Descripción de trabajo de grado - Sitio Hospedaje de...
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Descripción de trabajo de grado Autoras: Clara Inés Cuervo Mondragón, Yaneth Lizarazo Beltrán, Nidia Pérez Maldonado Título: La enseñanza de la escritura en la educación básica en Colombia: ¿Qué dicen los cuadernos de los estudiantes de tercer grado? Ciudad: Bogotá Año: 2007 No. de páginas: 92 páginas Tipo de ilustraciones: fotos Material acompañante: ninguno Título obtenido: Maestría en Educación Facultad de Educación Maestría en Educación Calificación: 5.0 Palabras clave: prácticas de enseñanza, escritura, educación básica, cuaderno de clase, didáctica Resumen: Este trabajo presenta una investigación sobre las prácticas de enseñanza de la escritura en Colombia, a través del análisis de cuadernos de clase de lengua castellana, grado tercero de básica. Postula que el problema de la producción escrita de los estudiantes se configura en las prácticas de enseñanza del maestro. Estas prácticas, centradas en concepciones que consideran la escritura como transcripción del habla y que la limitan a aspectos gramaticales y ortográficos, entran en tensión con las actuales teorías constructivistas y socioculturales de la escritura. Para sistematizar estas prácticas desde dicha tensión se pretende, a partir de los enunciados que quedan registrados en los cuadernos, inferir qué concepción(es) de escritura los orientan, qué contenidos se evidencian, qué tipo de actividades se desarrollan y cuáles son sus propósitos. Todo ello, asumiendo la parcialidad de la fuente de información. La investigación es de carácter cualitativo con un componente cuantitativo. Las categorías de análisis evidencian que la enseñanza de la escritura está reducida a la prescripción de conocimientos gramaticales orientados a la corrección de la lengua y no a la participación en la cultura escrita y el desarrollo del pensamiento.
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Descripción de trabajo de grado Autoras: Clara Inés Cuervo Mondragón, Yaneth Lizarazo Beltrán, Nidia Pérez Maldonado Título: La enseñanza de la escritura en la educación básica en Colombia: ¿Qué dicen los cuadernos de los estudiantes de tercer grado? Ciudad: Bogotá Año: 2007 No. de páginas: 92 páginas Tipo de ilustraciones: fotos Material acompañante: ninguno Título obtenido: Maestría en Educación Facultad de Educación Maestría en Educación Calificación: 5.0 Palabras clave: prácticas de enseñanza, escritura, educación básica, cuaderno de clase, didáctica
Resumen: Este trabajo presenta una investigación sobre las prácticas de enseñanza de la escritura en Colombia, a través del análisis de cuadernos de clase de lengua castellana, grado tercero de básica. Postula que el problema de la producción escrita de los estudiantes se configura en las prácticas de enseñanza del maestro. Estas prácticas, centradas en concepciones que consideran la escritura como transcripción del habla y que la limitan a aspectos gramaticales y ortográficos, entran en tensión con las actuales teorías constructivistas y socioculturales de la escritura. Para sistematizar estas prácticas desde dicha tensión se pretende, a partir de los enunciados que quedan registrados en los cuadernos, inferir qué concepción(es) de escritura los orientan, qué contenidos se evidencian, qué tipo de actividades se desarrollan y cuáles son sus propósitos. Todo ello, asumiendo la parcialidad de la fuente de información. La investigación es de carácter cualitativo con un componente cuantitativo. Las categorías de análisis evidencian que la enseñanza de la escritura está reducida a la prescripción de conocimientos gramaticales orientados a la corrección de la lengua y no a la participación en la cultura escrita y el desarrollo del pensamiento.
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LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA EN COLOMBIA: ¿QUÉ DICEN LOS CUADERNOS DE LOS ESTUDIANTES DE TERCER GRADO?
Clara Inés Cuervo Mondragón Yaneth Lizarazo Beltrán Nidia Pérez Maldonado
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Bogotá, 2007
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LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA EN COLOMBIA: ¿QUÉ DICEN LOS CUADERNOS DE LOS ESTUDIANTES DE TERCER GRADO?
Línea de investigación Sistemas didácticos en el campo del lenguaje
Clara Inés Cuervo Mondragón Yaneth Lizarazo Beltrán Nidia Pérez Maldonado
Director: Mauricio Pérez Abril
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Bogotá, 2007
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Artículo 23, resolución #13 de 1946: “La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”
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Resumen:
Este trabajo presenta una investigación sobre las prácticas de enseñanza de la escritura en Colombia, a través del análisis de cuadernos de clase de lengua castellana, grado tercero de básica. Postula que el problema de la producción escrita de los estudiantes se configura en las prácticas de enseñanza del maestro. Estas prácticas, centradas en concepciones que consideran la escritura como transcripción del habla y que la limitan a aspectos gramaticales y ortográficos, entran en tensión con las actuales teorías constructivistas y socioculturales de la escritura. Para sistematizar estas prácticas desde dicha tensión se pretende, a partir de los enunciados que quedan registrados en los cuadernos, inferir qué concepción(es) de escritura los orientan, qué contenidos se evidencian, qué tipo de actividades se desarrollan y cuáles son sus propósitos. Todo ello, asumiendo la parcialidad de la fuente de información. La investigación es de carácter cualitativo con un componente cuantitativo. Las categorías de análisis evidencian que la enseñanza de la escritura está reducida a la prescripción de conocimientos gramaticales orientados a la corrección de la lengua y no a la participación en la cultura escrita y el desarrollo del pensamiento.
Palabras clave: prácticas de enseñanza, escritura, educación básica, cuaderno de clase, didáctica
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TABLA DE CONTENIDO
Introducción 1
Marco teórico 5
Ruta metodológica 29
Análisis e interpretación de datos 35
Discusión de resultados 71
Conclusiones 77
Referencias bibliográficas 79
Anexos 82
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Introducción
La escritura como objeto de enseñanza ha estado asociada, por un lado, con una
enseñanza de la lengua limitada a aspectos gramaticales y ortográficos y por otro, con
la concepción de la escritura como código de trascripción del habla. Todo ello inserto en
una práctica acrítica de transmisión del conocimiento. Esto ha generado el
desconocimiento del papel de la escritura en el desarrollo del pensamiento. Aun más, la
baja competencia de los sujetos como lectores y escritores los margina de la
participación en la construcción de la sociedad.
En la actualidad, estas preocupaciones han sido recogidas por teorías que atienden a
las dimensiones cognitivas, comunicativas y socio-discursivas de la escritura. No
obstante, surge una tensión entre ellas y la realidad escolar. Dicha tensión se extiende
a la enseñanza de la lengua en general:
La raíz del problema se manifiesta con claridad, a nuestro juicio, en las palabras del lingüista suizo Jean Paul Bronckart (1985:7): “La enseñanza de la lengua es una de las prácticas pedagógicas más conservadoras y que con más frecuencia es desviada de su objeto específico (enseñar a dominar el sistema de comunicación-representación que constituye una lengua natural) a favor de finalidades vagamente histórico-culturales”. ¿A qué nos dedicamos entonces? En un conocido informe publicado en Gran Bretaña –el informe Bullock– encontramos algunas respuestas: a la acumulación de destrezas discretas, como el reconocimiento de palabras, la ortografía, la habilidad técnica para el análisis sintáctico o al conocimiento histórico e hiperformalizado de lo literario. Estos asuntos forman parte, desde luego, del conocimiento lingüístico, pero cuando se aíslan y sacralizan como únicos contenidos de la enseñanza de la lengua resultan insuficientes a la hora de acercarse al complejo proceso de creación y recepción de mensajes que caracteriza a las sociedades contemporáneas. (Lomas y Osoro, 1998, p. 18)
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Además, la enseñanza de este conocimiento lingüístico aislado no garantiza el
aprendizaje de la escritura, si se entiende escribir como “producir ideas genuinas y
configurarlas en un texto que como tal obedece a unas reglas sociales de circulación”
(Pérez, 2003, p.10).
En Colombia, las problemáticas en torno a la lectura y la escritura en Educación Básica
han sido señaladas a partir de la evaluación masiva1:
a) No hay producción de textos, hay escritura oracional. b) No se reconocen diferentes
tipos de textos. c) Falta cohesión en los escritos de los niños. d) No se usan los signos
de puntuación en los escritos. e) No se reconocen las intenciones de la comunicación. f)
Hay dificultad para establecer relaciones entre los contenidos de diferentes textos. g)
Hay dificultades en la lectura crítica.
Este panorama remite a preguntar no tanto por el aprendizaje de los estudiantes como
por las prácticas de enseñanza del maestro. Es decir, los problemas de aprendizaje,
más que remitirlos al aspecto psicológico del sujeto que aprende, pueden tener su raíz
en las prácticas de enseñanza llevadas a cabo por los docentes. El interés en tales
prácticas estuvo, en un tiempo, relegado a segundo plano porque hubo un fuerte sesgo
hacia las teorías de aprendizaje, que situó al estudiante como centro de la enseñanza.
Así lo plantea la investigadora argentina Edith Litwin (1997), cuando afirma que las
teorías de enseñanza han asumido la psicología como una dimensión constitutiva y por
tanto como una parte fundamental de sus propuestas. Éstas han tratado la enseñanza y
el aprendizaje como un solo proceso y han minimizado la responsabilidad que tiene el
maestro en él. Esta idea también se ha nutrido de una visión instrumentalista de la
didáctica, que redujo su campo de acción al desarrollo de técnicas y actividades para
facilitar la enseñanza.
1 Estas problemáticas fueron identificadas por Mauricio Pérez teniendo en cuenta “los resultados en comprensión lectora y producción de textos en el marco del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación SNE (SABER) que se desarrolla desde 1992; la Evaluación de Impacto del Plan de Universalización desarrollada por el MEN en 1997; y la Evaluación Censal de Competencias y Saberes Básicos realizada desde el año 1998 por la Secretaría de Educación de Bogotá.” (Pérez, 2003, p. 10)
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Con la intención de superar dicha visión “activista” e instrumental, ha surgido una nueva
perspectiva de la didáctica que la fundamenta como ciencia. En esta línea encontramos
a la citada autora, quien propone que el maestro reconozca las condiciones en que
realiza su quehacer para que pueda tomar decisiones de intervención frente a él. Para
Litwin, como para la investigadora española Anna Camps, la didáctica tiene un doble
carácter y una doble función. Por un lado, pretende describir y explicar las prácticas o
situaciones de enseñanza y aprendizaje, en tanto prácticas sociales –y al definir para sí
un objeto de estudio, adquiere su carácter de disciplina teórica. Por otro, pretende
generar alternativas consistentes para orientar las prácticas de enseñanza, lo cual le
otorga un carácter propositivo (Pérez y otros, 2005).
De esta manera, el problema de la producción escrita de los estudiantes se configura en
las prácticas de enseñanza del maestro, las cuales pretendemos describir y explicar
para que a futuro se pueda intervenir sobre ellas. Dicho propósito en la presente
investigación tiene un espacio definido y específico: los cuadernos de lengua castellana
de los niños de tercero de primaria de Colombia. El cuaderno de clase es considerado
como un “espacio de interacción entre maestros y alumnos, una arena donde
cotidianamente se enfrentan los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje y
donde, por tanto, es posible vislumbrar los efectos de esta actividad: la tarea escolar”
(Gvirtz, 1997, p. 23). Según esto, el cuaderno nos provee de un registro, así sea de
carácter parcial, que hace posible inferir las prácticas de enseñanza de la escritura, es
decir, realizar un acercamiento a la didáctica del maestro.
En consecuencia de todo lo anterior, podemos establecer el cuestionamiento que
orientará este trabajo así: ¿Cuáles son las prácticas de enseñanza de la escritura en el
grado tercero de Básica en Colombia vistas a través de los cuadernos de lengua
castellana? A partir de este interrogante pueden derivarse otros como:
-¿Qué hacen los maestros para que sus alumnos escriban?
-¿Qué concepción(es) de escritura los orientan?
-¿Qué contenidos se evidencian y cómo se da su apropiación?
-¿Qué tipo de actividades se desarrollan y cuáles son sus propósitos?
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De acuerdo con estas preguntas el objetivo general del proyecto es: caracterizar las
prácticas de enseñanza de la escritura en grado tercero en Colombia a través de los
cuadernos de lengua castellana.
De este objetivo surgen los siguientes objetivos específicos:
Identificar las concepciones de escritura que se evidencian en estas prácticas de
enseñanza.
Analizar los contenidos y actividades que se seleccionan para la enseñanza en
grado tercero.
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MARCO TEÓRICO
La enseñanza de la escritura en esta investigación requiere una fundamentación en dos
sentidos: por un lado, desde la didáctica y, por otro, desde el objeto de enseñanza: la
escritura. Nuestra posición en estos dos aspectos sigue la opción teórica que se ha
desarrollado en la línea de investigación de Sistemas didácticos en el campo del
lenguaje2, de la cual hacen parte dos de las investigadoras.
La didáctica, teoría acerca de las prácticas de enseñanza
La didáctica como disciplina
Como se mencionó anteriormente, el enfoque fuertemente psicológico que ha tenido la
didáctica ha dado lugar a miradas reduccionistas que la limitan en varios aspectos:
1. El proceso de enseñanza aprendizaje se restringe al aprendizaje y, aún más, al
aprendizaje del alumno. Esto lleva a preguntarse: “¿Cuál es el ámbito donde se
estudian los aprendizajes de los maestros, los profesores, los docentes de todos los
niveles? ¿Se estará pensando al docente como fuente inacabada de conocimiento o se
parte del supuesto de que el proceso de enseñar no requiere aprender?” (Litwin, 1997,
p. 39). De esta manera, se desconoce el papel del maestro y su responsabilidad de
aprender en y para su práctica de enseñanza.
2. Los problemas de enseñanza en el aula se observan únicamente desde una
perspectiva psicológica, con lo cual se desconoce no sólo su complejidad, sino también
la de la didáctica, y la dificultad para dar cuenta de tales complejidades desde una sola
teoría (Litwin, 1997).
2 Línea de investigación perteneciente a la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.
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3. La enseñanza se circunscribe al desarrollo de estrategias, desconociendo su relación
con los conceptos: “las estrategias, descritas en términos de competencias, aisladas de
los contenidos, reflejan una concepción superada que reduce la enseñanza a
habilidades de pensamiento y que separa la enseñanza de los conceptos de la de los
procedimientos y los valores” (Litwin, 1997. p. 41). En esta separación, la dimensión
prescriptiva e instrumental se ubica como dominio de la didáctica, con lo cual se da una
reducción de su campo de acción.
Esta reducción también se evidenció con el surgimiento de la concepción de la
pedagogía como ciencia de la educación, pues a la didáctica se le asignó el papel de
ser una aplicación de aquella (Zuluaga, 2003). Así, a la didáctica se le han exigido
formas metodológicas novedosas, sin una reflexión teórica sobre sí misma que la
fundamente, ni un constructo teórico que la determine.
De este modo, como se plantea en el documento de la línea de investigación (Pérez y
otros, 2005), al reducir la didáctica a mero activismo, se imposibilita la comprensión
acertada de los procesos de enseñanza aprendizaje, al romper la relación básica que
los articula (relación triádica conocimiento-maestro-estudiantes) y desconocer el papel
protagónico del maestro. Como afirma Anna Camps (citada por Dolz y Erard, 2000), “la
relación que existe entre estos tres polos no puede ser comprendida sin el estudio de
las mediaciones que el docente provoca” (p. 163).
Por otra parte, dicho enfoque prescriptivo e instrumental estatiza la responsabilidad,
comprensión, transformación y creación en las prácticas de enseñanza, ya que el
maestro puede transformar su práctica si concibe que ésta no está determinada sino
que es posible su cambio a través de una reflexión crítica. Es decir:
Si a la didáctica se la presenta, según el decir de Susana Barco (1989): (…) no como el lugar de las absolutas certezas, sino como la intersección de las propuestas teóricas con las prácticas educativas; si se orienta al docente hacia una permanente puesta en tensión de sus marcos teóricos con las realidades del
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aula, si se muestra que un cierto grado de incertidumbre en relación con las prescriptivas vigentes puede generar una actitud creadora, no enajenante ni mecánica, se habrá dado un paso adelante en este terreno (Litwin, 1997, p.19).
A este respecto, Alicia de Camillioni (2000) señala que los didactas deben tratar de
responder preguntas como: “¿qué enseñamos?, ¿cómo lo enseñamos?, ¿qué debemos
enseñar? ¿Qué debe ser y hacer la escuela?” (p. 32). Tanto Camillioni como Litwin
plantean que es necesario otorgarle un estatus científico a la didáctica y para ello,
según esta última autora, hay que proponer una nueva agenda de la didáctica en la que
se entienda como una teoría acerca de las prácticas de enseñanza. Dicha postura
nueva tiene que asumir la agenda clásica desde una posición crítica, pues ella había
impuesto una visión de procesos eficientes y neutrales con el fin de estandarizarlos, sin
tener en cuenta la diversidad de contextos y docentes.
En esta perspectiva, sus dimensiones de análisis –objetivos, contenidos, currículum,
actividades y evaluación– deben revisarse. Para ello, Litwin (1997) se centra en el
contenido y el método. Del primero critica dos aspectos: 1. El orden de los contenidos
(qué enseñar primero y qué después), que clásicamente se ha contemplado desde lo
fácil a lo complejo o desde lo familiar a lo lejano. 2. El criterio de selección desde el
currículo (qué se enseñará). Sin embargo, en ambos aspectos se ha olvidado
cuestionar por qué se enseña lo que se enseña, pues esto no parece ser tema de
discusión. Se ha aceptado de forma acrítica desde los manuales y programas de
enseñanza, con lo cual se pierde el vínculo con la estructura de la disciplina a que
pertenece, con la comunidad científica del campo y se olvida el carácter provisional del
conocimiento científico. Además, se reconoce poco la diferencia entre el saber erudito,
el saber que se selecciona para enseñar y el que finalmente se enseña.
Del segundo aspecto, el método, Litwin reconoce que éste siempre ha tenido un
enfoque meramente instrumental y que el maestro se acerca a él buscando unos pasos
a seguir para desarrollar su quehacer. Aparecen, en esta dimensión, problemas
reconocidos por todos los docentes, como las cuestiones de la motivación y el interés,
pero ante las cuales las respuestas se han buscado casi exclusivamente en los medios
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y se ha sobrevalorado el efecto de la tecnología en el proceso de enseñanza. Incluso, a
la tecnología se le ha asignado la tarea de solucionar los problemas de la comprensión,
bajo la creencia de que el medio logrará resolver lo que el docente no había
conseguido. Al hacer esto, sin embargo, se desconocen las particularidades de los
contextos y de los estudiantes mismos.
Por todo ello, para esta autora, la nueva agenda de la didáctica debe recuperar la
preocupación por la enseñanza en sus dimensiones filosófica, política, ideológica y
pedagógica. Además, “un modo de organizar la enseñanza está situado en un lugar, un
tiempo y es la resultante de la relación que el docente establece con, y de la posición
que toma frente a, diversos campos: disciplinar, epistemológico, político, institucional,
entre otros” (Pérez y otros, 2005, p. 7).
Otros autores que consideran a la didáctica como ciencia y quienes han sido gestores
de esta mirada son los franceses Yves Chevallard y Guy Brousseau. Según Alicia Avila
(2001), la preocupación didáctica de estos autores surgió en los años sesenta debido al
afán de mejorar la enseñanza de las matemáticas. Ellos identificaron el sistema
didáctico como el objeto de estudio de dicho campo. Junto al sistema, estos autores
han estudiado el contrato y la transposición didáctica.
El sistema se fundamenta en la relación profesor-alumnos alrededor de un objeto de
saber, es abierto, en relación directa con un contexto escolar y dado en una situación
didáctica. Para Brousseau (citado por Ávila, 2001), esta situación comprende una
situación-problema y un contrato didáctico. Es decir, considera tanto el vínculo que
establece el alumno con el saber (sujeto epistémico) como con la intención de
enseñanza (sujeto didáctico). Se interesa por los participantes en esta situación
(profesor-alumnos) y por la interacción que se establece entre ellos, y plantea que la
aceptación de estas reglas sólo es posible a través del contrato didáctico.
El contrato es entendido como un sistema de obligaciones recíprocas (entre alumnos y
profesor) que establece qué responsabilidades tiene cada uno frente al otro y, en
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general, es de carácter implícito (el maestro puede ser consciente o no de él). Dicho
carácter proviene de ser un dispositivo generado por la cultura que se transmite de
manera ritual y aproblemática y se vuelve explícito cuando se rompe. Además, es
particular para cada contenido escolar por lo que las respuestas de los niños pueden
variar en virtud del contrato didáctico establecido.
Este juego de relaciones y obligaciones puede verse afectado por la forma como se
adaptan o modifican los saberes, es decir, por la transposición didáctica. Según
Chevallard (1991), es el trabajo que se realiza sobre el saber sabio para convertirlo en
un saber enseñado, el cual está atravesado por una red compleja de factores
provenientes de la sociedad, las políticas, la comunidad educativa, entre otros. Este
concepto de transposición, usado con claridad en el campo de las matemáticas, se
vuelve complejo en el área de la enseñanza de la lengua, pues si convenimos en que
“lo enseñable” son las prácticas en sí mismas, surge la pregunta por el sentido de la
transposición en esta área. Sin embargo, creemos que en el caso de los saberes
gramaticales, sí aplica tal trabajo, ya que los hallazgos de las ciencias del lenguaje y de
las diferentes escuelas lingüísticas no pueden llevarse al aula sin pasar por una
elaboración que las haga enseñables.
Las prácticas de enseñanza
Como señalamos anteriormente, el objeto de estudio de la didáctica son las prácticas
de enseñanza, las cuales hemos abordado desde teorías didácticas. No obstante, para
ampliar este concepto, es apropiado remitirnos a los conceptos de práctica social y
práctica educativa, los cuales estudiaremos a partir de los postulados de Gimeno
Sacristán y del Estado del arte elaborado por el grupo de investigación de la línea de
Prácticas educativas y procesos de formación3, particularmente, el capítulo de las
prácticas de enseñanza desarrollado por la profesora Juliana Jaramillo.
3 Línea de investigación perteneciente a la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.
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“La práctica es la cristalización colectiva de la experiencia histórica de las acciones”
(Gimeno, 1999, p. 88). Esto es, que en la práctica se instauran las representaciones,
creencias, motivos y valores colectivos de la cultura. El mismo autor puntualiza que la
práctica se diferencia de la actividad, en cuanto la primera establece un cauce para la
segunda; la práctica implica la reiteración de acciones, pero de carácter social,
sustentadas en conceptos culturales y que adquieren carácter normativo. Por su parte,
las acciones individuales surgidas de aquella, se consideran como cultura subjetiva.
La práctica entendida como experiencia adquiere un doble carácter respecto a las
acciones: por un lado, se convierte en el fondo común que permite el consenso de
acciones de un grupo, lo cual proporciona unidad, reconocimiento, etc.; pero, por otro
lado, puede convertirse en obstáculo para enfrentarse a las nuevas experiencias, ya
que la tendencia a mantenerse en el mismo “cauce” representa una limitación para la
adaptabilidad.
En el terreno educativo, la práctica es una forma más de consolidación de la cultura, es
vista como una serie de acciones repetitivas desarrolladas por un individuo (docente)
que hacen parte de la vida diaria orientada a la enseñanza, cuidado y dirección de otros
(estudiantes). “Las prácticas educativas forman parte esencial del desarrollo humano;
se constituyen de acuerdo con las características, valores y modos de ser de una
cultura; y se configuran en la interacción que asume el lenguaje y la comunicación como
sus mediaciones fundamentales” (Gaitán y otros, 2005, p. 13). No son, sin embargo,
acciones mecánicas, ya que implican saberes y son modificables de acuerdo con la
teoría. Son una fuerza constitutiva de la tensión entre el cambio social y la continuidad.
Como una categoría de las prácticas educativas surgen las prácticas de enseñanza,
que participan de su carácter social y por tanto del carácter histórico, es decir, varían en
el tiempo, según los contextos, y comparten una identidad cultural. Además, dan
cuenta de la relación docente-alumnos-conocimiento y, por tanto, de la forma en que
este último es construido y re- construido en el contexto del aula.
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Así pues, nuestra pretensión en esta investigación se ubica en hacer visibles las
prácticas de enseñanza de la escritura, a través de la observación y caracterización de
los contenidos y los tipos de actividades –que quedan registrados en los cuadernos–,
entendiendo que estos no están aislados sino que hacen parte de una compleja red de
relaciones con la cultura, los saberes y otras prácticas sociales que inciden en el aula
escolar, y que revelan sólo una parte de dichas prácticas, no su totalidad.
La didáctica de la lengua
Después de haber dado una mirada sobre la didáctica en general, nos interesa
centrarnos en la didáctica que se ocupa de las prácticas de enseñanza de la escritura.
Esta la encontramos subsumida en la didáctica de la lengua, la cual está siendo
estudiada por varios teóricos, pero nos interesa el trabajo que ha llevado a cabo la
investigadora española Anna Camps, pues se encuentra en consonancia con los
planteamientos de didáctica antes expuestos.
Para Camps (2001), la didáctica de la lengua, así como se señaló anteriormente
respecto de la didáctica en general, ha estado enmarcada en una orientación
prescriptiva y muy cercana a la enseñanza de contenidos lingüísticos. Esta forma de
abordar la didáctica desconoce la relación contenidos-estudiantes-maestro (sistema
didáctico) y por tanto, estandariza y estatiza los procesos de enseñanza. Además,
reduce la concepción de lengua la cual es preciso ampliar tanto a “los usos verbales
como a los contenidos metalingüísticos” (p. 8). La didáctica de la lengua:
… tiene como finalidad contribuir a una enseñanza de la lengua cada vez mejor y más adecuada en un mundo complejo, dinámico y cambiante en que los objetos de enseñanza y aprendizaje no pueden considerarse como algo estático ya instituido, sino que son también complejos y dinámicos. Por ello, las preguntas y las respuestas, siempre abiertas a nuevas preguntas, tienen que venir del conocimiento en profundidad de los procesos que se desarrollan entre los elementos que conforman la compleja interrelación entre enseñar y aprender y el objeto de esta interrelación, en el caso que nos ocupa, la lengua, sus usos y los aspectos sistemáticos que pueden contribuir a mejorar dichos usos (Camps, 2001, p. 8).
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Desde esta perspectiva, para la investigadora, la didáctica debe reconceptualizarse
como una disciplina cuyo objeto de investigación “es el estudio complejo de procesos
de enseñanza y aprendizaje de la lengua, con la finalidad de actuar sobre las
situaciones de aprendizaje y enseñanza” (p. 7). El objetivo de dicha disciplina es
elaborar conocimiento sistemático de la realidad que permita comprender e interpretar
la actividad de aprender y enseñar la lengua, tanto en la actividad discursiva como en la
de enseñanza y aprendizaje del sistema lingüístico, con el fin de intervenir la práctica
(carácter propositivo). Es decir “sus resultados han de conducir a mejorar el
aprendizaje de la lengua y sus usos” (Camps, 2004, p. 10)
En la configuración de este objeto, Camps (2001) identifica una red de dimensiones que
lo hacen complejo. Por un lado, las diversas funciones a que atiende la lengua y por
otro, la multiplicidad de relaciones que se dan entre los sujetos que intervienen en el
proceso:
La lengua es objeto de aprendizaje en aspectos diversos: los usos como tales y como objeto de conocimiento metaverbal; la sistematización de los distintos niveles de organización de los elementos verbales: fonológicos, fonográficos, morfológicos, sintácticos, léxicos, textuales, discursivos. La lengua sirve también para vehicular dichos contenidos y es mediadora en su construcción; es además organizador de las relaciones entre las personas que configuran el espacio interactivo propio de la escuela (p. 9).
Así pues, la didáctica de la lengua atiende a dos tipos de actividades, que nosotros
hemos querido ampliar a prácticas: las de carácter discursivo-comunicativo y las de
enseñanza aprendizaje de contenidos lingüísticos. Es importante destacar que no se
trata de reducir el aprendizaje lingüístico y metalingüístico sino, por el contrario,
incentivarlo sin desconocer el otro aspecto fundamental del aprendizaje de la lengua:
los usos.
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La enseñanza de la escritura
Para Camps (2004), el sistema didáctico se dinamiza desde una perspectiva
constructivista, es decir, se acepta que el sujeto construye su conocimiento. Esta
consideración es pertinente para la enseñanza de la escritura en dos sentidos: a)
construcción del sistema escrito y b) formación de lectores y escritores. En cuanto al
primero, existe una investigación sólida y de gran magnitud, elaborada por Emilia
Ferreiro, sobre la psicogénesis de la lengua escrita. Para abordar el segundo, hemos
querido fijarnos en la relación cultura escrita- escuela desarrollada por Delia Lerner.
Construcción del sistema escrito
Para Ferreiro (1997) uno de los principales problemas con el que se enfrenta la
enseñanza inicial de la escritura es la concepción que se tiene sobre ésta. Según ella,
puede ser conceptualizada de dos maneras diferentes: como una representación del
lenguaje o como un código de trascripción gráfico de unidades sonoras. De tal manera,
según sea el modo en que se le considere, existen unas consecuencias pedagógicas
que difieren drásticamente.
Ferreiro asume la escritura como una representación del lenguaje señalando que su
invención fue un proceso histórico de construcción de un sistema de representación el
cual “involucra un proceso de diferenciación de los elementos y relaciones reconocidos
en el objeto a ser representado y una selección de aquellos elementos y relaciones que
serán retenidos en la representación” (1997, p.13). Por tanto, los elementos y
relaciones no están predeterminados como sí se presentaría en un caso de
codificación, ya que “el nuevo código no hace más que encontrar una representación
diferente para los mismos elementos y las mismas relaciones” (p. 14). En conclusión, la
escritura es un sistema de representación a la par del sistema de la oralidad. En otras
14 14
palabras, la oralidad y la escritura son dos sistemas de representación del lenguaje
distintos, con características y funciones propias que ejercen influencia uno sobre otro.
Para entender mejor esta diferencia e interrelación entre oralidad y escritura, veamos la
posición de Blanche-Benveniste (2002) quien coincide con Ferreiro en afirmar que la
escritura no es un código de transcripción de la unidad sonora al signo gráfico. Por el
contrario, la escritura es un fenómeno histórico y social que cumple funciones que la
alejan de ser una simple técnica. Entre dichas funciones distingue: pertinencia, sentido
y pertenencia cultural.
La función de pertinencia. La escritura, afirma Blanche-Benveniste, conserva sólo
ciertas características de la oralidad y no considera pertinentes otros aspectos como los
rasgos paralingüísticos –risa, intensidad, tos–, las diferencias fónicas –tonos,
pronunciación distinta para un fonema– y las variedades dialectales.
En cuanto a lo dialectal, la escritura asume una lengua “panregional”, “no refleja la
pronunciación de todos y no corresponde exactamente a la pronunciación de nadie”
(Blanche-Benveniste, 2002, p.17). Además, no conserva la heterogeneidad de la
oralidad, su carácter tiende a ser más homogéneo. Este carácter también se hace
evidente en cuanto a las huellas históricas de otras pronunciaciones. Es decir, mantiene
diferencias que hoy día no se hacen en ningún dialecto de la lengua en cuestión –por
ejemplo “z” y “s” en Latinoamérica.
La función de sentido. La escritura pretende estabilizar el sentido a través de la
adopción de los espacios en blanco, la puntuación, el uso de mayúsculas y el privilegio
de la significación sobre la notación de los sonidos.
Esta estabilización ha pasado por un proceso histórico: en un principio se escribía de
forma continua, luego los escribas irlandeses en el siglo VII comenzaron a hacer
separaciones gráficas basándose en los gramáticos latinos. Después del siglo VII,
cuando se tiene un público más amplio, se empiezan a utilizar signos de puntuación y
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mayúsculas. Hacia el siglo IX se asume la escritura como un medio autónomo aun
superior a lo oral. Así se pretende estabilizar los significados más allá de las variaciones
que sufren en la oralidad para poder mantener la misma escritura.
Función de pertenencia cultural. La lengua escrita, señala Blanche-Benveniste
(2002) citando a David Olson, es un modelo normativo para la lengua hablada. Crea, a
veces, pronunciaciones y establece una representación total de la lengua. Así, cuando
se conoce la escritura y se es partícipe de la cultura escrita, los usuarios determinan la
oralidad desde los principios de la escritura. De ahí que se presenten dificultades en la
enseñanza del sistema escrito, por cuanto se da por hecho que ya el niño reconoce
nociones propias de la escritura, como palabra y oración entre otras.
Plantear esta relación oralidad – escritura, y lo que dicha relación implica para la
concepción de la escritura, proporciona un marco para mirar las prácticas de enseñanza
(alfabetización) que han sido llevadas a la escuela. Si la escritura se concibe como un
código de trascripción gráfico, “se pone en primer plano la discriminación perceptiva en
las modalidades involucradas (visual y auditiva). Los programas de preparación para la
lectura y la escritura que derivan de esta concepción se centran en la ejercitación de la
discriminación, sin cuestionarse jamás sobre la naturaleza de las unidades utilizadas”
(Ferreiro, 1997, p.16). Por lo tanto, su aprendizaje será como la adquisición de una
técnica.
Pero si la escritura es considerada un sistema de representación, su aprendizaje es
totalmente diferente. “Aunque se sepa hablar adecuadamente, aunque se hagan todas
las discriminaciones perceptivas aparentemente necesarias, eso no resuelve el
problema central: comprender la naturaleza de ese sistema de representación” (p. 16).
De tal manera, para la comprensión de dicha naturaleza se requiere que el sujeto
construya el sistema, es decir, que se apropie de un nuevo objeto de conocimiento. En
esta dimensión se estaría hablando, afirma Ferreiro, de un aprendizaje conceptual.
16 16
Desde este punto de vista constructivo, se señalan tres grandes periodos de evolución
de estas escrituras infantiles: - Distinción entre el modo de representación icónico y el no icónico;
- la construcción de formas de diferenciación (control progresivo de las
variaciones sobre los ejes cualitativo y cuantitativo);
- la fonetización de la escritura (que se inicia con período silábico y culmina en
el período alfabético). (Ferreiro, 1997, p. 18)
Estas conceptualizaciones que hacen los niños sobre la lengua escrita deben tenerse
en cuenta en la enseñanza de la escritura. Pues desconocerlas ha llevado a que se
empleen los tradicionales métodos (analíticos y sintéticos) que ayudan poco a que el
niño construya el sistema escrito. Más bien estos métodos y prácticas hacen que éste
crea que el conocimiento es algo que otros poseen y que ya está dado. Además,
reducen la lectura y la escritura a una práctica escolar descontextualizada. Porque
bien sabemos que “la lengua escrita es un objeto de uso social, con una existencia
social (y no meramente escolar). Cuando los niños habitan un ambiente urbano,
encuentran escrituras por todas partes (letreros de la calle, envases comerciales,
propagandas, carteles en la TV, etc.) (…) Nadie puede impedir al niño que las vea y
que se ocupe de ellas.” (Ferreiro, 1997, p. 25)
La formación de lectores y escritores en la escuela
En la cita anterior, Emilia Ferreiro nos deja planteado un problema entre la escuela y la
lengua escrita. De ahí emergen varios cuestionamientos: ¿De qué manera se pueden
apropiar los usos sociales de la escritura sin que se perviertan los propósitos educativos
de la escuela? ¿Cómo formar niños lectores y escritores en la escuela? ¿Cómo
involucrar a los niños en una cultura escrita desde la escuela? Algunas de las posibles
respuestas a estas preguntas se encuentran en el texto de Delia Lerner (2001).
17 17
Ella plantea que la escuela tiene el desafío de incorporar a los alumnos a la cultura
escrita. Esta participación “supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura,
supone asumir una herencia cultural…” (p. 25). De ahí, la importancia de volver la
mirada hacia las prácticas de la lectura y la escritura como el objeto de enseñanza de la
lengua.
Hacer posible esta empresa requiere un conocimiento de las condiciones necesarias,
reales y posibles en la escuela. En cuanto a lo necesario, Lerner afirma que la escuela
debe convertirse en “una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando
respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información
(…), buscando argumentos (…), deseando conocer otros modos de vida (...)“ (p. 26) y
en “una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer
sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer
(…), para protestar o reclamar (...), para intrigar o hacer reír...” (p. 26). La autora señala
que leer y escribir deben ser derechos y responsabilidades que permitan reorganizar el
propio pensamiento y participar en la construcción de la sociedad y el mundo.
Esto es difícil porque las condiciones reales en la escuela plantean la inserción de las
prácticas de la lectura y la escritura en el currículo y éstas tienen unos propósitos
distintos a los que se plantea la escuela. Además, la parcelación y control que se
requieren entran en tensión con sus funciones sociales.
Entonces se cuestiona Lerner, “¿qué hacer para preservar en la escuela el sentido que
la lectura y la escritura tienen fuera de ella?, ¿Cómo evitar que se desvirtúen al ser
enseñadas y aprendidas? “ (p. 32). El camino, señala la autora es “generar condiciones
didácticas que permitan poner en escena –a pesar de las dificultades y contando con
ellas– una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social (no
escolar) de estas prácticas“ (p. 32).
Entre estas condiciones están:
18 18
Formular como contenidos de enseñanza de la lengua los quehaceres del lector
y del escritor. Entre los quehaceres del lector que implican interacciones con otras
personas acerca de los textos, se encuentran por ejemplo, los siguientes: comentar o
recomendar lo que se ha leído, compartir la lectura, confrontar con otros lectores las
interpretaciones generales, discutir sobre las intenciones implícitas. Entre los más
privados, en cambio, se encuentran quehaceres tales como: anticipar qué sigue del
texto, releer, saltar lo que no se entiende, entre otros.
En cuanto a los quehaceres del escritor, la distinción entre lo compartido y lo privado es
menos nítida, quizás porque la escritura es más solitaria que la lectura, pero al mismo
tiempo obliga a quien la ejerce, a tener constantemente presente el punto de vista de
los otros, de los futuros lectores. Planificar, registrar, revisar una y otra vez, son los
grandes quehaceres del escritor, que no son observables desde el exterior y se llevan a
cabo en privado.
Articular propósitos didácticos con propósitos comunicativos a través de
proyectos de producción-interpretación. Este tipo de trabajo permite “que todos los
integrantes de la clase –y no sólo el maestro– orienten sus acciones hacia el
cumplimiento de una finalidad compartida” (Lerner, 2001, p. 33). Además, favorecen “el
desarrollo de estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los
alumnos y abre las puertas de la clase a una nueva relación entre el tiempo y el saber”
(p. 33).
De acuerdo con esto, la escuela tiene algunos desafíos:
• Contribuir a la formación de practicantes de la lectura y la escritura y ya no sólo
sujetos que puedan “descifrar” el sistema de escritura. Que sean capaces de
seleccionar textos, ser críticos ante las lecturas.
• Contribuir a la formación de personas deseosas de adentrarse en los otros mundos
posibles que la literatura nos ofrece. Abandonando las actividades mecánicas y
19 19
desprovistas de sentido que llevan a los niños a alejarse de la lectura, por considerarla
una mera obligación escolar.
• Orientar acciones hacia la formación de escritores, de personas que sepan
comunicarse por escrito con los demás y con ellos mismos.
• Lograr que los niños manejen con eficacia los diferentes escritos que circulan en la
sociedad y cuya utilización es necesaria o enriquecedora para la vida (personal, laboral,
académica).
• Lograr que la escritura deje de ser en la escuela sólo un objeto de evaluación, para
constituirse realmente en un objeto de enseñanza.
Así, para formar lectores y escritores, es necesario dedicar mucho tiempo escolar a la
lectura y a la escritura, además, implica trabajar una gran diversidad de géneros
discursivos específicos con funciones y características diferentes.
Géneros discursivos y tipos textuales
Para Bajtin (1998), lingüista ruso, existen numerosos géneros discursivos que se
caracterizan como tipos estables de enunciados elaborados en las distintas esferas de
la actividad humana. Se caracterizan por ser diversos, heterogéneos, históricos y
culturales. En otras palabras, se configuran según la cultura, la sociedad y el momento
histórico que se vive. Estos géneros también se definen por los sujetos discursivos, sus
intenciones, las funciones del lenguaje, y las condiciones y situaciones de la
comunicación.
Por su parte, el concepto de texto surge de la Lingüística textual, propuesto como
unidad de análisis. Un texto, si se cumplen ciertas condiciones, “debe ser el resultado
de la actividad lingüística del hombre, ha de tener una intención comunicativa y
explicitarse en un contexto” (Bernal Leongómez, 1986, p. 17). Según Teun van Dijk
(1995), el texto se considera como una serie de relaciones semánticas y sintácticas que
20 20
se dan entre oraciones y secuencia de oraciones. Su principal propiedad es la
coherencia y se enmarca en un contexto.
En torno a estos conceptos de discurso y texto se han desarrollado diversas
clasificaciones, que configuran un panorama complejo y, por tanto, difícil de abordar
desde una sola perspectiva. Podemos hacernos una idea de esta complejidad con el
siguiente aparte de Vázquez, Matteoda y Jacob (recup. nov, 2006):
Las tipologías de textos y discursos propuestas responden a finalidades y a bases de tipologización muy diversas como lo muestra la heterogeneidad de clasificaciones existentes, sean formuladas desde la lingüística o desde la didáctica de la lengua. Las denominaciones y los criterios de tipologización difieren: la tipología sociolingüística de los géneros discursivos primarios y secundarios (Bakhtine, en Adam, 1992); la clasificación según las funciones del lenguaje (Jakobson, en Kaufman y Rodríguez, 1993); la clasificación según la estructura discursiva global -la macroestructura- que caracteriza la naturaleza específica de cada texto (Halliday y Hasan, 1980); según los esquemas prototípicos -superestructuras- que intervienen en la comprensión y producción de textos (van Dijk, 1983); según la configuración textual y la dimensión secuencial (Adam, 1992); según la distribución de las prosas de bases en géneros textuales (Serafini, 1992); y la combinación de los modos discursivos o tramas y las funciones predominantes de los textos (Kaufman y Rodríguez, 1993).
Dado este panorama complejo y para abordar la producción textual encontrada en los
cuadernos, hemos optado por la categorización hecha por Pérez (2000), quien retoma
las propuestas de Adam y Cassany y relaciona texto con la producción de significado y
discurso con la producción de sentido. En otras palabras, el discurso es un texto que se
pone en contexto (texto situado) “que cuenta con un escenario de interacción real y que
cumple con funciones sociales concretas” (p. 119).
Según el contexto comunicativo o el destinatario, el discurso puede tomar diversas
formas a nivel escrito (Pérez, 2000), con lo cual tenemos tipos de escritos como carta,
panfleto, cuento, entre otros. Los cuales corresponden a la actualización de diferentes
tipos de texto –superestructura–.
21 21
Estos textos se clasifican en narrativo, explicativo, argumentativo, informativo, etc. En
cuanto a los tipos de discursos, como antes se señaló, se distinguen por las intenciones
de comunicación y los contextos: contar, explicar, persuadir, informar, etc. Veamos la
clasificación:
Tipos de texto. Tabla No. 1 Tipo de discurso (intención de comunicación)
Tipo de texto (superestructura)
Tipo de escrito (actualización del discurso)
Describir Descriptivo Noticias, cartas, cuentos, novelas, monólogos, postales….
Explicar (exponer)
Explicativo Manuales, libros de texto, conferencias, tratados, resúmenes, reseñas
Contar (narrar)
Narrativo Cuentos, mitos, novelas, canciones, fábulas, leyendas, biografías, crónicas, diarios, reportajes
Persuadir (argumentar)
Argumentativo Ensayo, disertación, editorial, poema, publicidad, carta, artículo, cuento…
Exhortar (forzar a)
Instructivo Recetas de cocina, reglamentos, códigos, manuales de empleo de aparatos, instructivos, carta, propagandas…
Informar Informativo Boletín de prensa, noticia, carta, tarjeta de invitación, afiche, aviso, aviso clasificado, telegrama, E-mail…
Predecir (anticipar)
Predictivos Horóscopos, boletines meteorológicos, cartas astrales, predicciones económicas, avances de investigación…
Tomado de Pérez, 2000, p. 121
22 22
Principales tendencias teóricas y metodológicas de la enseñanza de la composición
escrita
Los estudios de enseñanza de la escritura pueden diferenciarse según su objeto de
estudio y las metodologías que desarrollen, de acuerdo con él. Sobre estas tendencias,
Camps (2004) ha elaborado un panorama en el cual toma como punto de partida cuatro
elementos de referencia: el texto, el proceso de escritura, el contexto y, por último, la
actividad discursiva. Hace la aclaración de que estos se integran y se mezclan en las
diferentes prácticas del aula.
El texto
El concepto de texto ha sido trabajado por muchos autores y ha ganado así una
multidiscursividad que es necesario abordar, al menos en parte, para aproximarnos a
una noción de lo que consideraremos texto en esta investigación.
Camps (2004) aclara que el concepto es un legado de la escuela Formalista Rusa y del
movimiento americano del New Criticism. Estos dos movimientos proponen estudiar las
características estructurales de los textos y de sus elementos internos en sí mismos.
En este enfoque, la tarea del lector es muy importante ya que él es el generador del
texto, pues es el receptor de significados.
En la escuela, esta noción del texto ha orientado el desarrollo de la capacidad de leer y
escribir desde el análisis de textos y desde la perspectiva de proyectos de escritura. En
la actualidad el enfoque ha superado el aspecto literario y se ha adentrado en diversas
producciones de orden científico e intelectual. En este campo la mirada de tipologías
textuales se ha abierto paso. Para establecer estas tipologías, los estudiosos se han
basado en la identificación de la estructura específica de aquellas producciones
23 23
altamente significativas para los entornos escolares: la reseña, el ensayo, el paper, el
comentario, el artículo de prensa y otros.
Para Camps (2003), el aporte fundamental de los estudios textuales ha sido el de poner
en el centro de las preocupaciones la visión global del texto como unidad y “mostrar la
dependencia de sus elementos y de los recursos formales respecto de esta globalidad”
(p.16).
El proceso de composición escrita
Este enfoque tiene su origen en los estudios de Flower y Hayes (citado por Camps,
2003), quienes se preocuparon por develar las operaciones mentales que acompañan
el proceso de la escritura. Desde una perspectiva cognitivista, los interesados en estos
aspectos se dedicaron a determinar cuáles eran las conductas repetidas por los
escritores expertos. Descubrieron que la planificación, la textualización y la revisión
forman parte de las actividades que realizan los escritores con más experiencia.
En la actualidad, el estudio sobre los procesos de composición escrita revisa aspectos
como la finalidad que el escritor se propone en relación con la función que deberá tener
el texto, su destinatario y la imagen de sí mismo como escritor. La función del texto es
determinante para la elección de elementos y recursos retóricos así como para la
selección de contenidos. Esta actividad de selección es calificada por los estudiosos
como altamente significativa en el terreno del aprendizaje ya que “en este proceso, los
conocimientos establecen nuevas relaciones y experimentan transformaciones que
constituyen aprendizaje” (Camps, 2003, p. 16)
La perspectiva de composición escrita domina de tal forma el panorama anglosajón que
allí se ha cambiado el enfoque de la enseñanza de la redacción. El texto ya no es el
objeto de enseñanza y ahora se enseña el proceso. “El énfasis recayó en las
estrategias de resolución de problemas de composición y en la capacitación de los
24 24
aprendices para llevar a cabo un control adecuado del proceso de producción textual”
(p. 17).
Esta idea de la escritura como proceso se relaciona directamente con los
planteamientos psicopedagógicos de Vigotsky. Al asumir los procesos de escritura, el
maestro se ve llamado a intervenir en la generación del texto y a proporcionar el
andamiaje que los estudiantes requieren para resolver los problemas que la
composición les plantea.
El contexto
Camps (2003) presenta el concepto de contexto como un constructo complejo que
puede tener tres acepciones. La primera de ellas asume que el contexto es una
situación, entendida como una realidad objetiva que condiciona los productos escritos,
esta incluye la situación en la que se realiza la tarea y las características del
destinatario. En la segunda perspectiva se asume que el contexto es una comunidad
discursiva. En este sentido existen grupos que generan usos compartidos del lenguaje
escrito y estos son, a su vez, los que permiten interpretar los textos. El conocimiento de
estos contextos se construye socialmente cuando se participa de dichas comunidades.
Por último, el contexto se asume como esfera de la actividad humana. Este enfoque
plantea que diversos elementos como el escritor, la tarea, el texto, la situación y la
interacción determinan la producción y constituyen la construcción de sentido. En
resumen, se puede afirmar que la inclusión de la categoría de contexto es el
reconocimiento de que los factores extralingüísticos influyen en la producción escrita.
Este concepto ha permeado los proyectos de escritura significativa y escritura en
situaciones reales de comunicación. Según Camps (2003), en este enfoque, los textos
no son independientes del contexto sino que emergen de él y al mismo tiempo lo
conforman. El movimiento más representativo de esta tendencia es el "Writing Accross
the Curriculum" (p. 25) cuya pretensión es la escritura como práctica transversal de toda
25 25
la actividad académica y que enfoca su atención en enseñar a los estudiantes a escribir
textos explicativos, informativos o expositivos que son los tipos más usados en el
mundo académico.
Dentro del enfoque de contexto se encuentran las escuelas de la enunciación, la
pragmática, la etnografía de la comunicación y el análisis del discurso, entre otras.
Todas ellas han contribuido a la conceptualización de la producción escrita como
actividad de uso de la lengua.
La actividad discursiva
La actividad discursiva como tal tiene sus raíces en la Teoría de la Actividad de
Leontiev y Vigotsky y en el pensamiento de Dewey. Para los estudiosos, esta actividad
está descompuesta en acciones: "Los individuos llevan a cabo las actividades mediante
un sistema de acciones cada una de ellas realizadas con un objetivo que no es el
motivo de la actividad pero que se integra a ella. Así por ejemplo, buscar una palabra en
el diccionario adquiere sentido en un proceso de resolución de problemas en la lectura y
la escritura" (Camps, 2003, p. 19).
El uso y generación del discurso es un asunto que al pensarse a través de la escritura
resulta sumamente complejo, pues incluye aspectos personales y, en ocasiones,
extraescolares. El discurso está íntimamente ligado con la cultura y sus
manifestaciones, así como con los tipos de discursos que las sociedades alfabetizadas
han elaborado: literarios, científicos, periodísticos entre otros. Idealmente, la educación
debería formar a sus egresados para hacer uso de ellos en el momento en que lo
requirieran.
26 26
El trabajo de la profesora Camps provee un panorama de los enfoques que actualmente
dominan la enseñanza de la composición escrita. Esto brinda elementos a nuestra
investigación en tanto que estos enfoques podrían identificarse en las prácticas de
enseñanza de la escritura que se hacen visibles en los cuadernos. No obstante, es
importante establecer que aunque nuestra posición sobre la enseñanza retoma ciertas
características de la actividad discursiva, nuestra posición está orientada hacia los
planteamientos de Delia Lerner en cuanto a la escritura como práctica sociocultural.
Hasta aquí, hemos visto los referentes teóricos que enmarcan nuestro problema de
investigación, las prácticas de enseñanza de escritura. Ahora daremos una mirada
rápida a las consideraciones que desde la política educativa se hacen de ella, lo que
nos permitirá establecer conexiones y/o contrastes al momento de intentar caracterizar,
a través de los cuadernos, qué pasa en las aulas con la escritura.
Las políticas públicas recientes frente a la enseñanza de la escritura en el contexto
colombiano
En cumplimiento del artículo 78 de la Ley 115 de 1994 se crean los lineamientos
curriculares que buscan congruencia con el tipo de población colombiana, así como con
los cambios mundiales y nacionales que se han dado a nivel cultural, social, económico,
político y tecnológico, entre otros. Atendiendo a este panorama, se busca propiciar las
potencialidades de las personas, los grupos, las etnias y las diversas poblaciones
colombianas. Estos lineamientos brindan un enfoque para entender el currículo como
un “conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional,
regional y local” (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 1998, p. 30). Además, se
establecen como guías para construir los proyectos educativos institucionales en las
27 27
entidades de enseñanza básica y media. Éstos se han ubicado por áreas básicas-
fundamentales y complementarias.
Entre las básicas tenemos las del área de lengua castellana cuya concepción del
lenguaje va más allá del enfoque semántico-comunicativo, el cual se había estipulado
en la propuesta de renovación curricular de la década de los ochenta. Así, pues, esta
nueva concepción se centra en la construcción de la significación a través de los
múltiples códigos y formas de simbolizar. En otras palabras, el lenguaje es más que
comunicación, es decir, es una forma de darle sentido y significado a los múltiples
signos que rodean a las personas y a las sociedades. “Producir significado se relaciona
con el nivel del texto y producir sentido con el nivel del discurso” (Pérez, 2000, p. 107).
Así, dicha concepción involucra a su vez el aspecto lingüístico y el socio-cultural.
A partir de ello, los actos de leer, escribir, hablar y escuchar se resignifican. En cuanto
al proceso de escribir, que es nuestro interés en la presente investigación, se expone
que no es sólo un acto de codificación de significados sino un proceso individual y
social que crea un mundo y pone en juego saberes, competencias, intereses y está
determinado por un contexto socio-cultural y pragmático.
En cumplimiento de esta concepción se pensaron estos lineamientos curriculares en
torno a cuatro ejes: (1) los procesos de construcción de significación, (2) los procesos
de interpretación y producción de textos, (3) los procesos culturales y estéticos
asociados al lenguaje: el papel de la literatura y (4) los principios de interacción y los
procesos culturales implicados en la ética de la comunicación.
Orientadas por nuestro interés investigativo, la enseñanza de la escritura, nos
detendremos en los dos primeros ejes. El eje (1) está visto en cuatro niveles: a) La
construcción de significación en la escritura está fundamentada, en especial, por las
investigaciones de Emilia Ferreiro (ver apartado La escritura como representación social
en este mismo documento). b) El nivel de uso de la escritura se evidencia en la
intención que se tiene al producir diferentes tipos de textos. Esto significa que la
28 28
enseñanza se debe preocupar por enseñar los usos sociales y culturales del lenguaje.
c) El nivel de explicación del funcionamiento de la escritura, que es el nivel
metalingüístico, es decir, se propone que el estudiante puede explicar el sistema
escrito, pero no antes de su uso sino durante y después de que haya producido textos
por un tiempo, de lo contrario, se vuelve un hecho memorístico el aprender la estructura
del texto, la gramática o la ortografía. d) El nivel de control o nivel metacognitivo
observa que el estudiante autorregule su proceso de aprendizaje con la escritura.
En cuanto al segundo eje, las categorías básicas para la producción de textos están
fundamentadas en la lingüística textual y la pragmática. Aquí, texto se entiende como
un tejido de significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y
pragmáticas. En esta producción se pueden observar tres tipos de proceso: a)
Procesos del nivel intratextual: estructuras semánticas y sintácticas, léxico, coherencia y
cohesión. b) Procesos de nivel intertextual: reconocer las relaciones entre el texto y
otros textos y c) Procesos de nivel extratextual: reconstrucción del contexto o situación
de comunicación.
29 29
RUTA METODOLÓGICA
Esta investigación es de carácter cualitativo, debido a que la interpretación se realizará
desde categorías obtenidas del análisis de la información recolectada en los cuadernos
y de algunos conceptos derivados de una posición sobre la teoría. Cuenta con un
componente cuantitativo, en la medida que la información de base –los enunciados de
los cuadernos– se categorizó y analizó, inicialmente, desde una estadística descriptiva
básica. Es decir, en un primer momento se realizará un conteo de la categorización
realizada a los enunciados para establecer frecuencias (número de apariciones y
porcentajes) y relaciones entre ellas. Luego se hará una interpretación de estos
resultados para acercarnos a las prácticas de enseñanza que se pueden inferir en los
cuadernos.
Consideramos importante hacer un acercamiento al cuaderno de clase, dado que esta
producción cultural es tomada en esta investigación como un registro etnográfico que
proporcionó los datos.
Ante todo, es importante hacer explícitos los siguientes hechos relacionados con el
cuaderno:
• El cuaderno de clase es un elemento que sigue vigente en las prácticas de
enseñanza y aprendizaje.
• El cuaderno de clase es un soporte donde quedan consignadas gran parte de las
actividades que el maestro realiza.
• Los cuadernos de clase reflejan una manera particular de la didáctica de la
escritura y las actividades registradas en ellos permiten inferir algunas
concepciones y creencias que las guían.
A pesar de su carácter parcial, el cuaderno como forma de registro se convierte en
fuente de acceso privilegiado para el estudio de lo que sucede en las aulas:
30 30
(...) el cuaderno que los alumnos usan diariamente, tanto para registrar mensajes como para desarrollar actividades, reúne dos condiciones que lo hacen de interés. La primera, su capacidad de conservar lo registrado, carácter que lo distingue de otros espacios de escrituración. (...) el cuaderno permite ser guardado, coleccionado, revisado y revistado a lo largo del tiempo. La segunda condición es la de ser el cuaderno un espacio de interacción entre maestros y alumnos, una arena donde cotidianamente se enfrentan los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje y donde, por tanto, es posible vislumbrar los efectos de esta actividad: la tarea escolar. (...) A favor de la elección de este objeto se encuentra además el hecho de que todos los días, en casi todas las horas de clase, alumnos y maestros llevan a cabo un minucioso proceso de escrituración, cuyos ámbitos de registro privilegiados son varios, entre los cuales no pueden desconocerse el cuaderno y el pizarrón (...) (Gvirtz, 1999, p. 12) 4.
Para Gvirtz, es la actividad el elemento estructurante del cuaderno, pues es a través de
ella que los saberes disciplinares se reestructuran para transformarse en saberes
escolares. Es decir, es un espacio que permite evidenciar el tipo de trasposición
didáctica o su ausencia.
En los cuadernos queda registrado, de una u otra forma, el esquema práctico que sirve
de sostén a la labor del docente. Se expresa allí una manera de concebir no sólo la
enseñanza y el aprendizaje, sino una forma de producción y distribución de los
saberes; además, una forma de ver los objetos de enseñanza, como la escritura, en
este caso. Al fijarnos, encontramos que, por ejemplo, en el cuaderno la escritura que
aparece es de “la mano infantil” (del alumno), pero la redacción de lo dicho, es
claramente la del adulto (el maestro, o incluso el libro de texto).
El cuaderno cumple además, una función como dispositivo escolar. Es decir, “como un
conjunto de prácticas discursivas escolares que se articulan de un determinado modo
produciendo un efecto” (Gvirtz, 1999, p. 14). Al referirse a prácticas discursivas, la
autora interpreta el cuaderno como conjunto de signos articulados de modo particular
que dan lugar a enunciados5 “cuyas regularidades dan cuenta de lo que aquí se
4 La autora realiza esta caracterización en el marco de su investigación acerca del cuaderno como dispositivo en la escuela argentina entre los años 1930 y 1970. 5 La autora sigue en estos conceptos a Michel Foucault en La arqueología del Saber (1985).
31 31
denomina como prácticas discursivas escolares” (p. 15). Gvirtz, define estas prácticas
discursivas como aquellas producciones de la escuela, para distinguirlas de las
producciones sobre la escuela, a las que denomina prácticas discursivas pedagógicas.
El cuaderno entendido como dispositivo también funciona como “productor de los
saberes escolares” (p. 15). Es decir, utilizar un cuaderno en forma “apropiada” requiere
del aprendizaje de unos saberes específicos como entender la relación entre el
desarrollo de una actividad (sucesión temporal) y su consignación sucesiva en las hojas
(sucesión espacial) o como el uso del margen y los renglones, cuyo tamaño y
distribución (rayados o cuadriculados) también ejercen una disposición particular sobre
la escritura y, en general, sobre las tareas que se desarrollen en él.
En cuanto a las acciones específicas que se establecieron para llevar a cabo el
proyecto, tenemos:
Recopilación de una muestra de cuadernos de grado tercero (2005),
pertenecientes al sector oficial, a través de los Centros regionales que apoyan la
gestión de la Licenciatura a distancia6. Para recoger la muestra de cuadernos de
lengua castellana de tercer grado, se hizo un muestreo intencional en primera instancia,
solicitando a todos los estudiantes de la Licenciatura, a través de los centros regionales
que prestan apoyo administrativo al Programa. Sin embargo, esta convocatoria abierta
no dio los resultados esperados pues llegaron pocos cuadernos. Entonces, se
implementó la estrategia de recogerlos a través de una producción académica
propuesta en el espacio curricular de Sistemas escritos. Esta consistía en hacer una
descripción y análisis de un cuaderno de lengua castellana de tercer grado con el fin de
identificar tendencias de trabajo con la escritura. Por tanto, los estudiantes deberían
enviar el cuaderno siguiendo estos criterios: tercer grado de Educación básica, año
2005, institución pública, e identificarlo con los siguientes datos: Departamento,
Municipio e Institución.
6 Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua castellana. Universidad Javeriana, Bogotá.
32 32
En total se recogieron 290 cuadernos, de los cuales sólo se tomaron en cuenta 198.
Los 92 restantes fueron descartados por diferentes razones tales como: provenir de
colegios privados, pertenecer al mismo curso y colegio o no poder ser identificados.
Con respecto a este último aspecto, se encontró que, a pesar de la indicación que se
dio a los estudiantes de la licenciatura, varios cuadernos carecían de identificación o
estaba incompleta (faltaba el municipio y/o el colegio). Entonces, se inició la labor de
establecer su origen a través del mismo cuaderno o buscando al estudiante que lo
había entregado.
La primera opción fue la más empleada; para buscar el municipio hubo necesidad de
recurrir, por ejemplo, a uno de los tipos de escrito más recurrente en este grado, la
carta, también se pudo localizar la zona por la descripción que hacen los niños de sí
mismos, de sus familiares o de su región. Además, se acudió a otro tipo de texto muy
utilizado en la escuela: la composición sobre las vacaciones, que nos fue de gran ayuda
ya que en varios cuadernos se pudo localizar estos sitios, en otros no. Aquí es preciso
señalar que entre menos esté la voz del niño en el cuaderno, menores indicios se dan
para poder localizar su región o su contexto.
Para confirmar el nombre de los colegios y escuelas, se consultó la página del
Ministerio de Educación Nacional para verificar si los colegios eran oficiales o no. En
este proceso, desafortunadamente, fue necesario descartar varios cuadernos, sobre
todo de lugares que eran de interés como Maicao, Lorica o Sandoná; por ser
instituciones de carácter privado.
Posteriormente se elaboró una tabla de codificación de cuadernos, en la que se
sistematizó por departamentos la información de procedencia de éstos. En ella se
utilizaron los códigos de identificación de municipios propuesta por el DANE (ver Anexo
No. 1).
33 33
Identificación de los enunciados relacionados con escritura que quedan
registrados en los cuadernos. Para el registro de la información, se decidió transcribir
los enunciados hechos por el profesor, expresados en indicaciones de tareas y
actividades en clase. De igual forma, se incluyó el contenido temático, expresado en
definiciones, ya que se identificaron estas dos partes centrales en la estructura del
cuaderno.
Frente a la transcripción hacemos dos salvedades: 1. Se hicieron ajustes a la redacción
en aquellos casos en que no era muy clara. 2. Se escribieron enunciados que no
aparecían explícitos pero que podían inferirse. Estos se presentan entre paréntesis en
la transcripción.
El número de enunciados transcritos por cuaderno oscila entre 80 y 300 (incluyendo el
contenido temático).
Producción de una base de datos con los enunciados de las actividades
propuestas por el profesor. Para construir la base de datos se utilizó el programa
Excel. Allí se asignó una hoja de cálculo para cada cuaderno y un archivo por
departamento. En esta base aparecen transcritos los 198 cuadernos que se
encuentran registrados en la Tabla de codificación. Es pertinente aclarar que el proceso de selección de los cuadernos se realizó al azar,
en la medida que contando con estudiantes en los diferentes departamentos del país, y
dado que los criterios fueron formales, no hubo un sesgo particular en la solicitud. Sin
embargo, este proceso no es el típico en un muestreo aleatorio, según la bibliografía
estadística. Dadas las características de la petición es más viable hablar de muestreo
intencional en la medida que se eligieron los cuadernos, de un grado particular, de un
tipo de institución (de carácter público). En este sentido es necesario decir que no se
puede hablar de representatividad estadística, desde el punto de vista del muestreo
aleatorio. Pero dado que el comportamiento de los cuadernos fue muy homogéneo en
34 34
los diferentes departamentos, sí es posible hablar de una representatividad, derivada
del muestreo intencional.
Por esto se estableció una muestra proporcional de 50 cuadernos que serían los que se
categorizaron finalmente. Los criterios para seleccionar estos cuadernos atendieron,
por un lado, a tener un número equitativo de cada lugar y, por otro, a cubrir el mayor
número de departamentos. La muestra final quedó conformada por diez (10) cuadernos
de cada uno de los departamentos principales –Cundinamarca, Antioquia y Valle del
Cauca– y uno de cada uno de los departamentos restantes de los que recibimos
cuadernos (20 en total). En los casos en que se tenía, se tomó el cuaderno proveniente
de la ciudad capital (ver Anexo 2).
Identificación y categorización de las regularidades de estos enunciados según el
tipo de actividad y los propósitos que buscan.
Interpretación de los resultados.
Los últimos dos aspectos se desarrollarán en el siguiente apartado.
35 35
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
Categorización
Una vez transcritos varios de los cuadernos se tomaron, al azar, cuatro y se hizo una
primera apuesta de categorías a partir de la teoría y de un primer análisis de las
características de las actividades encontradas en ellos. Al avanzar en la investigación,
se ajustaron las categorías, las cuales fueron puestas a discusión con pares y el
director de la investigación. De tal manera, el camino para construir las categorías
constituyó un movimiento constante de la teoría a los datos y de lo hallado en estos
hacia la teoría. En este sentido, puede afirmarse que, a pesar de haber propuesto unas
categorías iniciales, en su mayoría estas son emergentes y responden a dimensiones
reconocidas en el contenido de los cuadernos.
Dicho carácter emergente hizo que se organizaran tratando de dar cuenta de cómo es
el trabajo propuesto en el cuaderno. Pero, dada la complejidad de las actividades
halladas, debieron construirse categorías que atendieran a la naturaleza de los diversos
aspectos involucrados.
Como categorías principales se distinguen, en primer lugar, aquellas que atienden a
un aspecto particular, como es la ortografía, las definiciones, las actividades centradas
en la gramática, las dirigidas al trabajo con escritura, con lectura y el trabajo con el
diccionario; por otra parte, se establecieron categorías para dar cuenta tanto de la
unidad de trabajo como de la unidad de producción y en los casos de trabajo con la
unidad Texto se procuró establecer el tipo textual trabajado.
Las categorías definitivas se presentan a continuación, identificadas con números
arábigos. Las subcategorías en cada una se identifican con literales y aparecen
representadas en la base de datos.
36 36
Categorías y subcategorías. Tabla No. 2
CODIGO NOMBRE DE CATEGORIA SUBCATEGORIAS
1 ORTOGRAFIA
A ORTOGRAFIA
2 DEFINICIONES
B DEFINICIONES RELACIONADAS CON EL CAMPO DEL LENGUAJE
C DEFINICIONES RELACIONADAS CON LA LITERATURA
3 ACTIVIDADES DE GRAMÁTICA
D ACTIVIDADES DE GRAMÁTICA
4 ACTIVIDADES CON LA ESCRITURA
E REPETIR ASPECTOS FIGURALES
F IDENTIFICAR
G COMPLETAR
H COPIAR – TRANSCRIPCIÓN
I DICTADO
5 RELACIÓN LECTURA Y ESCRITURA
J COMPRENSIÓN DE LECTURA
JA PREGUNTAS PARA GENERAR REFLEXIÓN
6 UNIDAD DE TRABAJO
K LETRA
L SÍLABA
M PALABRA
37 37
N ORACIÓN
O TEXTO
7 UNIDAD DE PRODUCCION
P PALABRA
Q FRASE
R ORACIÓN
S FRAGMENTO
T PÁRRAFO
U TEXTO
8 PRODUCCION DE TEXTOS
V PRODUCCIÓN DE TEXTO SIN REFERENTE
W PRODUCCIÓN DE TEXTO CON REFERENTE
9 TIPO TEXTUAL
9.1 TIPOS TEXTUALES
X TEXTO DESCRIPTIVO
Y TEXTO EXPLICATIVO
Z TEXTO NARRATIVO
AA TEXTO ARGUMENTATIVO
9.2 OTROS TIPOS AB TEXTO POÉTICO
10 CONSULTA DE DICCIONARIO
AC CONSULTA DE DICCIONARIO
11 RELACIÓN CON OTROS LENGUAJES
AD RELACIÓN CON OTROS LENGUAJES
12 SIN CATEGORÍA
AE SIN CATEGORÍA
38 38
1. Ortografía A. ORTOGRAFÍA: esta categoría recopila reglas y actividades de ortografía.
2. Definiciones No son conceptos, entendidos estos como constructos mentales. Son expresiones de
características genéricas y diferenciales de entidades del lenguaje y de la literatura.
Estas definiciones aparecen en los cuadernos como copias que bien pueden ser
tomadas de un libro, del tablero o del dictado del profesor. Se presentan dos
subcategorías:
B. DEFINICIONES RELACIONADAS CON EL CAMPO DEL LENGUAJE: Comprende
aquellas que provienen de diferentes áreas de las ciencias del lenguaje, por ejemplo, la
lingüística, la comunicación o la semiótica.
C. DEFINICIONES RELACIONADAS CON LA LITERATURA: Comprende aquellas
relacionanadas con aspectos literarios. En la mayoría de casos corresponde a los
géneros literarios y a la tradición oral.
3. Actividades de gramática D. ACTIVIDADES DE GRAMATICA: Se incluyen aquellas que ponen en juego las
definiciones gramaticales. Se tienen en cuenta los niveles morfosintáctico y semántico.
En el aspecto fonológico se hace la salvedad con el acento dado que este tema tiene
una orientación plenamente ortográfica. En cuanto a la sílaba se mantiene en gramática
por considerarse una unidad morfológica.
4. Actividades con la escritura
Aquí se construyeron cinco subcategorías que recogen el tipo de trabajo propuesto en
torno a la enseñanza de la escritura que privilegia aspectos formales y de
mecanización:
39 39
E. REPETIR ASPECTOS FIGURALES: Recoge los enunciados en los cuales se pide al
estudiante realizar planas, bien sea de las usadas como “aprestamiento” –bolitas,
palitos, líneas quebradas, resortes, etc.–, de letras, de oraciones, de ortografía –
repetición de la palabra corregida o de la norma ortográfica– incluso de conceptos
breves.
F. IDENTIFICAR: Corresponde a los enunciados que piden al estudiante reconocer
elementos lingüísticos y textuales a través de diferentes acciones como recortar, pegar,
subrayar, colorear, encerrar, enmarcar, aparear, marcar, etc. No involucra un proceso
de creación ni producción.
G. COMPLETAR: Recoge el proceso de identificación y le agrega una acción de
escritura, es decir, concluir la escritura de palabras y oraciones a través de letras,
morfemas, palabras y sintagmas.
H. COPIAR – TRANSCRIPCIÓN: Acción de “escritura” que consiste en pasar al
cuaderno un texto ya escrito, el cual puede estar en un libro, en el tablero o ser dictado
por el profesor. Los enunciados incluidos en esta categoría, en su mayoría, fueron
inferidos, dado que lo encontrado es el texto transcrito directamente sin una instrucción
explícita.
I. DICTADO: Comprende la copia que hace el niño bajo la acción explícita del dictado.
En general, está relacionado con la ortografía.
5. Relación lectura y escritura
Se consideran relacionadas en los cuadernos en tanto se hace uso de la escritura para
resolver las tareas propuestas en torno a la lectura de un texto. Se identificaron dos
subcategorías:
J. COMPRENSIÓN DE LECTURA: Ésta surge a partir del trabajo propuesto por los
maestros sobre una lectura. Se infiere que comprender un texto es poder responder
40 40
preguntas que den cuenta de su contenido. Se incluyen también actividades de dibujo,
preguntas de reflexión o de producción de fragmentos o textos.
JA. PREGUNTAS PARA GENERAR REFLEXIÓN: Cuando se presentan, están como
parte final de una actividad de comprensión de lectura y buscan generar comentarios,
opiniones o posibilidades frente a los textos. También pueden encontrarse como
actividad de prelectura o de presentación de un tema.
6. Unidad de trabajo
Con ella se pretende observar en torno a qué unidad lingüística se organiza la
enseñanza. Se distinguen cinco subcategorías:
K. LETRA: Actividades relacionadas con el alfabeto o identificación de mayúsculas,
donde se privilegia el reconocimiento y fijación de grafemas.
L. SÍLABA: Actividades donde se focaliza la atención en el reconocimiento de esta
unidad, también donde se dividen o completan palabras con base en ella.
M. PALABRA: Tareas con las categorías gramaticales (sustantivo, adjetivo, verbo,
adverbios, preposiciones, pronombres, artículos o interjecciones). También con
conceptos semánticos o morfológicos (sinonimia, antonimia, homofonía, morfemas y
afijos, entre otros) y de ortografía.
N. ORACION: Solicitudes en torno a clases de oración o partes de ella.
O. TEXTO: Actividades que involucran producción de significado. En esta categoría se
incluyen párrafo y fragmento.
7. Unidad de producción
Esta categoría se centra en establecer la unidad lingüística que se pide como una
acción de escritura en la cual se involucra en menor o mayor medida la participación
41 41
creativa del sujeto. En palabra, sintagma y oración se acude a la memoria del sujeto y
en fragmento, párrafo y texto se apela a que el sujeto encuentre nuevas relaciones. Se
construyeron seis categorías:
P. PALABRA: Acción de escritura con las categorías gramaticales (sustantivo, adjetivo,
verbo, adverbios, preposiciones, pronombres, artículos o interjecciones). También con
conceptos semánticos o morfológicos (sinonimia, antonimia, homofonía, morfemas y
afijos, entre otros) y de ortografía.
Q. FRASE (SINTAGMA): Acciones de escritura que involucran una unidad mayor que
la palabra y menor que la oración, por ejemplo: escribir sujetos para predicados dados o
viceversa.
R. ORACIÓN: Se pide escribir oraciones según su tipología y a partir de palabras,
dibujos u otros.
S. FRAGMENTO: Creación de partes de la estructura de un texto: el final de un cuento,
el título de un escrito, la moraleja de una fábula, un verso de un poema, etc.
T. PÁRRAFO: Creación de esta unidad específica. Se presenta, casi exclusivamente,
cuando se aborda el concepto de párrafo.
U. TEXTO: Actividades que involucran producción de significado.
8. Producción de textos
Escribir palabras, sintagmas u oraciones, en rigor, no constituyen producción, a pesar
de incluirse en esta categoría. Por esto, la producción de textos con o sin referente
toma como unidades mínimas el fragmento, el párrafo o el texto en sí.
V. PRODUCIR TEXTO SIN REFERENTE: No se da ninguna referencia de base para la
producción, sólo la consigna del tipo de texto.
42 42
W. PRODUCIR TEXTO CON REFERENTE: Se da el tema, un grupo de palabras o
elementos; se proponen preguntas u otro texto como base. No se considera que haya
referente cuando se pide seguir una estructura textual.
9. Clasificación de textos
9.1 Tipos textuales
Esta categoría se construye para establecer qué tipos de textos se trabajan en el aula.
Con base en la tipología propuesta por Pérez (2000), anteriormente presentada, se
encontró pertinente seleccionar los primeros cuatro tipos incluidos en ella. Respecto a
los tipos de escrito se reubicaron algunos, dado el énfasis en una superestructura
particular que presentaban los escritos hallados en los cuadernos y que diferían de esta
clasificación.
Para la definición particular de cada tipo de texto se acudió a Alcoba (1999), filólogo de
la Universidad Autónoma de Barcelona, quien presenta esta clasificación de manera
precisa.
X. DESCRIPTIVO: “Describir es representar lingüísticamente la imagen de un objeto
(persona, animal cosa o ambiente) tal como si el receptor lo estuviera percibiendo con
sus propios sentidos, explicando las partes de que consta, sus cualidades o las
circunstancias que lo rodean. De ahí que tradicionalmente se suela definir la descripción
como ‘pintura hecha con palabras’”. (p.124)
Y. EXPLICATIVO: Este texto en especial presenta gran complejidad para su definición.
No obstante si se atiende a la finalidad, éste “consiste en ofrecer al receptor un tema
cualquiera de forma clara y ordenada con un desarrollo progresivo y articulado de las
ideas que contribuyen a su manifestación para facilitar la comprensión o conocimiento
del mismo”. (p. 136)
43 43
Z. NARRATIVO: En general, se entiende narrar como “relatar acontecimientos
ocurridos en algún lugar y a lo largo de un tiempo determinado” (p.110). Las
características de este texto incluyen la aparición de uno o varios protagonistas, el
principio de acción y una situación final.
AA. ARGUMENTATIVO: “Argumentar significa defender una idea o una opinión
aportando razones que justifican la postura adoptada.(…) La justificación de nuestros
pensamientos o comportamientos, pero también la capacidad de influir o convencer a
un receptor para que piense o actúe de un modo determinado, utilizando ciertas
técnicas de persuasión, son objetivos prioritarios de este tipo de textos” (p. 143).
9.2. Otros tipos
AB. TEXTO POÉTICO: Texto frecuente en los cuadernos de tercer grado, recoge
poesía y las expresiones de la tradición oral (retahílas, coplas, adivinanzas, entre otras).
Se incluye este tipo de texto dada su relevancia en el grado tercero, aunque, las
tipologías textuales consultadas no lo consideran en forma independiente.
10. Consulta de diccionario
AB. CONSULTA DE DICCIONARIO: Recoge las peticiones explícitas de búsqueda de
vocabulario en el diccionario.
11. Relación con otros lenguajes
AD. RELACIÓN CON OTROS LENGUAJES: ésta es una categoría amplia que engloba
el trabajo de escritura relacionado con dibujo, señales, símbolos e, incluso, con las
esporádicas alusiones a la oralidad.
12. Sin categoría
AE. SIN CATEGORÍA: Aunque poco frecuente, esta categoría se mantuvo para ubicar
algunas actividades que, gracias a su carácter particular, no podían hacer parte de las
once anteriores.
44 44
Análisis de datos
El análisis de los resultados comprende dos momentos. El primero, describe los
hallazgos en cada categoría y se relaciona con frecuencias de aparición de cada
subcategoría, medidas en porcentajes y presentadas a través de gráficos de barras.
También se establecen y describen relaciones intencionadas entre categorías, es decir,
relaciones que interesaban particularmente a las investigadoras. El segundo momento,
denominado Discusión de resultados, reflexiona, con base en ellas, acerca de las
posibles tendencias didácticas de la enseñanza de la escritura en el grado tercero.
Como ya se ha advertido en varias ocasiones, este análisis mantiene su carácter
inferencial y por ello los hallazgos no tienen pretensión de ser universalizables, ni
describen la totalidad de las prácticas de enseñanza.
Resultados y primer análisis
En esta investigación se consideró que una actividad propuesta por el profesor o una
definición correspondían a un enunciado. A éstos se les llamó enunciados netos. Sin
embargo, en el proceso de categorización, un enunciado neto podía ubicarse en varias
subcategorías, como se ve en el ejemplo, y a éstos se les llamó enunciados
categorizados.
Completo la información que hace falta J G Relaciona las palabras que tengan sentido parecido D F M Escribe el final de esta historia O S W ZEscribe una historia que tenga un final diferente O U W Z
La siguiente tabla muestra el conteo total de enunciados categorizados que se realizó
para establecer el porcentaje de aparición de cada subcategoría.
45 45
Frecuencias entre subcategorías. Tabla No. 3
FRECUENCIA PORCENTAJE POR SUBCATEGORIAS
COD. SUBCAT. FRECUENCIA %
M- Unidad de trabajo- Palabra 2055 12,32 D- Actividades de gramática 1572 9,42 O- Unidad de trabajo- Texto 1533 9,19 J- Comprensión de lectura 1391 8,34 F- Identificar 1374 8,24 B- Definiciones relacionadas con el campo del lenguaje 1069 6,41 A- Ortografía 949 5,69 H- Copiar – transcripción 878 5,26 Z- Texto narrativo 854 5,12 P- Unidad de producción- Palabra 596 3,57 U- Unidad de producción- Texto 584 3,50 W- Producción de texto con referente 423 2,54 C- Definiciones relacionadas con la literatura 384 2,30 AD- Relación con otros lenguajes 378 2,27 G- Completar 373 2,24 JA- Preguntas para generar reflexión 317 1,90 AB- Texto poético 304 1,82 N- Unidad de trabajo- Oración 296 1,77 R- Unidad de producción- Oración 262 1,57 AC- Consulta de diccionario 206 1,24 Y- Texto explicativo 173 1,04 X- Texto descriptivo 150 0,90 K- Unidad de trabajo- Letra 103 0,62 E- Repetir aspectos figurales 93 0,56 L- Unidad de trabajo- Sílaba 90 0,54 I- Dictado 80 0,48 V- Producción de texto sin referente 64 0,38 S- Unidad de producción- Fragmento 48 0,29 Q- Unidad de producción- Frase 25 0,15 AE- Sin categoría 21 0,13 AA- Texto argumentativo 18 0,11 T- Unidad de producción- Párrafo 17 0,10
46 46
Total 16680 Frecuencias entre subcategorías. Gráfica No. 1
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
14,00
%
A B C D E F G H I J JA K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A ABACADAE
SUBCATEGORIAS
PORCENTAJE POR SUBCATEGORIAS
La gráfica muestra que de un total de 16680 enunciados categorizados registrados en
7844 enunciados netos (número total de enunciados transcritos de la muestra de 50
cuadernos) el trabajo con la palabra representa el porcentaje más alto (12.32 %),
seguido por las actividades de gramática (9.42%). En contraste, los menores
porcentajes corresponden a la producción de párrafo (0.10%), y al tipo de texto
argumentativo (0.11%).
Otros porcentajes de interés para la investigación: Texto como unidad de trabajo
(9.19%), comprensión de lectura (8.34%), identificación como actividad de escritura
(8.24%). Llama la atención que, aunque con porcentajes bajos, se registren aspectos
figurales –planas– (0.56%) y la letra como unidad de trabajo (0.62%).
47 47
A continuación, estos resultados serán analizados en detalle y se establecerán
relaciones entre subcategorías, cuando esto sea pertinente para abordar el problema
de investigación.
Análisis por categorías
1. Ortografía
Frecuencia de ortografía. Tabla No. 4
ORTOGRAFÍA COD. SUBCAT. FRECUENCIA %
A- Ortografía 949 5,69 TOTAL 16680
Esta categoría comprende tanto las reglas ortográficas como las actividades propuestas
en torno a éstas. Este porcentaje (5.69%) puede indicarnos que la ortografía sigue
ocupando un lugar importante en la enseñanza de la escritura, aunque menor del que
se esperaba. Dado el lugar preeminente en el que siempre se ha ubicado en la escuela.
2. Definiciones
Frecuencia de definiciones. Tabla No. 5
DEFINICIONES
COD. SUBCAT. FRECUENCIA %
B- Definiciones relacionadas con el campo del lenguaje 1069 73,6 C- Definiciones relacionadas con la literatura 384 26,4 TOTAL 1453
48 48
Frecuencia de definiciones. Gráfica No. 2
73,6
26,4
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
%
B C
SUBCATEGORÍAS
CATEGORÍA 2
La gráfica evidencia que del total del uso de esta categoría, el 73.6% de las definiciones
corresponden a las provenientes del área del lenguaje, mientras que las relacionadas
con la literatura solo representan el 26.4%. Este resultado puede interpretarse de dos
formas, por lo menos a manera de hipótesis: que la literatura no se está “contaminando”
con un enfoque normativo o definicional, lo cual sería positivo. O, se está abordando
poco la literatura, asunto problemático.
Es necesario aclarar que esta categoría corresponde al 8.71% del total de las
categorías encontradas (ver gráfica 1). Lo cual indica que las definiciones forman una
parte considerable e importante del cuaderno con relación a las actividades.
3. Actividades de gramática
Frecuencia de actividades de gramática. Tabla No. 6
49 49
ACTIVIDADES DE GRAMÁTICA COD. SUBCAT. FRECUENCIA %
D- Actividades de gramática 1572 9,42 TOTAL 16680
El alto porcentaje de esta actividad (9.42%) con relación al total las categorías, nos
indica que la enseñanza de la escritura sigue teniendo un fuerte arraigo en una práctica
de conocimientos gramaticales aislados.
4. Actividades con la escritura
Frecuencia de actividades de con la escritura. Tabla No. 7
ACTIVIDADES CON LA ESCRITURA COD. SUBCAT. FRECUENCIA %
E- Repetir aspectos figurales 93 3,32 F- Identificar 1374 49,11 G- Completar 373 13,33 H- Copiar – transcripción 878 31,38 I- Dictado 80 2,86 TOTAL 2798
Frecuencia de actividades de con la escritura. Gráfica No. 3
50 50
3,32
49,11
13,33
31,38
2,86
0,005,00
10,0015,0020,0025,0030,0035,0040,0045,0050,00
%
E F G H I
SUBCATEGORIAS
CATEGORIA 4
En esta categoría vemos que la subcategoría de mayor porcentaje es la de
identificación de elementos lingüísticos y textuales (49.11%), seguido por la copia
(31.38%). Esto nos muestra que la preocupación por mecanizar el uso de conceptos
lingüísticos y gramaticales ocupa gran parte del trabajo con la escritura en la escuela.
El porcentaje menor se presenta en la subcategoría de dictado (2.86%). Hacemos la
salvedad de que creamos esta subcategoría con la intención de establecer la aparición
explícita de la práctica del dictado que como tal, está asociada a unas condiciones
particulares que deben cumplir tanto los niños como los profesores y se relaciona con la
ortografía.
5. Relación lectura y escritura
Frecuencia de actividades que relacionan lectura y escritura. Tabla No. 8
RELACIÓN LECTURA Y ESCRITURA COD. SUBCAT. FRECUENCIA %
J- Comprensión de lectura 1391 81,44 JA- Preguntas para generar reflexión 317 18,56
51 51
TOTAL 1708
Frecuencia de actividades que relacionan lectura y escritura. Gráfica No.4
81,44
18,56
0,0010,0020,0030,0040,0050,0060,0070,0080,0090,00
%
J JA
SUBCATEGORIAS
CATEGORIA 5
En la transcripción de los enunciados se incluyeron todas las preguntas que se le hacen
a un texto, esta cantidad se ve reflejada en el porcentaje final de la subcategoría
(81.44%). Estas preguntas, sin embargo, son en su totalidad dirigidas a una lectura
literal y por eso se distinguieron de las preguntas que denominamos generadoras de
reflexión y que sólo representan un 18.56%.
6. Unidad de trabajo
Frecuencia de actividades relacionadas con la unidad de trabajo. Tabla No. 9
UNIDAD DE TRABAJO CAT. FRECUENCIA %
K- Letra 103 2,53 L- Sílaba 90 2,21 M- Palabra 2055 50,40 N- Oración 296 7,26 O- Texto 1533 37,60
52 52
TOTAL 4077
Frecuencia de actividades relacionadas con la unidad de trabajo. Gráfica No. 5
2,53 2,21
50,40
7,26
37,60
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
%
K L M N O
SUBCATEGORIAS
CATEGORIA 6
En esta categoría tuvimos que incluir como unidades de trabajo la letra y la sílaba ya
que se registró un trabajo en torno a estas en algunos cuadernos. El porcentaje
arrojado aunque mínimo (2.53% para letra y 2.21% para sílaba), es llamativo ya que
indica que el trabajo de escritura se está desarrollando a partir de unidades
fragmentadas.
Llama la atención que la oración ocupe un lugar bajo como unidad de trabajo (7,26%) y
que sea la palabra la unidad por excelencia en torno a la cual se organiza la enseñanza
de la escritura en grado tercero (50.4%). También es relevante el hecho de que el texto
ocupe el segundo lugar (37.6%) en esta categoría, aunque debe recordarse que aquí
se incluyeron el fragmento y el párrafo.
7. Unidad de producción
Frecuencia de actividades relacionadas con la unidad de producción. Tabla No. 10
53 53
UNIDAD DE PRODUCCION CAT. FRECUENCIA %
P- Palabra 596 38,90Q- Frase 25 1,63R- Oración 262 17,10S- Fragmento 48 3,13T- Párrafo 17 1,11U- Texto 584 38,12TOTAL 1532
Frecuencia de actividades relacionadas con la unidad de producción. Gráfica No. 6
38,90
1,63
17,10
3,131,11
38,12
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
%
P Q R S T U
SUBCATEGORIAS
CATEGORIA 7
En esta categoría la relación entre las tres principales subcategorías es análoga a la
categoría de Unidad de trabajo: en primer lugar palabra (38.9%), en segundo lugar, el
texto (38.12%) y en tercero, la oración (17.10%)
Es necesario recordar que producir palabra no significa creación, en esta investigación
se reserva este sentido para la producción de texto. Aquí, queremos resaltar que es
significativo el porcentaje evidenciado por este tipo de producción pues si bien no se
manifiesta un uso social de estos textos consideramos un avance el que se este
considerando como unidad de producción.
54 54
8. Producción de textos
Frecuencia de actividades relacionadas con la producción textual. Tabla No. 11
PRODUCCION DE TEXTOS CAT. FRECUENCIA %
V- Producción de texto sin referente 64 13,14 W- Producción de texto con referente 423 86,86 TOTAL 487
Frecuencia de actividades relacionadas con la producción textual. Gráfica No. 7
13,14
86,86
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
%
V W
SUBCATEGORIAS
CATEGORIA 8
Esta categoría está relacionada con las subcategorías S, T, U (producción de
fragmento, párrafo y texto respectivamente) y con ella se pretendió identificar la
presencia de estrategias para hacer producir textos. Como se ve, en la gráfica la
producción de textos con referente obtuvo un porcentaje considerable (86.86%), frente
a la producción de textos sin referente (13.14%).
9. Clasificación de textos
Frecuencia de actividades relacionadas con la clasificación de textos. Tabla No. 12
55 55
TIPO TEXTUAL CAT. FRECUENCIA %
X- Texto descriptivo 150 10,01 Y- Texto explicativo 173 11,54 Z- Texto narrativo 854 56,97 AA-Texto argumentativo 18 1,20 AB- Texto poético 304 20,28 TOTAL 1499
Frecuencia de actividades relacionadas con la clasificación de textos. Gráfica No. 8
10,01 11,54
56,97
1,20
20,28
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
%
X Y Z AA AB
SUBCATEGORIAS
CATEGORIA 9
Como se aprecia en la gráfica, el tipo de texto más usado en el grado tercero es el
narrativo (56.97%), en el cual se incluye el cuento como el texto característico. En
segundo lugar se encuentra el texto poético (20.20%) que incluye una amplia variedad
de producciones culturales, muchas de ellas provenientes de la tradición oral:
trabalenguas, retahílas, canciones, adivinanzas, coplas. También se incluyen poemas
tradicionales y de autor.
56 56
En agudo contraste con el texto narrativo se encuentra el texto argumentativo que solo
obtuvo un porcentaje de 1.20%, lo cual indica la casi ausencia de este texto en las
aulas de tercer grado.
10. Consulta de diccionario
Frecuencia de actividades relacionadas con la consulta de diccionario. Tabla No. 13
CONSULTA DE DICCIONARIO COD. SUBCAT. FRECUENCIA %
AC- Consulta de diccionario 206 1,24 TOTAL 16680
Esta categoría se estableció porque se requiere de la escritura –copia- para lograr el
propósito de la actividad: el trabajo con el vocabulario. Su porcentaje no fue muy alto
(1.24%) pero es significativo porque es una actividad que se mantiene a través del
tiempo en las aulas de clase.
11. Relación con otros lenguajes
Frecuencia de actividades con relación a otros lenguajes. Gráfica No. 14
RELACIÓN CON OTROS LENGUAJES COD. SUBCAT. FRECUENCIA %
AD- Relación con otros lenguajes 378 2,27TOTAL 16680
A pesar de que esta categoría se construyó con la intención de hacer evidente la
relación de la escritura con otros lenguajes, como la gestualidad, la oralidad o lo
pictórico, entre otros, se encontró que la relación básica es con el dibujo, usado,
57 57
prácticamente siempre, al final de un cuestionario de comprensión de lectura. Su
porcentaje de aparición fue solo de 2.27%.
Relaciones entre categorías
Después de realizar la descripción de cada categoría pasaremos a establecer
relaciones entre categorías, atendiendo en primer lugar a la relación entre tipo de
trabajo o actividad con la escritura, unidad de trabajo y unidad de producción. Y en
segundo lugar, al trabajo realizado con la producción textual.
1. Ortografía
Relaciones de la ortografía. Gráfica No. 9
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
%
B C D E F G H I J JA K L M N O P Q R S T U V W X Y Z AA AB AC AD AE
SUBCATEGORÍAS
A (Ortografia)
Como se puede observar en la gráfica, la enseñanza de la ortografía tiene como unidad
preferencial de trabajo la palabra, se pretende ante todo que el estudiante identifique
las reglas ortográficas y de acentuación. Otra actividad que se realiza es la producción
de palabras que cumplan con dichas reglas.
58 58
a. 94001 Inírida. Guainía b. 19001 Popayán. Cauca
2. Actividades de gramática
Relaciones de las actividades de gramática. Gráfica No. 10
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
%
A B C E F G H I J JA K L M N O P Q R S T U V W X Y Z AA AB AC AD AE
SUBCATEGORIAS
D(ACTIVIDADES DE GRAMATICA)
Al igual que con la ortografía, la unidad de trabajo que se privilegia en las
actividades gramaticales es la palabra. La actividad mayoritaria es la de
identificación de unidades morfosintácticas y semánticas. En cuanto a la
59 59
producción, se presenta con mayor frecuencia en la palabra y en menor medida en
la oración.
a. 76109-1 Buenaventura. Valle b. 76001-4 Cali. Valle
3. Aspectos figurales (actividades de escritura)
Relaciones de aspectos figurales. Gráfica No. 11
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
%
A B C D F G H I J JA K L M N O P Q R S T U V W X Y Z AA AB AC AD AE
SUBCATEGORIAS
E(REPETIR ASPECTOS FIGURALES)
La plana –actividad básica de esta subcategoría– toma la ortografía como referente
central para su elaboración. Como se anotaba antes, lo llamativo de este tipo de
trabajo es su presencia en el grado tercero y los contenidos a que hace referencia,
60 60
como se ve en los ejemplos: el abecedario, las mayúsculas y minúsculas, reglas
ortográficas o corrección de palabras mal escritas en un dictado.
a. 05001-1 Medellín. Antioquia b. 05129 Caldas. Antioquia
4. Completar (actividades de escritura)
Relaciones de completar. Gráfica No. 12
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
%
A B C D E F H I J JA K L M N O P Q R S T U V W X Y Z AA AB AC AD AE
SUBCATEGORIAS
G(COMPLETAR)
Se corrobora que se privilegia la palabra, además se puede ver que completar es una
actividad que se emplea con frecuencia en el trabajo con la gramática.
61 61
5. Copiar (actividades de escritura)
Relaciones de copiar transcribir. Gráfica No. 13
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
%
A B C D E F G I J JA K L M N O P Q R S T U V W X Y Z AA AB AC AD AE
SUBCATEGORIAS
H(COPIAR-TRANSCRIPCION)
Se puede decir que la copia de textos narrativos es uno de los ejercicios más frecuentes
en tercer grado. Según lo hallado en los cuadernos, esto se usa para dar paso a la
comprensión de lectura o a la enseñanza de contenidos gramaticales o literarios. Otro
texto utilizado con este propósito es el poético.
a. 76001-8 Cali. Valle b. 18753 San Vicente del Caguán. Caquetá
62 62
c. 15776 Sutamarchán. Boyacá d. 41132 Campoalegre.Huila
6. Oración (Unidad de trabajo)
Relaciones de la oración. Gráfica No. 14
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
%
A B C D E F G H I J JA K L M O P Q R S T U V W X Y Z AA AB AC AD AE
SUBCATEGORIAS
N(ORACIÓN)
Aunque en la gráfica correspondiente a la gramática (gráfica No. 12), la oración no
aparece como relevante dado que allí prima la palabra, en esta gráfica se puede notar
que el trabajo que se realiza con la oración es eminentemente de identificación
gramatical.
63 63
a. 05628-1 Sabanalarga. Antioquia b. 50223 Cumaral. Meta
7. Texto (Unidad de trabajo)
Relaciones del texto. Gráfica No. 15
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
%
A B C D E F G H I J JA K L M N P Q R S T U V W X Y Z AA AB AC AD AE
SUBCATEGORIAS
O(TEXTO)
Como anteriormente se señaló, el trabajo con el texto es más de copia que de
producción y el tipo textual preferido para estas dos actividades es el narrativo.
64 64
a. 73001 Ibagué. Tolima b. 41132 Campoalegre. Huila
8. Palabra, frase, oración (Unidad de producción)
Relaciones de unidad de producción. Gráfica No. 16
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
%
A B C D E F G H I J JA K L M N O Q R S T U V W X Y Z AA ABACADAE
SUBCATEGORIAS
P(PALABRA)
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
%
A B C D E F G H I J JA K L M N O P R S T U V W X Y Z AAABACADAE
SUBCATEGORIAS
Q(FRASE)
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
%
A B C D E F G H I J JA K L M N O P Q S T U V W X Y Z AA ABACADAE
SUBCATEGORIAS
R(ORACION)
65 65
Tanto para la producción de palabras, frases como oraciones, se propone como base la
palabra. Este trabajo se desarrolla para abordar los contenidos gramaticales y su
énfasis está puesto en la identificación. Por ejemplo, se pide escribir oraciones con
ciertos sustantivos, adjetivos o verbos; proponer antónimos o sinónimos para palabras;
o escribir predicados en los cuales se señale el verbo.
a. 18753 San Vicente del Caguán. Caquetá b. 50223 Cumaral. Meta
9. Fragmento, párrafo y texto (unidad de producción)
Relaciones de unidad de producción. Gráfica No. 17
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
%
A B C D E F G H I J JA K L M N O P Q R T U V W X Y Z AAABACADAE
SUBCATEGORIAS
S(FRAGMENTO)
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
%
A B C D E F G H I J JA K L M N O P Q R S U V W X Y Z AA ABACADAE
SUBCATEGORIAS
T(PÁRRAFO)
66 66
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
%
A B C D E F G H I J JA K L M N O P Q R S T V W X Y Z AA ABACADAE
SUBCATEGORIAS
U(TEXTO)
La producción de fragmentos, párrafos y textos se da en relación, la mayor parte de las
veces, con los textos narrativos; y en menor proporción, se producen textos descriptivos
y explicativos.
a. 97001-3 Mitú. Vaupés b. 05360-1 Itagüí. Antioquia
67 67
10. Producción de textos con referente y sin referente
Relaciones de producción de textos. Gráfica No. 18
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
%
A B C D E F G H I J JA K L M N O P Q R S T U W X Y Z AA AB AC AD AE
SUBCATEGORIAS
V(PRODUCCIÓN DE TEXTOS SIN REFERENTE)
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
%
A B C D E F G H I J JA K L M N O P Q R S T U V X Y Z AA AB AC AD
SUBCATEGORIAS
W(PRODUCCIÓN DE TEXTO CON RIFERENCIA)
La mayor producción de texto sin referente es de texto narrativo, esto se visibiliza en
enunciados como: Haz una fábula, Elabora un cuento, entre otros. Esto mismo se
puede observar con el texto poético: Haz una copla, Escribe tres adivinanzas.
En cuanto al texto con referente, además del texto narrativo aparece el texto descriptivo
ya que la petición sobre su elaboración siempre involucra un elemento de referencia:
Describe a tu mamá, describe a tu mejor amigo.
a. 13654 San Jacinto. Bolívar b. 52001 Pasto. Nariño
68 68
11. Textos: descriptivo, explicativo, narrativo, argumentativo y poético (clasificación de
textos)
Relaciones de tipos de texto. Gráfica No. 19
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
%
A B C D E F G H I J JA K L M N O P Q R S T U V W Y Z AA AB AC AD
SUBCATEGORIAS
X(TEXTO DESCRIPTIVO)
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
%
A B C D E F G H I J JA K L M N O P Q R S T U V W X Z AAABACAD
SUBCATEGORIAS
Y(TEXTO EXPLICATIVO)
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
%
A B C D E F G H I J JA K L M N O P Q R S T U V W X Y AA ABACAD
SUBCATEGORIAS
Z(TEXTO NARRATIVO)
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
%
A B C D E F G H I J JA K L M N O P Q R S T U V W X Y Z ABACAD
SUBCATEGORIAS
AA(TEXTO ARGUMENTATIVO)
69 69
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
%
A B C D E F G H I J JA K L M N O P Q R S T U V W X Y Z AA ACAD
SUBCATEGORIAS
AB(TEXTO POETICO)
Además de lo observado anteriormente, se encuentra que es poca la copia del texto
descriptivo. Esto contrasta con la situación de los textos narrativo, explicativo y poético
donde la copia es mayor que la producción.
a. 23001 Montería. Córdoba b. 08001 Atlántico. Barranquilla
70 70
c. 11001-32 Bogotá. D. E. d. 18753 San Vicente del Caguán. Caquetá
71 71
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Orientaremos esta discusión con los cuestionamientos centrales del planteamiento del
problema, los cuales hacen referencia a contenidos, actividades y concepciones,
elementos que consideramos constituyentes de las prácticas.
Los contenidos de enseñanza de la escritura en tercer grado se organizan en torno a
dos grandes ejes: lenguaje y literatura, con un alto porcentaje en el primero (ver gráfica
2). En este primer eje se encuentra un intento de aproximación desde las ciencias del
lenguaje, dado que aparecen temáticas relacionadas con diferentes áreas como la
gramática, las tipologías textuales o los medios de comunicación.
La manera de abordar estas temáticas es a partir de definiciones, en las cuales se
evidencia que el trabajo de transposición didáctica presenta un alejamiento negativo del
saber científico. Estas definiciones, repetidas de manera idéntica, se convierten en
consignas y, por tanto, no se cuestionan pero se validan dentro del espacio mismo de la
escuela. Podríamos afirmar que esto ha constituido una forma de “tradición escolar” en
donde el saber enseñado es una conjugación de la institucionalización del texto guía y
los conocimientos transmitidos de generación a generación entre profesores. Se
evidencia que la gramática enseñada tiene, aún, una fuerte influencia de la gramática
tradicional que centra su trabajo en la palabra (ver gráfica 10).
Los tipos textuales (que podrían considerarse un indicio de gramática textual) se
trabajan a partir de su definición y de rasgos estructurales generales. Los textos
narrativos, que se abordan desde el ámbito particular de la literatura, se usan para
identificar en ellos aspectos gramaticales o de estructura. El caso del texto explicativo
es llamativo, ya que aparece como un texto de trabajo, al igual que el narrativo, pero no
es objeto de estudio como tal, es decir, no se define y prácticamente no se produce
(15.03%), sólo se copia (73.41%) (ver gráfica 8).
72 72
Merece especial atención el texto argumentativo dada su casi total ausencia de los
cuadernos revisados de tercer grado. Hay baja copia y producción y, al igual que el
texto explicativo, no es objeto de estudio. La idea que los textos tienen una especie de
“secuencia de aparición” asociada con el desarrollo cognitivo de los niños parece estar
en la base de esta situación. Podríamos pensar que este resultado coincide con la
formulación presentada en los Estándares curriculares vigentes en Colombia, en los
cuales se propone la argumentación en la secundaria.
Aunque en la actualidad está cambiando esta representación, hay una creencia general
que la argumentación solo puede abordarse en forma exitosa en grados avanzados de
escolaridad. Cuando aparece, se propone en forma oral como cuando se solicita
hacer un debate o una mesa redonda con un grupo de compañeros, pero el resultado
de estas situaciones, que podría dar origen a un texto argumentativo, no queda
registrado en los cuadernos.
Las nuevas demandas que la sociedad parece hacerle a la escuela han llevado a los
medios de comunicación y a otros lenguajes, diferentes al escrito, a formar parte del
conjunto de conocimientos que se enseñan: la radio, la televisión, el periódico o medios
más personales como la carta o el telegrama. Estos dos últimos escritos constituyen
casos particulares: el primero, por su casi permanente presencia en los cuadernos y el
segundo, porque su uso social se ha vuelto muy restringido y está siendo reemplazado
por el correo electrónico, pero continúa formando parte de los contenidos enseñados en
tercer grado.
La carta, a juzgar por el tipo de actividades hallado, se “aprende” sin un valor discursivo
real, ya que no cumple con las condiciones propuestas para este tipo de escrito:
comunicar eventos importantes a alguien que está lejos o con quien no se puede dar
una comunicación directa. La mayor parte de las cartas encontradas hacen parte del
material del cuaderno (se encontraron pegadas en él) y se dirigen a un compañero de
clase o a un miembro cercano de su propia familia (padre o madre). El contenido se
73 73
limita a contar eventos sin trascendencia o a expresar brevemente el cariño que siente
por el destinatario.
El otro eje sobre el cual se desarrollan los contenidos del grado tercero es la literatura.
Las temáticas abordadas pueden agruparse en textos narrativos y manifestaciones de
la tradición oral. Es de anotar que el texto narrativo, con excepción hecha de los casos
en que se enseña la anécdota, se entiende siempre en términos literarios. La
preocupación se centra en mostrar la estructura del texto, señalando sus partes
principales y hacer, luego, que el niño escriba un fragmento o un texto que corresponda
al tipo enseñado. Se copian así el cuento, la fábula, el mito, la leyenda y, en ocasiones,
la novela.
En cuanto a la tradición oral, la situación varía un poco ya que se copian y producen
retahílas, trabalenguas, adivinanzas, coplas, canciones, etc., pero no se ve una
reflexión o sistematización acerca de su estructura o uso sociocultural. Es alentador, sin
embargo, que este sea un medio para vincular el saber popular y parte de la identidad
nacional con el trabajo de escritura.
En la muestra analizada se evidenció que, a pesar de la variedad de escritos realizados
por los niños, se da una gran homogeneidad en el tipo de contenidos y la secuencia de
aparición en el cuaderno. Además, que tanto la enseñanza de la gramática como el
trabajo realizado con la literatura lucen un rezago de la enseñanza tradicional, donde se
privilegian los aspectos formales y su manera de apropiación es la mecanización a
través de la repetición.
Se nota un énfasis en el trabajo literario: la división en sílabas, reconocimiento de la
rima, construcción de versos, entre otros, lo que podría tomarse como otro indicio de la
influencia de la gramática tradicional, pues esta toma como modelo el texto literario.
Esto riñe un poco con las orientaciones de los lineamientos curriculares, donde se
defiende la idea de no convertir la literatura en pretexto para enseñar gramática.
74 74
En las actividades que se realizan para la enseñanza de la escritura podemos encontrar
básicamente tres tipos: 1. Aspectos formales, 2. Gramática y 3. Producción textual.
Aspectos formales
Una de las categorías que da cuenta de este tipo de actividad es la ortografía. Ésta
presenta una frecuencia importante dentro de los trabajos asignados en la escuela (ver
Gráfica 1). Dicha actividad está relacionada con la identificación de reglas de ortografía
y su aplicación a través de ejercicios con la palabra, no hay ninguna evidencia de un
trabajo con la producción textual. Su preocupación es el aspecto formal (ver gráfica 9).
En algunos cuadernos se hace mayor énfasis en la aplicación de reglas a través de la
rutina de las planas como estrategia de fijación. Todo esto nos sitúa en una enseñanza
prescriptiva de la escritura, la cual ha estado asociada con la gramática tradicional –
reglas para escribir correctamente– y nos alejan de poder comprender la ortografía
como un elemento básico en la producción textual.
Otra de las actividades de escritura que asume los aspectos formales es la copia, pues
con ésta se busca que el estudiante aprenda a escribir a través de la repetición, sin que
se produzca en él ningún cuestionamiento frente al texto o al tema. La copia de estos
textos, que en su mayoría son narrativos, pierden todo indicio contextual: se presentan
sin identificar el autor ni el texto de origen. Cuando se tematiza el tipo de texto su
identificación se hace de manera explícita como en el caso de “copia la fábula” o “copia
un trabalenguas”. Sin embargo, no hay evidencia de que el estudiante comprenda la
diferencia entre estos tipos de escrito.
Gramática
Como se ha señalado, la enseñanza de la escritura ha tenido una fuerte influencia de la
gramática tradicional, esto se evidencia también por la frecuencia de actividades
gramaticales relacionadas con el trabajo centrado en la palabra (ver gráfica 10). Los
estudiantes, entonces, en grado tercero, se ocupan en identificar verbo, adjetivo,
75 75
sustantivo, pronombre, artículo, entre otros y en producir ejemplos sobre los mismos. Es
de anotar, que existe aunque en menor medida un trabajo con la gramática oracional,
pero ésta se ha conjugado con la tradicional sin que se perciba ninguna conciencia
sobre esto.
Producción textual
En la muestra estudiada, las actividades de escritura han tenido como unidades de
trabajo, en mayor medida, la palabra y el texto. Este hecho podría entenderse como el
paso de una gramática tradicional a una textual. Pero se tendría que leer con cuidado
pues habría que determinar cuáles son las condiciones de producción. Es evidente que
al estudiante se le pide que produzca texto, en esto nos parece que hay un importante
avance, pues se permite que éste, de alguna manera, se plantee la construcción de
unidades textuales completas.
No obstante, atendiendo a los distintos teóricos de la escritura, podríamos decir que los
estudiantes producen una primera versión del texto lo cual no garantiza su aprendizaje.
Así mismo, esta producción no es contextual, la mayoría de veces el estudiante hace el
texto para consignarlo en el cuaderno, es decir, el soporte de la escritura es el cuaderno
y el único destinatario el profesor. No se conoce una intención discursiva –para quién
se escribe, con qué propósito, en qué situación–, la actividad de la reescritura está
ausente y los textos se escriben como versiones finales. De esta manera, estos textos
que se producen en la escuela desconocen el uso social de la escritura y hacen que los
estudiantes no la reconozcan como una práctica sociocultural.
Otras actividades que no son propiamente de escritura pero que se relacionan con ella,
son las de comprensión de lectura (categoría J en el análisis). En éstas encontramos
que al estudiante se le pide escribir para contestar una serie de preguntas sobre el texto
leído, generalmente un cuento. Identificamos uno o dos cuadernos cuya actividad
central de enseñanza es este tipo de comprensión de lectura. El número de preguntas
que se hacen pasan, muchas veces, de diez las cuales interrogan de forma lineal y
76 76
literal el texto y muy poco de manera argumentativa. No obstante, hay que destacar que
a partir de esta comprensión, en varias ocasiones, se pide al estudiante crear un
cuento, proponer otro final, o cambiar su título.
Por último, abordaremos las concepciones de escritura que pueden inferirse del análisis
de los cuadernos:
La escritura como transcripción de la oralidad. La repetición de aspectos formales es
una de las características que fundamenta la concepción de escritura como un código
de transcripción de la oralidad. Emilia Ferreiro nos invita a pensar que si tenemos este
tipo de concepción asumiremos una didáctica que determinará la mecanización y la
transmisión de conocimiento, no su producción. Es decir, en este tipo de concepción no
hay una intención de que el estudiante construya la escritura como objeto de
conocimiento, pues su tarea es fijar por escrito las relaciones que ya están construidas
en la oralidad.
Aprender a escribir es aprender a escribir correctamente. Es decir, aprender
definiciones gramaticales, ortográficas, literarias y desarrollar actividades de copia e
identificación. Esto nos sitúa, como ya lo hemos anotado, más cerca de una gramática
tradicional que se basa en el seguimiento de modelos que permitirán escribir bien.
77 77
CONCLUSIONES
Ante la pregunta orientadora de este trabajo: ¿Cuáles son las prácticas de enseñanza
de la escritura en el grado tercero en Colombia vistas a través de los cuadernos de
lengua castellana? Podemos concluir que:
La enseñanza de la escritura comprende las tres dimensiones señaladas en la
discusión anterior: conceptos, concepciones y actividades. Estas configuran una
práctica de transmisión de conocimientos y prescripción la cual fue planteada en el
problema.
¿Qué logró entonces nuestro trabajo de investigación? Corroborar con evidencias
emergidas de los cuadernos de clase, aunque en forma parcial, lo que sucede en las
aulas en cuanto a enseñanza de la escritura. Algunas de estas evidencias resultaron
contundentes, como el hacer visible que la unidad de enseñanza es la palabra y la
actividad más común la copia. A través de estas dos evidencias pudimos determinar
que la enseñanza de la escritura está enraizada en la gramática tradicional y se concibe
como una trascripción de la oralidad.
Todo este panorama nos hace pensar que el objeto de enseñanza de la escritura se
redujo a un conjunto de conocimientos gramaticales y literarios orientados a la
corrección de la lengua y no a la participación en la cultura escrita y el desarrollo del
pensamiento. No obstante, hay que señalar que el problema central de esta enseñanza
no es incluir la gramática, sino hacerlo desde una orientación prescriptiva pues
entendemos que una enseñanza en el uso social de la escritura requiere de un
conocimiento gramatical.
Estas prácticas de enseñanza han conformado, como lo anotábamos antes, una
tradición escolar, lo cual se convierte en obstáculo para enfrentarse a las nuevas
78 78
experiencias, ya que la tendencia a mantenerse en el mismo “cauce” representa una
limitación para la adaptabilidad. De esta manera, nuestras prácticas como maestros
tienen que convertirse en objeto de estudio, como lo postula la didáctica, para avanzar
hacia una reflexión sobre las prácticas que permitan una mirada crítica al propio hacer y
al conocimiento que se pone en juego en el aula.
No obstante, no sólo el maestro es quien debe hacer dicha reflexión pues en esta
investigación encontramos que su voz tiene un gran porcentaje de “otras voces” que se
fusionan con la suya: las guías de Escuela nueva, en el caso de las zonas rurales y los
libros de texto, en las urbanas: Por ello es importante hacer investigaciones en cuanto a
la didáctica que subyace a estos textos.
De igual forma, queda como tarea pendiente abordar la manera en que se han
apropiado las reformas, políticas educativas y distintas propuestas teóricas y didácticas
en los contextos particulares de nuestras aulas colombianas y la responsabilidad que
cabe en esto a la Universidad. En el caso específico de las Facultades de Educación,
habría que pensar en cómo se dota a los futuros profesores de “instrumentos” para
pensar su realidad y cómo se conforman comunidades colaborativas de investigación
con los maestros de básica y media.
79 79
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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80 80
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82 82
ANEXOS
83 83
Anexo 1: LISTADO CUADERNOS TERCERO. Departamento Código Municipio Institución observaciones Amazonas 91001 Leticia Francisco del
Rosario Vela Total: 1
Antioquia 05240 Ebéjico I. E. U San José Antioquia
Antioquia 05001-1 Medellín Escuela León de Greiff
Antioquia 05001-2 Medellín I. E. Santa Teresa Antioquia
05001-3 Medellín I. E. Fe y Alegría Cuaderno doble
Antioquia 05001-4 Medellín I. E. Juan de Dios Cock
Cuaderno doble
Antioquia 05001-5 Medellín (corregimiento San Cristóbal)
C. E. Travesías del Morro
Antioquia 05001-6 Medellín Escuela San Nicolás- Comuna Nororiental
Antioquia 05001-7 Medellín I. E. Alfredo Cock Antioquia
05001-8 Medellín La Salle de campo Amor
Antioquia
05001-9 Medellín Pedro J. Gómez
Antioquia
05001 Medellín
Antioquia 05031 Amalfi I. E. Presbítero Gerardo Montoya
Antioquia 05044 Anza (corregimiento Güintar)
I. E. R Asención Montoya de Torres
Antioquia 05045 Apartadó Escuela Divino Niño Antioquia 05129 Caldas Escuela Manuela
Beltrán
Antioquia 05282 Fredonia I. E. Efe Gómez Secc. Marco A. Botero
Antioquia 05321-1 Guatapé I. E. Nuestra Señora del Pilar
Antioquia 05321-2 Guatapé I. E. Nuestra Señora del Pilar
Antioquia
05360-1 Itagüí
Antioquia 05360-2 Itagüí I. E José María Bernal
Antioquia
05541 Peñol I. E. León XIII
Antioquia
05576 Pueblorrico C. E. del Salvador
Antioquia 05628-1 Sabanalarga Inst. Educ. San José Antioquia 05628-2 Sabanalarga Inst. Educ. San José Antioquia 05649 San Carlos Inst. Educativo
84 84
Rural el Jordán Antioquia 05656-1 San Jerónimo Escuela Normal
Superior
Antioquia 05656-2 San Jerónimo C. E. El Altico Antioquia 05656-3 San Jerónimo Antioquia
05670 San Roque Escuela Normal Superior
Antioquia
05761 Sopetrán Escuela Normal Superior Santa Teresita
Antioquia 05789 Támesis Escuela pública sin nombre
Antioquia Antioquia 05792 Tarso Total: 34 Atlántico 08001 Barranquilla Instituto para el
desarrollo del talento humano IDETH
Atlántico Total: 2
Bogotá 11001-1 Bogotá IED Villa Amalia Bogotá 11001-2 Bogotá Escuela Distrital
Luís Ángel Arango
Bogotá 11001-3 Bogotá I. Altamira Bogotá 11001-4 Bogotá Colegio Distrital
Sorrento
Bogotá 11001-5 Bogotá I. E. D. José Félix Restrepo
Bogotá 11001-6 Bogotá Institución Carlos Lleras Restrepo (58)
Bogotá 11001-7 Bogotá Colegio Nueva Escocia (56)
Bogotá 11001-8 Bogotá Bogotá 11001-9 Bogotá Inem Santiago
Pérez
Bogotá 11001-10 Bogotá Inst. Baldomero Sanín Cano. Sede: escuela Escobar Pérez (54)
Bogotá 11001-11 Bogotá IED Alemania Solidaria Sede C (53)
Bogotá 11001-12 Bogotá Colegio Marco Fidel Suárez
Bogotá 11001-13 Bogotá Col. Rufino José Cuervo 1
Bogotá 11001-14 Bogotá Col. Rufino José Cuervo 2
Bogotá 11001-15 Bogotá Col. Rufino José Cuervo
Bogotá 11001-16 Bogotá IED San Carlos Bogotá 11001-17 Bogotá I. E. D. El Cortijo Bogotá 11001-18 Bogotá Enrique Olaya
Herrera
85 85
Bogotá 11001-19 Bogotá Institución Distrital Bogotá 11001-20 Bogotá Bogotá 11001-21 Bogotá Liceo Tommys
(convenio con SED)
Bogotá 11001-22 Bogotá I. E. D Estrella del sur
Bogotá 11001-23 Bogotá Escuela distrital Batavia
Bogotá 11001-24 Bogotá C. E. D. San Carlos (52)
Bogotá 11001-25 Bogotá Bogotá 11001-26 Bogotá IED. Aníbal
Fernández de Soto
Bogotá 11001-27 Bogotá I. E. D. Reino de Holanda
Cuaderno doble
Bogotá 11001-28 Bogotá Colegio isla del Sol Bogotá 11001-29 Bogotá 11001-30 Bogotá Colegio Magdalena
Ortega
Bogotá 11001-31 Bogotá I.E.D. Vista Bella Bogotá 11001-32 Bogotà Escuela Britalia Bogotá 11001-33 Bogotá C. E. D Acacia Bogotá 11001-34 Bogotá Institución Distrital Bogotá 11001-35 Bogotá I. E. D. Pablo de
Tarso 1
Bogotá 11001-36 Bogotá I. E. D. Pablo de Tarso 2
Bogotá 11001-37 Bogotá I. E. D. Pablo de Tarso 3
Bogotá 11001-38 Bogotá I. E. D. San Pedro Claver
Bogotá 11001-39 Bogotá Campestre Monteverde
Bogotá 11001-40 Bogotá I. E. D Llano Oriental
Cuaderno doble
Bogotá 11001-41 Bogotá I. E. Usaquén Cuaderno Doble Bogotá 11001-42 Bogotá Col. Unidad básica
Marco Fidel Suárez
Bogotá 11001-43 Bogotá I. E. D. Costa Rica Bogotá 11001-44 Bogotá I. E. D. Rodrigo Lara
Bonilla
Bogotá 11001-45 Bogotá I.E. D. Aníbal Fernández de Soto
Bogotá 11001-46 Bogotá Colegio Antonio Nariño
Bogotá 11001-47 Bogotá I. E. D. Robert Kennedy
Bogotá 11001-48 Bogotá Liceo Arkadia Colombia (convenio)
Bogotá 11001-49 Bogotá IED Marsella (50) Bogotá 11001-50 Bogotá Bolívar 13654 San Jacinto Total: 1 Boyacá Colegio San José
de Nicolás
86 86
Boyacá 15135 Campohermoso Escuela Los Cedros Boyacá 15491 Nobsa Colegio técnico de
Nazareth de Nobsa
Boyacá 15542 Pesca Colegio Indalecio Vásquez
Boyacá 15667 San Luis de Gaceno
Colegio San Luis de Gaceno
Boyacá 15757 Socha Normal Superior de Socha
Boyacá 15759 Sogamoso Colegio Departamental Sugamuxi
Boyacá 15776 Sutamarchán Coleg. dptal. Héctor Julio Gómez. Sede Roa
Total: 8
Caldas Caldas 17495 Norcasia San Gerardo María
Mayela
Caldas 17614-1 Riosucio (Vereda El Playón)
Juan Bautista Betancur
Caldas 17614-2 Riosucio I. N. Los Fundadores
Cuaderno doble
Caldas Caldas 17873 VillaMaría Centro educativo
San Pedro Claver Total: 6
Caquetá 18753 San Vicente del Caguán
I. E. Dante Alighieri Cuaderno doble Total: 1
Cauca 19548 Piendamó Esc. Simón Bolívar Cauca 19397 La Vega Institución educativa
Agropecuaria Yanacona. Sede Alto de las Palmas
Cauca 19050 Argelia (vereda El Plateado)
Cuaderno doble
Cauca 19075 Balboa Inst. educativa agrícola San Alfonso
Cuaderno doble
Cauca 19100 Bolívar Inst. Educativo La Carbonera
Cauca 19318 Guapi Escuela Integral El pueblito
Cauca 19256 El Tambo Centro docente César Negret
Cauca 19001 Popayán Escuela La Milagrosa
Cauca 19573 Puerto Tejada Alto de París cuaderno doble Cauca 19517 Paez (Resguardo
Pitayó) Inst. Educativo Renacer Paez-Pitayó
Cauca 19743 Silvia Centro Docente San Pedro
Cauca 19780 Suárez Centro docente Francisco de Paula Santander
87 87
Cauca 19809 Timbiquí Escuela La Magdalena
Total:13
Chocó 27077-1 Bajo Baudó Centro educ. María de Fátima Sivirú
Chocó 27077-2 Bajo Baudó (Pizarro)
I. E. Francisco Pizarro Sede Zoila Emilia Garcés
Chocó 27077-3 Bajo Baudó (Pizarro)
I. E. Francisco Pizarro Sede Zoila Emilia Garcés
Chocó 27001-2 Quibdó Anexa al I. F. E. M. P
Chocó 27001-1 Quibdó Escuela de Llanorico
Total: 5
Córdoba 23001 Montería I. E. Nuestra señora de la Candelaria
Total: 1
Cundinamarca 25154 Carmen de Carupa
Escuela El Hato
Cundinamarca 25095 Bituima Escuela urbana San Rafael
Cundinamarca 25126 Cajicá I. E. Pompilio Martínez
Cundinamarca 25322 Guasca (Vereda San Isidro)
Colegio Departamental Domingo Savio
Cundinamarca 25377 La Calera Colegio Distrital Juan XXIII
Cundinamarca 25402 La Vega C. E. Divino Niño Cundinamarca 25580 Puli C. R. Lomatendida Cundinamarca 25754 Soacha C.E.M Ciudad
Latina 1
Cundinamarca 25781-1 Sutatausa Dptal. integrado de Sutatausa
Cuaderno doble
Cundinamarca 25781-2 Sutatausa Escuela Rural Hato Viejo
Cundinamarca 25785 Tabio Colegio de San Martín
Cundinamarca 25815 Tocaima Escuela Progreso 25823 Topaipi IE Topaipi. Escuela
Eduardo Santos
Cundinamarca 25873 Villa Pinzón Escuela Rural Santa María Goretty
Cundinamarca 25878 Viotá Escuela Rural Mogambó
Cundinamarca 25899 Zipaquirá Colegio Dptal. Barandillas. Sede la Granja
Total: 15
Guainía 94001 Inírida Luis Carlos Galán Sarmiento
Total: 1
Guajira 44001-1 Riohacha (Camarones)
Escuela rural mixta Camarones
Guajira 44001-2 Rioacha (Carraipía)
I. E. Agrícola Rural Mixta
Guajira 44001-3 Rioacha San Francisco de
88 88
(Carraipía) Asís Guajira 44001-4 Riohacha Almirante Padilla
sede Fidelia María Navas
Total: 4
Guaviare 95015 Vereda Agua bonita
Sede Agua Bonita Total: 1
Huila 41132 Campoalegre I. E. Eugenio Ferro Falla. Sede: Encarnación Salas de Mota
Huila 41770 Suaza (Alto Tablón)
Centro Educativo La Uni
Huila 41298 Garzón Centro Docente San Cayetano
Cuaderno doble Total: 3
Magdalena 47605 Remolino Escuela rural mixta Baldomero Sanín Cano San Rafael
Magdalena 47288 Fundación Ins. Educ. Dptal. Francisco de Paula Santander. Sede Centro educativo 20 de diciembre
Total: 2
Meta Escuela Jorge Isaac Meta 50223 Cumaral Teniente Cruz
Paredes
Meta 50590 Puerto Rico Total: 3 Nariño 52240-1 Chachaguí Colegio
Nacionalizado de Chachaguí
Nariño 52240-2 Chachaguí Colegio Nacionalizado de Chachaguí
Nariño 52240-3 Chachaguí Colegio Nacionalizado de Chachaguí
Nariño 52240-4 Chachaguí Colegio Nacionalizado de Chachaguí
Nariño 52405 Leiva I. E San Gerardo Casco
Nariño 52001 Pasto Escuela Corazón de María
Nariño 52683 Sandoná I. E. Santo Tomás de Aquino
Nariño 52835 Tumaco Instituto Técnico Popular de la Costa
Nariño 52838 Túquerres Inst. Educativa Cuatro Esquinas
Total: 9
Santander 68001-1 Bucaramanga Instituto Técnico Superior Dámaso Zapata
Santander 68001-2 Bucaramanga Instituto San José de la Salle
Santander 68001-3 Bucaramanga I. E. José Celestino
89 89
Mutis Santander 68276-1 Floridablanca Escuela El Carmen Santander 68444 Matanza Colegio técnico
agropecuario Nuestra señora de la Paz
Santander 68276-2 Floridablanca Colegio técnico Vicente Azuero
Santander 68820 Tona Colegio Rafael Uribe Uribe
Santander 78895 Zapatoca Instituto Técnico Santo Tomás
Total: 8
Sucre 70400 La Unión Inst. Educativo La Unión
Total: 1
Tolima 73148 Carmen de Apicalá
I. E. Pedro Pabón Parga
Tolima 73319 Guamo I. T. C Cañada Tolima 73001-1 Ibagué Tolima 73001-2 Ibagué- el salado I. E. Francisco de
Paula Santander
Tolima 73408 Lérida Colegio Arturo Mejía Jaramillo
Tolima 73411 Líbano I. E. Técnico Nuestra Señora del Carmen
Tolima 73449 Melgar Escuela Rural Veraguas
Tolima 73483 Natagaima Francisco José de Caldas- Sede 1
Tolima 73555 Planadas Santo Domingo Savio
Tolima 73678 San Luis Escuela Mixta Rural la Estrella
Total: 10
Valle del Cauca 76001-1 Cali Inst. Técnico Nal de Cio Simón Rodríguez. Sede María Panesso
Valle del Cauca 76001-2 Cali Escuela María Panesso
Valle del Cauca 76001-3 Cali Juan Pablo Segundo. Sede Templo del Saber
Valle del Cauca 76001-4 Cali Esc. República de Israel
Valle del Cauca 76001-5 Cali S. Divina Providencia
Valle del Cauca 76001-6 Cali IE Técnico Industrial Pedro Antonio Molina
Cuaderno doble
Valle del Cauca 76001-7 Cali Centro Educativo del Norte
Valle del Cauca 76001-8 Cali Colegio Docente Saavedra Galindo
Valle del Cauca 76001-9 Cali Escuela Pública Eva
90 90
Riascos Plata Valle del Cauca 76834 Tuluá Escuela Pública
Marcelino Gulliver
Valle del Cauca 76109-1 Buenaventura Escuela Manuela Beltrán
Valle del Cauca 76109-2 Buenaventura Néstor Urbano Tenorio
Valle del Cauca 76130 Candelaria (el Carmelo)
Colegio José Antonio Galán
Valle del Cauca 76364 Jamundí Institución Etnoeducadora Sixto María Rojas
Valle del Cauca 76233 Dagua (Vereda el Chilcal)
I. E. El Queremal
Valle del Cauca 76892 Yumbo I. E. José Antonio Galán
Total: 16
Vaupés 97001-1 Mitú ENOSIMAR (Escuela Normal superior Indígena María Reina)
Vaupés 97001-2 Mitú Pueblo nuevo
Vaupés 97001-3 Mitú ENOSIMAR (Escuela Normal superior Indígena María Reina)
Total: 3
Total: 198
91 91
Anexo 2: LISTADO DE CUADERNOS CATEGORIZADOS
Departamento Código Municipio
Amazonas 91001 Leticia
Antioquia 05001-1 Medellín
Antioquia 05001-2 Medellín
Antioquia 05001-4 Medellín
Antioquia 05129 Caldas
Antioquia 05282 Fredonia
Antioquia 05321-2 Guatapé
Antioquia
05360-1 Itagüí
Antioquia 05628-1 Sabanalarga
Antioquia
05670 San Roque
Antioquia 05792 Tarso
Atlántico 08001 Barranquilla
Bogotá 11001-10 Bogotá
Bogotá 11001-22 Bogotá
Bogotá 11001-27 Bogotá
Bogotá 11001-32 Bogotá
Bogotá 11001-40 Bogotá
Bolívar 13654 San Jacinto
Boyacá 15776 Sutamarchán
Caldas 17873 VillaMaría
Caquetá 18753 San Vicente del Caguán
Cauca 19001 Popayán
Chocó 27001-2 Quibdó
Córdoba 23001 Montería
Cundinamarca 25126 Cajicá
Cundinamarca 25580 Puli
Cundinamarca 25781-1 Sutatausa
Cundinamarca 25785 Tabio
Cundinamarca 25873 Villa Pinzón
Guainía 94001 Inírida
Guajira 44001-4 Riohacha
92 92
Guaviare 95015 Calamar – Vereda Agua
bonita
Huila 41132 Campoalegre
Magdalena 47288 Fundación
Meta 50223 Cumaral
Nariño 52001 Pasto
Santander 68001-2 Bucaramanga
Sucre 70400 La Unión
Tolima 73001-2 Ibagué- el salado
Valle del Cauca 76001-2 Cali Valle del Cauca 76001-4 Cali
Valle del Cauca 76001-8 Cali
Valle del Cauca 76001-9 Cali
Valle del Cauca 76109-1 Buenaventura
Valle del Cauca 76130 Candelaria (el Carmelo)
Valle del Cauca 76364 Jamundí
Valle del Cauca 76233 Dagua (Vereda el Chilcal)
Valle del Cauca 76834 Tuluá
Valle del Cauca 76892 Yumbo
Vaupés 97001-3 Mitú
Total: 50
