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ISSN 1887-4592

Vol. 10 n1Enero-Abril 2012

Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria (RED-U)

REDU Revista de Docencia Universitaria

Vol 10 N1 Enero - Abril, 2012

REDU Revista de Docencia Universitaria Vol 10 N1 Enero - Abril, 2012

Sede editorial: Facultad de Ciencias de la Educacin Ra Xos Mara Surez Nez, s/n. Campus Vida 15782 Santiago de Compostela Telfono con extensin: +34 98 156 31 00 Ext.13825 Fax: +34 98 153 04 94 Edita: RED-U (Red Estatal de Docencia Universitaria) http://www.red-u.org/

Edicin on-line http://redaberta.usc.es/redu/ Fecha de edicin: 2012 ISSN: 1887-4592

EQUIPO EDITORIAL Director Miguel A. Zabalza Beraza, Profesor catedrtico Univ. de Santiago de Compostela ([email protected]). Asesores Editoriales RED-U Joan Ru, presidente de RED-U (Universidad Autnoma de Barcelona) Araceli Adam, secretaria de RED-U (Universidad Politcnica de Catalunya Secretarias de Direccin Lina Iglesias Forneiro, Profesora Titular de la Universidad de Santiago de Compostela ([email protected]) Manuela Raposo Rivas, Profesora Titular de la Universidad de Vigo ([email protected]) Secretara tcnica: Pablo Csar Muoz Carril, profesor de la Universidad de Santiago de Compostela. Asesores Tcnicos: D. Jos Pereira Uzal ([email protected] )Arcade consultores D. Miguel Zapata ([email protected] ), profesor de la Universidad de Alcal de Henares.

COMIT CIENTFICO Dra. Itzar Alkorta Idiakez, Universidad del Pas Vasco, Espaa Dr. Manuel Area Moreira, Universidad de La Laguna, Espaa Dr. Manuel Cebrin de la Serna, Universidad de Mlaga, Espaa Dra. Mara Isabel de Almeida, Universidad de Sao Paulo, Brasil Dr. ngel Daz Barriga, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico Dr. Roberto Di Napoli, Goldsmiths College, University of London, Reino Unido Dra. Amparo Fernndez March, Universidad Politcnica de Valencia, Espaa Dra. Isabel Flvia Gonalves Fernandes Ferreira Vieira, Universidade do Minho, Portugal Dr. Antoni Font Ribas, Universidad de Barcelona, Espaa Dr. Franco Frabbonni, Universidad de Bolonia, Italia Dra. Mercedes Gonzlez Sanmamed, Universidad de A Corua, Espaa Dr. Gnter L. Huber, Universidad de Tbingen, Alemania Dra. Mara Soledad Ibarra Siz, Universidad de Cdiz, Espaa Dra. Begoa Learreta Ramos, Universidad Europea de Madrid, Espaa Dra. Carlinda Leite, Universidade do Porto, Portugal Dr. Clemente Lobato, Universidad Pas Vasco, Espaa Dr. Carlos Marcelo Garca, Universidad de Sevilla, Espaa Dr. Miquel Martnez Martn, Universidad de Barcelona, Espaa Dra. Maria Carmen Monreal Gimeno, Universidad Pablo de Olavide, Espaa Dr. Carlos Moya Ureta, Instituto Latinoamericano de Estudios Sociales, Chile Dr. Antonio Nvoa, Universidade de Lisboa, Portugal Dr. Javier Paricio Royo, Universidad de Zaragoza, Espaa Dra. ngeles Parrilla Latas, Universidad de Vigo, Espaa Dra. ngeles Snchez-Elvira Paniagua, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Espaa Dr. Felipe Trillo Alonso, Universidad de Santiago de Compostela, Espaa Dra. Carmen Vizcarro Guarch, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa

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Vol 10 N1 Enero-Abril 2012

Sumario

Editorial.................................................................................................................................11

Monogrfico

Buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria

El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria MiguelAngelZabalzaBeraza.....................................................................................................................17

Las buenas prcticas docentes de los profesores universitarios: estudio de casos AmparoFernndezMarch;JosMMaiquesMarch;AnaAbalsGalcer............................................43

Innovation pedagogy learning through active multidisciplinary methods LiisaKairistoMertanen;MeijuRsnen;JoukoLehtonen;HarriLappalainen........................................67

La docencia universitaria: un modelo para su anlisis AlfonsoCidSabucedo;MAinoaZabalzaCerdeiria;MIsabelDovalRuz...........................................87

Un ejemplo de profesor agente de buenas prcticas docentes en el mbito de la Sociologa FermnGonzlezGarca;MReyesFizPoveda;PeioAyerdiEcheverri..................................................105

El proyecto de aprendizaje cooperativo: una experiencia en el grado de maestra de Educacin Infantil JosJuanBarbaMartn;SuyapaMartnezScott;LuisTorregoEgido....................................................123

Las prcticas de enseanza de los mejores profesores de la Universidad de Vigo: el mbito de conocimiento tecnolgico AdolfoPrezAbells;JosAntonioSarmientoCampos;MAinoaZabalzaCerdeiria........................145

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012

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Buenas prcticas en la Universidad de Huelva: El conocimiento profesional en la accin del profesor de Matemticas y su Didctica MCintiaMuozCataln;JosCarrilloYez........................................................................................177

Refuerzo y desarrollo de competencias mediante la elaboracin de una campaa real de marketing: la FormulaUEM VernicaBaenaGraci;VicentePadillaValencia...................................................................................199

Profesorado universitario que indaga colaborativamente: una propuesta formativa para mejorar la prctica docente CristinaCanabalGarca;MDoloresGarcaCampos..............................................................................215

Miscelnea

El cuaderno de equipo. Eje de la metodologa de aprendizaje cooperativo en una asignatura del mster de educacin secundaria GuillermoDomnguezFernndez;JosRafaelPrietoGarca;FranciscoJavierlvarezBonilla............239

Del nuevo siglo al nuevo grado: La titulacin de Educacin Infantil en Mondragon Unibertsitatea LauraLodeiroEnjo;NereaAlzolaMaizte................................................................................................257

Consecuencias no previstas del paso de la teora evolutiva por las aulas OscarComasRodrguez...........................................................................................................................279

Formacin de competencias profesionales a travs de un trabajo cooperativo: resultado de la experiencia J.IakiDeLaPeaEsteban;AnaT.HerreraCabezn291

Modelo de gua para grados universitarios con estructura modular Felisa Arbizu Bacaicoa; Josune Bilbao Zabala; Aintzane Camara Izagirre; Lola FernndezAlonso;IsabelMartnezDominguez;MaiteMonasterioBernaola.......................................................313

Tensiones entre las funciones docente e investigadora del profesorado en la universidad MarinaTomsFolch;DiegoCastroCeacero;MnicaFeixasCondom...................................................343

El Practicum en los grados en Educacin Infantil y Primaria: una aproximacin progresiva a la realidad profesional MercPaellasValls;RosaPalauSans...................................................................................................369

La internacionalizacin de la Educacin Superior. El caso del Espacio Europeo de Educacin Superior JosGijnPuerta;EmilioCrisolMoya.....................................................................................................389


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Planificacin, colaboracin, innovacin: tres claves para conseguir una buena prctica docente universitaria Carmenlvarezlvarez;GonzaloSiliSiz;EliaFernndezDaz..........................................................415

La web universitaria como una herramienta de informacin al alumnado potencial JulinPandoGarca;IakiPeriaezCaadillas;MaraJesusLuengoValderrey....................................431

Innovar en, desde y para el practicum: supervisin y evaluacin de la transferencia de competencias AnaNovellaCmara;Anna ForsMiravalles; LauraRubio Serrano;SandraCostaCmara;EstherGilPasamontes;NriaPrezEscoda............................................................................................453

Historia de vida Internacionalizacin de la universidad: abrir ventanas al conocimiento y al mundo profesional AraceliEstebaranzGarca;MiguelngelBallesterosMoscosio............................................................477

Recensiones Martnez, J. B. (coord.). 2012. Innovacin en la Universidad, Prcticas, Polticas y Retricas JoanRu..................................................................................................................................................517

De Pablos, J., Area, M., Valverde, J., Correa, J. M. (coords.) (2010). Polticas educativas y buenas prcticas con TIC HctorM.RodrguezCagiao...................................................................................................................521

Prez Abellas, A. (2009). La tutora: factor de calidad en la enseanza PauladelRoArcos..................................................................................................................................525


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Editorial

PopularTeachersandGreatOnes

Overthelastfewyears,someuniversityleadershaveignitedfirestormsofcontroversywithplans to reward facultymemberswho teachwell.Muchof thecontroversyhasstemmed fromanyattemptto identifythoseoutstandingeducatorsthroughstudentratings.AtoneTexasuniversity, forexample, thecritics imagined thatunscrupulousprofessorsmighttrytobuyhighmarksfromtheirstudentswithinflatedgradesorfreebeer.

Behindthosecontroversies liesamucholderstruggleovertheverymeaningofgood teaching. If there is a difference between good instructors and popular ones,what is it?Myowndefinition stems from theworkon students intentions as theyundertaketheirstudies.Asizeablebodyofresearchhasfoundthatdifferentstudentswilltakequitedifferentapproachestotheirstudiesthatgenerallyfallintooneofthreebroadcategories,surface,strategicordeep.Onlystudents in the lattercategorywillconsistently intend to understand, to think about implications, applications andpossibilities,andonlythosestudentsarelikelytoachievethedeepestlearning.

Thatsameresearchhasfoundthatthepredominantapproachthatstudentstakeandachievecanbeheavily influencedbythe instruction.Someteachersproduce lotsofstudentswithdeepintentionswhileothersrarelyproduceany.Thus,greatteachersarethosepeoplewithconsiderablesuccess in fosteringdeepapproachesandresultsamongtheirstudents.

Suchadefinition,however,raisesquestionsaboutthemeaningofdeeplearninganddoesntnecessarilyidentifythosepracticesthatwillachievethatnobleend.Italsodoesnt necessarily take into account the kinds of students a teacher faces. Someinstructorswillshowmoresuccesssimplybecausetheyareblessedwithclassesfullofdeep learnerswhileothersstruggletomovemostlysurface learnersslightlyclosertothedeepend.Do those teacherswho strugglewith thehard core surface learners,movingthemslightly,deservethehighestpraiseandrecognition?

Inourongoingstudy(seeWhattheBestCollegeTeachersDo.HarvardUniversityPress,2004fortheinitialpublicationofresultsandWhattheBestCollegeStudentsDo.HarvardUniversityPress,2012forthelatest)wehaveusedprimarilyJohnBiggssSoloTaxonomy,theRationalJudgmentModelofPatriciaKingandKarenKitchener,andtheconcept of adaptive expertise to offer some definition of deep learning.We alsorecognize thatsometimes thegoalsof teachingand learningaremorespiritual thanrational,concernedwiththedevelopmentofcharacterandmoralqualities,orfocusedontherefinementofskills.Becauseweconceiveoflearningastheprocessofbuilding,using,andchangingparadigmsabouthowtheworlddoesorshouldwork,wedefinedeep learning in major part as those points when students change fundamental

Ken Bain

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paradigms,or learn toquestion them, realizing the problems they face in believingwhatevertheymightbelieve.

Definingthepracticesthatcultivatethatkindoflearninghasprovedtobemoredifficult, but to find an answerwe have focused on the creation of environmentsratherthanonthevarietyofdifferenttechniquesthatmightfosterthoseconditions.Over the last eight years,my colleagues and I have teased out of themyriad ofindividualteachingpracticesthatwehaveobserved,fifteenconditionsofwhatwecallaNaturalCriticalLearningEnvironment,anditisthoseconditionsthatwefoundintheclassrooms, laboratories, fieldwork and other educational venues of teacherswithenormoussuccessinfosteringdeepapproachesandachievementsinlearning.

Attheriskofoversimplifying,herearethosefifteen:Peoplelearnbestandmostdeeplywhen they try to answer questions or solve problems they find interesting,intriguing, important,orbeautiful; they can try toanswer thequestionor solve theproblemsthenreceive feedbackandtryagainbeforeanyone"grades"themontheirefforts; they canwork collaborativelywith other learners strugglingwith the sameproblems; they have lots of opportunities to speculate about possible answers orsolutionsevenbeforetheyknowmuchaboutthesubject,andtoreceivefeedbackonthose speculations; they face repeated challenges to their existing fundamentalparadigms; they can get support (emotional, physical, and intellectual) when theyneedit;theycarethattheirexistingparadigmsdonotwork;theybelievethattheyareincontroloftheirownlearning,notmanipulated;theybelievethattheirworkwillbeconsidered fairly and honestly; they believe that theirworkwillmatter, that itwillhave significant consequences for themselves and/or theirworld; they believe thatintelligenceandabilitiesareexpandable,thatiftheyworkhard,theywillgetbetteratit;theybelieveotherpeoplehavefaithintheirabilitytolearn;theybelievethattheycanlearn;theyhaveanopportunityto"dothediscipline"beforetheyfully"knowthediscipline (inotherwords, theyhaveanopportunity to learnbydoingand receivingfeedbackontheirefforts);andtheyhaveanopportunityto learn inductivelymovingfrom specific example and experience to general principles, rather than from thegeneraltothespecific.Thoseconditionsinviteavarietyofwaystoachievethem.

Wehavelotsofevidencethatpeoplearemostlikelytolearndeeplywhentheyaretryingtoanswertheirownquestionsorsolvetheirownproblems.Yetinaformaleducationalenvironment,learnersarenotusuallyinchargeofthequestions.Tobridgethat gap, the best teachers find ways to link their own disciplinary concerns andinterestswiththoseof thestudents.Thisspecialgeniuswesaw inourbestteacherswas the ability to frame questions inways thatwould both capture the students'imaginationandchallengesomeoftheirmostcherishedparadigms.Thebestteachersfoundquestions thatwerealreadyon themindsof their studentsandhelped themmovetonewinquiriesthatthosestudentshadneverimagined.Throughthepowerofthe questions they raise, these outstanding teachers engage students in doing thedisciplineevenbeforetheyknowthediscipline.

Howthendoyouevaluatethequalityofteaching? Ifwethinkofevaluationasthe process of poising and answering questions, then our first task is to raise theappropriate questions and, second, to determinewhatwould count as appropriateevidenccetosupportaconclusion.IntheoreticaldiscussionsintheResearchAcademyfor University Learning at Montclair University, and now at the University of the


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DistrictofColumbia,whereIserveasProvostandVicePresidentforAcademicAffairs,we have identified four appropriate questions, eachwith its own requirements forgoodevidence.What is thequalityofthe learningthat issupposetotakeplace?Dothestudentsachievethat learning inappropriatenumbers (taking intoconsiderationwherethestudentsbegintheirstudiesonascalefromsurfacetodeep)?Dotheytaketheir approaches because of the instruction or despite it? Does the instruction dothemanymajorharm,suchas inappropriatelydiscouragethemfromfurtherstudy inthefield?

Can students tell the difference between good teachers and popularteachers?Probably,butonly if they takedeep approaches to learning andwe askthem the right questions. In a particularly elegant experiment, Scottish researchersHillaryTaitandNoelEntwistle found thatdeep learners said they likedcourses thatpushedthemtoexploreconceptualmeaningsandimplications,whereastheirsurfacelearning classmates hated such experiences. Surface learners praised courses thatvaluedrecallwhiledeeplearnerssaidtheydidntlearnmuchinthoseenvironments.

Studentratingshavetheirlimitations,yetitispreciselythoselimitationsthatcallfor clearernotions aboutwhatwemeanby good teaching. Ifwe thinkofexcellentteachers as those people who help and encourage their students to take deepapproachestotheirlearning,wecanbegintoidentifythosepracticesandperspectivesthatachievethosenobleends.

Ken Bain ProvosyVicePresidentedeAsuntosAcadmicos

UniversidaddelDistritodeColumbia,EEUU.

[email protected]

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MONOGRFICO Buenas prcticas docentes

en la enseanza Universitaria

Coordinadores: Amparo Fernndez March y Jos Mara Maiques March

Universidad Politcnica de Valencia


Vol 10 N1

Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (1), Enero-Abril 2012, 17-42

ISSN: 1887-4592

Fecha de entrada: 30-01-2012 Fecha de aceptacin: 02-04-2012

El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria The study of best teaching practices in Higher Education

Miguel A. Zabalza Beraza

Universidad de Santiago de Compostela Espaa

Resumen El estudio y visibilizacin de las buenas prcticas docentes constituye uno de los principalescompromisosdelainvestigacineducativa(Shulman,1986).LaUNESCOrecogaestaideaensuobjetivoestratgicopara laeducacindeestadcada:Promouvir lexperimentation, linnovationainsique ladiffusionet lepartagede linformationetdesmeilleurespratiques,demmeque ledialogue sur lesprinciplesdactiondans ledomainede leducation (UNESCO31C/4).Yen tminossimilareselBureauInternationaldEducation(BIE)sealacomosumisinbsicaparaestosaos:(a)Faciliterlacirculationdelinformationetlechangedexperiencesatraverslemondee(b)systematiser,analyseretmettredisposition ces informations et expriences. En el caso de la Educacin Superior estos propsitosadquierenunespecialrelieve.

Partiendodelsentidoe importanciade lasbuenasprcticasen laenseanzauniversitaria,elartculoanalizaloscriteriosylascondicionesparallevaracabosuidentificacin,seleccinyanlisis.Sesealan, igualmente, algunos principios de procedimiento a seguir en la investigacin sobre buenasprcticasen ladocenciauniversitariade formaqueseposibiliteelpoder identificarsuscaractersticasbsicasyreforzarsupotencialcomorecursodemejora.

Palabras clave: Buenas prcticas; Enseanza universitaria; Innovacin docente; Prctica Docente;Evaluacincalidaddocente.

Abstract

Tostudyandmakevisiblethe"bestteachingpractices"isoneofthemaincommitmentsofeducationalresearch (Shulman, 1986).UNESCOtook this idea as its strategic goal for education during the nextdecade:"Topromoteexperimentation, innovationaswellasdisseminationandsharingof informationandbestpractices,soasthedialogueonprinciplesofactioninthefieldofeducation(UNESCO31C/4).InsimilartermstheBureau Internationald'Education(BIE)alsostates itsbasicmissionforthecomingyears: (a)To facilitate information flow and exchange of experiences around theworld and (b) tosystematize, analyze andmake available such information and experiences". In the case of HigherEducationthesepurposesacquirespecialimportance.

Departing from the meaningand importanceof "good practices"in educational research, the

M. Zabalza. El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria.

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articlediscussesthecriteriaandconditionsforcarryingoutthe identification,selectionandanalysisofthem.Thetextpointsoutsomeprinciplesofprocedure intheresearchonbestpractices inuniversityteachingsoastoidentifyitsbasicfeaturesandenhanceitspotentialasanimprovementresource.

Key words:Good practices of teaching; Higher Education; Teaching Innovation; Teaching practice;Teachingqualityassessment.

Introduccin: importancia y sentido de las buenas prcticas

ElmundodelaEducacin,entodossusnivelesyespecialidadessehaconvertidoenunespaciodeaccin complejo ymultifactorial:desde laheterogeneidadde los sujetosqueaccedenal,hastalainmensadesproporcinderecursosparaatenderlossegnelcontexto en que se escolaricen; desde la multiplicidad de expectativas que seproyectansobresusefectoshastalarupturadelosparmetrosclsicosylocalesparavalorarsumrito.Todoslosaspectosvinculadosalaeducacinhanidoincrementandoexponencialmente sunivelde entropa interna y sediraquedepoco sirven ya losprincipios tradicionales de una educacin de calidad. Ni siquiera tiene sentido laposibilidad de armar unmarco de criterios universales que nos permitieran poderdesarrollarestimacionescomparativascomunesquepudieranservirdecdigogeneral.

Hemosdejadoaselmodernismoysusprincipiosgenerales,paraentrarenplenafluidez postmodernista apoyada en unmarco doctrinal y tcnico en el que acabancobrando protagonismo otro tipo de criterios ms circunstanciales: el aprendizajealineado, la calidad vinculada al contexto, la territorializacin curricular, las buenasprcticas.

En ese contexto global, la aparicin del inters por las buenas prcticas noresulta irrelevante ni azaroso. El salto de los enfoques centrados en la calidad entrminos absolutos a otros basado en la identificacin y visibilizacin de buenasprcticashasupuestoun importantecambiodeorientacinen laaproximacina lasestrategias de mejora de la docencia. De la definicin deductiva y normativa,habituales en la Pedagoga (de naturaleza normativa, ella misma), se pasa a unaperspectivamuchoms inductiva y situada. Se corre el riesgo, desde luego, de unciertorelativismoconceptual,peroesapareceserlamarcadelostiemposquecorren.De la ideadeanlisisbasadosen laconstatacindelgradodefidelidadconqueunprograma o una actuacin formativa ha seguido planteamientos o estndaresprediseados (el caso del programa espaol de aseguramiento de la calidad, elDocentia, es paradigmtico, en este sentido) o los principios pedaggicosconvencionales,sepasaauna ideamuchoms funcionalistaypragmtica:buenoesaquello que funciona bien, aquello que es valorado por sus protagonistas ybeneficiarios, aquello que es reconocido como valioso por los colegas o por susdestinatariosindirectos(stakeholders).

Enestosltimosaos,hemosidoconvencindonosdequediferentescontextosformativosrequierendeactuacionesdiversas.Tambin,deque loque funcionabienenunatitulacinountipodeFacultadnotieneporqufuncionarbienenotra,dequeaquelloqueresultaconvincenteyprcticoensutrabajodocenteaunprofesor,puedenoconvenirleaotro.Todoellotraeconsigo la ideadeque lasactuacionesdidcticasdebenestarbasadas,ciertamente,enalgunosprincipiosocertezas(siemprerelativas)


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pero deben, sobre todo, acomodarse a las particulares condiciones en las que seproducen.

Elenfoquedelasbuenasprcticasnossita,portanto,amediocaminoentrelosplanteamientos normativos convencionales (sealar el deber ser de los procesos,exigirelcumplimientodenormasoestndaresvigentes,plantearelhacerlascosasenbase a principios o protocolos establecidos de antemano a partir de principios oteoras consolidadas) y losmodos de hacerms artsticos y situacionales (la formacomoprofesionales competentes reinterpretan ladoctrinao reconstruyen supropiaexperiencia tomando en consideracin los condicionantes de la situacin). Laparticularcondicinde rigorde lossistemasevaluativos tradicionales (paraquealgoestbienhadeestarloentodossuscomponentes)sediluyeyrelativizaenlosmodelosbasados en las buenas prcticas. Ninguna prctica es buena en todos suscomponentes. Ningn profesor/a es un compendio de buenas prcticas.Ms bien,dentro de lamultitud de acciones que los profesionales llevamos a cabo, podemosidentificar algunas que sonmerecedoras de la consideracin de buenas prcticas.Comoen losmodelosdecalidad(enalgunos,almenos),dejamosunpocode ladoelconcepto de calidad verdadera para situarnos en el ms asumible de calidadsustitutiva (Sato, 1992). Esto es, se toman en consideracin aquellos rasgos oindicadoresdecalidadquepermitenunmsfcilaccesoyanlisis.Hablardecalidadde vida en trminos absolutos (calidad verdadera) nos llevara a terrenos yconsideracionesabstractasydifcilmentecontrastables,poresodebemosreduciresaconsideracin a elementosms tangibles y codificables (la calidad sustitutiva): losserviciosmdicos,laofertaeducativa,lostransportespblicos,lossalarios,etc.

Comoparecelgico,laprimeracondicinparatrabajarsobrebuenasprcticasesquestasexistan.Sialgodistinguelosdiscursossobrelasbuenasprcticas,deotrosmsabstractosodesiderativosesque,enestecaso,sehabladecosasqueson,queseestn haciendo, que han funcionado bien. No es un discurso sobre principios sinosobreprcticas.LaUNESCO recogaesta ideacomounode losobjetivosestratgicosparalaeducacindeestadcada:Promouvirlexperimentation,linnovationainsiqueladiffusionetlepartagedelinformationetdesmeilleurespratiques,demmequeledialoguesur lesprinciplesdactiondans ledomainede leducation(UNESCO31C/4).Yentminossimilares lohaca,tambin,elBureau InternationaldEducation (BIE)queseala como su misin bsica para estos aos: (a) Faciliter la circulation delinformationetlechangedexperiencesatraverslemondee(b)systematiser,analyseretmettredispositioncesinformationsetexpriences.

Un segundo propsito del enfoque basado en las buenas prcticas es lanecesidaddehacerlasvisibles.Con frecuencia, laaccineducativaseconstruyebajodoscircunstanciasquealteransupotencialidad transformadora:el individualismo (laaccin educativa como lonely task) y la opacidad (la accin educativa como algoprivate downed). Pero las buenas cosas deben conocerse. De ah que el trabajopedaggicoconbuenasprcticassesitaenesa lneaestratgicade identificacin,anlisis,representacinyvisibilizacindebuenasprcticasenlosdiferentesnivelesdelSistemaEducativo.

Una tercera consideracin en relacin a las buenas prcticas ha de referirse,necesariamente,alafluidezycontextualizacininevitabledeltrmino.Ningunabuena


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prctica alcanza esa atribucin de valor en abstracto: no hay buenas prcticasuniversales;no,almenos,eneducacin. Lasbuenasprcticas lo son siempreenuncontextoybajounascondiciones.Porotraparte,nuncahayprcticasperfectas,loquesuponeotra formadeasimilacinde lascondicionesdelentornoypermite,porotraparte,convertirlamejoraenelejepermanentedelosprocesoseducativos,inclusoenaquellos que han podido ser reconocidos como buenas prcticas. Toda buenaprcticaprecisa,portanto,queelplanteamientodesdeelqueseleabordetengaesacualidad de interdisciplinar,multicultural e internacional. De forma que se puedantomarenconsideracinlosmaticespropiosdesuscircunstancias.

Trabajar en la perspectiva de las buenas prcticas incluye, por tanto tresprocesosclave:(1)Justificarelsentidoquetienehablardebuenasprcticasymarcarlasdiferenciasconrespectoaotrasmodalidadesdeestudiodelasprcticasrealeseneducacin; (2) Identificar y analizar (tanto en su fundamentacin como en sudesarrolloefectivo)aquellasactuacionesque,por sus caractersticasyvirtualidades,puedan categorizarse como buenas prcticas; y (3) Representar y visibilizar esasprcticas,demaneraquepuedan ser conocidas y transferidas aotras situaciones yactuar comopuntosde referencia y/o contrasteparaquienesdeseen avanzaren lamejoradelaEducacinSuperior.

Enelcuadroquefiguraacontinuacinseestablecen lascoordenadasdesde lasquepretendemosafrontareltemadelasbuenasprcticasenesteartculo.

Fuente:Elaboracinpropia.

Cuadron.1.Laestructuradelenfoquebasadoenlasbuenasprcticas.

Como puede observarse en el cuadro, el anlisis de las buenas prcticascomienzaporelestablecimientodesu fundamentacinysusentidoenelpanoramaactual de las polticas educativas y de los planteamientos pedaggicos. Pese a suvaguedadconceptualysumultiplicidaddeacepciones,laideadelasbuenasprcticas


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precisadeunateoradefondoqueledsoporteyevitequecualquiercosapuedaserentendida,segninteresescircunstancialeseinjustificados,comounabuenaprctica.

Por otro lado, las buenas prcticas pueden darse en cualquiera de los niveleseducativos yestar configuradasde formasmuy variadasen funcinde laspersonasqueparticipenenellas, losmbitosa losqueafecteo lascaractersticasqueposean.Puede haber buenas prcticas institucionales en las que toda la institucin seencuentra implicada porque se trata de actuaciones que pertenecen al modeloeducativo de la institucin, a su distribucin de recursos, a sus modalidades decoordinacin, a sus planes de innovacin o de aseguramiento de la calidad. Otrasbuenas prcticas pueden ser ms reducidas y afectar a sectores concretos de laactividad institucional, a profesores individuales o a grupos de profesores. Lacapacidaddeimpactodeunasyotrasbuenasprcticasresultamuydesigual.

En tercer lugar, las buenas prcticas cumplirn su misin transformadoranicamenteen lamedidaenquerespondanaaccionesconscienteseintencionalesy,adems,seanvisibles.NuncahanfaltadobuenasprcticasenlaEducacinSuperior.Elproblemahasidoque,confrecuencia,talesprcticasformabanpartede lasaccionescotidianas indiferenciables (comopartede las rutinashabitualesa lasque lesprestaescasaatencin)y,porotrolado,permanecanenelmbitodeloprivadoy,porello,resultaban invisibles, sin poder desarrollar su poder de transferencia y emulacin.Hablarahoradebuenasprcticasnosignificatantotratarde iniciarprocesosnuevos(que tambin) como tratar de recuperar y visibilizar, con las debidas salvaguardias,experienciasyaexistentes,decalidadcontrastadaperoconescasoreconocimientoyvisibilidad.

Finalmente, las buenas prcticas constituyen nichos valiosos de actividades ainvestigar.Elestudiodelasbuenasprcticasnospermitiridentificarsuscomponentesbsicos, los patterns y redundancias que se producen en ellas, las condiciones quemarcansumejoropeorpronstico.Yvinculadoaeseesfuerzoanalticoycompartidoaparecer, a su vez, la posibilidad de crear una comunidad internacional deprofesionales e investigadores capaces de generar dinmicas de colaboracin eintercambiodebuenasprcticasendiversoscontextosacadmicosinternacionales.

El concepto de buena prctica

Lasbuenasprcticashanestadovinculadas,confrecuencia,aotrosreferentesclsicosde la actividad educativa: innovacin, actualizacin de recursos, calidad, evaluacinpositiva, etc. Esto es, la idea de buena prctica acta como un clich genricoaplicable a cualquier tipo de actuacin poniendo ms nfasis en el componenteadjetivo(buena)queenelsustantivo(tipodeprctica).Probablemente,porquelaideadebuenaprctica,formapartedelrepertoriodeconceptosfluidosyflexiblesconquelosenfoquesposmodernossehanenfrentadoalaspolticassocialesyeducativas.Superadalaideadequepuedaexistirunmodelouniversalounamejorformadehacerqueseaefectivaytransferibleacualquiersituacin,sehabuscadoenlaidentificacinde buenas prcticas aquellas modalidades diversas de responder con eficacia ysatisfaccinde losparticipantesa lasdiferentesdemandas (enestecasoeducativas)del contexto (Benavente,2007).Enese sentido,el conceptodebuenasprcticases


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aplicable a cualquier mbito de la actividad humana, desde las polticas hasta lasaccionesespecficasdesujetosindividuales.

La literaturaanglosajonanose limitaaconsiderar la ideadebuenasprcticassinoqueeleva laconsideracinyelniveldeexigenciahasta la ideade lasmejoresprcticas (the best practices), aquello que mejor funciona en un contextodeterminado.Peseaquepudieraentenderse tambinensentidocontrario,como labsquedadelomejoreinmejorable(loqueenespaoldesdibuja,porpretencioso,elsentidodeesteconcepto),laideadereferirsealastiene,asuvez,unacualidadrelativizadora.Nosetratadeunsuperlativoabsolutoygeneral(lomejorquesepuedehacer, lo inmejorable)sinodealgorelativoycontextualizado(lomejorquesehaceenelcontextoalquenosreferimos, lomejorquesepuedehacerenundeterminadomarco de condiciones, lasmejores prcticas de las existentes, lo quepudierasignificar,incluso,lasmenosmalas).

Sato(1992)planteabaunaprimeradistincinfuncional,genricaportanto,entrebuenasymalasprcticasvinculandoesa cualidadadosaxiomas. (1)Buena calidadsignificabuenafuncino,loqueeslomismo,podemosdecirquealgoesdecalidad(unabuenaprctica)cuandoestcumpliendosu funcin,cuando funcionabien.Poresodecimosquebuenrelojesaquelquedabienlahora,quefuncionabien.Esbienciertoquedefinircules lafuncindeunacosaesmsfcil(aunquenosiempre,unreloj tambin puede ser utilizado para demostrar poder, riqueza o elegancia) quehacerlo con respecto a un proceso tan complejo como es la educacin y/o elaprendizaje,peroresultaobvioquesilaprcticacuyacalidadqueremoscontrastarnocumple su funcin ltima, no estamos ante una buena prctica. (2) Buena funcinsignificabuen trabajo,estoes, solo se consigueque losprocesos funcionenbiencuandotodaslasparteshacenbiensutrabajo.Losbuenosresultadosenprocesosqueimplican la intervencin de diversos agentes requieren una accin positiva ycombinadade todosellosque llevea la realizacindelplanprevisto.Cadapartedelsistemayde lossubsistemas implicadoshandeestarcumpliendoadecuadamentesupartedelatareaconjunta.Encasocontrario,todoelsistemaseresiente.Deah,aquelprincipiogeneralde la teorade sistemas:el conjuntodeuna cadenanuncaesmsfuertequeelmsdbildesuseslabones.Estoestambinaplicablealassecuenciasdeactuacionesquecomponencualquierprocesoeducativo.

Algunascaractersticasfundamentales,deordenepistemolgico,sondedestacarcuando se afrontael estudio de la accin educativa bajo el paraguas semntico delasbuenasprcticas:

Laprcticacomoaccincondicionada.Ningunaactividadhumanaescontextfree.Tampocolosonlasaccionesprofesionales.Todassurgenenuncontextoque las condiciona. Los mismos sujetos, en contextos diferentes, actuaranprobablementedeformadistinta.Enelcasode lasprcticaseducativas,stasvienen condicionadas por el nivel educativo, la institucin y su dinmica, elcurrculo,losestudiantes,etc.

La bidimensionalidad del concepto de prctica. Las teoras de la accinplanteadasen losaos50porelgrupodeHarvard (Parsons,Tolman,Allport,Sears, etc.) remarcaron la idea de que toda accin es una realidadbidimensional,objetivay subjetivaa lavez.Es conductaypensamiento,algo


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que sehaceyalgoque tieneun sentido;esunactopersonalyuna realidadcultural. Este planteamiento se reforz anms con la teora de la accinrazonada(Hale,HouseholderyGreene,2003),desarrolladaporFishbeinyAzjen(1975,1980)yhasidoreconducidoalosmbitosdelaaccincontextualizadaybiogrficaporBaudouinyFriedrich(2000)i.Nosetratasolodeveryanalizarloquesehacesinodepenetrarensusentido,deconstruirlosmotivos;establecer,silashubiera,lascontradiccionesentrepensamientoyconducta.

Las buenas prcticas aluden ms al paradigma proceso producto que alparadigmainputoutput.Esciertoquelosprocesoseducativosevolucionandeforma dependiente a ciertas variables que han condicionado su inicio(condiciones biolgicas, sociales y culturales de los sujetos) en lamedida enque dichas condiciones predefinen, al menos en parte, las particularesdisposiciones y capacidades de sujetos o grupos. Pero, justamente, loimportantede laeducacin,en todos losnivelesdelsistema,esque tratadefortalecer a los individuos a base de reforzar sus disposiciones positivas yneutralizar o complementar las negativas. Lo interesante del concepto debuenasprcticasnoeselhechoensdequeloquesehagaseabuenoonoloseaensmismo,sinoqueloesenrelacinalossujetosalosqueseaplica.Setrata, por tanto, de un conjunto de acciones y estrategias que permitenoptimizar losprocesosatravsde loscuales lossujetos,seancualesseansuscondicionesdepartida,mejoransuaprendizaje.Enelloradicalapotencialidadoperativade lasbuenasprcticas,enquesitaesaatribucindecalidadnoenlascondicionesdepartidanienlosresultadosalcanzados,sinoenelbuenhacer en la prctica, en la accin desarrollada, en el proceso. No esimpensablequebuenosresultadosdependanmsdecaractersticasderivadasde la naturaleza inicial de los procesos (variables input) que del procesoseguido.Peroen talessupuestos,cuando solo se tomanenconsideracin losresultados (algo frecuente en las polticas de evaluacin al uso), no cabrahablardebuenasprcticas.Buenos resultadosnosonasimilabresabuenasprcticas.

Laideadebuenaprcticaseenriqueceanmsenaquellasformulacionesenlas que la prctica se transforma en praxis. El concepto de praxis incluyecomponentesticosyorienta laprcticaa lamejorade lassituacionesen lasqueseanaliza.Praxises,decaFreire(1970),reflexinyaccindeloshombressobre elmundo para transformarlo.Una buena prctica no lo es solamenteporque quepa describirla as tcnicamente o en funcin de sus resultadosmateriales,sinoporquemejoraelstatuquode lascosasyde laspersonas.Lapraxistieneporobjetivotransformarlarealidadymejorarla.

Las Buenasprcticas en el contexto de la buena enseanza

Como se recoga en la introduccin, Instituciones internacionales como la UNESCO(OrganizacindelasNacionesUnidasparalaEducacin,laCienciaylaCultura),elBID(Bureau International dEducation), la OSCE (Organisation pour la scurit et lacooprationenEurope),elBIDDH(Bureaudes institutionsdmocratiquesetdesdroitsdelhomme)oelConsejodeEuropahaninsistidoenlaimportanciaderecogerbuenas


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prcticasenelmbitoeducativoquesirvancomoreferenteparaeldesarrollode laspolticaseducativas.

El conceptodebuenasprcticas,aunquedeuna semnticaborrosahaestadopresente en el ncleo fundamental de la investigacin educativa del ltimomediosiglo. E incluso antes, pues como sealaVanHaecht (1998) esa ideade ir abuscarreferentesdebuenasprcticase institucionesmodlicasalextranjero figurabayaenescritos de inicios del S.XIX (LEsquisse dun ouvrage sur leducation compare, deJullien,1816).

Obviamente, las buenas prcticas de algo nunca se plantean almargen decmoseentiendaesealgo.Enelcampode laenseanza, la ideadebuenasprcticasdocenteshaestadonecesariamentecontaminadadelcoreconceptconque,encadamomentohistrico,sehadefinidoalaenseanza.Comohasucedidoenotrosmuchoscampossemnticos,elespacioconceptualde laenseanzaha idoenriquecindoseyhacindosemscomplejoamedidaquesehanidosustituyendolosdiversosenfoquesporotronuevosymsmatizados.Yadesdeantiguoseplantearondiversasversionesde esta evolucin (vase, por ejemplo,Mello Carvalho, 1974). Vista esa evolucindesdeelmomentoactualpodramosidentificar,5grandesmomentoseneldesarrollodelaenseanza.Aunquelateorahaidoavanzandodeunoaotro,todosellossiguenpresentesenlaprcticadocentereal.Obviamente,cadaunodeellosobligaradarunsentido diferente al constructo buenas prcticas. Esos 5 grandes enfoques de laenseanzapodransintetizarseenlosiguiente:

Unaprimeraacepcinminimalistayrestrictivaqueidentificaelensearconeltransmitir informacin o conocimientos.Ha sido la visin convencional de laenseanza que an persiste en la mentalidad de muchos docentes einstituciones.

Unavisinmsampliadadelaenseanzacomocreacindenuevasconductasyhbitos. Incluyeuncomponentems formativoy tambinmsvinculadoa lamejorade lashabilidadesyconductas(en lneacon loquehoyseplanteaconlascompetenciasgeneralesyespecficas,porejemplo).Ensuorigentuvoquever con la aparicin de losmodelos conductistas (habilidades) pero se fueenriqueciendo posteriormente con los aportes del cognitivismo(procedimientos),delasneurociencias(capacidadesbsicas)ydelpersonalismo(inteligenciaemocional,inteligenciasmltiples).

Una ruptura de la divisin de roles y funciones en la dada estructural delproceso de enseanzaaprendizaje. La idea de que la tarea del docente esensear y la del estudiante aprender, deja paso a un espacio de accionescombinadase interrelacionadasenqueambas funcionesse funden,almenosen parte. La enseanza se concibe como direccin del aprendizaje, comogestin de las situaciones didcticas. La Pedagoga clsica (Briggs, 1981,Chadwick,1975;Gage,1979;Kauffman,1977,VonCube,1981)insistaenestavisin de la enseanza. Lo siguen haciendo losmodelosms actuales de laenseanzacomoaquelloscentradosen la figuradeldocentecomomediador(Good y Bruphy, 1980; Prieto, 1996) o como diseador de coreografasdidcticas (OseryBaeriswyl,2001).Desdeestaperspectiva, losdiversos tiposde accionesdecisiones de la enseanza se condicionan a la consecucin del


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aprendizajeprevisto:elobjetivodelaenseanzanoesmostraroexplicar,sinoque losestudiantes aprendan. La configuracinde ambientesde aprendizajericosenestmulosyenrecursosconstituyenelmarcoprincipaldelaactuacindocente.

Laenseanzacomoorientacindeldesarrollopersonal,de laconstruccindeun proyecto de vida (personal, social, profesional, cultural). La enseanzaaparece comoelartey la tcnicadeoptimizar las condicionesdeldesarrollointegraldelossujetos.Nosolamenteseestpendientedealcanzarresultadosparciales (conocimientos,habilidades,etc.)sinoundesarrollomsglobal.Esolleva a que la enseanza atienda demaneramuy cuidadosa la calidad de larelacin intersubjetiva y sujetorealidad, los "estilos" de enseanza, etc. Losmodelos genticos expresivos (Eisner, 1978; Stenhouse, 1984), humanistas(Rogers, 1976; Neill, 1963) y comunicacionales (Hargreaves, 1979; Schroder,1979) de enseanza , cada uno dentro de sus propios parmetros tericos,enfatizansobretodoesteaspecto.Tambinvanenestadireccin losactualesmodelos basados en competencias, almenos los que hacen planteamientosms amplios y formativos de las competencias. La creacin de situacionesexperienciales intensas,yelestablecimientodecondicionesestimulantesparaeldesarrollopersonalylaintegracinsocialconstituyenelejedidcticodesdeelqueseconstruyeestaconfiguracindeenseanza.

Finalmente,mereceespecialatencinunavisinde laenseanzaquesitasufoco en la articulacin de la experiencia extra e intraescolar. Esto es, unaenseanza que desborda el propio aula, que conecta escuela y territorio,dinmicasocialydinmica instructiva.Losmodelosecolgicos (Doyle,1977)yterritoriales (Tassinari, 1979; Cives, 1981; Frabboni et alii; Zabalza, 1985),losmodelos experienciales (Kolb, 1984) losmodelos que buscan el compromisosocial y la vinculacin entre aprendizaje y servicio (Freire, 1996; Puig et alii,2007) incorporanyoperativizaneste tipodeplanteamiento.Elpropiomedioambiente no solo aportacontenidos de instruccin sino que se convierte enmarco permanente de referencia con respecto al cual todas las actividades,aprendizajesyexperienciasadquierensentido.

Parece claro que el concepto de enseanza se ha ido enriqueciendo en cadanuevosalto.Ha ido incorporandonuevoscamposdeactuaciny,sobretodo,nuevasestructurasde"sentido".Laordenacinanteriorresponde,porsupuesto,amipropiocriteriodevalor.Entiendoquedesdeotrasperspectivas laordenacinpodrahaberestablecidoescalonesdistintosy/odarrelevanciasuperioraplanteamientosdistintosa los que aqu se la han dado. Pero este esquemarefleja bien lamultiplicidad desentidosdeunavisinmodernadeenseanza.

Visto desde esta perspectiva, lo que entendamos por buenas prcticas va avariar mucho de un enfoque a otro de la enseanza. An sin querer entrar enposicionamientosaxiolgicos (queotorgaranunmayorvalormoralaunosenfoquesqueaotros),yaceptandoqueencadaunodeesosenfoquescabenbuenasymalasprcticas,loquecorrespondeessercoherentesconelmodelodebasedesdeelqueseestactuando.Lasbuenasprcticasdeunaenseanzatransmisoratendrnqueverconlascondiciones,recursosycontextosenquelaexposicindocentesellevaacabo


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(y, ciertamente,haydocentesquedesarrollan conexcelenciaesta funcin);distintoser considerar las buenas prcticas desde la perspectiva de una enseanza mscentradaenelaprendizajeyotrotantosucedesielfocolocentramosenlaformacinpersonaldelossujetos,ensucompromisosocialoenlasvinculacionesentreescuelayterritorio.

Identificacin de buenas prcticas

Contodo, losprincipalesproblemasqueplanteaelconceptodebuenaprcticacomopuntodepartidaparalainvestigacinpertenecenatresrdenesdedecisiones:(a)Laforma, directa o indirecta, de acceso a las prcticas; (b) la determinacin de losmbitossobrelosquesedeseaanalizarbuenasprcticas(exigedeconstruirlarealidadalaquesequieraaplicarelconcepto,ensusdimensionesyfactoresesenciales)y(c)laidentificacin de los criterios que permitiran identificar una accin como buenaprcticaconsuficienterigoryfiabilidad.

En lo que se refiere a la primera condicin, podemos acceder a las prcticasdocentesportresvas(Laroseetalii,2011):eldiscursosobre lasprcticas(loque losdocentescuentansobre loquehacen); larespuestaa laexposicindedistintostiposde indicadores o descripciones (lo que los docentes contestan a travs decuestionariosopruebas);laobservacindirectaoindirecta(atravsegrabaciones)delas prcticas. Cada una de estas vas de acceso nos ofrece datos de diferentenaturalezayvalidez.Enlosdosprimeroscasossetratadeprcticasdeclaradas(Cook,2002)con todo loquedepositivo (posibilidaddeaccesono sloa lasacciones sinotambinalpensamientodequienesactan)ydenegativo (reinterpretacinpersonalde loseventos,bsquedade labuena imagenpersonal,perspectivaparcial,etc.).Laobservacin suele nutrirse de modalidades etnogrficas con uso frecuente degrabaciones. Lo costoso del procedimiento hace que acabe resistindose larepresentatividaddeloseventosobservados.

En loqueserefierealsegundoaspectoatomarenconsideracin(lanecesidaddedefinir losmbitosencuyosenosepretende identificarbuenasprcticas),parecelgicopensarquecuandolaideadebuenasprcticasseaplicaacamposvastosdelaactividadhumana, lamultidimensionalidaddestoshace inviable suuso.Hablardebuenas prcticas mdicas o de buenas prcticas en las polticas sociales, resultaconfuso, por inconcreto. Cualquiera de ambos espacios de referencia requerira demayorlimitacindelcampoparaquepudieraaccedersealalabsquedadebuenasprcticas. En el primer caso, las buenas prcticas mdicas pueden darse en laorganizacinhospitalaria,enelusodelosmedicamentos,enlaspolticaspreventivas,en la atencin a lospacientes,en los tratamientosmdicos,enelusoeficazde losrecursosdisponibles,enlosplanesdeformacindelpersonal,etc.Noesprobablequenos encontremos conbuenasprcticas en todo el espectrodedimensionesdeunaactividad tan multidimensional y heterognea. Las buenas prcticas son parciales,referidasambitosdeactuacinespecficos,acomponentesdelarealidadsituadosenuncontextoespacialytemporalconcreto.Algosimilarhasucedidoconlossistemasdeaseguramientode lacalidad.Nosepuedehablardecalidadentrminosabsolutosodeinstitucionesoactuacionescomplejas:lacalidadacabapredicndosedeespaciosdeactuacinmsomenoshomogneosydefinibles(lagestinadministrativa;losplanes


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de formacin;el cumplimientode lanormativaaplicable, los resultados,etc.).Eneltema de las buenas prcticas, la situacin es bastante similar.Nadie, ni persona niinstitucin,esbuenoentodoloquehace;poresoesprecisobuscaraquelloquetienedebueno, aquel aspectode la accinenelquedestacaoque resulta relevanteenfuncindeloscriteriosaplicables.

Enloqueserefierealaterceracondicindelassealadas(identificacindeloscriterios para identificar buenas prcticas), la disyuntiva a resolver es si resultapreferiblecentrarseen las invariantesquecaracterizan lasbuenasprcticasseacualsea el mbito en que se produzcan (a esa orientacin pertenece la abundanteliteraturadedicadaaidentificarlosrasgosdelabuenaenseanza,delbuenprofesorydelasbuenasescuelas:Scheerens,1992;Reynolds,HopkinsyStoll,1993;ChickeringyGamson, 1987; ONeill, 1988), o bien hacerlo en las estrategias de adaptacin alcontexto concreto en el que las prcticas se desarrollan (sujetos, situaciones,disciplinas,modalidadesformativas,etc.).Estasegundaopcinparecemsaceptableen nuestro caso, aunque otros investigadores (por ejemplo, el ya citado trabajo deLaroseetalii,2011)hanoptadopormoversesiempreenelmarcodelasinvariantes.

De ah que resulte importante, tambin en el campo educativo, buscar unaestructuradedimensionesde laaccinquepermitancentrarel focodeatencinenaquellosaspectos sobre los cualesmerece lapenaproyectarel sentidoanalticodelenfoque de las buenas prcticas. Se tratara de responder a la pregunta: dndevamos a buscar las buenas prcticas? En la propuesta del BIDDH (Bureau desinstitutionsdmocratiquesetdesdroitsdelhomme)elanlisisdebuenasprcticasseorganizabaentornoa5dominios:(a)leyes,normasyrecomendaciones,(b)enfoquesyprcticasparamejorar losambientesdeaprendizaje, (c) instrumentospedaggicosparalaclase,(d)perfeccionamientoprofesionaldeloseducadoresyotrosadultos,(e)metodologasdeevaluacin.Una lnea similarnoshemospropuesto seguirnosotrosenunprximotrabajosobrebuenasprcticasenEducacinInfantil.

En definitiva, una forma pragmtica de abordar el estudio de las buenasprcticaseneducacinpuedeplantearsesobre5ejesdebsqueda:

1.Lanormativaaplicable(seadecarcterprescriptivooplanteadaentrminosderecomendaciones,estndares,propsitosoficiales,objetivospolticos,etc.).En definitiva, entender las buenas prcticas como el deber ser oficial: sereconocen comobuenasprcticasaquellasque responden adecuadamente alas normas establecidas para ese espacio de actuacin. Las preguntas quedeberemoshacernostienenqueverconello:qusetraslucede lanormativavigente como referente de buenas prcticas en este mbito educativo, qumetas se proponen, qu condiciones se sealan, qu recursos se destinan aello? En funcin del esquema de rasgos resultantes podramos analizarprocesosyactuacionesparaconstatarenqumedidaloscumplenymerecenlaconsideracin de buenas prcticas (lo son si cumplen adecuadamente lanormativaaplicable).

2.Lanaturalezayorganizacindelasinstitucionesydelosdispositivospuestosalservicio de la educacin (modelos de atencin, edificios, espacios, recursos,personal, organizacin del trabajo, etc.). Buenas prcticas son aquellas


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situaciones y actuacionesen lasque se cuentan con recursos adecuados (encantidad,calidadyeficiencia)alasnecesidadesyquefuncionanbien.

3.Eldiseocurricularylosambientesdeaprendizajequesecreanparapropiciarel desarrollo, aprendizaje y socializacin de los estudiantes en los distintosmbitos curriculares que la educacin de esa etapa educativa propone (quprioridades se han establecido, cmo se organiza el trabajo en las diversasreas curriculares y mbitos del desarrollo, que actividades se realizan, quproductos se obtienen, que resultados se alcanzan). Buenas prcticas sonaquellas en las que la oferta formativa se adeca a las demandas que lasociedad y los estudiantes realizan al sistema. La variedad y riqueza, laactualizacin, la coherencia, la progresividad, etc. son condiciones que,habitualmente, se toman en consideracin como indicadores de buenaprctica.

4. La formacin y capacitacin de los profesionales que ejercen las tareasformativas, incluyendo en este apartado tanto los aspectos estructurales(factores demogrficos, titulacin, experiencia, adecuacin, etc.) como losdinmicos (formacin permanente, innovacin, cultura de colaboracin,proyectosamedioplazo,etc.).

5. La insercin en el contexto y los vnculos de cooperacin en la formacinestablecidosconotras institucionesy/oagentessociales.Laformaenqueestaapertura al entorno se establezca depender mucho del tipo de actuacineducativadequesetrateydeltipodesujetosalosquevayadirigida.Conniosyniaspequeosresultarnfundamentaleslasestrategiasdecolaboracinconlas familias; en el caso de los niveles superiores, incluida la universidad,adquierenespecialrelevancialasvinculacionesconelentornosocialycultural,las modalidades de participacinde los agentes sociales; los convenios coninstituciones y empresas para la realizacin de intercambios y prcticas, lainternacionalizacin,etc.

Seleccin de buenas prcticas

Problemadiferenteeselqueplantealaseleccin,encadaunodeesosmbitos,delasbuenasprcticas.Yahemosreiteradoqueelprincipalpuntodedebateenelenfoquedetrabajosobrebuenasprcticasseescondeenladificultadparadeterminarqusevaaentenderporbuenaprctica.seeselautnticotalndeAquilesdelmodelo.Poresoresultatanimportanteclarificarsuficientementeloscriteriosdesdelosquesetomarladecisindeatribuironoaunaaccineducativadeterminadalacategoradebuenaprctica.Eldilema,enestecaso,resideenquetantosielmarcodecriteriosesmuy rgido y formal como si,porel contrario,esdemasiado abierto yescasamentefiable,elprocesodeidentificacindelasbuenasprcticasaanalizarresultarerrneo.Porunaparte(restrictedcodeofattribution)porquesepierdeelsentidocualitativoydinmicode las accioneseducativas y la seleccinqueda restringida a sus aspectosms burocrticos o administrativos). Por la otra (open source attibution) porquecualquier prctica puede convertirse en buena prctica en base a criterios ocircunstancias ocasionales, azarosas o producto de intereses parciales. En cualquiercaso, resulta obvio que no puede establecerse un listado de criterios comunes y


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generalizables a cualquier contexto o situacin o propsito. Aunque pudieransealarse algunos criterios bsicos, tales criterios precisarn ser reinterpretados encada situacin para adecuarlos a su propio contexto, al tipo de experiencia que sepretende analizar y a las condiciones de viabilidad del propio estudio. Dicho eso,algunoscriteriosbsicosaconsiderar(tomados individualmenteocomocombinacindeunosyotros)sonlossiguientes:

Innovacin:actuacionesoriginalesenrelacinalosmodelosconvencionalesdeactuacinenesecontexto.

Mejora:actuacionesqueincluyanalgntipodeplusvalaymejora(enrecursos,espacios,horarios,formasdetrabajo,modosderelacin,etc.).

Fundamentacincientfica:actuacionesconuna fuertebasecientficabiendetipo psicolgico, neurolgico, pedaggico o de cualquier otra ciencia o arterelacionado con el aprendizaje y el desarrollo de los sujetos con los que setrabaja.

Procesos reconocidos: actuaciones que se basen en sistemas de accin oestrategiasoperativas reconocidasy cuyaeficaciahaya sidodemostrada:porejemplo, ciertas metodologas didcticas, ciertas secuencias de aprendizajebienestudiadasenlaliteraturaespecializada.

Evaluacin: institucioneso iniciativasquehayansidoevaluadaspositivamentebienseaporlosresultadosobtenidosbienporalgunacondicinocaractersticapropia.

Satisfaccin: instituciones o iniciativas que resulten satisfactorias para losresponsables educativos, los profesionales, los padres/madres y/u otrosagentesimplicados.

Impacto social:aunque resultaen criterioexternoa lapropiaactividad tienemuchoqueverconelcompromisoglobaldelasaccioneseducativas.

Sobre la base de estos criterios, o de otros similares, se pueden identificardiversas actuaciones (institucionaleso individuales) a lasquepodramos categorizarcomobuenasprcticas:

Puedenserexperienciasdebuenasprcticaseducativasbienvaloradasporlosresponsablespolticos,tcnicosoprofesionalesdelazona.

O modalidades de actuacin que resulten simultneamente novedosas yefectivas, esto es, estrategias o dispositivosque den respuestas originales (almenos en el contexto local) a necesidadeseducativas de los sujetos o delcontexto.

Puede tratarse de instituciones que tengan caractersticas particulares encuantoasuorganizacin,su insercinenelentorno,suformadetrabajoconlosestudiantes,suestilodedocumentarlasactividades,susvnculosconotrasinstituciones,siinternacionalizacin,sussistemasdeevaluacinyacreditacin,suseguimientodeposgraduados,etc.

Instituciones inclusivasconprcticasdestacablesen laatencinasujetosconnecesidadeseducativasespeciales,apersonasprovenientesdeotrasculturas,etc.


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Institucionesquehayanasumidomodelosometodologasexperimentadasconxito en contexto similares (por ejemplo: la metodologa de proyectos, elaprendizaje experiencial, etc.), que hayan creado materiales innovadores ogeneradoambientesdeaprendizajeconcaractersticasespeciales.

Actividadesindividualesogrupalesquesuponganuna innovacinounaformadiferenteyoriginaldetrabajarconestudiantes.Enalgunoscasospuedenestarparticipandoenredesdeinnovacinoenprogramasespeciales.

Iniciativasdeprofesoresquesehayandestacadoporsusideas,susescritos,susintervenciones pblicas, etc. (ideas que, obviamente, intentan aplicar a suprcticadocente).

Iniciativas de aprendizaje en mbitos menos presentes en el currculotradicionaloquesuponenunesfuerzoadicionalporfortalecerciertosmbitosde la formacin:arte, idiomas,multiculturalidad,competencias transversales,TIC,humanidadesencarrerastcnicas,cienciasencarrerasdeletras.

Iniciativas de implicacin en el contexto social a travs demodalidades deaprendizaje servicio; participacin en ONGs; prcticas o trabajoscomplementarios en contextos conflictivos, depauperados, multiculturales,afectadospormigracionesodesastresnaturales,etc.

Comopodemosconstatar, lasbuenasprcticaspuedennacerydesarrollarseennivelesmuydiferentesdelasactuacionesformativas,implicaraagentesmuydiversosy estar orientadas a propsitos variados. Las buenas prcticas incluyen,necesariamente, el objetivo de buenos aprendizajes (en cantidad y calidad) perotransciendenesazonarestrictivade lo instructivoparaproponersemejorastantoenlosambientesdeaprendizajecomoenelvalorysentidodelascosasqueseaprendenylaformaenqueseaprende.

La identificacin de Buenas Prcticas y su seleccin tiene que hacerse, portanto,en funcin de un pool de criteriosestablecidos previamente y que permitanconsideraciones diferenciadas y precisas. El esquema sealado puede servir paraidentificar esos mbitos, aunque igualmente podra valer otros esquema que sepudieranestablecerenfuncincampoeducativoalquesedeseeaplicarelenfoquedelasbuenasprcticas.

Analizar e Investigar las Buenas prcticas

El de buenas prcticas, almenos con esa denominacin, no ha sido un enfoqueexcesivamentepresenteenlaagendadelosinvestigadoreseneducacin.Quizsalgomsenelmbitodelaspolticaseducacionales.Sonlosorganismosinternacionales,alosqueyanoshemosreferido, losquehanabiertoesavadeestudioquesirvaparadar ms cuerpo cientfico a las innovaciones, para incorporar las evaluaciones aprocesosdemejoray,sobretodo,paraabrirelcampode laeducacinauncontextodevisibilidadytransferenciadeconocimientoquepermitaunmayor intercambiodeexperiencias educativas bien fundamentadas. Abdoulaye (2003) ha abordadodirectamente(bajoelpatrociniodelBIE)eltemadelasBuenasPrcticasenEducacin.


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Pero,tambinlaliteraturapedaggicaespecializadahaentendidodesdesiempreque las buenas prcticas forman parte del elenco de situaciones y fenmenos quedebeafrontarlainvestigacineducativa.Shulman(1986)yadecaquelainvestigacineneducacindebeaportar5tiposdeconocimiento:(1)proposicionesempricas,estoes, generalizaciones que se derivan directamente de los hallazgos empricos; (2)proposiciones morales, es decir, generalizaciones normativas que se derivan deposiciones de valor, anlisis ticos o compromisos ideolgicos; (3) invencin,clarificacin y crtica de conceptos, es decir desarrollos conceptuales que puedenderivarse de los datos empricos pero que los desbordan ampliamente, incluyendoestimacionesprovenientesdeotrasfuentes;(4)ejemplosdebuenasymalasprcticas,generalmente a travs de estudios de casos o anlisis de diversos modelos deprocedimiento; y (5) tecnologas y protocolos de procedimiento, esto es, modelossistemticosde instruccinen losquesesealan loscomponentesysecuenciasmseficaces o deseables. A un planteamiento de ese tipo sobre buenas prcticaspertenece nuestras investigaciones sobre buenas prcticas en la docenciauniversitaria (Cid,Abells yZabalza2009).Tambin se refiria lasbuenasprcticasKenBain (2005)alestudiar loquehacen losmejoresprofesoresuniversitarios.Enotrocontexto, tambinLewinBenham (2011)abordaelanlisisdebuenasprcticas,ensucaso,centrndoseenlaexperienciadelasescuelasinfantilesdeReggioEmiliayretomando de ella 12 dimensiones que satisfacen, en su opinin, los criterios debuenasprcticas.

En realidad, el enfoque basado en el anlisis de las buenas prcticas en elcontextopedaggicovienearespondera lanecesidaddedarespacioamodalidadesdeinvestigacinmscentradasenlosambientesdeaprendizajeyenlaformaenquelasdiversascoreografasdidcticaspropicianprocesosdedesarrolloyaprendizajesdecalidad.Cuantomejorconozcamosesosprocesos,enmejorescondicionesestaremosparamejorarlos.Esenestepuntodondeaparecelanecesidaddeidentificar,analizaryhacervisibleslasbuenasprcticascomofrmulapararescataryreconoceraquellasexperiencias exitosas que los profesionales de la educacin han sido capaces dedesarrollar (Benavente, 2007). Y se es, a su vez, el principal objetivo de lainvestigacinsobrebuenasprcticas:seleccionar,analizaryvisibilizarBuenasPrcticasquepermitanconocermsprofundamentelascondicionesdelbuentrabajoeducativoycolaborarenelenriquecimientodereferentesyenlamejoradelacalidaddeesetramoeducativo.

Porotraparte,en losltimosaos,aparecieronnuevosdiscursosenelmbitodelainvestigacineducativaintroduciendoconsideracionesdetipotico.Aeseordende criterios pertenecen las ideas vinculadas a democracia y participacin en lainvestigacin, a la orientacin de los procesos de investigacin a lamejora de laprctica,alavinculacinentreinvestigacinydesarrolloprofesionaldelosdocentesoeducadores implicadosenelestudio,a laadaptacinde lascategorasyanlisisa lascircunstanciaspropiasdecadasituacin (contextualizacinde losmodelos).Tambinenestemarco,elenfoquebasadoenBuenasprcticastieneunsentidoespecial.

Tresaspectosprincipales interesaclarificarenesteapartado:(1) lashiptesisopuntosdepartidaquesirvendebaseyguaalestudiodelasbuenasprcticas;(2)lasunidades de anlisis aplicables en el marco de un constructo tan amplio y


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multidimensionalcomoeldebuenaprcticay (3) losaspectosaanalizarenunabuenaprctica.

Las hiptesis de partida y los principios de procedimiento a seguir.

Comoentodoprocesode investigacin,eltrabajosobre lasbuenasprcticaspartedeuna seriedehiptesisgenricasque sirvenparaorientar losestudios.Entreesashiptesispodrancitarlassiguientes:

a) Hay diferencias significativas de calidad entre unos contextos educativos yotros,entrelosprocesosquesedesarrollanenunosyotros.Bien entendido que, en este caso, no se trata tanto de analizar la calidad de lasinfraestructurasorecursosdisponibles(salvoquelasbuenasprcticasserefieranapolticaseducativasenlasqueresultaindefectibletenerqueabordarlosequipamientosylagestinderecursos),cuantodecontrastarelsentido, lacoherenciay laefectividadeducativade lasaccionesdesarrolladas.

b) Laprcticaeducativaestcondicionadayregidaporlasideasycreenciasquesobrelaenseanzayelaprendizaje(ysobrelaeducacinengeneral)poseanlosagentesqueparticipanenella.Estoes,interesaconsiderarnosolamenteloquelaspersonashacen,sinoelporqulohacen,sobrequestructuradecreencias,conocimientosoexperienciaspreviassesoportasuplandeaccin.Lainvestigacinsealaquelarelacinentreideasyprcticasnosiempreeslinealyconconsistencia lgica,peroellonodisminuye la importanciade lasprimerascomo factorcondicionantedelassegundas.

c) Los agentes (institucionales o individuales) con buenas prcticas educativasposeenunrepertoriodecreenciaseideassobrelaenseanzamselaboradoyajustadoalarealidadqueaquellosotrosconprcticasdeficientes.Si una condicin bsica de las buenas prcticas es su vinculacin al contexto en que seproduce,suextrapolacinalmundodelasideasyrepertoriosdealternativasdelosdocentesrequiere que stos/as posean recursos y alternativas de accin (competencias) que lespermitanadecuarseasituacionesydemandasdiferentes.Desdeesamismaperspectiva, lasbuenas prcticas casan mal con la rigidez, la falta de alternativas o los minimalismosdidcticos.

d) Elpensamientoeducativodequienesllevanacaboaccioneseducativaspuedeser representadoa travsdemapas conceptualese ideogramasen soporteinformticoquepermitirnrelacionarlascreenciasentresylascreenciasconlasprcticas.Dadoqueunode lospropsitosbsicosdelestudiodebuenasprcticaseseldehacerlasvisibles y transferibles, la condicin para que tal propsito se cumpla es disponer de unsistemaderepresentacindelosenfoquesyperspectivasdesdelosquelosdocentesllevanacabolasbuenasprcticas.Lameranarrativadelaprcticaresultainsuficienteparallegaralsentidodestaypoderpropiciarsutransferenciaaotrassituaciones.

e) Las buenas prcticas educativas se refuerzan mutuamente y tienden aproducirseenformaderacimosencontextosculturaleseinstitucionalesquelaspromueven,financianyreconocen.Lo que quiere decir que donde aparezca una buena prctica es ms probable queencontremosotrasbuenasprcticas.Sucedeesoporque lasbuenasprcticaspuedenser,excepcionalmente,accionesindividualesyaisladasquedependendelainiciativaycapacidad


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de docentes singulares. Lo habitual es que las buenas prcticas surjan en contextosinstitucionales y en culturas educativas y profesionales que constituyan ecosistemasfacilitadoresdelasmismas.

f) Las buenas prcticas educativas en contextos institucionales tienden amejorarlaculturaeducativadetodosaquellosagentesycontextosvinculadosaesainstitucin.Las buenas prcticas educativas tienden a establecer vnculos reforzados con el contextosocial y cultural de la institucin. A su vez, la particular cultura educativa existente en elcontextosocialpotenciaodificulta,segnsearicaopobre, laaparicindebuenasprcticasque,porlogeneral,seproducenenambientessocialesqueotorganunagranimportanciaalabuenaeducacin.

La relacinentrepensamiento y accinnoesuna relacin lineal como lohandemostradonumerososestudios sobreelteacher thinking (Clark,1988)y sobre ladistancia entre las spoused beliefs y las theories in action (Bru, 2002), aunque lainteraccinentre lascreenciasy laprcticadocenteest fuertementedocumentada(Trigwell, Prosser y Waterhouse, 1999; Murray y McDonald, 1997). Tambin ennuestros trabajos condiariosha ido apareciendoesa relacin inestableentre ideas,creencias,teorasdeaccinyprcticas(Zabalza,1988,2009).

Encualquiercaso,elestudiodelasbuenasprcticasexigeirmsalldelamitadde lahistoriaque loseducadorescuentan (Kaneetalii,2002).Seancualessean lashiptesisolaspreguntasdeinvestigacinquelosestudiosseplanteenypartiendodelasconsideracionesquehemosidohaciendoenlosapartadosanteriores,losestudiosde buenas prcticas deberan orientarse a la bsqueda de los siguientes objetivosmnimos:

1. Consensuar criterios flexibles y objetivos (u objetivables)que permitanidentificar buenas prcticas en el mbito educativo que se pretendaestudiar. Criterios fundamentados en una triple base: la normativa ydirectricesoficialesaplicables,losresultadosdelainvestigacinylaliteraturainternacional.

2.Identificaratravsdedichoscriteriosunciertonmerodebuenasprcticasnacionalesy/o internacionales,endistintoscontextos socialesyculturalesyque cubran tanto la perspectiva institucional (centros que funcionanmuybien),comolacurricular(buenasprcticasenlasdiversasreascurriculares)ylacomunitaria(casosmodlicosdeintegracinentreinstitucinycomunidadlocalointernacional)

3. Documentar y analizar en profundidad las caractersticas de cada una dedichas buenas prcticas tanto en sus componentes intelectuales (sufundamentacin)comooperativos(suplanificacinydesarrollo).

4.Representar a travsdemapas conceptuales ydiagramas,de forma clara yfcil de entender y relacionar entre s,los componentes conceptuales yoperativosdelasbuenasprcticasanalizadas

5. Visibilizar las buenas prcticas analizadas y ponerlas a disposicin deprofesionaleseinvestigadoresinteresadosenlaeducacindecalidadatravsdedispositivosinformticosymultimedia.


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6. Generar una comunidad de aprendizaje e intercambio de experiencias,internacional e interdisciplinar, abierta a investigadores, profesionales einteresadosenlaeducacin.

Para avanzar en esa direccin, la investigacin de las buenas prcticas deberealizarun largorecorridodeacumulacindeevidencias,siemprebajo laperspectivade lamencionadadobledimensinde lasaccioneseducativas.Seprecisa identificar,analizar y explicitar tanto el pensamiento pedaggico como las conductas deresponsables y profesionales de las diversasmodalidadesde provisin de procesosformativos. En los trabajos que nosotros hemos llevado a cabo, esta bsquedaconstabade6fases:

Revisindocumentaldenormativasydirectivas,ascomode investigacionesyestudios referidos a las condiciones y estndares que debe reunir unaEducacindeCalidadenelniveleducativoque sepretendaestudiar. Servirparaestablecerloscriteriosqueservirnparaidentificarlasbuenasprcticas

Seleccin de ejemplos de buenas prcticas en diversas modalidadesformativas, endiversos contextos sociales y culturales y en diferentes reascurriculares y del aprendizaje a lo largo de la vida. Negociacin con lasinstitucionesylosagentesdelasprcticasseleccionadas.

Entrevistas a los responsables y agentes de las buenas prcticasidentificadas.Esasentrevistasserntantopreviascomoposterioresalanlisisdesusprcticaseducativas.Seseguirunguindeentrevistaquenospermitaidentificar tanto los fundamentos que soportan la accin como las diversasfasesdesudesarrolloascomo lasvariacionesquehayapodidosufrirduranteelprocesoylasdificultadesquehayatenidoquesuperar.

Documentacin de la experiencia a travs de evidencias objetivas sobre laaccin desarrollada. Se harn grabaciones de la experiencia, de sesiones detrabajo,delosproductos,etc.

Triangulacinposteriorconlasinstitucionesy/oeducadoresparticipantesparaquematicenelanlisisrealizadoporlosinvestigadoresyenriquezcanelsentidode lasevidencias recogidasenelproceso,as como su relacin con las ideaspreviamenteexpuestas(punto2).

Entrevistasa laspersonaso instanciasafectadaspor lasconsideradasbuenasprcticas(porejemplo,tutoresdeprcticas,empleadores,egresados,etc.)

Identificacin de las caractersticas bsicas (contextuales, conceptuales,operativas,actitudinales)decadaunade lasexperienciasestudiadasyde lascualidadesquelaconviertenenunabuenaprctica.

Representacinatravsdemapasconceptuales,diagramasoesquemasdelasaportacionesde laspersonasentrevistadasyde la relacinentre las spousedbeliefs y las prcticas analizadas, entre contexto y accin; entrefundamentacinypuestaenprctica.

Visualizarlosncleossustantivosdelasideasdeloseducadoresyresponsablesentrevistadosconsecuenciasespecficasdesusprcticasdocentes,ascomolos


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vnculos, relaciones y condiciones que se establecen entre ideas y prcticas,entrecontextosyprcticas.

Establecer lascommonalitiesentre lasdiversasbuenasprcticasanalizadasdeforma que se puedan definir, si cabe hacerse, patrones de generalizacin omarcos de condiciones que hacenms probable que las buenas prcticassurjanyseconsoliden.

Deestamanera,el trabajo sobre buenasprcticas adquiereun sentidomsplenodesdeelpuntode vistade la investigacinpedaggica, tratandode cubrir sudoblepropsito: conocermejor la realidadque seestudiaparapodermejorarla (e,indirectamente, podermejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes). En sntesis,cualquier proyecto de trabajo sobre buenas prcticas pretende avanzar en elconocimiento profundo y documentado de acciones educativas relevantes para, apartir de ese estudio, buscar el establecimiento de las coordenadas bsicas quecaracterizan una buena prctica educativa.No se trata de unamera descripcin opresentacinde laprctica sinouna representacin analizada y razonadadesde losparmetrosaplicablesenfuncindelpropsitoformativode laetapaocontextoquese est estudiando. Y al hacer visibles esas prcticas, lasponemos a disposicin deresponsablesyprofesionalesdelmbitodelaeducaciny/odelaformacin.Tambin,ydemaneramuydestacada,adisposicindequienesnosdedicamosalaformacindelos/lasfuturasprofesionalesdecualquieradelosniveleseducativos.

Las unidades de anlisis

Elanlisisdelasbuenasprcticassueleplantearundilemapreviodeclarificacinenrelacina launidaddeanlisis:ques loque seest intentandoestudiar,buenasprcticaso,simplemente,prcticasdebuenosprofesores?Lacuestinnoessencillaypuede llevarnosa callejones sin salidaen losquenosotrosmismosnoshemosvistosituadosentrabajosanteriores:resultabaque,dadoque loscriteriosdeseleccinsereferan ms a los profesores (los ms reconocidos, los mejor valorados por susestudiantes,etc.),cuando llegbamosasusprcticas,stasnoerantanbuenasotaninnovadorascomocabaesperar.Esdecir, loquehabamosestudiadoeranprcticas,unas buenas y otras no tanto, de buenos profesores. No exactamente, buenasprcticas.

Contodo,esverdadqueresultamsfcil,comocriteriodediscriminacin,seguirelcaminode losbuenosprofesoresyprofesorasqueelde lasbuenasprcticas.seeselcaminoquehanseguidoalgunosdenuestroscolegas.Encualquiercaso,seaunooseaotroelprocesoseguido, launidaddeanlisisnoson losprofesoresni losestudiantes sino lasbuenas prcticas Eso significa que las personas implicadas setomarnenconsideracinperosolocomocontextoyfondode laprcticaaestudiar.La unidad de estudio ser cada experiencia o iniciativa seleccionada, a cuyacomprensin se proyectarn convergentemente las informaciones recogidas en lasdiversasdimensionesmencionadas.

De estamanera, el anlisis de las buenas prcticas, salvo que se trate de unestudio de caso con unidades de buenas prcticas muy seleccionadas, debera


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realizarseaun triplenivelde formaque lasconclusionesdelestudiopermitanalgnniveldetransferencia:

Anlisis individual (anlisis intraprctica, siguiendo los diversos apartadosmencionadosmsarriba:contexto,fundamentacin,evolucin,etc.).

Anlisis por grupo o clusterde modalidad o rea curricular (anlisis intragrupo).

Anlisiscomoconjuntodebuenasprcticas(anlisisinterprcticas).

Elobjetivo fundamentaldel anlisisespoder llegar a identificar y representardinmicamente la estructura de caractersticas, principios y condiciones quecaracterizaunabuenaprcticaeducativaenelcontextoconcretoenquedichaprcticaserealiza.

Los aspectos a analizar en las buenas prcticas

Las buenas prcticas como realidad social y cultural que son, poseen su propianaturaleza, estructura y contenido (lo que nos permitir analizarlas en tanto queeventoo realidad con sentidoen smisma),peroposeen, igualmente,una cualidadque lastransciendeyquetienequeverconsuhistoricidadypropsitos.Al finalsoneventos que suceden en un determinado contexto (que les dota de sentido), sonaccionesqueposeenunabiografapuestoquenacen(sonpropuestas),sedesarrollan(seponenenprctica,vanevolucionando,deben superarobstculosyadaptarseenfuncin de las interacciones con los elementos que las circundan) y finalmente seconsolidanomuerensegnhayasidosuparticular itinerario.Esdecirson loqueson(la propuesta objetiva) pero son, tambin sus circunstancias (tanto objetivas comosubjetivas, es decir, en tanto que significados). Todo ello supone que las buenasprcticas deben ser consideradas en esamultiplicidad de niveles en los que se vandesarrollando:

Contexto en el que se produce la experiencia estudiada (social, cultural,econmico,institucional,etc.),

Fundamentacindelapropuestay,desernecesarios,formaenquelaaccinsejustificaenlosdocumentosquelalegitiman(cmoserazonasuintersenlosdocumentosinstitucionalesoenlosproyectosprevios).

Evolucindelaexperiencia:inicioyprimerospasos(incluyendolasdinmicasquelesirvierondesoporteylasdificultadesquehubodesuperar).Desarrollodelaexperienciahastallegaralaactualidad,fasesporlasquepas,cambiosymejoras que se produjeron, personas o colectivos que participaron o seopusieron,recursosconlosquecontaron,etc.

Situacin actual de la iniciativa.Actividades que se desarrollan.Materialescreados.Comparacinentrelosiniciosylasituacinactual.

Impactodelainiciativayresultadosmencionables:qucosashanmejorado,enqu,conquevidenciassecuenta.DAFOactualdelabuenaprctica.


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Valoracin de la situacin por parte de los implicados: qu destacan de laexperiencia,enqusitan ladiferenciadeotrasprcticashabituales,culessonsusprincipalesaportaciones,

Transferibilidad: qu sera transferiblede esta buena prctica a otrassituaciones.

A modo de conclusin. A dnde nos deberan llevar los estudios sobre buenas prcticas

Yahesealadoque,enmiopinin,elestudiodelasbuenasprcticasdeberesponder,comotoda la investigacinenelmbitoeducativo,aundoblepropsito:descriptivo(analtico)ytransformador(vinculadoa lamejoradelobjetodeestudio).Aveces, losinvestigadorescometemoselerrordequedarnosenunnivelmeramentedescriptivo.Se transcriben las narraciones o los datos compilados desde una posicin neutra yexterna.Sinembargo,lanarracindescripcindelasbuenasprcticasprecisadeuntriple complemento: anlisis en profundidad, sntesis y/o comentarios de resignificacin por parte del investigador, sistemas de representacin que permitanvisibilizaryhacertransferible labuenaprcticaestudiada(entodooenalgunapartedelamisma).

Enesesentido,losestudiossobrebuenasprcticasdeberansercapacesde:

Identificar las caractersticas propias de la buena prctica estudiadadestacandoenellaaquelloquepudieraservirdemodelodeactuacinenelmbitoeducativoalquepertenezca.

Hacer visibles los patrones de anlisis y los enfoques que los responsableseducativosyelprofesorado(uotrosagentesimplicados)utilizanalahoradedefinirydescribirsuactuacinydarsentidoasupropiaprctica

Mejorarlosdispositivosmetodolgicosytcnicosparaelanlisisdeprcticaseducativas

Mejorar los dispositivos narrativos y grficos para visibilizar medianteesquemas conceptuales y ejes de identificacinlos ncleos sustanciales(conceptuales y operativos) en torno a los cuales, el profesorado y losresponsablesdescribenyvaloransuspropuestaseducativas.

Ofrecer un valioso bagaje de conocimientos y experiencias, profundo peromanejable, capazde suscitareldebatedentrode la comunidad cientfica yprofesional vinculada a ese nivel educativo en torno a las estrategiasmsadecuadas para mejorar la calidad de las propuestas que se hagan pararesponderalasdemandasdelosdiferentescontextosculturalesysociales.


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Acerca del autor

Miguel Angel Zabalza Beraza UniversidaddeSantiagoFacultaddeCienciasdelaEducacinDepartamentodeDidcticayOrganizacinEscolar

Mail:[email protected]

Doctor en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid. Catedrtico deDidctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela yprofesorvisitantedeuniversidadesdeEuropae Iberoamrica.Directordelgrupodeinvestigacin GIE (GI1444), especializado en temas de docencia universitaria.Presidente de la Asociacin Iberoamericana de Docencia Universitaria (AIDU). Hapublicado, individualmente o en colaboracin, ms de 100 libros de diversasproblemticaseducativas.

Revista de Docencia Universitaria Vol.10 (1), Enero-Abril 2012, 43-66

ISSN: 1887-4592

Fecha de entrada: 20-02-2012 Fecha de aceptacin: 28-03-2012

Las buenas prcticas docentes de los profesores universitarios: estudio de casos

The good teaching practice of university professors: case study

Amparo Fernndez March Universitat Politcnica de Valencia/ Universitat de Valencia

Jos M Maiques March Ana balos Galcer

Universitat Politcnica de Valencia Espaa

Resumen

EnestetrabajosemuestraunmodelodeconocimientoconstruidosobrebuenasprcticasdocentesdedosprofesoresuniversitariosdereasdeconocimientorelacionadasconlaIngenieray,seleccionadoscomodocentesexcelentesporsusestudiantesyporsucontribucinalainnovacinenlaUniversidad.Elmodelofuerealizadoenelmarcodeunainvestigacinquesehallevadoacabopor6universidadesespaolas.Eltrabajoidentifica,analiza,explicitayrepresentaelconocimientodeexpertos,enestecasodeprofesoresuniversitariosdefinidoscomobuenosdocentesconlaayudadelprogramainformticoCMapTools.Elpensamientopedaggicoylaprcticadocentedeesto

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