Curso FLACSO para directores y supervisores de escuelas de tiempo completo.

Felipe Martínez Rizo

Aguascalientes, 12 de noviembre de 2009

La desigualdad de las oportunidades educativas y el

papel de la escuela para reducirla.

¿Qué se entiende por desigualdad de oportunidades educativas?

La noción puede entenderse de manera más amplia o restringida, como:

Desigualdad de acceso formal y efectivo;

Desigualdad de avance y permanencia;

Desigualdad de resultados inmediatos;

Desigualdad de resultados a largo plazo.

Para medir la desigualdad de oportunidades en cada acepción hay distintos indicadores:

Acceso formal: plazas teóricas vs niños en edad.

Acceso efectivo: cobertura bruta y neta.

Avance y permanencia: tasas de matrícula por edad específica, indicadores de extraedad y flujo.

Resultados inmediatos: puntajes en pruebas.

Resultados a largo plazo: tasas de ocupación y datos de ingreso por nivel de escolaridad, etc.

Los sistemas educativos pasan por etapas:

Primero extienden la cobertura, hasta alcanzar la igualdad de acceso formal y después efectivo;

Luego persiguen la igualdad de permanencia, reduciendo y eliminando la deserción;

En algunos casos se busca igualdad de avance, eliminando reprobación y repetición;

A medida que se avanza en lo anterior hay más dificultad para alcanzar la igualdad de resultados;

La desigualdad social se reduce, en relación con los avances anteriores, pero no desaparece.

Pese a los avances, la desigualdad sigue afectando a los grupos desfavorecidos. La trayectoria escolar de los alumnos pobres suele mostrar una secuencia:

A veces acceso tardío a la escuela; siempre antecedentes desfavorables (preescolar, hogar);

Pronto se presenta el bajo rendimiento;

Sigue la reprobación y repetición de grado,

Se refleja en la extraedad,

Y muchas veces termina en la deserción.

Cobertura, reprobación, repetición, deserción en el sistema educativo mexicano

PRIMARIA SECUNDARIA

Aspecto 2006-07 2007-08 Aspecto 2006-07 2007-08

Absorción egreso 6° 95.4 96.3

Matrícula 14,585.8 14,654.1 Matrícula 6,055.5 6,116.3

Cobertura neta 101.2 101.4 Cobertura neta 80.0 81.5

Repetición 1° 5.7 5.0 Repetición 1° 1.2 1.2

Reprobación junio 16.9 17.2

Aprobación 95.8 --- Reprobación agosto 8.2 ---

Deserción 1.5 --- Deserción 7.4 7.0

Egreso de 6° 99.7 99.4 Egreso de 3° 90.1 ---

% alumnos adelantados, en el grado normativo, con rezago ligero y grave, y fuera de la escuela

% de alumnos en situación regular de rezago grave y fuera de la escuela

Alumnos regulares, con rezago grave y fuera de la escuela, 2007-2008

Edad años

Con avance regular Con rezago grave Fuera de la escuela Población total

Absoluto % Absoluto % Absoluto % Absoluto %

3 679,234 34.3 --- --- 1,303,102 65.7 1,982,960 100.0

4 1,902,563 93.1 --- --- 140,720 6.9 2,043,283 100.0

5 2,497,876 117.7 --- --- -376,614 -17.8 2,121,729 100.0

6 2,331,538 105.2 --- --- -115,006 -5.2 2,217,256 100.0

7 2,363,956 105.0 --- --- -112,120 -5.0 2,251,926 100.0

8 2,220,956 100.5 42,614 1.9 -53,152 -2.4 2,210,456 100.0

9 2,165,418 99.1 85,791 3.9 -67,178 -3.1 2,184,108 100.0

10 2,086,709 95.5 124,167 5.7 -26,517 -1.2 2,184,359 100.0

11 2,089,408 95.6 156,181 7.1 -60,733 -2.8 2,184,856 100.0

12 2,056,878 94.4 187,576 8.6 -65,368 -3.0 2,179,086 100.0

13 1,943,990 89.4 186,839 8.6 42,618 2.0 2,173,447 100.0

14 1,708,141 78.9 174,667 8.1 282,782 13.1 2,165,590 100.0

15 1,294,249 60.1 166,034 7.7 691,488 32.1 2,151,771 100.0

16 1,118,822 52.6 117,024 5.5 892,659 41.9 2,128,505 100.0

17 802,938 38.3 167,416 8.0 1,126,318 53.7 2,096,672 100.0

Total 27,262,676 84.5 1,408,309 4.4 3,602,999 11.2 32,276,004 100.0

Asistencia a la escuela y rezago grave por quintil de ingreso, según la ENIG

QuintilPoblación de 5 a 11

años

% que asiste a la

escuela

Población de 8 a 14

años

% que asiste con rezago

grave

I 4,478,339 94.5 4,106,064 16.2

II 3,622,760 98.1 3,418,350 7.7

III 2,971,591 98.5 2,921,303 6.1

IV 2,333,798 98.7 2,488,035 3.9

V 1,796,566 99.2 1,901,454 1.9

Total 15,203,054 97.3 14,835,206 8.4

12

TASAS DE REPROBACIÓN, DESERCIÓN Y NO CONCLUSIÓN.PRIMARIA 2004-2005

Gro

Ch

is

Mic

h

Gto

Ch

ih

Oa

x

Ve

r

Sin

Co

l

Ta

m

Ca

m

Yu

c

Ja

l

Dg

o

Ta

b

SL

P

Za

c

Pu

e

So

n

Mo

r

BC

Me

x

DF

Ag

s

Na

y

Co

ah

BC

S

NL

Hg

o

Qro

QR

Tla

x

Reprobación

Deserción No conclusión

13

EXCALE NIVELES DE DESEMPEÑO ACADÉMICO. PRIMARIA 6º GRADO. ESPAÑOL (2006).

25

52

56

46

56

51

44

28

16

6

11

25

29

7

718

32

47

26

14

2

2

0.5

0.4

Por debajo del básico Básico Medio Avanzado

Porcentajes de estudiantes

25.4

51.9

56

46

56.3

50.8

43.7

51.9

16.1

6.3

10.9

24.6

29

6.6

6.6

2

13.2

25.8

47.3

32.5

18

0.4

0.5

2.2

Por debajo del básico Básico Medio Avanzado

Urbanas privadas

Rurales públicas

Urbanas públicas

Escuelas indígenas

Cursos comunitarios

Nacional

Po

r d

ebaj

o d

el n

ivel

bás

ico

Nivel avanzado

¿A qué se debe la desigualdad de oportunidades?

A una combinación de factores:

Las desigualdades del hogar, que en México son muy grandes, tienen un peso fundamental;

La escuela, lejos de reducir las desigualdades del hogar, contribuye a mantenerlas y acrecentarlas;

Los niños de origen más humilde tienden a ser atendidos por servicios educativos que operan en condiciones más difíciles.

Capital cultural escolar de los estudiantes por entidad federativa

Relación entre CCE y aprendizaje: Ciencias Naturales, 3º de primaria

Condiciones de Infraestructura Escolar por entidad

Relación entre IE y aprendizaje: Ciencias Naturales, 3º de primaria

La combinación de los efectosde los factores del entorno y la escuela

Escolaridad de la madre, 3°primaria por servicio (%)

Escolaridad de madres

Tipos de primarias

CC IND RUR URB PRIV

No escuela 23.8 22.2 8.4 4.2 0.8

Primaria 53.5 42.3 43.3 18.7 3.9

Secundaria 17.1 19.9 27.6 27.6 12.0

Bachillerato 2.8 7.0 8.0 14.3 14.7

Universidad 2.8 8.7 12.7 35.2 68.7

Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

La combinación de factores entorno-escuelaAlumnos según infraestructura escolar (%)

CuartilTipo de primarias

CC IND RUR URB PRIV

Muy deficiente (I) 75.2 59.7 32.3 22.0 1.6

Deficiente (II) 15.7 23.1 30.9 24.3 1.5

Suficiente (III) 5.0 13.9 25.6 30.6 8.6

Muy adecuada (IV) 4.1 3.3 11.3 23.1 88.3

Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

La combinación de factores entorno-escuelaRelación IE-CCE por entidad y servicio

El peso de las desigualdades sociales es muy grande, pero no totalmente determinante.

Desde hace casi medio siglo, con el Informe Coleman (1966) los estudios muestran una fuerte influencia del Nivel Socioeconómico (NSE) de los alumnos y las escuelas sobre el rendimiento.

Pero ese peso no es totalmente determinante; hay alumnos de NSE bajo que obtienen resultados buenos y, sobre todo, hay escuelas que atienden a una mayoría de alumnos de NSE bajo y tienen buenos resultados.

Chile

España

Colombia

México

Chile Brasil

España Uruguay

La investigación sobre eficacia de escuelas El Informe Coleman chocaba con la experiencia de educadores y padres de familia, que podían ver la diferencia entre unas escuelas y otras. Los estudios en gran escala muestran correlación entre NSE de los alumnos y sus resultados en pruebas, pero hay escuelas de alto y bajo rendimiento en todos los niveles socioeconómicos del alumnado. Otra reacción ante el Informe Coleman: estudios de caso sobre escuelas que salían del patrón dominante. Esos trabajos dieron lugar a línea de investigación llamada School Effectiveness Research, estudios sobre escuelas eficaces o sobre la eficacia escolar.

Las brechas educativas y las vacaciones

Otros estudios ayudan a valorar la posibilidad real de las escuelas para que sus alumnos alcancen buenos niveles de aprendizaje, por encima de los antecedentes familiares y el peso del entorno.

Los estudios de enfoque estacional (seasonal perspective) siguen una muestra de niños, aplicando pruebas dos veces en cada ciclo escolar.

Si sólo se analizan los resultados del fin de cada ciclo se encuentra que desde 1°los niños de NSE alto tienen resultados mejores y los de NSE bajo peores. Con el tiempo la brecha aumenta.

Pero si se analizan los resultados de inicio y fin de ciclo la perspectiva es diferente:

Durante cada grado todos los niños muestran un avance similar; las diferencias que distinguen a los de NSE alto, medio y bajo se mantienen con poco cambio.

Durante las vacaciones las brechas se hacen mayores: los de NSE alto siguen avanzando; los de NSE medio y, sobre todo, bajo, avanzan menos, no avanzan o, incluso retroceden.

Las brechas no parece ampliarse debido a la escuela sino a la falta de escuela.

El peso de la desigualdad social es grande y la escuela no puede eliminarla, pero tiene un margen que le permitiría reducirla.

¿Por qué no se hace más en ese sentido?

En parte porque es difícil y no se cuenta con los cuantiosos recursos que serían necesarios.

Pero en parte porque falta también visión para emprender esfuerzos innovadores que exploren las posibilidades que la investigación y la experiencia ponen al alcance de los educadores.

En parte porque es difícil:

La dificultad de brindar buenos servicios educativos en un país como México: la

dispersión de las localidades rurales muy chicas, que atiende el CONAFE.

Localidades ≤ 100 habitantes, 1970-2005

1970 1980 1990 1995 2000 2005

55,650 78,806 108,307 151,305 148,557 137,487

En parte por fallas que sí son imputables a la escuela, a la forma de organizar actividades y aprovechar recursos, a la gestión escolar.

La diferencia de resultados entre escuelas que tienen el mismo tipo de alumnos y recursos se debe a que en unas se trabaja intensamente y se pone realmente en el centro de la atención las necesidades de los niños, pero en otras no; en unas hay visión y capacidad de innovación para emprender nuevos caminos, pero en otras no…

¡La escuela puede hacer la diferencia!

Las escuelas de tiempo completo.

Una diferencia, entre muchas otras, que distingue, los sistemas educativos cuyos alumnos obtienen resultados más o menos buenos en pruebas comparables es la duración de la jornada escolar.

Resultados altos: un turno largo, con comida.

Resultados bajos: varios turnos más cortos: dos en México desde 1960; tres en lugares de Brasil…

Pero una jornada ampliada no puede consistir simplemente en más horas de clase.

La escuela puede hacer la diferencia, para bien y para mal. Con una jornada mayor:

Una buena escuela dará mejores resultados.

Una mala escuela dañará más a los alumnos.

Los alumnos que más necesitan de un apoyo adicional son los que no lo tienen en casa.

Por ello la equidad implica que la ampliación de la jornada con recursos públicos comience por los alumnos de condiciones más desfavorables.

Los brizolaos de Río de Janeiro

La introducción de escuelas de jornada extendida deberá hacerse cuidando que:

Se cuente con un proyecto claro sobre la forma de aprovechar el tiempo adicional.

Se cuente con los recursos suficientes para que las acciones adicionales se lleven a cabo con muy buena calidad, incluyendo actividades: Extracurriculares: cultura, deporte… Remediales en áreas clave… Etcétera…

Todo en forma que haga amable la escuela

Ejemplo de un elemento que hace odiosa la escuela amable: el enfoque de la evaluación.

La visión dominante de la evaluación es punitiva y no formativa; se le teme como amenaza y no se ve su potencial como oportunidad de aprendizaje.

Una manifestación concreta es la estrategia de hacer repetir un grado a los alumnos de menor rendimiento. Tal práctica está muy arraigada, pese a fuertes argumentos en contra, con base tanto en la investigación como en la experiencia de sistemas educativos de resultados muy altos.

¿Aprobar o reprobar?

El tema es complejo y delicado: dejar de reprobar no resuelve el problema de los alumnos de bajo rendimiento, pero reprobarlos tampoco.El dilema “promoción automática o reprobación” no debe ocultar la pregunta central: ¿puede la escuela hacer que el nivel de los alumnos de bajo rendimiento mejore? No es fácil, pero es posible.Para enfrentar ese reto enorme y fundamental son necesarias acciones diversas, que comiencen temprano y duren mucho tiempo, focalizadas en los alumnos más necesitados de apoyo.

Papel de la escuela de tiempo completo.

Impacto emocional de la evaluación:Desde los primeros grados, algunos alumnos... obtienen altos puntajes en las evaluaciones y reciben altas calificaciones. El efecto emocional es que se ven a sí mismos como capaces de aprender, y se sienten cada vez más confiados... Otros, en cambio, obtienen puntajes bajos en las pruebas y reciben calificaciones malas. Esto los lleva a dudar de su capacidad. La falta de confianza en sí mismos los priva de las reservas emocionales para correr el riesgo de seguir intentando... Si un alumno se rinde y deja de esforzarse, o incluso si abandona la escuela, eso es visto como un problema del alumno, no de sus maestros o de la escuela. (Rick Stiggins)

Los expertos han cometido el error de creer que los adultos son los usuarios más importantes de las evaluaciones… Esta idea pierde de vista que los alumnos pueden ser tomadores de decisiones de aprendizaje más importantes... Si un alumno decide que el aprendizaje está fuera de su alcance o que el riesgo de fracaso público es demasiado grande o amenazador, hagan lo que hagan los adultos, el aprendizaje termina.

…es tiempo de sustituir la intimidación como principal motivación por la promesa del éxito académico para todos los aprendices, como esa fuerza motivacional. El miedo a veces funciona, pero sólo motiva a los que tienen esperanza de tener éxito. Desafortunadamente, cuando se trata de aprender la desesperanza siempre pesa más que la intimidación. Una evaluación en aula efectiva puede y debe servir para promover la esperanza en todos los alumnos.

Para escapar al dilema de aprobar o reprobar sin dar apoyo adicional efectivo a quienes más lo necesitan, disponer de tiempo extra es condición necesaria aunque no suficiente.

Esta es una de las cosas que una buena escuela de tiempo completo podría hacer, con muchas otras, que en conjunto podrían cambiar la vida de muchos niños.

¡Ojalá Ustedes lo hagan!

Muchas Gracias