LA ENSEANZA ALTERNATIVA DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS:

ANTECEDENTES, MODELOS ACTUALES DE INICIACIN Y

REFLEXIONES FINALES1

Jos Devs Devs y Roberto Snchez Gmez

Profesor del IVEF-Universitat de Valncia

Licenciado en Educacin Fsica

REFERENCIA: Devs, J. y Snchez, R. (1996) La enseanza alternativa de los

juegos deportivos: antecedentes, modelos actuales de iniciacin y reflexiones

finales. En J.A. Moreno y P.L. Rodrguez (dirs.) Aprendizaje deportivo,

Universidad de Murcia, pp. 159-181.

1.INTRODUCCIN

Durante la ltima dcada estn surgiendo algunas aportaciones a la

enseanza y el anlisis del deporte, especialmente de los juegos deportivos y

deportes colectivos, que tratan de superar o ir ms all de la orientacin

mecanicista y tcnica dominante en el panorama espaol de la educacin fsica

y el deporte.

Estamos pensando concretamente en las contribuciones

estructuralistas a la enseanza de los juegos deportivos y deportes colectivos

(p.e. Blzquez, 1986; Lasierra y Lavega, 1993), los anlisis praxiolgicos del

deporte (p.e. Dossier de Apunts, 1993; Hernndez Moreno, 1994); la enseanza

de los juegos deportivos orientada a la comprensin (Devs y Peir, 1992; Devs

y Peir, 1995) y otros enfoques apoyados en juegos y deportes reducidos y

simplificados (p.e. Wein, 1991; Usero y Rubio, 1993).

Las razones que han motivado la emergencia de estas aportaciones

deben ser muchas, variadas y complejas. No obstante, adems de las

limitaciones y crticas a la orientacin tcnica en la enseanza deportiva,

podemos destacar, entre otras, la bsqueda de lneas de investigacin propias

del rea de la educacin fsica y el deporte, el creciente inters por la tctica

deportiva, la importancia del conocimiento prctico y la comprensin en el

aprendizaje y la iniciacin deportiva, la preocupacin por facilitar aprendizajes

1 Este trabajo es una versin ampliada de la comunicacin que los autores presentaron

al II Congreso de Ciencias del Deporte, la Educacin Fsica y la Recreacin celebrado en

Lrida en octubre de 1995.

significativos, y la bsqueda de estrategias de enseanza-aprendizaje que

concedan a los practicantes un papel ms activo.

Desde la aparicin del concepto de predeporte como nocin clave para la

enseanza y la iniciacin deportiva en el contexto espaol, no ha existido una

preocupacin tan grande por la enseanza y el estudio de los juegos deportivos

y deportes, al menos a juzgar por la diversidad de perspectivas actualmente

existentes.

Sin embargo, en la mayora de los casos, cada aportacin est surgiendo

con la indiferencia del trabajo realizado por los/as colegas de las otras y con

una falta de comunicacin entre ellas. Por este motivo, vemos necesario

abordar este estudio para comprender la situacin actual y poder establecer

similitudes y diferencias que permitan abrir caminos de colaboracin y

enriquecimiento mutuo. En este trabajo nos limitaremos a realizar una primera

aproximacin al tema con la intencin de estimular la reflexin, el debate y el

estudio en profundidad de muchas de las ideas que aqu vertimos a modo de

hiptesis. En primer lugar buscaremos los antecedentes y la situacin en que

nos encontramos para pasar posteriormente a profundizar en los modelos de

enseanza que existen en la actualidad y acabaremos con una serie de

reflexiones finales.

2. LOS ANTECEDENTES: BREVE HISTORIA DE ALGUNAS IDEAS

ALTERNATIVAS EN LOS JUEGOS DEPORTIVOS

Aunque las referencias a la creatividad, la imaginacin y las decisiones

en la prctica de los juegos deportivos pueden remontarse mucho tiempo atrs,

los antecedentes de las recientes aportaciones a la enseanza de los juegos

deportivos debemos buscarlos en la inquietud que determinados sectores de

nuestra profesin manifestaron por el estudio y la enseanza de la tctica en la

Europa de los aos cincuenta y sesenta (ver figura 1.).

Por aquellos aos, y fruto de la tradicin alemana de la educacin fsica

y el deporte, surgieron los trabajos de Friedrich Mahlo (1969) y Erika y Hugo

Dbler (1961) que marcaron un hito importante en el estudio y la enseanza de

la tctica. Todos ellos hacan referencia a la existencia de principios tcnico-

tcticos generales a varios juegos deportivos y al empleo de lo que denominaban

juegos pequeos o menores como recursos metodolgicos importantes para la

enseanza de los juegos deportivos y deportes colectivos.

Estas ideas tambin aparecieron en los escritos de ciertos autores

franceses como Listello, Clerc, Crenn y Schoebel (1965) y Graterau (1967),

despus de varios aos de experiencia en el campo de la educacin fsica y el

deporte. Listello y colaboradores tambin recurran a actividades y juegos,

denominados formas jugadas, para que el alumnado aprendiera los principios

generales de los juegos deportivos. Otro autor francs, Michel Gallant (1970),

utiliz el trmino para-deportivo para referirse a un conjunto de juegos de

iniciacin y entrenamiento de varios juegos deportivos y deportes colectivos.

Por otra parte, en las islas britnicas haba algunos autores que

mantenan ideas similares. Allen Wade (1967) sugera que las habilidades

deberan ensearse por medio de ciertos principios de juego, y Mauldon y

Redfern (1969) llegaron a elaborar una forma particular de ensear las

habilidades dentro de la estructura de los juegos deportivos. Para ello, estos

ltimos autores clasificaron y analizaron los juegos deportivos en funcin de las

similitudes en sus acciones y terrenos de juego y los ajustaron al desarrollo y las

posibilidades de los nios y nias de primaria.

Figura 1. Mapa aproximativo a la evolucin de la enseanza alternativa de los

juegos deportivos.

En el contexto espaol de la educacin fsica y el deporte de los aos

sesenta tambin encontramos algunos de estos planteamientos. Especialmente

destaca el desarrollo de los juegos predeportivos que recoge Rafael Chaves

(1968) en un influyente libro sobre El juego en la educacin fsica. Se trata de

juegos de gran intensidad que, segn este autor, "constituyen eslabones que

conducen al muchacho [sic] (en el camino de su formacin general) hacia la

prctica de los deportes, motivo por el cual les podemos llamar predeportivos. Y

no asuste esto a nadie, pues es tarea que ha de lograrse en progresin pura

hasta el deporte..." (1968, p.10, cursiva en el original). La nocin de predeporte

se convierte as en una referencia obligada de la mayora de publicaciones del

campo de la educacin fsica de los aos sesenta y setenta. Dificilmente se

encuentra un texto de aquella poca que no dedique un apartado a los juegos y

predeportes, con clara influencia del trabajo de Chaves2. Adems, se asume la

existencia de una cierta nocin de transferencia que va de estos juegos a los

deportes, ya sean individuales o colectivos, respecto a las cualidades fsicas,

morales e intelectuales, y sobre el aprendizaje tcnico y tctico.

Sin embargo, a pesar de la importancia de estas ideas y de algunos

intentos prcticos, la tctica siempre queda como un complemento dentro de

una aproximacin de la enseanza de los juegos deportivos dominada por la

tcnica. Todos hablan de la existencia de principios generales o comunes a

varios deportes y de juegos como recurso metodolgico, pero como dice Mahlo

(1969) en aquella poca, "no existe todava ninguna indicacin relativa al

contenido o a los mtodos de la formacin tctica" (p. 18). Resaltan la

relevancia del juego y la intencin de alejarse de la enseanza analtica de la

tcnica, pero sta sigue siendo el elemento central durante aquellos aos. As

lo expresan Listello y colaboradores (1965): "El juego de equipo constituye un

todo; es necesario evitar que las sesiones de juegos sean totalmente absorbidas

por el aspecto tcnico puro, a menudo abstracto y especializado; pero partiendo

del juego puede perseguirse un mejoramiento tcnico" (p. 214).

En cualquier caso, estas ideas acabaron conformando un cuerpo terico

importante dentro del campo de la educacin fsica y el deporte de la Europa de

los aos cincuenta y sesenta, probablemente como resultado del desarrollo de

la vieja creencia de ensear el deporte a travs del juego y que debi aparecer

desde que los juegos deportivos y deportes se asumieron como parte

fundamental de los contenidos de la profesin.

En este sentido, debemos sealar que las ideas, juegos e intentos de

desarrollo prctico que aparecieron durante aquellos aos son el precipitado de

ideas anteriores que se transforman a la luz de nuevos conocimientos y

prcticas. As por ejemplo, Mahlo (1969) ya seal que los planteamientos

educativos de los austracos Gaulhofer, Streicher y Harte en materia de juegos

deportivos subrayaban la necesidad de abordar metodolgicamente la

2 En muchos casos se transcribe o se toman directamente muchos juegos de los libros de

Rafael Chaves y se aaden o completan con otros nuevos (ver p.e. Martn, Gorriz, Carreras,

Castillo, Signes y San Mateo, 1965; Piero y Orden, 1970; Junta Nacional de Educacin

Fsica, 1972; Delegacin Nacional de Educacin Fsica, 1974).

formacin tctica. Incluso en el panorama espaol de la educacin fsica, el

trmino predeporte o juego predeportivo no podemos asignrselo a Chaves

porque ya se utilizaba en la Cartilla Escolar de Educacin Fsica de 1944 para

designar a un grupo especfico de juegos como el "baln presa, baln libre,

pelota volante, ftbol reducido, baln tiro, baln trmino, las barras, el saque,

baln tocado, pelota pala" entre otros (Delegacin Nacional Frente Juventudes,

1944, p.56).

Pero para que la enseanza de los juegos deportivos fuera capaz de

superar el nfasis tcnico y se orientara especialmente a aspectos tcticos,

haba que esperar a la dcada de los aos setenta. Eran necesarias ms

contribuciones tericas y prcticas que permitieran elaborar nuevos marcos de

accin.

3. LA SITUACIN ACTUAL SOBRE LA ENSEANZA ALTERNATIVA DE LOS

JUEGOS DEPORTIVOS

La situacin en la que se encuentra la enseanza de los juegos

deportivos en el contexto espaol es la heredera de las contribuciones

europeas, fundamentalmente francesas y britnicas, de los aos setenta y

principios de los ochenta. La tradicin espaola construida alrededor de la

nocin de predeporte no fue capaz de generar nuevos planteamientos que la

hicieran avanzar, a pesar de que el concepto arraig en el lenguaje de la

profesin. Del esplendor de los predeportes en los aos sesenta y setenta se

pasa a una sola publicacin sobre el tema a principios de los aos ochenta (ver

Garca Fogeda, 1982), justo cuando entra en su apogeo la forma de enseanza

dominante hasta el momento y basada en la tcnica. El desencanto con esta

forma mecanicista de abordar la enseanza, as como el contacto que

determinados autores mantienen con nuevas aportaciones europeas, permiten

que actualmente podamos hablar de varias aproximaciones alternativas a la

enseanza dominante de los juegos deportivos. Pero antes veamos cules son y

cmo influyen esas contribuciones y despus pasaremos a analizar los distintos

modelos de iniciacin alternativa de los juegos deportivos existentes en Espaa.

De la rbita cultural francesa ha influido de forma especial el trabajo de

Claude Bayer quien construy una perspectiva de enseanza de los juegos

deportivos durante la segunda mitad de los aos setenta, iniciada primero en el

balonmano y despus ampliada al grupo de los deportes colectivos,

especialmente los de invasin (Bayer, 1986). La nocin de transferencia y el

anlisis estructural y funcional de los juegos deportivos son los pilares sobre

los que sustenta su enseanza. Fruto de ese anlisis identifica una serie de

principios tcticos de ataque y defensa en los juegos de invasin que hasta

entonces no haban tomado una forma tan amplia y concreta. El proceso

metodolgico se basa en la sucesin de situaciones de juego, pero dentro de

deportes reducidos o simplificados que se adapten a las posibilidades de los

practicantes, para as aprender los principios tcticos transferibles a contextos

diferentes de juego.

Entre los primeros autores espaoles que recogen las ideas de Bayer

estn Felipe Gayoso (1983) que las toma para su estudio de la tctica deportiva

y Jos Hernndez (1984) y Domingo Blzquez (1986) para profundizar y aplicar

prcticamente sus ideas al contexto espaol. Estos dos ltimos autores

tambin reciben la influencia de los trabajos de Parlebas que desde los aos

setenta propone la construccin de una ciencia de la accin motriz, conocida en

el contexto espaol con el nombre de praxiologa, de especial aplicacin al

anlisis de la interaccin en los juegos deportivos (Parlebas, 1988, 1989). Ms

recientemente las teoras de Parlebas han estimulado el trabajo de varios

profesores del INEF de Lrida hasta el punto de constituirse como Grupo

Praxiolgico. A partir de las ideas de los dos autores franceses e indirectamente

el trabajo de Hernndez y Blzquez, otros dos autores, Lasierra y Lavega (1993),

han profundizado recientemente en esta perspectiva de enseanza de los

juegos deportivos colectivos de invasin.

Por lo que respecta a las contribuciones britnicas, stas provienen

fundamentalmente de un grupo de profesores de la Universidad de

Loughborough que, desde finales de los aos sesenta han ido incorporando

nuevas ideas y prcticas hasta proponer una nueva aproximacin a la

enseanza de los diversos tipos o formas de juego deportivo (blanco y diana,

bate y campo, cancha dividida y muro, e invasin) (ver Games Teaching

Revisited, 1983; Thorpe, Bunker y Almond, 1986). Esta forma de abordar la

enseanza se caracteriza por orientarla bsicamente de la tctica a la tcnica

mediante el uso de juegos modificados que poseen similitudes tcticas con los

deportes estndar de cada tipo o forma de juego deportivo, y buscando la

comprensin de los principios existentes en cada una de dichas formas o tipos

mediante la participacin. Desde entonces se ha enriquecido con nuevas

aportaciones tericas (Pigott, 1982; Kirk, 1983; Thorpe, 1992), se ha investigado

sobre su aplicacin prctica (Almond, 1985, 1986; Devs, 1994) y su

comparacin con otra de tipo tcnico (Lawton, 1987; Turner y Martinek, 1992),

y ha recibido interesantes crticas (Evans y Clarke, 1988; Laws, 1990; Chandler

y Mitchell, 1990; McNamee, 1992; Fleming, 1994) que pueden ayudar a mejorar

su desarrollo prctico.

Esta aproximacin a la enseanza de los juegos deportivos ha llegado a

Espaa por una doble va. Una de ellas a travs de Horst Wein (1985, 1988,

1991), entrenador alemn afincado en Espaa, que recibi su influencia por

medio de una traduccin italiana de los escritos de los principales autores de

esta perspectiva de enseanza. La otra a travs de la conexin que Jos Devs y

Carmen Peir mantienen con los profesores de la Universidad de Loughborough

desde 1988, y fruto de las cuales han surgido algunas publicaciones (Devs,

1990; Read y Devs, 1990; Devs y Peir, 1992; Devs y Peir, 1995).

Para profundizar en el desarrollo que las aproximaciones francesa y

britnica han tenido en el contexto espaol de la enseanza de los juegos

deportivos, hemos realizado un pequeo anlisis de los modelos de enseanza

alternativa que hemos identificado.

4. LOS MODELOS DE INICIACIN ALTERNATIVA DE LOS JUEGOS

DEPORTIVOS EN ESPAA

Si bien Lasierra y Lavega (1993) realizan un anlisis de tres perspectivas

de enseanza (analtica, global y sinttica) en base al tipo de transferencia que

utilizan, nuestra intencin es proceder a un anlisis de los modelos que en

estos momentos existen en Espaa sobre la iniciacin alternativa de los juegos

deportivos, apoyada en criterios de orientacin deportiva y tctica. Con el

criterio de orientacin deportiva nos referimos a si la direccin que toma la

enseanza se inicia y contina en un deporte determinado o es comn a varios

deportes. Con el criterio tctico nos referimos simplemente a la relevancia que

poseen los principios tcticos en la enseanza alternativa del deporte.

Debido a la importancia de los procesos cognitivos implicados en la

enseanza-aprendizaje de estos modelos, podramos llamarlos modelos de

decisin tctica como seala Bouthier (en Grhaigne, 1986), aunque desde el

punto de vista de la enseanza sera ms adecuado denominarlos, siguiendo

aportaciones francesas y britnicas (p.e Bayer, 1986; Thorpe, Bunker y Almond,

1986; Waring y Almond, 1995), modelos centrados en el juego.

4.1. Modelos verticales de enseanza centrada en el juego

En estos modelos la orientacin de la enseanza transcurre, desde los

inicios, dentro del deporte elegido. Se asume que existe transferencia de

aprendizajes de los juegos que se utilizan como recurso metodolgico al deporte

estndar en cuestin. No se atiende la posibilidad de transferencia que puede

existir entre varios juegos deportivos. Este tipo de enseanza mantiene la forma

tradicional de abordar la iniciacin deportiva y que queda circunscrita al

deporte concreto que se pretende aprender y/o ensear, aunque representa

una forma alternativa de enseanza del deporte como veremos a continuacin.

Sealemos que, por ejemplo, se empieza la enseanza con una

progresin de juegos reales, simplificados o reducidos, a partir de los cuales el

jugador aprende a desenvolverse en un ambiente similar al deporte estndar.

Es as como se aprenden los aspectos tcnicos y tcticos bsicos del deporte

que se ha elegido. Slo hay que cuidar la progresin de los juegos simplificados

que lleven a la prctica de la versin mini del deporte y de ah a su forma adulta

definitiva (ver figura 2).

Figura 2. Progresin de enseanza dentro de los modelos verticales.

Horst Wein es actualmente uno de los autores que ha seguido una

enseanza vertical en la iniciacin del hockey y el ftbol. Despus de una

destacada experiencia como jugador, entrenador y profesor de hockey, con

varias publicaciones centradas en la enseanza de la tcnica (Wein, 1978,

1980), este autor toma contacto con las ideas de Almond, Thorpe, Bunker y

Spackman3 a principios de los aos ochenta y las aplica especficamente a cada

uno de los deportes mencionados (Wein, 1985, 1988, 1991).

En la iniciacin, evita tomar a la tcnica como elemento central y

recurre a lo que l denomina juegos simplificados como recurso metodolgico

esencial en la iniciacin, algo muy similar a lo que Thorpe, Bunker y Almond

(1985) denominan juegos modificados. Un juego simplificado se caracteriza por

el reducido nmero de jugadores (2x2, 3x3, 4x4), el tamao reducido del

terreno de juego y la simplificacin y flexibilidad de unas reglas que presentan

problemas simples a resolver por los jugadores. Pero el uso del juego,

modificado o simplificado, tanto para aprender aspectos tcnicos y tcticos

bsicos como para mantener motivados a los jugadores y jugadoras, no es la

nica influencia britnica que recibe Wein. En sus obras de 1985 y 1991 sobre

el hockey, tambin identifica principios de juego ligados a la tctica y se

observan, aunque tmidamente, algunas preguntas que introduce para

3 En su ltimo libro en castellano sobre el Hockey, Wein (1991) referencia los artculos de

estos autores britnicos que se recogen en una obra titulada L'insegnamento del giochi

sportivi, publicada en 1983 como resultado del Congres AIESEP celebrado ese ao en Roma.

favorecer la comprensin de los jugadores y la comprensin y reflexin de los

entrenadores. Cuando detecta alguna deficiencia tcnica en el desarrollo de los

juegos simplificados, sta la entrena analticamente fuera del juego, pero slo

en los casos absolutamente necesarios y apoyndose en los juegos

simplificados.

Sin embargo, la originalidad de Wein se encuentra en su aplicacin al

hockey y al ftbol, especialmente por la concrecin de principios tcticos y la

enseanza mediante actividades y juegos simplificados, todo ello dirigido a esos

deportes. Aunque no llega a establecer criterios de progresin tctica claros, los

juegos simplificados, el sistema de competicin que utiliza y denomina "gran

prix" y el uso del mini-hockey y bambino-hockey, son las claves de la

progresin de su enseanza.

Adems de los trabajos de Wein, en el contexto espaol hemos

encontrado a Usero y Rubio (1993) que tambin siguen una enseanza vertical

en la iniciacin al rugby. Mediante situaciones de juego que recuerdan a los

juegos simplificados se alcanza el rugby imagen o rugby 8x8, igual que Wein

buscaba alcanzar el mini-hokey. En dichas situaciones o juegos se van

introduciendo los elementos tcnicos del rugby, pero siempre predomina un

inters hacia la prctica global del juego colectivo porque se asume que posee

transferencias generales y especialmente tcticas para el deporte estndar.

Conocemos, mediante comunicacin personal con uno de los autores,

que poseen influencias francesas provenientes de entrenadores y responsables

tcnicos federativos de la iniciacin al rugby. El texto ms relevante en su

trabajo es el ltimo libro de Ren Delaplace (sin fecha) que no recoge

referencias de otros textos ni observamos influencias de las ideas comprensivas

o estructuralistas presentadas anteriormente. Puede responder a un trabajo

independiente, pero resulta muy difcil que Delaplace no se haya visto

influenciado por las ideas de sus compatriotas Bayer y Parlebas o stos ltimos

de las ideas del primero, aunque no deja de ser una hiptesis para despejar en

el futuro inmediato4. En cualquier caso, la enseanza que siguen Usero y Rubio

a base de juegos nos parece muy funcional, entroncada fundamentalmente con

la tradicin de este deporte y sin una intencin explcita de favorecer la

comprensin de los juegos en los participantes.

4 ltimamente hemos recogido algunos indicios que parecen vincular las ideas de

Delaplace con las de Parlebas o al menos nos permiten establecer algn tipo de

relaciones. As por ejemplo, uno de los autores que Delaplace nombra en su libro, pero

que no acompaa con referencias bibliogrficas, es P. Conquet que, despus de

contactar con algunos estudiosos de estos temas como J. Etxebeste, parece verse

influido por Parlebas.

4.2. Modelos horizontales de enseanza centrada en el juego

Estos modelos de enseanza parten de una iniciacin comn a varios

juegos deportivos apoyados sobre la base de estructuras comunes y similitudes

tcticas entre ellos. Adems, asume la existencia de una transferencia que

podramos llamar vertical, por ser la misma que en los modelos anteriores, que

va desde los juegos modificados y formas jugadas a los deportes estndar, y

tambin la existencia de una transferencia horizontal de dichas actividades a

diversos juegos deportivos. Como puede verse, este tipo de enseanza rompe

con la forma tradicional de tratar la iniciacin que empezaba y acababa con un

determinado deporte.

Dentro de los modelos horizontales identificamos dos versiones que, si

bien recogen de forma genrica la idea de iniciacin comn a varios juegos

deportivos, presentan diferencias notables que nos obligan a describirlas por

separado como modelo estructural y modelo comprensivo.

Modelo estructural

El modelo estructural est representado dentro del contexto espaol por

Blzquez (1986) y Lasierra y Lavega (1993) que dirigen su trabajo a la iniciacin

de los deportes de equipo o juegos deportivos colectivos de invasin, y que en el

lenguaje praxiolgico denominan actividades deportivas con espacio comn y

participacin simultnea. Estos autores, como seguidores de los trabajos de

Bayer y Parlebas, demuestran un gran inters por exponer al jugador a

situaciones que soliciten eleccin e iniciativa en su resolucin, alejndose de

otras de carcter cerrado que fomenten automatismos lejanos a la compleja

realidad del juego deportivo.

Por una parte, Blzquez explicita el procedimiento metodolgico a seguir

en la iniciacin deportiva con una serie de fases pedaggicas que empiezan y se

apoyan en el juego como recurso fundamental. Por otra, Lasierra y Lavega

presentan una evolucin de la enseanza de los juegos deportivos colectivos en

varios niveles donde los juegos y las formas jugadas son protagonistas

indiscutibles (ver figura 3). Sin embargo, en ambos casos existe una cierta

desconexin entre la pretensin metodolgica y el desarrollo prctico de los

juegos y formas jugadas, limitndose a recoger un listado de juegos y

actividades agrupadas por ciertas consideraciones organizativas y estructurales

(Blzquez, 1986) o por roles y subroles de juego (Lasierra y Lavega, 1993).

En el caso de Lasierra y Lavega, el desarrollo prctico de las formas

jugadas crea ciertos problemas de coherencia con su planteamiento terico, al

menos en el primer nivel de su proceso de enseanza. Las formas jugadas,

entendidas como actividades y circuitos que adoptan una estructura similar al

juego pero que no pueden considerarse como tal, se utilizan en este nivel de

enseanza para aprender el manejo de baln y ciertos patrones tcnicos

comunes a varios juegos deportivos. Esta circunstancia parece encubrir una

progresin de enseanza que va de la tcnica a la tctica o que, al menos,

enfatiza el aprendizaje tcnico en la iniciacin ya que tambin se incluyen

algunos juegos que no implican cambio de roles en los jugadores. En cualquier

caso, esta cuestin pone en entredicho la importancia del juego como elemento

central de esta perspectiva de enseanza y agudiza sus diferencias entre el

resto de modelos alternativos de enseanza de los juegos deportivos.

La referencia a los principios u objetivos tcticos, as como a la

"formacin estratgica" de los jugadores es muy breve en el trabajo de Blzquez

(1986, p. 45-46), mientras que en el de Lasierra y Lavega, el aprendizaje de los

principios tcticos se les supone ligados a los roles y subroles de juego. El

modelo estructural, a pesar de centrarse en el juego y las formas jugadas y

atender aspectos contextuales, no presenta orientaciones claras que faciliten la

comprensin tctica en el alumnado, relegndola a la intuicin y capacidad

individual de cada participante. Asimismo, no existe ninguna ejemplificacin

que ayude al profesional a desarrollar los juegos y formas jugadas ni

orientaciones y/o preguntas que estimulen la reflexin sobre lo que se presenta

y puede ocurrir.

Desde nuestro punto de vista, el modelo estructural requiere estudios

empricos dirigidos a profundizar en aspectos pedaggicos que clarifiquen las

cuestiones anteriores y abran nuevas vas para el desarrollo de la enseanza.

La investigacin realizada por Durn y Lasierra (1994) consistente en comparar

su versin estructural con otra centrada en la enseanza de las habilidades

tcnicas, no lleg a conclusiones definitivas sobre la mayor bondad de una

sobre la otra. Tal y como ocurre en otros estudios comparativos realizados

recientemente entre un modelo centrado en la tcnica y otro en la perspectiva

de los autores britnicos (Turner y Martinek, 1992), resulta difcil llegar a

determinar la superioridad de uno sobre otro. Los estudios comparativos entre

mtodos, estilos o modelos no tienen en cuenta todas las variables y

circunstancias que confluyen en los contextos reales de aplicacin. Adems, no

recogen problemas, dificultades, confirmaciones o sugerencias sobre el

desarrollo del modelo en la prctica para que ayuden a mejorar y progresar a

los profesionales en su enseanza.

Figura 3. Progresin en el modelo estructural (adaptado de Lasierra y Lavega,

1993).

Modelo comprensivo

El modelo comprensivo est representado dentro del contexto espaol

por los trabajos de Devs y Peir (1992, 1995) que dirigen la iniciacin al amplio

grupo de juegos deportivos, entre los que se encuentran juegos deportivos de

blanco y diana, bate y campo, cancha dividida y muro, y juegos deportivos de

invasin. Cada uno de estos tipos de juego deportivo poseen similitudes

tcticas y formas de interaccin entre compaeros, oponentes y el mvil o

mviles de juego. De las posibles maneras de abordar la iniciacin a la

enseanza que ofrecen los britnicos (p.e. Games Teaching Revisited, 1983;

Thorpe, Bunker y Almond, 1986), los autores espaoles se inclinan por una

enseanza integrada de cada uno de estos grupos, en lugar de una enseanza

especfica y separada por deportes concretos como preconiza el modelo vertical.

La enseanza de los juegos deportivos que proponen Devs y Peir sigue

un proceso en tres fases (ver figura 4), la primera de las cuales es la

propiamente de iniciacin integrada y horizontal que viene dominada por los

juegos deportivos modificados como las actividades centrales de enseanza. Se

trata de juegos globales en los que, debido al cambio y modificacin de las

reglas, se exageran aspectos tcticos y/o se reducen exigencias tcnicas y

fsicas, y pueden adaptarse a las necesidades que marque la evolucin del

juego. En lineas generales, la complejidad tctica de los distintos tipos de juego

deportivo aconseja empezar con juegos de blanco y diana, continuar con bate y

campo y cancha dividida para finalizar con juegos de invasin. Sin embargo,

debido a que dentro de cada tipo o forma de juego deportivo las modificaciones

tambin permiten establecer una progresin tctica, no es necesario seguir una

progresin lineal de los diferentes grupos de juegos puesto que podemos

encontrar juegos tcticamente ms complejos en el nivel ms alto de bate y

campo que los ms sencillos dentro de juegos de invasin.

Como puede observarse, en este modelo existe un inters explcito por

la enseanza de la tctica al facilitar la comprensin contextual y tctica de los

distintos tipos de juegos deportivos en los participantes, recurriendo al uso de

juegos modificados y a las intervenciones del profesional en forma de preguntas

dirigidas a los jugadores y jugadoras. Asimismo, en el trabajo de Devs y Peir

(1992, 1995) se realizan ejemplificaciones pedaggicas de los juegos

modificados para facilitar al profesional la conexin entre la parte terica y el

desarrollo prctico de este modelo de enseanza. Esta preocupacin por la

comprensin en los jugadores y el papel que puede jugar el profesional en el

desarrollo de la enseanza se debe a la influencia de los estudios sobre

comprensin e investigacin accin realizados en el contexto britnico de los

aos setenta y ochenta en el mbito educativo general (p.e. Elliot y Aderman,

1976; Elliot y Ebbutt, 1986; Stenhouse, 1984). El papel del profesional que

decide sobre la complejidad tctica y sobre las modificaciones y cambios que los

juegos exigen en funcin del desarrollo de los mismos lo acerca a la nocin de

profesor investigador de Stenhouse (1984).

Este modelo conlleva una alta implicacin del profesional con su

prctica que, en ocasiones, no es bien aceptado por los profesionales (Fleming,

1994) y que, adems, exige de stos la estimulacin de la comprensin y la

participacin de los jugadores en la toma de decisiones. Precisamente el nfasis

en los aspectos cognitivos hace dudar a algunos autores sobre la oportunidad

de los participantes en disfrutar de experiencias gratificantes de juego

(Fleming, 1994). En el trabajo realizado por Devs (1994), la comprensin por

parte del alumnado se convierte, en ciertos momentos y personas, en un tema

problemtico porque sta puede existir en la teora pero no en la prctica.

Aunque Kirk (1983) seala que lo importante en los juegos deportivos es la

comprensin que se evidencia en la actuacin de una persona dentro de un

contexto de juego, lo que l denomina la performance inteligente, sta puede

quedarse a nivel cognitivo y no corresponderse con las actuaciones prcticas.

Por lo tanto, hacen falta ms investigaciones sobre el tema de la comprensin si

pretendemos que sirva para actuar inteligentemente en futuras acciones y

stas a su vez ayuden a comprender mejor los juegos deportivos.

Otra de las crticas que recibe este modelo es el papel que juega la

tcnica en el desarrollo de la enseanza. Sin embargo, este modelo aunque

enfatice la evolucin de la tctica a la tcnica, esto es, del por qu al qu, no

quiere decir que rechace la tcnica. Como seala Read (1988) se trata de un

modelo que integra la tcnica, bien porque se van incluyendo aspectos tcnicos

sencillos durante el desarrollo de los juegos modificados o porque se dedique,

en caso necesario, una atencin particular y momentnea a algn aspecto

tcnico que se considere fundamental para seguir el desarrollo de la enseanza

de los juegos deportivos.

5. REFLEXIONES FINALES

A lo largo del presente trabajo, hemos intentado clarificar el panorama

actual de las lneas de enseanza de los deportes colectivos que en nuestro

pas se alejan del modelo tcnico tradicional. Hemos realizado un pequeo

rastreo histrico que nos permitiera realizar conexiones entre distintos autores

y autoras y posteriormente encontrar las lineas de influencia en el contexto

espaol contemporneo e identificar los modelos actuales de iniciacin

alternativa a los juegos deportivos (ver figura 5). En este ltimo apartado

presentamos una serie de reflexiones finales con las que pensamos estimular el

debate y abrir vias de comunicacin y colaboracin entre los seguidoes de los

distintos modelos alternativos.

Una de las primeras reflexiones se refiere al carcter social e histrico

del conocimiento sobre la enseanza alternativa de los juegos deportivos. Es

decir, cmo aparecen creencias y se desarrollan ideas, aproximaciones tericas

y prcticas que acaban conformando un cuerpo de conocimiento importante

dentro del campo de la enseanza de los juegos deportivos. Y es que la

enseanza de los juegos deportivos responde a una prctica profesional que no

slo se nutre del conocimiento cientfico emprico analtico sino, especial y

fundamentalmente, del conocimiento profesional y acadmico que se sedimenta

a lo largo del tiempo, aunque en menor medida puedan existir contribuciones

procedentes del trabajo realizado en un laboratorio.

Asimismo, tambin se observa la necesidad de realizar ms estudios

empricos sobre los distintos modelos de enseanza alternativa para que

muchas de las ideas sedimentadas por tradicin se comprueben en la prctica y

den orgen a un conocimiento til mejor. Especialmente se necesitan estudios

que vayan ms all de la comparacin de mtodos o modelos para comprender

en profundidad las particularidades y circunstancias contextuales que

envuelven el desarrollo prctico de los mismos y as ajustarlos, cambiarlos y

mejorarlos terica y prcticamente.

Por otra parte, los modelos de enseanza e iniciacin parecen estar

mediatizadas por los propsitos o fines ltimos (educativo o alto rendimiento) y

por los intereses institucionales que arropa a cada uno de ellos (federaciones

deportivas o centros educativos). No olvidemos que del anlisis de los modelos

se desprende que los verticales encajan muy bien con los intereses de los clubs

y las federaciones deportivas porque se orientan especficamente a un deporte

en concreto y se dirigen al rendimiento deportivo. Mientras tanto, los modelos

horizontales encajan ms con los intereses educativos de las escuelas

deportivas y la educacin fsica porque prefieren una iniciacin comn y

polivalente sin intereses claros en el rendimiento deportivo.

Figura 4. Progresin de enseanza dentro del modelo comprensivo (Devs y

Peir, 1992).

Por ltimo, las similitudes y diferencias entre el modelo horizontal

estructural y el comprensivo abren posibilidades de influencia y

enriquecimiento mutuo. El trabajo de Jimnez (1994) es una incipiente prueba

de ello, ya que trata de ampliar la iniciacin a toda la gama de juegos

deportivos, tal y como apunta el modelo comprensivo (ver figura 1). Por otra

parte, los aspectos estructurales y funcionales, as como los roles de juego

identificados por el modelo estructural, pueden complementarse con el nfasis

comprensivo del otro modelo, con el papel participativo de los jugadores

durante el transcurso del juego, y con el papel reflexivo e investigador del

profesional.

Figura 5. Cuadro comparativo de los modelos de enseanza

alternativa de los juegos deportivos.

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