo de
sus compañeros o en ocasiones ellos mismo autoevaluán sus
trabajos. Se les solicita que manifiesten en que aspectos se
esforzaron para hacer por ejemplo: una maqueta, una carta, un
77
periódico mural, etc. Los exámenes orales (formales) no se practican
pero la maestra constantemente realiza técnicas donde el alumno de
manera oral expresa lo que ha aprendido. El mayor peso de los
cuestionamientos recae en los contenidos pero también se provoca
la reflexión de algunos temas que por su tratamiento así lo permiten.
Recomendaciones
No serviría de nada la aplicación de este tipo de evaluaciones si no se
establecen estrategias para conservar las fortalezas, aprovechar las
oportunidades que se tienen y resolver esas áreas de mejora que por lo pronto
limitan el trabajo de la profesora. Por ello se dan las siguientes
recomendaciones como alternativas que pueden contribuir a que la profesora
mejore el proceso enseñanza- aprendizaje anclado a estimular la habilidad
para emplear los procesos básicos de pensamiento.
a. Aspectos positivos de la práctica del profesor.
Con las descripciones hechas por los alumnos y la maestra acerca de
las clase y con los resultados de todos los instrumentos de investigación
empleados podemos señalar los aspectos positivos y las áreas de mejora de
la docente:
• Es una profesora comprometida con la educación de sus alumnos.
• Disfruta del trabajo en grupo y se divierte aprendiendo con los
adolescentes. Es muy entusiasta y trabaja con alegría. Considera que
78
emplea el comportamiento corporal que muestra interés, como sonrisa o
gestos faciales.
• Intenta encontrarle aplicabilidad y correlacionar los c'6ntenidos con la
vida cotidiana del alumno por lo que se prepara académicamente para
las clases.
• Participa en consultas sobre mejoras a la institución. Asiste a las
reuniones de la Coordinación o a las que programan para todo el
personal de la institución.
b. Áreas susceptibles de mejora
Según los datos aportados por la docente (Anexo 8: Entrevista al
maestro) y con las observaciones (Anexo C: Lista de observación) se
encontró que:
• Las habilidades que desarrolla son la memorización de hechos y
conceptos y habilidades para resolver problemas cortos y definidos.
• Le hace falta dominar y aplicar variadas estrategias de aprendizaje.
• No evalúa por rúbricas. No tiene una organización para llevar un
registro de calificaciones.
• Tiene dudas sobre la evaluación de objetivos procedimentales y
actitudinales.
• Hace preguntas de manera poco ordenada y al atender a las
respuestas concede poco tiempo a cada una. A veces no ha
terminado de hacer una actividad cuando ya quiere hacer otra.
• No aplica la autoevaluación
79
4.3 Evaluación y estrategias de mejora
En el siguiente apartado se listan todos los elementos y las sugerencias .,
con las que la profesora puede mejorar, indicando el procedimiento que se
debe seguir.
l. No sabe cómo desarrollar los procesos básicos de pensamiento.
11. El profesor debe hacer una evaluación diagnóstica de
sus alumnos, para que conozca a sus estudiantes,
identifique sus expectativas y haga una planeación
adecuada del curso.
Para llevar a cabo la sugerencia, es necesario seguir el siguiente proceso:
a) El profesor debe establecer los conocimientos mínimos que debe
conocer el estudiante, para trabajar en el grado sin dificultad
b) Elaborar el examen de diagnóstico con los contenidos deseados
c) Establecer fecha de aplicación y evaluación detallada de los
rubros establecidos en el examen
Elaboración de planes de acción y diseño de actividades que apoyen la
cobertura de los rubros del examen.
111. Evalúa productos y no el desempeño del alumno.
La evaluación del desempeño se relaciona de manera estrecha con la
educación basada en competencias y para evaluarlas se puede obtener
80
,,
información a través de las técnicas de evaluación de desempeños. El
procedimiento es el siguiente
1. Considerar que algunas técnicas para la evaluación de desempeños
son ensayo, debate, diario, mapa mental, proyecto, método de casos,
solución de problemas, portafolio, etc
2. Investigar de las técnicas para la evaluación de desempeños los
siguientes aspectos: en qué consiste, qué proceso se sigue para
elaborarlos y ejecutarlos, sus componentes, la recomendaciones de
uso, sus ventajas y desventajas.
3. Implementar sin miedo el uso de las técnicas que respondan a las
necesidades y características del grupo.
4. Tener presente que los educandos deben caracterizarse por: explicar
ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita, formular y
probar hipótesis, trabajar con sus compañeros en forma productiva,
hacer preguntas importantes, hacer comentarios útiles cuando se
escucha, elegir problemas interesantes, diseñar buenos
experimentos, tomar decisiones y aplicar lo aprendido a su vida
diaria.
IV. La profesora rara vez hace una evaluación por rubricas.
La rúbrica permite a los estudiantes involucrarse en su aprendizaje al
participar en la evaluación, ellos tienen más claro lo que se espera y cómo
asegurar sus logros.
Para llevar a cabo esto se sugiere el siguiente procedimiento:
81
.,
1. Que el profesor se documente acerca de la evaluación por rúbricas.
Puede investigar en Internet, en las bibliotecas más cercanas o
consultar la siguiente bibliografía: López Frias, Blanca Silvia , Evaluación
del aprendizaje: alternativas y nuevos desarrollos, México, 2002. p. 142.
Trillas
2. La profesora reune a sus alumnos para decidir entre todos cuáles
serían los criterios que le otorgarán al evaluador para calificar los
trabajos que generalmente se les solicitan: ensayo, exposición,
investigación, reporte de lectura, maqueta, cartel, mapa conceptual,
reporte de práctica de laboratorio, dramatización, poesía coral, etc.
3. Decidir los rangos que deben de evitar la implicación de bueno y
malo. Según Stix (1996) pueden emplearse palabras como: novato,
aprendiz, experto y distinguido.
4. Definir cada rango e incluir en cada uno de éstos puntuaciones en el
que se clasificarán los estudiantes dependiendo del trabajo realizado.
5. Entregar los formatos a los alumnos y aplicar en el momento en
que se requiera cada evaluación.
6. Procesar los datos y anotar los rubros de cada aspecto. Dar a
conocer los resultados a los alumnos con el fin de que en el siguiente
trabajo los alumnos superen sus deficiencias.
7. Se recomienda aplicar la autoevaluación entre los estudiantes. El
realizar la autoevaluación, se está enseñando al estudiante a que
82
honestamente reflexione sobre su aprendizaje, conozca sus
fortalezas y luche para superar debilidades, lo que se tiene que tener
claro al aplicar esta actividad, es:¿ qué se quiere evaluat? ¿cuál es
su alcance?¿ cómo se pueden interpretar los resultados? , etc
V. Le hace falta dominar y aplicar variadas estrategias de aprendizaje.
Establecer lo que debe hacerse para lograr un objetivo no es suficiente, es
necesario buscar el mejor modo para hacerlo y para ello tienen que trazarse
las estrategias más eficaces para la realización de las tareas de aprendizaje.
El proceso que puede seguirse es:
1. Investigar los diversos métodos y medios de aprendizaje en
Internet o en Suárez Díaz, Reynaldo La educación: Estrategias de
enseñanza -aprendizaje 2ª ed. México, Trillas, 2002, p. 239
2. Para la selección de estrategias debe considerarse los
objetivos, las características del grupo y los recursos disponibles.
3. Hacer un análisis detallado de cada tarea.
4. Hacer una lista de los métodos posibles de seguir para lograr
el objetivo de la tarea.
5. Examinar las ventajas de cada método en cuanto a posibilidad
de tiempo y recursos, confiabilidad, facilidad y sencillez, interés,
aceptación y eficacia comprobada.
83
6. Examinar las desventajas en cada uno de los aspectos antes
anotados.
,,
7. Escoger el método más ventajoso, de acuerdo con el análisis
hecho y con la ayuda de expertos, de la experiencia y de los
estudiantes.
Procurar usar durante las clases las siguientes actividades que abarcan las
siguientes inteligencias:
Lingüística: Exposiciones orales, discusiones en grupo, lecturas de libros,
actividades escritas, juego de palabras, narraciones, discursos, debates,
confección de diarios, uso de procesadores de texto.
Lógica y matemática: Problemas de matemáticas, interrogación socrática,
ejercicios para resolver problemas lógicos, clasificaciones y agrupaciones,
juegos y rompecabezas de lógica.
Espacial: Cuadros, gráficas, diagramas, mapas, videos, diapositivas, laberintos
visuales, pinturas, símbolos gráficos, uso de mapas mentales, telescopios,
microscopios, binoculares, etc.
Física y cinestésica: Excursiones, teatro, juegos cooperativos, ejercicios de
reconocimiento físico, actividades manuales, artesanías, mapas del cuerpo,
actividades domésticas, actividades de ecuación física, uso de lenguaje
corporal,
Musical: Conceptos musicales, canto, tarareo, silbido, música grabada, canto
en grupo, música de fondo, creación de melodías,
84
·1
Interpersonal. Grupos cooperativos, interacción interpersonal, mediación de
conflictos, enseñanza entre compañeros, juegos de mesa, reuniones sociales,
lntrapersonal: Estudio independiente, reflexión de un minuto, centros de
interés, actividades de autoestima, sesiones de definición de metas.
El tomar en cuenta las necesidades e intereses de los alumnos ayudará a la
maestra a entusiasmar y motivar a los alumnos que se muestran apáticos o
les resulta aburrida la materia, sobre todo cuando hay que leer o la actividad
está relacionada con la lectura.
a. Pocas veces explora el conocimiento previo de los estudiantes, al iniciar
una nueva clase
Es conveniente indagar que tanto saben los alumnos del tema que se va tratar,
por lo que el profesor debe de tener preparadas preguntas básicas que le den
luz respecto al tema del curso.
Se recomienda planear la nueva clase, preparar las preguntas que le servirán
de guía y con base a las respuestas dadas, realizar la explicación del tema
nuevo.
Siempre se debe realizar repaso del tema, al principio y al final de la clase. La
pedagogía siempre recomienda que se debe realizar una evaluación de cada
etapa de la enseñanza, porque ayuda a reafirmar el conocimiento y también
85
sirve como detonante de dudas, se recomienda trabajar con base en un
esquema y en cada paso secuencial de la clase hacer resúmenes parciales del
contenido del tema.
Conclusiones
• La habilidad de pensamiento se adquiere mediante un aprendizaje
sistemático y deliberado, mientras que el proceso u operación mental
existe por sí misma en nuestros cerebros.
• Mediante el desarrollo del pensamiento es posible ampliar, clarificar,
organizar o reorganizar la percepción y la experiencia, lograr visiones
más claras de los problemas y situaciones, dirigir deliberadamente la
atención, regular el uso de la razón y la emoción, desarrollar sistemas y
esquemas para procesar información, desarrollar modelos y estilos
propios de procesamiento, aprender en forma autónoma, tratar la
novedad, supervisar y mejorar la calidad del pensamiento e interactuar
satisfactoriamente con el ambiente.
• Los procesos de pensamiento son los componentes activos de la mente
y por lo tanto son elementos básicos para construir, organizar y usar los
conocimientos.
• Los eventos de aprendizaje ocurren en dos etapas como sigue: en un
primer momento los procesos de pensamiento se transforman en
procedimientos, y éstos, mediante ejercitación deliberada, sistemática,
voluntaria, gradual, y controlada, dan lugar al desarrollo de las
habilidades de pensamiento de la persona; en un segundo momento la
86
persona, aplica estas habilidades para adquirir conocimientos en
diferentes disciplinas o ambientes, para transferir los conocimientos
adquiridos a nuevos ámbitos, para crear conocimientos y generar
productos, para establecer generalizaciones y para desarrollar las
actitudes y valores que correspondan.
Sugerencias
• Estar en continua capacitación y actualización acerca de los
conocimientos, métodos, técnicas y estrategias que permiten estimular
la mente y promover el desarrollo y la transferencia de los conocimientos
y las habilidades de pensamiento a la adquisición de nuevos
conocimientos.
• Promover el gusto por la lectura y la escritura a través de temas
interesantes para los alumnos como cuentos, poemas, fábulas, etc.
• Implementar un taller donde se ejercite el proceso para interpretar textos
en el nivel literal, interpretativo y valorativo, además que se enseñe
como hacer cuadros sinópticos, mapas conceptuales y mapas mentales.
• Implementar un taller que promueva el desarrollo de las habilidades de
procesos básicos de pensamiento.
• Tener presente que los educandos deben caracterizarse por: explicar
ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita, formular y
probar hipótesis, trabajar con sus compañeros en forma productiva,
hacer preguntas importantes, hacer comentarios útiles cuando se
87
escucha, elegir problemas interesantes, diseñar buenos experimentos,
tomar decisiones y aplicar lo aprendido a su vida diaria.
Validación lógica del proyecto.
La investigación educativa permite la exploración metódica de los
problemas de la práctica docente, aumentando el conocimiento, validando las
afirmaciones e introduciendo racionalidad en dichas prácticas, en la medida
que proporciona nuevas perspectivas y categorías de análisis que inducen a
una actividad reflexiva y crítica en relación con los procesos educativos. Al
realizar una investigación en el ámbito educativo, se deben seguir los
siguientes pasos: Identificar, seleccionar y delimitar el problema, establecer los
objetivos, seleccionar técnicas e instrumentos de recopilación de datos,
formular la(s) hipótesis, la crítica y el establecimiento de conclusiones.
Al referirse al concepto de metodología, Taylor y Bogan (1987) señalan
que éste designa el modo en que se enfocan los problemas y se buscan las
respuestas. Las estrategias o métodos que se pueden utilizar en la
investigación de la práctica educativa para la recolección de datos, son: el
cuestionario, la entrevista, registro de observación de la clase, diarios de notas,
encuesta, el análisis de casos y la investigación-acción donde el docente
conocerá la realidad de la práctica docente, la propia o la de un colega.
El estudio de casos hace referencia a una situación real la cual se estudia
y se analiza en su contexto para observar la forma como se manifiestan y
evolucionan los fenómenos en los que se interesa el investigador. El estudio
de casos es un método que permite indagar sobre la práctica educativa,
analizar las características de algunas de las partes que intervienen en ella,
como puede ser el entorno en el que se vive el proceso de enseñanza-
88
aprendizaje. Se requiere como dice Blanco, (1997) que el docente se cuestione
y defina el sentido de su trabajo, que analice las condiciones en las que se
,, realiza, las posibilidades y restricciones que implica.
Para incorporar la investigación como estrategia innovadora en la
escuela, será preciso liberar una lucha ideológica que rompa con el sentido
común de las prácticas académicas tradicionales e instaurar una nueva
concepción de la enseñanza. Así, se debe de abordar el aprendizaje en
amplios programas de investigación natural que respeten la complejidad,
riqueza, ambigüedad, e incluso, la contradicción de la realidad. En este
contexto, Díaz Barriga y Hernández (1998) opinan que la manera en que el
docente solucione la problemática que enfrenta en el aula, dependerá de la
propia construcción que haga de esas situaciones vividas en la práctica. Por lo
que, además de conocer la materia que imparte, debe saber evaluar y utilizar la
investigación e innovación en el campo con la intención de generar un
conocimiento didáctico que trascienda el análisis crítico y teórico. Si se aplica la
planeación de la investigación en la escuela con inteligencia, compromiso y
convicción, se permitirá que los escolares construyan y logren un futuro mejor,
al ser competitivos y versátiles en un mundo de constante cambio.
89
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90
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Taylor y R. Bodgan (1996). Introducción a los métodos cualitativos
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91
Anexos
Anexo A: Encuesta al alumno
Escuela Telesecundaria OF. 255 "Jaime Torres Bodet"
Ciclo Escolar 2003-2004
Fecha de aplicación de la encuesta: __
Horario Grado: __ Grupo: __
,,
Objetivo de la encuesta: Esta encuesta tiene por objeto investigar lo que
sabes acerca de los procesos básicos que realizas cuando piensas, tales
como la observación, la clasificación, la comparación, etc. Con los resultados
de la presente encuesta se pretende comprobar el grado de desarrollo que
tiene el grupo acerca de éstos procesos y buscar de ésta manera su
mejoramiento.
Agradecemos de antemano el tiempo que das al contestar esta encuesta y
solicitamos que la contestes de forma objetiva y sincera. Esta encuesta es
completamente confidencial, la información utilizada será para fines de
estudios académicos.
Instrucciones: Lee con atención cada pregunta y contesta lo que se te pide.
1. ¿Cuántos años tienes? __________ _
2. Sexo: Femenino ( ) Masculino ( )
3. ¿ Qué asignatura te gusta más?
¿Por
qué? __________________________ _
4. De la siguiente lista coloca el número 1 a la actividad que más realizas
durante las clases o tareas escolares, el número dos a la que ocupe el segundo
lugar y así sucesivamente.
92
) Memorizar contenidos de las diferentes asignaturas.
( ) Elaborar resúmenes.
( ) Definir conceptos.
) Diseñar y resólver problemas en las distintas asignaturas.
) Ejercicios de habilidad mental.
( ) Investigaciones.
( ) Reportes de lectura.
) Elaborar mapas conceptuales, cuadros sinópticos y obtención de
conclusiones.
) Expresar opiniones personales sobre diferentes temas.
Otros ------------------------
5. Encierra tres palabras con las que describirías el trabajo desarrollado en
las diferentes asignaturas que se estudian:
1. Aburrido
2. Desorganizado
3. Repetitivo
4. Entretenido y divertido.
5. Trabajo más centrado en el maestro
6. Trabajo más centrado en el alumno
7. Cansado
8. Activo
9. Organizado
1 O. Desarrolla el uso de razonamiento y la comprensión
1 2 3 4 5
PROCESO BASICO DE PENSAMIENTO
93
6
Procedimiento para observar:
1. Identificar características de un objeto o situación
2. Combinar las características en un todo que represente
la imagen mental del objeto o situación.
Procedimiento para comparar:
1. Identificar el propósito.
2. Identificar las variables que definen el propósito.
3. Separar las variables en otras más específicas.
4. Identificar las características semejantes y diferentes
correspondientes a cada variable.
5. Revisar el proceso y el producto.
Procedimiento para relacionar:
1. Definir el propósito.
2. Identificar las variables que definen el propósito.
3. Separar las variables en otras más específicas.
4. Identificar las características semejantes y diferentes
correspondientes a cada variable.
5. Establecer nexos entre pares de características
correspondientes a cada variedad.
6. Formular las relaciones.
7. Revisar el proceso y el producto.
Procedimiento para clasificar:
1 . Definir el propósito.
2. Observar los objetos del conjunto e indique sus
características.
3. Identificar semejanzas y diferencias.
4. Establecer las relaciones entre las características
semejantes y diferentes.
94
5. Identificar las variables correspondientes a las
características semejantes y diferentes.
6. Seleccionar las variables en que los objetos son
semejantes y diferentes.
7. Definir el o los criterios de clasificación .
8. Identificar los grupos de objetos que comparten las
mismas características, con respecto a las
variables elegidas y asignar cada objeto a la clase
correspondiente .
9. Escribir los conjuntos que forman las clases.
1 O. Verificar el proceso del producto.
Procedimiento para comprobar hipótesis
1 . Observar el primer objeto, sujeto o situación y hacer
una lista de sus características.
2. Observar el segundo ejemplar de la clase y eliminar
de la lista anterior las características que no están
presentes en este segundo caso.
3. Continuar observando objetos de la clase y descartar
características que no se repitan en los casos
observados hasta que agoten los ejemplares que haya
decidido estudiar.
4. Plantear las hipótesis correspondientes.
5. Verificar las hipótesis planteadas y formular
conclusiones.
6. Verificar si la hipótesis que aceptó le permite decidir,
predecir o pronosticar la inclusión de un objeto, sujeto o
situación nueva en la clase en estudio.
7. Enumerar las características esenciales de la clase
de objetos, sujetos o situaciones.
Procedimiento para analizar-sintetizar
95
1. Analizar la situación de manera global.
2. Identificar los elementos que conforman el todo.
3. Analizar los elementos que conforman el todo . . , 4. Establecer vínculos entre las partes del todo.
5. Analizar los vínculos o las relaciones entre las
diferentes partes.
6. Integrar o interrelacionar las partes en un contexto
apropiado para generar la síntesis.
Procedimiento para evaluar
1 . Describir la situación deseada o ideal.
2. Describir el producto tal y como se observa en la
realidad.
3. Definir los criterios de comparación o de evaluación.
4. Comparar las situaciones deseadas y real tomando en
cuenta los criterios.
5. Emitir juicios de valor.
7. Elige 3 de las siguientes opciones que consideres son la base para tu
aprendizaje:
a) La lectura de los contenidos, investigaciones y análisis individual y
grupal.
b) Las explicaciones de la maestra.
c) El desarrollo de la observación, comparación, análisis, síntesis,
clasificación, relación y evaluación.
d) Las explicaciones y diálogos con los compañeros.
e) Las experiencias que vivo en la vida diaria.
f) Otros: _____________________ _
1 O. Con base en tu juicio, tacha o cruza con una equis (x) dentro de los
cuadros la calificación merece la profesora en los aspectos enunciados.
Observa a continuación las equivalencias:
1 = Siempre 2= casi siempre 3= A veces 4= Rara vez 5= Nunca
96
1= Siempre 2= casi siempre 3= A veces 4= Rara vez 5= Nunca
Forma de enseñanza 1 2 3 4 5
1. Fomenta y acepta la autonomía e iniciativa de los
estudiantes lo cual promueve la búsqueda de una conexión
entre ideas y conceptos.
2. Promueve el uso de diversas fuentes de información
(periódicos, revistas, enciclopedias, etc.) --
3. Establece objetivos de aprendizaje al inicio de cada clase.
4. Permite respuestas de los alumnos para guiar las
lecciones, dando estrategias instruccionales y contenidos
alternativos.
5. Investiga el entendimiento que tienen sus estudiantes
sobre algunos conceptos, antes de compartir sus propios
entendimientos de esos conceptos
6. Impulsa a los estudiantes a participar en diálogos con el
profesor y con los compañeros.
7. Fomenta en los alumnos el interrogar mediante preguntas
razonadas, abiertas y con fundamento.
8. Busca la elaboración de respuestas iniciales por parte
de los estudiantes.
9. Hace a sus estudiantes participes de experiencias las
cuales podrían provocar contradicciones en sus hipótesis
iniciales y así fomentar la discusión.
1 O. Proporciona tiempo después de elaborar las
preguntas permitiendo que el alumno ordene sus ideas.
11. Da instrucciones para realizar un ejercicio o una lección
del libro de texto (señala el número de páginas que los
97
alumnos deben leer así como las actividades a realizar).
12. Revisa y evalúa los trabajos y ejercicios realizados por
los alumnos.
13. La maestra guía la explicación de temas o actividades
siguiendo una lección del libro de texto o un ejercicio.
14. Frecuentemente solicita a los alumnos que resuelvan un
ejercicio de operaciones matemáticas o un dictado de
ortografía en el pizarrón, de manera que todos se percaten
del procedimiento y de los errores.
15. Después de que los alumnos han leído un texto se
emplea la técnica del interrogatorio, su utilización habitual es
para verificar qué han comprendido los alumnos, las
preguntas consisten en qué, cómo, cuándo, dónde y por
qué.
16. La maestra expone los temas.
17. La maestra coordina el análisis de los temas
estudiados y organiza las actividades.
18. A inicio de cada clase fomenta el recordar sobre lo
que se vio en la clase anterior con el fin de amarrar y
enlazar los conocimientos anteriores con los nuevos.
19. Despertar y/o aumentar el gusto y el interés por
estudiar
Estimula la curiosidad de saber.
11. De las siguientes actividades enumera en orden creciente a cuáles se les
da más importancia durante las clases
( ) Habilidad para investigar, comunicar ideas de manera escrita y oral.
98
) Propiciar la formación de un juicio crítico acerca de los temas.
) Encontrar la utilidad y aplicación a la vida diaria de los conocimientos
adquiridos.
) Fomentar el gusto por el aprendizaje.
) Desarrollar la observación, comparación, análisis, síntesis, relación,
evaluación y clasificación.
) Memorizar contenidos de las asignaturas.
) Fortalecer el trabajo colaborativo.
) Impulsar la dependencia del alumno hacia el maestro.
) Impulsar la independencia del alumno para que se acerque el mismo al
conocimiento.
12. Con base en tu juicio, tacha o cruza con una equis (x) dentro de los
cuadros la calificación que refleje tu habilidad desarrollada en los aspectos
enunciados. Observa a continuación las equivalencias:
1 = Excelente 2 = Muy bien 3 = Bien 4 = Regular 5=
Deficiente
Apreciable alumno (a), GRACIAS por tu valioso apoyo.
Anexo B: Entrevista al maestro
Entrevista a la Profesora
Tema: Procesos básicos de pensamiento en el tercer grado de Telesecundaria
Realizada el día:
Lugar: -----------Hora: -----------
99
Objetivo de la entrevista: Esta entrevista tiene como finalidad encontrar la
visión del docente respecto a los procesos Q(isicos de pensamiento en el
tercer grado de educación Telesecundaria. A lo largo de las preguntas el
docente podrá reflexionar sobre su rol dentro de las actividades, los
beneficios y las complicaciones que implica desarrollar los procesos
básicos del pensamiento, así como identificar los elementos
indispensables que posibilitarían su desarrollo más sistemático.
Agradecemos de antemano su tiempo otorgado para la realización de esta
entrevista.
1. ¿ Cuántos años tiene de experiencia en el acto docente?
2. ¿Qué le gusta de su trabajo en educación telesecundarias?
3. ¿Cuál es la misión de su escuela?
4 ¿ Cúales son los propósitos del proceso enseñanza aprendizaje que usted
coordina?
5. ¿Qué necesidades tiene el alumno que atiende y que necesita satisfacer
durante su estancia en tercer grado?
6. ¿Qué productos académicos le ofrece al alumno de tercer grado?
7. ¿A qué dificultades académicas puede enfrentarse el maestro que trabaja
en tercer grado de telesecundarias?
8. ¿Qué tipo de actividades académicas se le dificultan al alumno?
9. ¿Cuáles cree que son las causas de estos problemas?
1 O. ¿En su escuela se desarrollan los procesos básicos de pensamiento?
11. ¿Qué debe saber un profesor acerca de los procesos básicos de
pensamiento para poder desarrollarlos en sus alumnos?
12. Cuando nos vemos en la necesidad de observar, clasificar, comparar,
ordenar jerarquizar, evaluar, sintetizar, analizar y realizar analogías, ¿qué
proceso sigue nuestra mente?
13. ¿Por qué es importante saber cuál es el proceso que sigue nuestra mente
al comparar, clasificar, observar, analizar, sintetizar, etc.?
100
14. ¿Cree que los procesos básicos de pensamiento puedan enseñarse? Si_
No_ ¿Por qué?
15. Cuando aplica actividades que desarrollan procesos básicos de
pensamiento, ¿cuál considera que debe ser su papel en la clase?
16. ¿Cuál considera usted que deba ser el rol del alumno dentro de las
actividades de desarrollo de procesos básicos de pensamiento?
17.- ¿Qué tipo de problemas académicos presentan los alumnos cuando
desarrollan actividades que promueven el desarrollo de procesos básicos del
pensamiento dentro del aula?
18. ¿ Cómo podrían solucionarse los problemas mencionados?
19. ¿Considera que los métodos de enseñanza utilizados para desarrollar las
actividades de desarrollo de procesos básicos del pensamiento han sido
adecuados para lograr el desarrollo de los alumnos de acuerdo a las exigencias
de la sociedad? ¿por qué?
20. ¿ Qué aspectos evalúa del aprendizaje del alumno?
21. ¿Cuáles son los instrumentos de evaluación que emplea? ¿Por qué
selecciona esos?
Agradecemos de nuevo su colaboración al contestar esta encuesta.
Anexo C: Lista de observación
Lista de observación
Nombre del
profesor: ------------------------
101
Fecha y
lugar: ---------------------------
Nombre del
observador ------------------------
Objetivo del instrumento: El objetivo de esta lista de observación es recibir
información sobre la actuación e interacción de los alumnos en actividades
orientadas al desarrollo de procesos básicos de pensamiento en el nivel
educativo de secundaria.
El cuadro de estructura dinámica del acto docente fue tomado de el libro: La
educación: teorías educativas, estrategias de enseñanza-aprendizaje de
Reinaldo Suárez Díaz
Lista de observación
Finalidad Recurso Observaciones generales
1 . Motivación
Pregunta al grupo,
Justificar el acto recurriendo al
docente. Despierta campo de
en el estudiante experiencias del
actitudes estudiante.
favorables hacia Exposición de
el proceso casos por medio
enseñanza- de ejemplos.
aprendizaje, Demuestra la
apelando a sus utilidad de aquello
necesidades e que se va a
102
intereses. Crea estudiar.
expectativas y Relaciona con
suscita aquello que .,
inquietudes. saben, sienten,
etc.
2. Enfoque
Dirigir la atención Alguna pregunta
hacia lo más clave. Resumir.
importante, Repetir lo más
pertinente e importante o
interesante para el hacerlo repetir por
alumno con el fin un alumno.
de que capte Escribirlo o
selectivamente los subrayarlo en el
conocimientos. pizarrón. Uso de
algún medio
audiovisual.
3. Comunicación
Exponer los Breve exposición
conocimientos o de hechos, datos
habilidades por y conceptos.
aprender. Dar Lectura de
información. documentos y
103
Explicar textos.
terminología. Proyecciones, etc.
4. Análisis
Promover la Preguntas de
comprensión de análisis ¿por qué?
significados ¿qué significa?
Profundizar los Observaciones del
conocimientos profesor.
mediante el Ejemplos.
estudio de sus Trabajos en grupo
elementos, y discusiones.
problematizar e
inquietar
5. Aplicación
Generalizar lo Proveer
aprendido y situaciones
llevarlo al campo susceptibles de
concreto. aplicación de lo
aprendido.
Resolución de
problemas y
casos,
individualmente y
en grupo. Dar y
pedir ejemplos
concretos.
Proyección de una
película científica,
etc.
6. Síntesis
104
Promover la Trabajos en grupo.
creatividad del Investigaciones.
estudiante a Proveer
través de la problemas y
búsqueda de situaciones
hechos y nuevas.
conocimientos Presentar casos
nuevos, partiendo nuevos reales o
de lo aprendido. hipotéticos. Dar
rienda suelta a la
imaginación del
estudiante a
través de
preguntas, etc.
8. Repetición
Sacar Dar resúmenes.
conclusiones. Hacer resumir,
Enfocar lo hacer repetir.
aprendido para su Presentación de
almacenaje. un informe o
documento por el
profesor o por
grupos de
estudiantes, o bien
porcada
estudiante.
9. Evaluación
Dar ocasión de Preguntas.
demostrar lo Entrevistas.
105
aprendido. Encuestas.
Verificar el logro Exámenes,
del objetivo y de compilación de ,, otros resultados. guías trabajos en
Constatar la grupo (de análisis,
Validez, el interés aplicación y
del proceso síntesis).
seguido: lo bueno,
lo deficiente o lo
deseable
1 O. Proyección y anticipación
Abrir ~roblemática nueva
perspectivas. ropuesta por el
~escubrir rofesor. Preguntas y
~tereses. Hilar el espuestas de los
roceso con studiantes. Tareas
quello que ue se van a realizar
seguirá. Dejar en n el intermedio
suspenso,
1otivar para el
uevo
prendizaje.
106
