Desarrollo humano y aprendizaje significativo

MDULO 0402- PROPEDUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO 1

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Captulo 14. Creacin de Zonas de Posibilidades: combinacin de contextos sociales para la enseanza.

UNIDAD I RREEAASS DDEE EEJJEERRCCIICCIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL YY DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIINN EENN PPRROOCCEESSOOSS EENN DDEESSAARRRROOLLLLOO HHUUMMAANNOO YY EEDDUUCCAATTIIVVOOSS

Lectura 3 Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Captulo 14.

Creacin de Zonas de Posibilidades: combinacin de contextos sociales para la enseanza. Pp. 371- 402

14. Creacin de zonas de posibilidades: combinacin de contextos sociales para la enseanza............................................................... 2

Zonas de conocimiento ............................................................... 3 Zonas de posibilidades ................................................................ 7

UUNNIIDDAADD II.. RREEAASS DDEE EEJJEERRCCIICCIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL YY DDEE

IINNVVEESSTTIIGGAACCIINN EENN PPRROOCCEESSOOSS EENN DDEESSAARRRROOLLLLOO HHUUMMAANNOO YY EEDDUUCCAATTIIVVOOSS

El primer estudio de caso ........................................................ 9 Texto inicial. ....................................................................... 9 La extensin ms all del aula. ......................................... 10 Preparacin del video. ....................................................... 11

El segundo estudio de caso ................................................... 12 Comienzo. ......................................................................... 12 Movilizacin de los fondos de conocimiento.................... 14 Extensin del mdulo........................................................ 15 Generalizacin................................................................... 16

Discusin................................................................................... 18 Notas ......................................................................................... 19

MDULO 0402- PROPEDUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO



2

14. CREACIN DE ZONAS DE POSIBILIDADES: COMBINACIN DE CONTEXTOS SOCIALES PARA LA ENSEANZA

Tanto en el aspecto cientfico corno en el prctico, sera de gran valor la

investigacin pedaggico-psicolgica de la relacin recproca existente entre la actividad de aprendizaje y la labor productiva que los alumnos emprenden junto con los adultos. La psicologa evolutiva y pedaggica ha prestado muy poca atencin a este problema en la Unin Sovitica, aunque el desarrollo de la actividad de aprendizaje se encuentra estrechamente vinculado precisamente a la actividad productiva.

V. V. Davydov (1988, pg. 34). Uno de los aportes ms interesantes e importantes de la psicologa

vygotskiana es la propuesta de que el pensamiento humano se debe entender en sus circunstancias sociales e histricas concretas. Como lo explicaba Luria (1982), para comprender el pensamiento hay que ir ms all del organismo humano. Se deben buscar los orgenes de la "actividad consciente", no en "los recovecos del cerebro humano o en las profundidades del espritu sino en las condiciones externas de la vida". Luria continuaba afirmando que "sobre todo, esto significa que se deben buscar estos orgenes en los procesos externos de la vida social, en las formas sociales e histricas de la existencia humana" (pg. 25). Y, ms adelante, insista:

La diferencia bsica entre nuestro enfoque y el de la psicologa tradicional es

que nosotros no buscamos los orgenes de la conciencia humana en las profundidades del "alma" o en los mecanismos cerebrales que actan de manera independiente [...1 Ms bien, operamos en una esfera totalmente diferente: la verdadera relacin de los seres humanos con la realidad, su historia social, que est estrechamente vinculada con el trabajo y el lenguaje. (1982, pg. 27).

A continuacin, describiremos un proyecto de investigacin que

estudia las historias sociales familiares, en especial su trabajo y su lenguaje, e intenta inferir innovaciones instructivas de semejante anlisis. De acuerdo con la cita de Davydov (1988), destacado psiclogo sovitico, nos centramos en las actividades relacionadas con el trabajo que se dan dentro de las familias y entre ellas, y en la participacin de los alumnos en estas actividades. Adems, experimentamos con la forma de crear las relaciones recprocas que menciona Davydov entre tales actividades y la enseanza escolar. Igual que en la Unin Sovitica, en los Estados Unidos se le ha prestado muy poca atencin a esta relacin entre las actividades productivas (relacionadas con el trabajo) y las de aprendizaje (relacionadas con la escuela). (Sin

embargo, vase, por ejemplo, Heath, 1983; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1986; Trueba y Delgado-Gaitn, 1988; Weisner y Gallimore, 1985.)

Nuestro proyecto de investigacin, que sigue desarrollndose, consiste en tres actividades principales interrelacionadas, llevadas a cabo simultneamente corno parte de un sistema de investigacin/enseanza:

(1) Un anlisis etnogrfico de la transmisin del conocimiento y las habilidades entre hogares en una comunidad hispnica de Tucson.

(2) La creacin de un laboratorio extraescolar donde los investigadores y los maestros usan la informacin de la comunidad para experimentar con la alfabetizacin.

(3) Observaciones en el aula, en las que examinamos los mtodos de instruccin existentes y exploramos cmo cambiar la instruccin aplicando lo que se aprende en la situacin extraescolar (vase Moll, Vlez-Ibez y Greenberg, 1988).

Nos basamos en la idea de que todo hogar es, realmente, un mbito educativo cuya funcin principal es la de transmitir el conocimiento que mejorar la supervivencia de sus integrantes. Los contenidos y formas de esta transmisin, las zonas de desarrollo prximo domsticas, si se quiere, son la caracterstica central del estudio etnogrfico. Para examinar el potencial instructivo de estas actividades domsticas, hemos creado un "laboratorio" extraescolar en el cual los investigadores, maestros y estudiantes se renen para experimentar con la enseanza de la alfabetizacin. Pensamos en este mbito de laboratorio, siguiendo a Vygotsky, como una estructura "mediatizadora" que facilita las relaciones estratgicas (los senderos mltiples) entre aulas y hogares. El objetivo del laboratorio es el de apoyar las nuevas prcticas de enseanza que hacen gran uso de los recursos escolares y comunitarios.

Comenzamos presentando elementos claves de nuestro anlisis familiar. En particular, destacamos el hecho de compartir socialmente el conocimiento como parte del funcionamiento familiar, a lo que hemos denominado intercambio de "fondos de conocimiento" (Greenberg, 1989; Vlez-Ibez, 1988 a). Luego contrastamos estos hechos domsticos con la organizacin social usual de la instruccin escolar y a continuacin exponemos dos estudios de casos que intentan combinar estratgicamente los contextos familiar y escolar para desarrollar innovaciones en la alfabetizacin. En todo el trabajo, sealamos cmo estamos empleando los conceptos vygotskianos en nuestra investigacin. Estamos influidos por su nfasis en la interdependencia




3

del aprendizaje de los nios con los recursos proporcionados socialmente para apoyar ese aprendizaje. Hemos hallado que sus ideas sobre la mediacin son particularmente tiles para ayudar a crear situaciones sociales ms avanzadas para la enseanza y el aprendizaje (Vygotsky, 1978, 1987).

Zonas de conocimiento Nuestro estudio de familias examina lo que Milardo (1988) denomin

"interconexiones complejas entre familias con sus mbitos sociales de parientes, amigos, vecinos, compaeros (le trabajo y conocidos" (pg. 9). Ms especficamente, estamos estudiando familias dentro de una comunidad hispnica, predominantemente mexicana,' de clase obrera, en Tucson, Arizona. Tanto en lo econmico como en lo social, se puede decir que Tucson es una ciudad altamente estratificada con una estructura de clases dual. Por ejemplo, el 75% de la poblacin mexicana se encuentra en el sector de ms bajos ingresos en oficios y tareas de montaje, servicios y obreros. Los salarios mexicanos corresponden al 80% del valor de los salarios de los sajones, y los mexicanos tienen el doble de posibilidades de estar por debajo de la lnea de pobreza. El segmento de clase obrera de la poblacin mexicana es tres veces mayor que los segmentos sumados de clase media y alta, en tanto que la distribucin de clases de los sajones presenta una relacin inversa. Adems, el 75`U, de los mexicanos tienen ingresos (ingreso anual promedio de u$s 14.500) que se encuentran dentro del 25% inferior de los ingresos sajones. De hecho, los mexicanos reciben menos, aun cuando los efectos de la educacin estn estadsticamente controlados. Esta economa dual determina en gran parte el lugar donde vive la gente y contribuye a la separacin geogrfica y a la concentracin tnica de las poblaciones. Residencialmente, alrededor del 75% de la poblacin mexicana se concentra en "barrios" ubicados en el lado sur de la ciudad. Esta estratificacin social y econmica se refleja tambin en lo educacional. Por ejemplo, slo el 27% de los mexicanos tiene un nivel de educacin medio despus de los 13.3 aos, en contraste con el 73% en la poblacin sajona (vase Vlez-Ibez, Greenberg y Johnstone, 1984).

Nuestro anlisis se concentra en una prctica o actividad sociocultural significativa y penetrante a la que hemos denominado confianza* (vanse Greenberg, 1984, 1989; Vlez-Ibez, 1983 a, 1983 b, 1986, 1988 a, 1988 b; vase ambin, por ejemplo, Aguilar, 1984; Lomnitz, 1977; Stack, 1974; Wellman, 1985). Esta expresin se refiere a

las relaciones de intercambio recproco que forman redes sociales entre los hogares. Estas redes, a menudo desarrolladas como respuesta a condiciones econmicas difciles, facilitan por lo menos tres funciones socioeconmicas importantes. Primero, sirven como amortiguadores para las circunstancias econmicas inciertas y cambiantes. En especial, las redes facilitan diferentes formas de ayuda econmica y cooperacin laboral que ayudan a las familias a evitar los gastos involucrados al recurrir a instituciones secundarias, tales como compaas de plomera o talleres de reparacin de automviles. En segundo lugar, aunque no est muy bien entendido, estas redes funcionan para "penetrar" en los mercados laborales. Es decir que estas relaciones suelen servir como conducto para acceder a empleos tanto en la economa formal como en la informal y como medio para atraer mercados laborales "hacia el interior" de las redes. Por ejemplo, varios de los hombres y mujeres de nuestra muestra obtuvieron sus empleos a travs de contactos de familias y de otros no emparentados que forman parte de sus redes sociales. Por ltimo, estas redes cumplen importantes funciones emocionales y de servicios, proporcionando ayuda de distintos tipos, en especial en lo que respecta al cuidado de los nios. En resumen, estas redes forman contextos sociales para la transmisin de conocimiento, habilidades e informacin, as como tambin de valores y normas culturales (Vlez-Ibez, 1986, 1988 a).

Nuestro trabajo destaca las mltiples relaciones sociales "densas" que constituyen la vida hogarea dentro de esta comunidad mexicana de clase obrera. Considrese el siguiente ejemplo, tomado de anlisis de estudios de casos que actualmente estamos desarrollando sobre las familias Aguilar y Morales (son seudnimos).

En las redes sociales densas en las cuales las familias Aguilar y Morales se encuentran ubicadas como nodos centrales, no slo hay un constante intercambio de ayuda mutua sino que este intercambio es un rasgo definitorio de las relaciones sociales y es incluso formador de la composicin familiar. La familia Aguilar, por ejemplo, es una familia extendida que, adems de la familia inmediata del seor Aguilar, incluye a su hermano, la esposa de su hermano y su sobrino, que trabaja en la construccin pero que actualmente est desempleado. El hermano de Aguilar lleg a vivir con ellos cuando enferm y ya no pudo seguir trabajando. Los Aguilar tienen tambin cuatro hijos casados, que tienen sus propias familias. Su hijo mayor, Carlos, vive cerca de ellos y trabaja en la construccin, aunque se gradu en tenedura de libros en Mxico. Su hija mayor, Susana, trabaja en una fbrica que produce telfonos, est divorciada y tiene dos hijas. Otra de las hijas de la seora Aguilar,


Ana, es tenedora de libros. Otra, Mara, vive en Coolidge, Arizona, y trabaja como secretaria para el Departamento de Transporte. Las hijas de la seora Aguilar vienen casi todos los das para visitarla o para traerle a sus bebs para que los cuide. El hogar de Susana, en especial, es un satlite del de sus padres. Su madre cuida a sus hijas mientras ella est trabajando y pasan horas juntas casi todos los das. No slo las hijas de la seora Aguilar la visitan con frecuencia, sino que el seor Morales, su esposa y sus hijos tambin suelen ir a su casa. Los vecinos de los Aguilar tambin los visitan casi todos los das. Adems, los Aguilar reciben frecuentes visitas de Sonora (Mxico); no slo parientes, sino tambin amigos de parientes. La seora Aguilar es esencial para el mantenimiento de estas relaciones. Sirve de canal para comunicar mensajes, cuida a sus nietos, se ocupa de su cuado enfermo y da consejos. Como lo expres la seora Aguilar: "Fui moldeada a la vieja usanza en una familia unida. Solamos vivir todos cerca y nos reunamos con frecuencia; ahora vivimos en ciudades diferentes, as que nos mantenemos unidos ayudndonos en los momentos de necesidad".

Obviamente, no todas las relaciones familiares son tan complejas, ramificadas o recprocas; muchos de los vnculos familiares, si no la mayora, se basan en la simple relacin. Nos hemos centrado en las relaciones ms ntimas y complejas por su importancia para obtener y proporcionar una variedad de recursos a las

familias (vase Vlez-Ibez, 1988 a). Como ha sugerido Wellman (1985), las redes densamente entretejidas pueden ser estructuralmente ms aptas para conservar y controlar los recursos existentes. Cada familia de nuestra muestra est integrada por aproximadamente seis miembros y tiene unas seis familias relacionadas (por parentesco) en la comunidad general (algunas llegan a tener 16). Aproximadamente. el 90% de nuestra muestra dice ayudar a los dems con changas o tareas, incluyendo reparaciones domsticas y cuidado de los nios, lo que sugiere la existencia de un intercambio activo. Debemos sealar que estas relaciones de intercambio no se limitan a los parientes o a algn grupo tnico en particular sino que tambin incluyen a personas no emparentadas y a diferentes grupos etarios. Estas relaciones mltiples de las familias contrastan con la relacin singular y estrecha entre maestro y alumno que se suele dar en las aulas (vase, por ejemplo, Goodlad, 1984). En contraste con las redes familiares, las aulas son entidades relativamente aisladas, que son algo bastante raro fuera del aula.

La funcin ms importante de estas familias agrupadas, y la razn por la cual son objeto de nuestro anlisis, es que ellas comparten o

intercambian lo que hemos denominado fondos de conocimiento. Greenberg (1989) ha sugerido que este concepto se puede entender en relacin con otros fondos familiares existentes. Por ejemplo, Wolf (1966), en su anlisis de la economa domstica, identific varios de los fondos que las familias deben manipular para su subsistencia y desarrollo. Los ms elementales son los fondos calricos, necesarios para proporcionar una ingesta calrica mnima para conservar la vida. Tambin mencion otros fondos, como el de renta, una carga sobre la produccin familiar que es consecuencia de que la familia no sea propietaria de la casa o la tierra. Esta carga, segn el caso, puede pagarse en dinero, trabajo o productos. Tambin hay fondos de reemplazo, que representan la cantidad necesaria para reemplazar o mantener el equipamiento mnimo para la produccin y el consumo, y fondos ceremoniales, que se utilizan para sostener los aspectos simblicos de las relaciones sociales, tales como las ceremonias nupciales y otros rituales que se dan en el orden social. Cada uno de estos fondos, y otros que no hemos mencionado, implica un conjunto de actividades mayor, que requieren conocimientos especficos de importancia estratgica para las familias. Estos cuerpos de conocimiento son lo que nosotros denominamos fondos de conocimiento. Greenberg (1989) se ha referido a los fondos de conocimiento como un "manual de funcionamiento de la informacin y las estrategias esenciales que necesitan los hogares para mantener su bienestar" (pg. 2).

Como parte de nuestro anlisis, estamos delineando la historia social de fondos especficos de conocimiento. Dentro de nuestra muestra de estudio, gran parte del conocimiento se relaciona con los orgenes rurales de las familias. Muchas de las familias tienen integrantes que fueron granjeros o chacareros, parientes que siguen desempeando tales actividades o bien ellos mismos trabajan en el campo en los alrededores de Tucson. El conocimiento y las habilidades de estas familias son amplios. Por ejemplo, hemos visitado familias que saben sobre distintos tipos de suelo, cultivo de plantas y distribucin de aguas. Otras familias saben sobre la cra de animales, medicina veterinaria, economa de la granja y mecnica, como tambin sobre carpintera, albailera y electricidad. Tambin encontramos familias que recurren a la medicina popular y a curaciones mediante hierbas u otros procedimientos de primeros auxilios, o que se ocupan de los partos. Obviamente, no todas las familias de nuestra muestra poseen todo este conocimiento sobre todos estos ternas. Pero sa es precisamente la cuestin. Es innecesario e improbable que las personas o familias posean individualmente todo este conocimiento; cuando es necesario,




ese conocimiento est disponible y es accesible a travs de las redes sociales.

Esta distribucin social del conocimiento es especialmente importante en los mbitos urbanos dentro de una economa de asalariados, ya que los fondos de conocimiento que se les exigen a los trabajadores pueden llegar a ser mucho ms acotados y especializados que, por ejemplo, en un mbito rural. Las familias de nuestra muestra no slo comparten conocimientos sobre la reparacin de casas y automviles, remedios caseros y jardinera, como ya se dijo, sino tambin fondos de conocimiento especficos de la vida urbana, como por ejemplo el acceso a ayuda institucional, programas escolares, transportes, oportunidades laborales y otros servicios. En sntesis, los fondos de conocimiento familiares son abundantes y de amplio espectro. Son centrales en la vida hogarea y en la relacin de las familias con otras de su comunidad. Como ha observado Vlez-Ibez (1988 b), los fondos de conocimiento son las "tuercas y tornillos de la supervivencia".

Adems de describir sus orgenes y contenidos, tambin analizamos cmo las actividades familiares especficas hacen uso de estos fondos de conocimiento, es decir, los dominios dentro de los cuales se pueden aprender, organizar y transmitir. Hemos hallado tres pedagogas familiares identificables, como organizaciones sociales identificables para el aprendizaje (cfr. Greenfield y Lave, 1982). Estas estrategias para la enseanza y el aprendizaje se deben entender en contexto, es decir, en relacin con la historia social de las familias, el contenido de los fondos de conocimiento y los objetivos de la enseanza. Considrese el siguiente ejemplo, extrado de nuestros estudios de casos.

Muchos de los fondos de conocimiento del seor Zavala (es un seudnimo) tienen sus races en las habilidades de su padre: mecnica, construcciones, reparacin de lavarropas y refrigeradores. El padre de Zavala trabaj durante muchos aos en una estacin de servicio; ms tarde, trabaj en la construccin y tambin se dedic a la reparacin de lavarropas y refrigeradores. Mientras crecan, Zavala y sus hermanos solan ayudar a su padre en estas tareas. A diferencia del seor Zavala, que detestaba la educacin y se jactaba de haber progresado sin ella, su hijo ha tenido que confiar ms en la educacin formal y el autoaprendizaje para adquirir las habilidades que necesitaba para progresar. En tanto que su padre que tuvo poca educacin pudo convertirse en una persona de mltiples habilidades que aprendi mientras trabajaba, a medida que los mercados laborales urbanos se han ido segmentando y especializando en alto grado, se le ha hecho cada vez ms difcil seguir el mismo camino que sigui su padre. A

diferencia de su padre, el hijo de Zavala cree que la educacin es esencial. Por ejemplo, para tener una mejor preparacin mientras trabajaba como mecnico de aviones, asisti a una escuela de soldadura. En otra oportunidad, cuando tena su negocio de reparaciones (aunque haba aprendido algo ele reparacin de aparatos de su padre) tuvo que estudiar libros v manuales sobre cmo reparar los cada vez ms complejos y modernos lavarropas y refrigerado-res. Al igual que su padre, Zavala le ha enseado habilidades prcticas a luan (su hijo) hacindolo participar en tareas domsticas y en otras actividades. Por ejemplo, cuando Zavala repara su auto le pide a Juan que le alcance las herramientas que necesita. Incluso algo tan nimio le permite a Juan aprender, observando toda la tarea y haciendo preguntas sobre lo que su padre est haciendo. De este modo, Juan ha aprendido lo suficiente corno para hacer pequeas reparaciones hogareas, como por ejemplo arreglar solo el inodoro.

Consideremos tambin un ejemplo ele la familia Aguilar. El hijo del seor Aguilar, Alfredo, suele ayudarlo con algunas tareas (domsticas), en especial cuando estn organizadas en forma cooperativa, como suele suceder en las actividades que implican intercambio. Su ayuda en la reparacin de autos es tpica de la forma en que se les ensea a los nios en estos contextos. En actividades tales como la reparacin de autos, hay muchas formas posibles de colaboracin, y Aguilar permite que Alfredo contribuya haciendo las cosas que le gustan; al mismo tiempo, Aguilar puede excluirlo de otras tareas. As, Aguilar se deja guiar por el nio sobre aquello que le gustara hacer y luego decide si es capaz de hacerlo. Si no lo es, el padre puede sugerir otras cosas, que estn al alcance del nio. Aunque la ayuda de Alfredo es mnima (pone tornillos, controla el aceite) y suele terminar en un desastre (segn la seora Aguilar, le gusta empuercarse), no se lo desalienta. Parece haber una comprensin implcita de que, aunque podra ser ms fcil no tener la ayuda del nio, su participacin en la tarea es parte esencial del aprendizaje.

Una estrategia particularmente poderosa es la creacin, por parte de una familia, de situaciones especiales en las que los nios u otras personas tienen grandes posibilidades de adquirir habilidades o valores que la familia quiere que aprendan. Un buen ejemplo es la familia Morales: los Aguilar y los Morales son tpicas familias de ms all de la frontera con orgenes rurales, parte de una familia extendida (la seora Aguilar es la hermana del seor Morales) que vinieron a Tucson desde



En castellano en el original (N. del T.)




6

los pueblos de Esqueda y Fronteras, al norte de Sonora (Mxico). Los Morales tienen un lote en un ejido. El padre del seor Aguilar haba sido vaquero y haba trabajado en una gran propiedad perteneciente a los descendientes de un gobernador de Sonora del siglo XIX. Como su padre, Aguilar es vaquero. Aunque trabaj en la construccin durante un tiempo cuando lleg a los Estados Unidos, actualmente est empleado en un rancho ganadero cerca de Pinal, Arizona, donde pasa 5 o 6 das por semana, y slo regresa a casa los martes. Como el seor Aguilar, el seor Morales hall trabajo inicialmente en la construccin pero, a diferencia de su cuado, finalmente form su propia compaa: Morales Patio Construction. Esta empresa familiar tambin emplea a su hijo, as como a su nuera, como secretaria y tenedora de libros. Sin embargo, las races rurales de los Morales siguen siendo fuertes, incluso idealizadas. En su patio trasero, los Morales han recreado una "granja" completa, con un pony y otros animales. Ademas, la familia posee un pequeo rancho al norte de Tucson, que funciona como "centro de recreacin" y lugar de aprendizaje. Llevan a sus hijos y nietos no slo para que ayuden con las diferentes tareas (manejar el tractor, alimentar a los animales, construir cercas) sino, lo que es ms importante, para ensearles los fondos de conocimiento implcitos en estas viejas tradiciones familiares, que no se pueden aprender en un contexto urbano.

Otro claro ejemplo proviene de la familia Zavala, ya mencionada. Ellos no comparten los orgenes sociales de las familias Aguilar y Morales, as que el contenido de sus fondos de conocimiento y los modos de transmisin que se prefieren son diferentes. Los Zavala son una familia obrera urbana, sin vnculos con el interior rural. Tienen siete hijos. Su hija mayor ya no vive en casa sino con su novio y su hijo. Se puede caracterizar al seor Zavala como un empresario. Trabaja como constructor parte de su tiempo y posee algunos departamentos en Tucson y propiedades en Nogales (un pueblo fronterizo cercano). La seora Zavala naci en Albuquerque, Nuevo Mxico, en 1950, pero lleg a Tucson cuando an era una nia; abandon la escuela en 11 grado. El seor Zavala naci en Nogales, Sonora, en 1947, donde vivi hasta terminar el 6" grado. Su padre tambin era de Nogales. Su padre recibi poca educacin y empez a trabajar a los 9 aos para ayudar al mantenimiento de su familia. Luego su familia se mud a Nogales, Arizona, donde fue a la escuela dos aos ms. Cuando tena 17 aos, Zavala dej su hogar y se enrol en el ejrcito, donde pas dos aos destinado en bases militares de California y Texas. Despus de su baja

En castellano en el original (N. del T.)

regres a Nogales, Arizona, y trabaj durante un ao instalando televisin por cable y conductos de aire acondicionado. En 1967 Zavala lleg a Tucson, donde primero trabaj como pintor de casas durante 6 meses y luego en un taller de reparacin de aviones durante 3 aos. En 1971 abri un taller de reparacin de lavarropas y refrigeradores, negocio que tuvo durante 3 aos. Desde 1974, Zavala trabaja parte de su tiempo en la construccin, construye y vende casas, y es dueo de cuatro departamentos (dos de los cuales construy en el patio trasero de su propia casa).

Todos los miembros de la familia Zavala, incluidos los nios, trabajan en diversas actividades econmicas del sector informal para ayudar a la familia. Juan, por ejemplo, que est en 6" grado, tiene un negocio de bicicletas en el fondo de la casa. Compra partes usadas en un mercado de trueques, las ensambla y arma bicicletas, que vende en las ventas de patio que su familia realiza con regularidad. Tambin est construyendo un cochecito para nios y dice que va a cobrar a los nios 15 centavos por cada paseo. Sus hermanas Carmen y Zoraida venden dulces, que su madre compra en Nogales, a sus compaeros de clase. Los nios han empleado el dinero que ganaron para comprar una videograbadora para la familia.

Lo que es importante en estas actividades no es el hecho de que un joven pueda arreglar un auto o un inodoro, usar equipos de granja o construir una bicicleta, sino la matriz social en la que se adquieren estas habilidades. En la familia Zavala, como en las familias Aguilar y Morales, su actividad productiva y sus relaciones (le intercambio generan constantemente contextos para el aprendizaje con ayuda. Estas relaciones sociales proporcionan motivos y contenidos para aplicar y adquirir conocimientos. El punto clave es que los fondos de conocimiento se manifiestan a travs de hechos o actividades. Es decir, los fondos de conocimiento no son posesiones o peculiaridades de los miembros de la familia sino caractersticas de la "gente que realiza una actividad". Nuestras observaciones familiares sealan la importancia de tener en cuenta no slo el conocimiento visible, evidente, donde los contextos de aplicacin (tales como hacer una comida) son ubicuos, sino tambin el conocimiento latente, oculto, que se despliega al ayudar a ensearles a los otros o como parte de la produccin familiar. En estas actividades, son los intereses y las preguntas de los nios las que inician gran parte de la enseanza y el aprendizaje. Es decir, los nios son activos en la creacin de sus propias actividades o dentro de la estructura de las tareas creadas por los adultos. En cualquier caso, el conocimiento es obtenido por los nios, no impuesto por los adultos.




7

Del bosquejo recin proporcionado, cules son algunas de las connotaciones para la enseanza? En nuestros trminos, hay varias zonas de desarrollo prximo familiares, que se manifiestan de diferentes maneras segn la historia social de la familia y el propsito y el objetivo de la actividad. Estas zonas se basan claramente en contenidos o conocimientos y raramente son triviales. Usualmente revisten importancia; es decir, son autnticas. Cuando el contenido de las acciones es importante o necesario, la gente se siente motivada para establecer los contextos sociales para la transferencia o aplicacin del conocimiento y otros recursos. En consecuencia, mediante la creacin de actividades autnticas similares en las escuelas, podremos acceder a estos fondos de conocimiento e investigar su pertenencia en la enseanza acadmica.

Estas zonas familiares tambin son adaptativas ya que se organizan de muchas maneras, a menudo difusas, e involucran a mltiples personas. En nuestras palabras, estn ramificadas. Una caracterstica clave de los intercambios sociales es su reciprocidad. De hecho, la reciprocidad es el pegamento que mantiene unida la estructura de estas importantes relaciones sociales. Como ha observado Vlez-Ibez (1988 a), la reciprocidad representa un "intento de establecer una relacin social sobre una base duradera. Ya sea simtrico o asimtrico, el intercambio expresa y simboliza la interdependencia social humana" (pg. 142). O sea, las prcticas recprocas establecen obligaciones serias que no slo se basan en un supuesto de confianza sirio que llevan al restablecimiento de la confianza con cada intercambio y al desarrollo de relaciones de largo plazo. Cada intercambio con parientes, amigos y vecinos no slo implica muchas actividades prcticas (desde las reparaciones en el hogar o el auto hasta la cra de animales y la msica) sino que constantemente proporciona contextos en los que se puede dar el desarrollo prximo, contextos donde los nios tienen amplias oportunidades de participar con personas en las que confan. Como lo expresa Valsiner (1988), hay formas redundantes de construir zonas de desarrollo prximo (ZDP):

La ZDP se puede construir no slo por medio de los esfuerzos destinados a

ese fin por el instructor del nio sino tambin mediante la estructuracin cultural del entorno, de maneras tales que el nio en desarrollo sea guiado en cualquier momento por su entorno para hacer uso de las partes de ese entorno que en ese momento se encuentren dentro de la ZDP I...I No slo la instruccin sino tambin el educando individual pueden definir la ZDP, dado el entorno vital culturalmente

En castellano en el original (.A. del T.)

estructurado que proporcion los "medios de estmulo" para la propia construccin del nio de la ZDP y, as, del propio desarrollo futuro del nio. (Pg. 147).

Sin un foco en las relaciones sociales y en las personas-en-actividad,

es muy fcil que los ajenos (los educadores) subestimen la riqueza de los fondos de conocimiento disponibles en los hogares de clase obrera. Los fondos de conocimiento estn disponibles en estos hogares sin importar los aos de escolarizacin formal de las familias o la importancia asignada a la educacin. Sin embargo, este conocimiento y sus formas de transmisin, como analizaremos a continuacin, raramente entran al aula de manera sustantiva. Desde nuestro punto de vista, entonces, los fondos de conocimiento representan una fuente importante y desaprovechada para la enseanza acadmica.

Zonas de posibilidades

A continuacin describiremos dos estudios de casos desarrollados en colaboracin con los maestros. Ambos estudios de casos, o mdulos, como nosotros los llamamos, se originaron en nuestras conversaciones con los maestros en el laboratorio extraescolar. Estos mdulos estn pensados para facilitar una relacin entre el anlisis familiar, el trabajo en el laboratorio extraescolar y las prcticas del aula. Es decir que estos mdulos son formas de realizar experimentos "formativos" o "de enseanza" en las aulas, y su desarrollo est cuidadosamente monitoreado, en especial a travs de observaciones participantes (vanse Hedegaard, en este volumen; Moll y R. Daz, 1987). Estos mdulos tienen en cuenta las especificidades de cada aula, el maestro y los estudiantes, las limitaciones que los docentes pueden enfrentar y los objetivos especficos que pueden querer alcanzar. Adems, cada mdulo permite un estudio en profundidad de un tpico o tema. Este tema de estudio debe propiciar mucha lectura y escritura e ir ms all de las actuales prcticas de instruccin. Finalmente, debe ser un tema relevante en el currculo escolar.

El primer estudio de caso comenz como una demostracin de aula pensada para motivar a los nios a escribir. Las actividades de los nios, sin embargo, pronto se volvieron elaboradas, extendindose mucho ms all del aula, con importantes consecuencias para su escritura. El segundo estudio involucr los intentos de una maestra para organizar la enseanza de maneras que se conectan con los fondos de conocimiento familiares. Al implementar estas actividades, y al desarrollar otras, hemos llegado a comprender plenamente la dificultad de introducir


innovaciones en la prctica (vanse Gallimore y Tharp, en este volumen). Los maestros enfrentan restricciones variadas, incluyendo los objetivos que se deben cumplir, un plan de estudios a seguir, pruebas y exmenes que deben tomar, reuniones de personal a las que deben concurrir y lo que parece ser una desmesurada cantidad de papelera para completar. Adems, las prcticas docentes actuales, que suelen exigir que se siga una secuencia curricular especfica que enfatiza el papel del docente como poseedor, portador y transmisor del conocimiento, representan un formidable obstculo para la implementa-cin de innovaciones en la enseanza. Hemos llegado a apreciar mejor la conclusin de Langer y Applebee (1986, 1987) segn la cual las prcticas instructivas tradicionales hacen que la introduccin de innovaciones en las aulas resulte una tarea muy ardua. O sea, la mayora de las tareas escolares, con su exigencia rutinaria de recitado, dejan a los alumnos "poco espacio para reclamar propiedad por lo que se estaba escribiendo o leyendo" (Langer y Applebee, 1986, pg. 196, las bastardillas son nuestras). Estas prcticas instructivas tambin proporcionan a los maestros e investigadores poco espacio de maniobra para probar nuevos mtodos de instruccin.

En nuestras observaciones de aula hemos encontrado muchos de los elementos recitativos y reduccionistas de instruccin que caracterizan a la escolarizacin de la clase obrera en general (vanse, por ejemplo, Anyon, 1980; Oakes, 1986). Las lecciones raramente se extienden ms all del aula o incluyen ideas, intereses o actividades de los alumnos y sus familias. La alfabetizacin depende esencial-mente del libro de texto y lo que se lee o escribe suele ser algo impuesto; raramente se tienen en cuenta los intereses de los alumnos. Adems, con importantes excepciones, el nivel intelectual de las lecciones es bajo; niuy rara vez hemos visto actividades que implicaran un desafo intelectual para los alumnos o que requirieran investigacin de su parte. Estas formas sociales del aprendizaje son las que llevaron a Greenberg (1989) a llamar a las aulas "zonas de subdesarrollo".

Sin embargo, las prcticas en las distintas aulas no son uniformes. En todas las aulas hemos observado algunas lecciones que eran interesantes, avanzadas o exigentes para los alumnos. Veamos fragmentos de las anotaciones de uno de nuestros observadores de aula.

La instruccin en esta clase (3er. grado, bilinge) [el se da mediante una

estructura que alienta a los nios a ser responsables e independientes. No hubo instruccin de toda la clase en conjunto o actividad dirigida por la maestra. Antes bien, los estudiantes saben qu hacer y actan con muy poca ayuda de la maestra.

Los estudiantes trabajaron sobre este tema (el Antiguo Egipto) de manera individual, de modo que cada uno de ellos tom sus propias decisiones sobre qu hacer con su tiempo, se dispuso a hacerlo y slo convers con la maestra sobre el tiempo libre para hacer preguntas o sobre ayuda con los materiales.

[...] El concepto de negociacin est muy arraigado en esta clase. La sensacin de que los estudiantes se encuentran profundamente involucrados en el desarrollo de su propio currculo se encuentra presente en el proceso de negocia-cin. La maestra verbaliz el proceso de negociacin con los alumnos tanto en grupo como individualmente y se asegur de que ellos mantuvieran el control de su posicin en la negociacin 1.1 El nivel intelectual de esta clase es bastante alto y la maestra siente que es mejor tener expectativas elevadas para todos los alumnos que limitar su progreso. Se pone la expectativa en el nivel ms alto y luego la maestra y su asistente ayudan a los estudiantes a dar lo mejor de s, segn esa expectativa. La maestra dice que hay muy pocos nios que tengan dificultades en alcanzar los altos objetivos que ella propone. El programa incluido en el tema del Antiguo Egipto era impresionante, ya que la cantidad de contenidos era muy grande. En mi opinin, el nivel intelectual de esta clase de 3er. grado es muy superior al de muchas clases de 4", 5" y 6" grado.

Estas lecciones ms avanzadas son inusuales pero decididamente no

son nicas (vase Moll, 1988). En todas las aulas hay posibilidades de cambio. Es decir, no todas las lecciones son automticamente una forma de aprendizaje rutinario y no todas las preguntas de los maestros exigen alguna forma de recitado de hechos de parte de los alumnos; los maestros intentan crear variedad dentro de sus aulas. Sobre esta variedad, nosotros creamos las condiciones sociales que hacen que los alumnos se comprometan en actividades instructivas ms avanzadas.



En consecuencia, un objetivo importante del laboratorio consisti en desarrollar una relacin de trabajo de tipo universitario entre los maestros y los investigadores. Queramos convertir al laboratorio en un lugar donde pudiramos proporcionar a los maestros ayuda estratgica para desarrollar e implementar innovaciones (vanse Berliner, 1985; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982). En nuestro trabajo con los maestros subrayamos la necesidad de que los alumnos asumieran mayor control de su propio aprendizaje, de maneras similares a las del aula antes descrita. Introdujimos la idea de que los alumnos decidieran sus propias unidades de estudio, buscaran respuestas a sus propias preguntas y se usaran a s mismos y a sus pares como fuentes de ideas. Propusimos que el rol de los maestros fuera el de facilitar o mediar en las actividades de los alumnos pero no el de controlarlos imponiendo secuencias o tareas determinadas o proporcionando respuestas. Desde nuestro punto de vista, los maestros deben confiar en que los alumnos pueden tomar decisiones adecuadas y hacerse cada vez ms responsables individualmente, y deben ayudarlos a lograrlo (vanse Goodman y Goodman, en este volumen; Langer, 1987; Moll,




9

1989).

El primer estudio de caso Este primer estudio de caso' comenz por la preocupacin de dos

maestros porque sus alumnos no escriban. Los estudiantes de ambas aulas (4' y grado) son predominantemente mexicanos y todos ellos son hablantes bilinges de castellano e ingls o monolinges de castellano. En estas aulas hay una amplia gama de niveles de alfabetizacin, que va desde alumnos que estn en las etapas iniciales hasta otros que se desempean hbilmente por encima del nivel promedio del grado. La nia que estudiamos en este caso, Elena (es un seudnimo), est en 5" grado y es hablante monolinge de castellano. Elena es callada y de hablar suave, y formaba parte de un pequeo grupo de alumnos que prefera escribir en castellano. Nos concentramos en las actividades y en la escritura de 1 luna porque los detalles de su trabajo ayudan a ilustrar elementos esenciales de nuestro estudio. Sin embargo, el de Elena no es un caso nico; de hecho, es representativo de varios de los alumnos de estas aulas.

El mdulo se organiz en torno a tres actividades. La primera fue la formacin de un grupo de estudio de maestros e investigadores. En estos grupos de estudio los participantes lean los artculos de investigacin sobre la alfabetizacin y discutan cmo llevar algunas de esas ideas a la prctica. Estas reuniones, que se realizaban semanalmente con los maestros como parte del laboratorio extraescolar, tambin sirvieron para planificar los mdulos y evaluar su progreso. La segunda actividad incluy lecciones de demostracin. Los maestros invitaron a los investigadores a implementar en sus aulas lecciones que hicieran que los alumnos se interesaran en la escritura. En particular, les interesaba sonsacar temas a los alumnos y organizar las lecciones para ayudar a que los estudiantes encararan esos temas por escrito. Despus de las lecciones de demostracin, uno de los maestros identific 11 alumnos interesados en realizar un video que explorara ms profundamente temas especficos de inters para los alumnos. Esta combinacin de actividades de escritura y video se convirti en algo demasiado elaborado para verse limitada al aula. En consecuencia, los alumnos aceptaron trabajar con los investigadores sobre estas lecciones en el laboratorio extraescolar, y sta se convirti en una de las actividades regulares del laboratorio.

Resumiremos el mdulo describiendo tres etapas de su desarrollo: la escritura inicial, la extensin al hogar y la escritura para desarrollar el video. Para cada una de las etapas proporcionamos ejemplos de la

escritura de Elena. Es importante entender los cambios en su escritura en el contexto de las actividades modulares especficas. Mostraremos cmo Elena se sirvi de los recursos disponibles para desarrollar su escritura y sus ideas y cmo su escritura fue configurada por los objetivos y la estructura de la actividad. Es especialmente importante para nuestros propsitos la forma en que Elena utiliz la escritura como instrumento para ampliar y organizar sus ideas y planificar sus actividades, la forma en que Elena asumi la propiedad de la actividad y el proceso de escritura. El papel clave de los adultos en este proceso fue el de mediaren las actividades, especialmente ayudando a los alumnos a ser activos en la creacin y configuracin de sus tareas. Los adultos no controlaron la escritura, como suele hacerse en las aulas; en cambio, orientaron a los alumnos a valerse de otras personas y materiales para desarrollar su escritura. Es decir, siguiendo nuestro anlisis familiar, obtuvieron fondos de conocimiento relacionando la actividad educativa con sus padres, las organizaciones de la comunidad y las bibliotecas, entre otras fuentes.

El mdulo tambin muestra que estudiando a los nios en diversas circunstancias ganamos un punto de vista ms elaborado sobre qu son capaces de hacer.

Los alumnos mismos iniciaron la mayor parte de la escritura y las actividades asociadas. En el caso de Elena, el instructor no le requiri que escribiera nada, excepto el texto inicial. As, tanto las actividades de los alumnos como las del instructor se alejaron considerablemente de las prcticas escolares usuales.

Texto inicial. Como parte de las lecciones de demostracin, los nios

elaboraron en clase una lista de temas para escribir, discutieron temas que para ellos posean un inters especial y empezaron a escribir sobre uno de ellos. Algunos de los alumnos, incluida Elena, estaban particularmente interesados en desarrollar ms sus comunicaciones por computadora con una escuela situada en Ponce, Puerto Rico, que era una de las actividades que se estaban realizando en el laboratorio.' Elena formaba parte de un grupo que prefera las lecciones en castellano. Aunque la mayora de estos nios entenda gran parte de las lecciones de demostracin, que se hacan en ingls, se sentan ms confiados discutiendo los temas y escribiendo en castellano. Durante la primera leccin, Elena, como muchos de sus compaeros, pareca insegura. No se la vea confiada en compartir sus respuestas y escribirlas y no particip activamente en la leccin; no responda. Cuando lleg el momento de escribir, dijo: "Pero Miss, no s qu


escribir". La instructora alent a Elena para que eligiera uno de los temas y escribiera sobre l; Despus de algunas dudas, Elena empez a escribir sobre cmo pensaba que poda ser una escuela en Ponce (Puerto Rico). Este borrador sirve como muestra de la primera escritura de Elena. Escribi:

Las escuelas an decer como un cuarto chico son como echas comodamente

para los alumnos y los maestros tambien ande tener acientos echos de madera y pintados tambien an de estar limpias y acomodada ande ser como an techo de lamina luego como sacate encima para que de sombra tambien los usan para que es te fresca en el calor y caliente en el frio ellosan de estar my agusto en las escuelas porque a ellos les gusta el modo decer las escuelas tambien las escuelas estan echas de Iodo y queda un poco asperas Las... (E.O., 20/3/89)

Obsrvese que Elena eligi el tema porque le interesaba y revel

tener ciertos conocimientos previos sobre l. Por ejemplo, coment cmo se puede adaptar un edificio a los cambios climticos y posiblemente supuso que los materiales usados en la construccin pueden ser naturales en la regin tropical de Puerto Rico. Elena tambin puede estar usando sus propios conocimientos sobre la construccin de adobe en Tucson y Mxico para deducir cmo se construyen las escuelas en Ponce. Un anlisis de la escritura de Elena muestra que su intencin era la de escribir un texto informativo. Empieza con la afirmacin "Las escuelas an decer..." (Las escuelas han de ser...); con este comienzo indica que el texto informar sobre el tema de las escuelas. Adems, el texto no tiene forma de resumen, lista o cuento sino que es un prrafo narrativo similar a los que se encuentran en los libros de texto. Aparentemente, Elena es consciente de la estructura de organizacin de los libros de texto y de all torna la forma narrativa que emplea. Los libros de texto organizan sus contenidos en grupos de oraciones que informan sobre un concepto en particular. Una vez que se ha explicado ese concepto, se describe un nuevo concepto con un nuevo conjunto de oraciones delimitadas por un prrafo. Elena intent hacer lo mismo aunque no utiliz nuevos prrafos para comenzar a describir nuevos conceptos.

Quiz lo ms destacable del texto de Elena sea la ortografa y la falta de puntuacin. Elena escribi fonticamente, de la forma en que las palabras se pronuncian, y no us puntuacin convencional. Sin

embargo, en algunas partes

En castellano en el original (N. del T.) En castellano en el original. Se han respetado la ortografa y la sintaxis originales. (N. del T.)

(le su texto las ideas resultaron fluidas y utiliz palabras que indicaban la conexin entre ideas. Por ejemplo, us la palabra "tambien" (tambin) en lugar de signos de puntuacin para informar al lector que una oracin haba terminado y comenzaba otra. Cuando pas de describir el interior al exterior del aula, no us puntuacin sino que volvi a emplear la palabra "tambien" para conectar sus oraciones conceptualmente y proporcionar al texto coherencia semntica. Si nos centramos en estas dificultades superficiales de su escritura, que pueden corregirse por medio de la instruccin, podemos subestimar mucho lo que Elena es capaz de hacer con un texto escrito.

La extensin ms all del aula. Despus de su primera escritura,

Elena decidi que quera realizar un video sobre Tucson para enviarles a los alumnos de Puerto Rico. Con el objeto de desarrollar ideas para el video, entrevist a su padre acerca de Tucson y mir junto con l enciclopedias en busca de sugerencias.

Tambin se pusieron en contacto con una ta que haba vivido en Tucson durante mucho tiempo, para obtener ms informacin sobre la ciudad. Esta investigacin, debemos repetir, fue iniciada por la propia alumna y no fue asignada por la instructora. Esa extensin de la actividad educativa ms all del aula no fue exclusiva de Elena; formaba parte de la estructura general del mdulo. La figura 14.1 ilustra las varias redes sociales que formaron parte de los grupos de estudio y el laboratorio extraescolar. Las relaciones sociales especficas que Elena us para desarrollar sus actividades tambin estn incluidas en la figura.

Estas relaciones sociales representan fuentes, nuevos medios de lograr los objetivos de su proyecto, que no se suelen encontrar o usar en la instruccin escolar. Aqu mostramos lo que Elena escribi en su casa, con la ayuda de su padre. Decidi visitar un museo local e ilustrar su contenido como parte de un documental de video:

ir al museo con una gia para que me ensee esplique lo que significa cada

cosa y que mediga ms o menos cuando hicieron cada cosa asi les doy enformasion a los nios de Puerto Rico para que vean como hera antes Tucson Arizona y ensear como se vestan los indios que vivian en Tucson. Como eran las camas, y las casas donde vivian. Ensear que hacian las casas de soquete y que aun esiste una casa hecha por los indios y de soquete eso creo que les va a interesar a los nios de Puerto Rico como de mi hedad porque ami me interesa mucho saber del tiempo pasado como vivian y lo que usaban para vivir que comian y como hacian las casas de soquete para que no se cayera ensear las cosas que



En castellano en el original. Se han respetado la ortografa y la sintaxis originales (N. del T.)


hay en la cosina como las piedras donde molian la comida y la estufa de dos placas. Y el bao la vaera era una bandejas y habia la ropa como votas y camisas pantalones de cuero que se ponian los indios nativos y sus maletas. La sala era como tenia unos muebles de madera y unos libreros yen medio abia una alfombra muy antigua tejida (E., 4/5/89).

El texto parece tener la forma de una lista de ideas que el padre de

Elena puede haber compartido con ella. Elena comprende que no tiene necesidad de escribir un texto narrativo completo ya que el propsito de este texto es el de proporcionar sugerencias para ella misma y un plan de accin para las prximas sesiones de video. Lo ms interesante es que Elena us el texto para comunicarse consigo misma, para regular su propia conducta, para planificar sus actividades. Por ejemplo, empieza la lista dirigindose a s misma como lectora, en cada paso del recorrido, comenzando por una descripcin general del museo y luego avanzan-do por cada saln. Tambin es muy consciente de su pblico, y especifica qu tipo de informacin piensa que les puede interesar a los nios de Puerto Rico (su pblico potencial) y por qu. Junto con su descripcin detallada, Elena prepar un storyboard para el video. El storyboard consiste en instrucciones de video detalladas paso a paso y los correspondientes segmentos de audio que lo acompaan. Ms an, Elena dibuj bosquejos de lo que la cmara deba enfocar y debajo de cada bosquejo escribi una breve descripcin de lo que deba decir.

Es tambin evidente que la ortografa de Elena mejor, lo cual puede deberse a la ayuda de su padre. En contraste con su escritura previa, tambin empieza a usar algunos signos de puntuacin, por ejemplo puntos al terminar algunas oraciones y maysculas al comenzar. Para su propsito, el texto tiene unidad y es coherente; es gramatical a pesar de la falta de puntuacin convencional. Esto no significa que Elena no necesita ayuda con las convenciones de la escritura, tales como la puntuacin, lo que mejorara la capacidad comunicativa de su escritura. Pero el instructor o un par ms capaz pueden proporcionar esta ayuda en el contexto de uso de la escritura para la comunicacin.

Preparacin del video. La preparacin del video fue un

emprendimiento mayor. Elena haba planificado cuidadosamente la visita y haba escrito preguntas para hacerle al gua del lugar. Elena eligi la Casa Fremont, una de las primeras casas de uno de los barrios originales de Tucson y una de las pocas que todava quedan. La casa es actualmente un museo y contiene muchos objetos de poca. Eligi el da para ir al museo y filmar su video y les pidi a otros que grabaran mientras ella entrevistaba al gua y recorra el lugar histrico. Elena

produjo esta muestra escrita final como resumen para ordenar las secuencias de su video*:

Boy a presentar al gia para ve si me ayuda Boy a decir de que vamos a hablar durante la pelcula Despues boy a entrar ala casa y empesar a esplicar cada cosa Ensear las recamaras con todo adentro Ensear las armas que usaban para matar animales Ensear la cosina con la mesa, las sillas y las estufas (E.O., 10/5/89).

Armada con sus planes y guas, Elena estuvo muy confiada durante

toda la grabacin y la entrevista. Sus preguntas estaban bien elaboradas y fueron muy claras. Por ejemplo, le pregunt al gua qu se haca para



* En castellano en el original. Se han respetado la ortografa y la sintaxis originales (N. del T.)


proteger a la estructura de la erosin. Aunque Elena hall algunos obstculos en su entrevista (por ejemplo, el gua no hablaba castellano fluidamente), no se acobard ante la experiencia y complet, por propia voluntad, la tarea que ella misma se haba impuesto al comenzar el mdulo.

A pesar de la brevedad de la muestra escrita, podemos detectar mejoras en la ortografa y el vocabulario. Por ejemplo, Elena est usando la h aspirada (como en hablar) y no la generaliza usndola en palabras como empezar y ensear, como haca en sus textos previos. Para una gua, sus oraciones estn bien diseadas, son gramaticalmente aceptables, y su descripcin de los hechos es coherente y clara. Pero lo impresionante es el uso que Elena hace de la escritura a lo largo del mdulo para ayudarla a pensar, planear, conducir y completar con xito su actividad. Pas de ser una escritora renuente y tentativa a una estudiante que usa la escritura para lograr sus objetivos intelectuales.

Parece evidente que Elena ya ha internalizado las acciones y el conocimiento para participar fructferamente en una actividad creativa y para usar la alfabetizacin no slo para comunicarse con otros sino para comunicarse consigo misma, para mediar y regular sus propias acciones. No estamos afirmando que ella desarroll estas aptitudes trabajando en nuestro mdulo; probablemente ya tena esta capacidad. Sin embargo, nosotros creamos las circunstancias de apoyo y facilitamos los recursos y los instrumentos, los nuevos medios, que le permitieron desplegar su competencia. Creamos una zona de desarrollo prximo que la llev a la utilizacin de los recursos sociales para lograr sus objetivos. El despliegue que Elena hace de lo que saba nos proporcion a nosotros, y a la maestra, una buena indicacin de lo que Vygotsky llamaba el potencial del nio para la instruccin; en este caso, el potencial del nio para beneficiarse con la instruccin, que es ms compleja y desafiante de lo que actualmente se le est ofreciendo. Estas oportunidades de ver a los alumnos "demostrando" lo que saben hacer con material textual son poco frecuentes en las aulas corrientes, en especial si son de clase obrera e hispanohablantes (pero vase Moll, 1988). Estos alumnos, y sus maestros, nos dejaron poco espacio para maniobrar o desviarnos del currculo estndar. Cmo podemos organizar las lecciones para facilitarles a estos nios que desplieguen su competencia de manera continua o mltiple? Cmo pueden maestros y alumnos aprovechar al mximo los recursos sociales existentes para reorganizar la instruccin? El segundo estudio de caso encara estas cuestiones.

El segundo estudio de caso Una de las actividades principales del laboratorio se centraba en la

construccin, tema de inters para los alumnos. La construccin es uno de los fondos de conocimiento ms comunes encontrados en los hogares. En consecuencia, vimos a este "mdulo de construccin" como una importante oportunidad para ampliar nuestras ideas sobre la integracin de los conocimientos hogareos y escolares. Comenzamos el trabajo mostrando a los alumnos diapositivas de un grupo de hombres construyendo una casa en el campo en Mxico, para provocar sus comentarios sobre el proceso de construccin. Tambin pedimos a los nios que desarrollaran maquetas de edificios o casas y los proveyeran de madera, papel y otros materiales de construccin.

Una de las maestras que asistan al laboratorio, Ina A. (un seudnimo), decidi que le gustara desarrollar un modelo de construccin semejante en su aula Ina es maestra de 6" grado en un programa bilinge; tiene unos 30 alumnos en su clase, que son fundamentalmente nios mexicanos que dominan mejor el castellano. Junto con otra maestra, Ina es responsable de la lectura en castellano de los alumnos de nivel intermedio de su escuela. ste es el cuarto ao que Ina ejerce la docencia. Es mexicana nativa y hace unos cinco aos que vive en el rea de Tucson.

Aunque Ina segua el plan de estudios asignado, sola desviarse de l para implementar actividades complementarias. Por ejemplo, utiliz el texto bsico asignado pero lo complement con novelas, narraciones de peridicos, revistas y poemas. Tambin haca que la clase escribiera con frecuencia, incluyendo poemas, cuentos, composiciones narrativas y descriptivas, pero informaba que los nios se resistan a escribir, lo cual no es infrecuente. La maestra comenz su mdulo compartiendo nuestra idea de que el uso de fuentes externas, comunitarias, podra hacer que las experiencias de aprendizaje de los alumnos fueran ms significativas. Sostena que "los padres y los nios vern el papel de la comunidad (en la educacin) como algo que realmente vale la pena". Le interesaba la forma en que los padres vean a la escuela y pensaba que los padres sentan que era un lugar que les era ajeno. Sin embargo, pensaba que los padres estaban interesados y dispuestos a ayudar. El mdulo y sus extensiones se ilustran grficamente en la Figura 14.2. Analizaremos su desarrollo, destacando el uso de recursos sociales para la enseanza y el aprendizaje.



Comienzo. La maestra introdujo ante la clase la idea del mdulo de construccin y convers con los alumnos sobre las posibilidades de


Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

investigacin en este tema. Los estudiantes aceptaron la idea de una nueva investigacin. La maestra, sin embargo, crea que el trabajo necesario para llevar a cabo el mdulo sera ms profundo y extenso que cualquiera de los que haban hecho antes. Para la maestra, el mdulo representaba claramente un nuevo desafo tanto para ella misma como para los estudiantes.

Despus de introducir y aclarar la idea del mdulo, la maestra pidi a sus alumnos que fueran a la biblioteca y empezaran a buscar informacin sobre la construccin. En especial, los alumnos obtuvieron material sobre la historia de la vivienda y sobre las distintas formas de estructuras de construccin. A travs de su propia investigacin en una biblioteca de la comunidad y en el centro de medios del distrito (vase Figura 14.2), la maestra ubic una serie de libros sobre la construccin y sobre diferentes profesiones, incluyendo volmenes sobre arquitectos y carpinteros, y decidi utilizarlos como parte del mdulo. El mdulo inicial tuvo xito. Despus de su investigacin en bibliotecas, los alumnos construyeron una maqueta de una casa o alguna otra estructura como tarea escolar y escribieron breves composiciones describiendo su investigacin y explicando su construccin. Los alumnos escribieron de distintos modos. Algunos describieron en detalle cmo haban construido su maqueta; dos alumnos colaboraron en una historia basada en los detalles de su maqueta, inventando un personaje llamado Mara, cuyo padre construye casas*:

Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Captulo 14. Creacin de Zonas de Posibilidades: combinacin de contextos sociales para la enseanza.


* En castellano en el original. Se han respetado la ortografa y la sintaxis originales.

Figura 14.2 - El mdulo de construccin

La casa de Mara est en un pueblo lejano y est hecha por su padre. La casa de Mara tiene dos cuartos un cuarto para su mam y pap. El otro de azul es de ella.

Su cuarto no tiene nada ni de sus padres. La sala tiene dos sillones y una mesita en el medio. El bao es chico y es ancho no es lujoso lo nico lujoso es un espejo chico. La cocina tiene una estufa poco lujosa y tiene una mesa. La casa fue hecha de troncos de rboles muy buenos y bonitos. Mara y su familia estan contentos en su casa tienen dos cuartos, un bao, la sala y la cocina. Tambin tienen electricidad gas y agua. Por fuera de la casa esta lujoso y bonito. Tiene un ro tres rboles con piedritas alrededor. Ellos tienen poco dinero pero su pap trabaja haciendo casas. Asi que viven bien. A nosotros nos gusto la cocina, la sala, las camitas, los arbolitos y nos gusto como la hicimo estuvimos una hora haciendo la casita. Nos gusto y aprobechamos el tiempo que estuvimos haciendola. Nosotros creemos que ustedes tambin aprobecharon su tiempo en la de ustedes. Fin.

Otro estudiante compar su maqueta con el cuerpo humano;




14

obsrvese el uso de metforas y trminos especficos de la construccin, tales como hormign armado:*

Sin barillas, no podrias mantener en pie tina casa. Caeras al suelo como una

mareoneta sin hilos que la sostenga. Una casa sin esqueleto se caera del mismo modo. Sin embargo, el esqueleto de una casa no esta constituido por huesos como los nuestros. Sino por hormign armado. Para Construir una casa necesitas, antes que nada, hacer los cimientos, es decir, una slida base de hormign. Sobre sta se levanta el esqueleto de la casa y Ila est construida. Nosotros utilisamos carton goma y picadientes para hacer una casita primero estabamos pegando los puros picadientes y se calan entonces decidimos ponerle carton y luego le pegamos los picadientes y no se cayo.

En sntesis, la maestra pudo lograr que los estudiantes escribieran

sobre sus experiencias y en el proceso mejor las actividades que haba aprendido en el laboratorio.

Movilizacin de los fondos de conocimiento. Pero la maestra no se

detuvo all; extendi el mdulo ms all de lo que haba obtenido en el laboratorio. La maestra le propuso a la clase que invitara a los padres en calidad de expertos para que proporcionaran informacin sobre aspectos especficos de la construccin y dijo que ella ya haba invitado a un padre, albail, para que describiera su trabajo. Le interesaba particularmente hacer que el padre describiera su empleo de los instrumentos y herramientas de la construccin y que contara cmo calculaba o meda la superficie o el permetro del lugar en el que trabajaba. La maestra inform que los nios se sorprendieron ante la idea de invitar a sus padres como expertos, especialmente debido a que algunos de los padres carecan de educacin formal, y les intrig la idea.

La visita del primer padre fue clave para el mdulo. Ni la maestra ni los estudiantes saban qu podan esperar. La maestra lo describi as:

La primera experiencia fue un xito total [...i Recibimos a dos padres. El

primero, el seor S., padre de uno de mis alumnos, trabaja en la construccin de aulas transportables (en el distrito escolar). Construy su propia casa y ayud a mi alumno a hacer su proyecto. Les explic a los alumnos los detalles bsicos de la construccin. Por ejemplo, les explic sobre los cimientos de una casa, la forma en que deban medir las columnas, cmo hallar el permetro o la superficie ll Despus de su visita, los nios escribieron lo que haban aprendido del tema. Fue interesante ver que cada uno de ellos haba aprendido algo distinto: por ejemplo, el vocabulario usado en la construccin,los nombres de las herramientas, cuestiones econmicas y la importancia de saber matemtica en la construccin.

* En castellano en el original (N. del T.)

A partir de su xito inicial, la maestra invit a otros padres o parientes

a que pusieran su experiencia y conocimientos a disposicin de la clase. Volvemos a citar las notas de la maestra:

El siguiente padre fue el seor T. No estaba emparentado con ninguno de

los alumnos. Forma parte ele la comunidad y trabaja en la construccin. Su visita fue tambin muy interesante. Estaba nervioso y algo avergonzado pero despus de un tiempo pareci relajarse. Los nios le hicieron gran cantidad de preguntas. Queran saber cmo hacer la mezcla o unir ladrillos II l explic el proceso y los nios pudieron ver la necesidad de entender fracciones en matemtica porque l dio las cantidades en fracciones. Tambin queran saber cmo construir arcos. Explic el proceso de construccin de arcos mediante un diagrama en la pizarra y les dijo a los nios que ste era el trabajo de los ingenieros.

La maestra tambin invit a gente que ella conoca para que

contribuyera con la clase. Lo importante es que la maestra invit a los padres y a otras personas de la comunidad para que contribuyeran sustantivamente al desarrollo de las lecciones, para que sus fondos de conocimiento sirvieran a propsitos acadmicos. La de ellos fue una contribucin intelectual a los contenidos y procesos de aprendizaje en el aula. Los padres vinieron para compartir con los alumnos su conocimiento, sus habilidades o sus experiencias. A su vez, este conocimiento se hizo parte del trabajo de los estudiantes o tema de anlisis, como lo ilustra elocuentemente el siguiente ejemplo escrito en ingls por una de las nias de la clase:

El seor S. vino hoy y de algn modo nos ense cmo construir una casa.

Nos ense cmo medir con los materiales y qu materiales necesitbamos y cmo conseguir slo los mejores. Tambin nos ense que si uno le compra una casa cara a una compaa, la casa puede estar hecha de materiales muy baratos y quiz se caiga a pedazos. Y que si uno construye una casa sin cumbreras o vigas puede caerse a pedazos. Cuando uno est poniendo las cumbreras tiene que poner soportes o las cumbreras se caern. Uno tambin debe poner cemento primero y luego poner las vigas. Para la pared la terciada de pino es mejor que la madera prensada. Pero la madera prensada es ms barata que la terciada de pino. Y que para la puerta y la ventana se pone una plancha de metal para que pueda sostener el material o los ladrillos. Tambin dijo que si uno le pagaba a otro trabajador que no fuera de la compaa, ste poda engaarlo, como decirle que le pague por hora. Entonces tardan demasiado tiempo. As que uno tiene que pagarles ms porque ellos trabajaron ms horas. Si uno lo hace solo podra ahorrar, dije podra porque si uno no sabe, perder mucho dinero porque no sabr qu est haciendo._ Tambin dijo que uno necesita poner por lo menos un metro de cemento sobre el piso para que las termitas no entren. Y que en la base de la terciada o lo que se est usando la gente pone veneno para termitas. Pero es mejor tener una casa de ladrillos y construirla uno mismo porque uno podra ahorrar mucho dinero.


Si uno no sabe cmo hacer su propia casa o simplemente un cuarto de depsito como el seor S. uno puede querer que un amigo lo ayude. Uno tambin debe saber la medida o la cantidad de madera, ladrillos, clavos o cualquier otra cosa que uno puede necesitar para no gastar una fortuna o mucho dinero en un absurdo cuarto de depsito que uno ni siquiera hizo bien y que en una semana se caer.

As que si uno quiere una casa o slo un cuarto debe asegurarse de lo que est haciendo. Escuche mi consejo que yo escuch a alguien que sabe. No trate de hacerlo solo porque probablemente acabar sin nada porque probablemente se caer. Tambin nos mostr la medida de algunos clavos y de otras cosas.

Otra nia escribi sobre la misma visita, aunque menos

detalladamente. El visitante result ser su to.

Mi to el seor S. vino a nuestra clase para hablar sobre los hechos de la construccin de casas. Mi to es carpintero. Nos cont cmo alguna gente es Honesta y otra gente no es Honesta. La mayora de la gente honesta es como su familia y sus amigos. Despus de que uno pone unos ladrillos pone fibra de vidrio y despus pone lquido para termitas. Mi to dijo que es mejor construir una casa de ladrillos en vez de una de madera. Hay algunas palabras que nos dijo yo slo recuerdo Cumbrera, Fibra de vidrio, Andamio, Falleba, Soporte de Viga, terciada de pino, madera prensada y panel. La electricidad y la plomera van por abajo del piso, estos das las casas se hacen fciles y baratas. Creo que es mejor hacer una casa de ladrillos.

Obviamente, estas visitas no fueron triviales; resultaron importantes

para el desarrollo de las lecciones. Estas invitaciones y las visitas al aula crearon una nueva rutina de instruccin para la clase, que ayud a la maestra y los alumnos a superar el plan de estudios, ampliar los lmites de su escritura y el conocimiento que integraba las lecciones. La Figura 14.3 ilustra esta movilizacin de fondos de conocimiento mediante la creacin de redes sociales para la enseanza.

En total, unas 20 personas visitaron el aula durante la implementacin del mdulo. La maestra utiliz por lo menos siete fuentes diferentes de fondos de conocimiento, que detallamos a continuacin:

1. El propio conocimiento de los alumnos: el primer paso en las actividades del mdulo consisti en que los alumnos discutieran y presentaran lo que saban sobre el tema y visitaran la biblioteca para buscar fuentes escritas que los ayudaran a elaborar sus conocimientos.

2. Los padres y parientes de los alumnos: el primer visitante fue uno de los padres de los alumnos, y en las actividades subsiguientes los padres se volvieron una fuente corriente de informacin y ayuda en las tareas acadmicas.

3. Los padres y parientes de otros alumnos: la maestra tambin invit a

padres de alumnos que no formaban parte de su clase, extendiendo as ms all del aula la red de conocimiento inmediato disponible para ella y sus alumnos.

4. La propia red de la maestra: al extender el mdulo, la maestra us su propia red social como fuente de conocimiento, invitando a parientes y amigos a participar en las lecciones.

5. Personal escolar y maestros: la maestra utiliz tambin los conocimientos de otros miembros de la escuela, incluyendo a los maestros y otros miembros del personal.

6. Miembros de la comunidad sin hijos en edad escolar: la maestra invit tambin a otros Miembros cle la comunidad circundante que no eran necesariamente parte de la red social inmediata de ella o de los nios.

7. Facultad y estudiantes universitarios: este grupo incluye al personal del laboratorio y a otros miembros del personal universitario.

Como mostraremos a continuacin, estas redes sociales se

convirtieron en un rasgo tpico de la instruccin en el aula. Extensin del mdulo. El establecimiento de redes sociales para

acceder a los fondos de conocimiento para el aprendizaje acadmico gener importantes actividades secundarias en el aula, que fueron mucho ms all del mdulo inicial.




Por ejemplo, la clase invit al hermano de uno de los alumnos, que

estaba estudiando para ser dibujante, a que presentara planos de construccin ante la clase y explicara cmo los haca. Estimulados por la presentacin, los alumnos decidieron extender el mdulo vendo ms all de la construccin de estructuras individuales y combinndolas para formar una comunidad. Pero el desarrollo de una comunidad con calles, servicios, parques y edificios pblicos y privados requera una investigacin considerable. Los alumnos y la maestra siguieron dos estrategias: regresaron a la biblioteca a hacer la investigacin, adquiriendo informacin adicional sobre lo que necesita una ciudad para

su desarrollo, por ejemplo para la obtencin y distribucin de agua y electricidad. Para complementar la investigacin en biblioteca, los alumnos realizaron observaciones en sus propias comunidades para determinar qu otros aspectos de la vida urbana podan tener que incorporar en su modelo. La maestra ofreci a la clase un gran afiche de una ciudad, que hall mientras haca su propia investigacin, y los alumnos lo fijaron en la pared lateral del aula, cerca de sus maquetas. Como ya era costumbre y parte de la tarea de la clase, los alumnos presentaron su investigacin por escrito y la compartieron oralmente con la clase o con otros en la escuela. Vase el siguiente ejemplo*:

Hay mucha gente que trabaja en la construccin. Primero hay un diseador.

Disea la forma en que se ver el interior del edificio. Busca los muebles de mejor calidad para que combinen con el color de la habitacin, y tambin consigue las alfombras, las cortinas, etc., para que combinen con el color. La arquitectura disea el edificio. Debe decidir el largo, el ancho y cuntas habitaciones habr.

Los tasadores resuelven cunto costar todo. trata de hallar lo mejor, herramientas menos caras para el trabajo. Tambin tiene que extimar cunto tomar terminarlo porque todos los das tienen que pagar dinero. El carpintero hace todo el trabajo en madera. Disea todo el trabajo en madera. Disea el armazn para comenzar el edificio. Tambin hace las varas para que cuando pongan el concreto quede derecho. El electricista pone los cables en las paredes para la electricidad. tambin hace los tomas para conectar cosas, para tener luces y otras necesidades.

El plomero es alguien que hace desages. Hace las caeras de los baos y pone como una manguera para que el agua pueda salir de una fuente.

Una importante consecuencia del mdulo fue la forma en que

configur la percepcin de los alumnos y la maestra sobre los padres y la comunidad en general. En cierto sentido, la maestra se autoconvenci de que hay conocimientos valiosos ms all del aula y de que se los puede movilizar para el aprendizaje acadmico. Tambin comprendi que la enseanza a travs de la comunidad, representada por la gente de las distintas redes sociales y sus fondos colectivos de conocimiento poda convertirse en parte de la rutina del aula, es decir, parte del currculo "nuclear". A continuacin describimos esta generalizacin de las actividades en el programa.

Generalizacin. Las dos actividades que describimos a continuacin

fueron desarrolladas por la maestra y los alumnos, sin nuestra ayuda.



* Se intent conservar en la traduccin al castellano el mismo tipo de errores y dificultades sintticas existentes en el original en ingls. (N. del T.)


Representan una generalizacin de las actividades del mdulo de construccin en el programa. ste es un punto clave. El mdulo comenz como actividad temporaria y complementaria, pero a medida que la maestra lo fue extendiendo se fue convirtiendo en algo ms importante en las actividades del aula: un vehculo para lograr los objetivos curriculares de la maestra. La maestra generaliz el mdulo incorporando el currculo nuclear dentro de las actividades del mdulo. Esta generalizacin ilustra el punto hasta el cual la maestra y los alumnos se haban apropiado, en un sentido vygotskiano, de las actividades del mdulo inicial y creado algo nuevo para encarar las necesidades de esta clase especfica. Un ejemplo ilustrar este proceso de apropiacin.

La maestra haba asistido a una reunin docente sobre escritura y se le haba proporcionado un conjunto de materiales sobre posibles actividades de escritura. Observ que una de las actividades consista en escribir biografas y deliberadamente escogi este punto como tema para reforzar el proceso instructivo, incluyendo fondos de conocimiento que la clase haba iniciado con el mdulo de construccin. Lo que aqu nos interesa es la lgica de desarrollo de este nuevo mdulo. Ilustra la forma en que la maestra recre su propia versin del mdulo y sugiere cmo ella estaba apropindose de los procedimientos y objetivos de la actividad. A continuacin presentamos la secuencia de actividades del mdulo:

1. El objetivo de la actividad era que los estudiantes escribieran una

biografa. Los procedimientos incluan que los nios escribieran sobre las vidas de personas de diferentes generaciones. Los materiales de estudio incluan preguntas sobre las actividades de las personas cuando eran nios, tema que resultaba especialmente interesante para los alumnos. La maestra utiliz los materiales de lenguaje disponibles para ensear a Tos nios a entrevistar a otros. Los alumnos tambin empezaron a identificar a quin queran invitar al aula para que la clase lo entrevistara y a quin queran entrevistar fuera del aula.

2. Como extensin de los materiales, los estudiantes prepararon preguntas en castellano e ingls para hacer a los entrevistados, incluyendo preguntas sobre los distintos trabajos que la gente haba hecho. Este tema haba sido prominente en el mdulo anterior, cuando los estudiantes analizaron la divisin del trabajo implcita en la construccin de un edificio. El tema tambin se relaciona con la identificacin de fondos de conocimiento de la

gente o las familias. 3. La maestra y los alumnos invitaron a gente de tres generaciones

diferentes, que representaban a las dcadas de 1940, 1960 e 1970. La maestra convers con los invitados sobre el tipo de preguntas que podan esperar que los nios les hicieran.

4. Durante un perodo de cuatro semanas, doce personas visitaron la clase. Se los identific y contact a travs de las redes sociales previamente analizadas (vase Figura 14.3). En este caso, los alumnos recurrieron a todas las fuentes que tenan disponibles para conseguir gente. Los nios entrevistaron a la gente en castellano e ingls.

5. Los estudiantes escribieron resmenes de las entrevistas, destacando preguntas especficas o temas de inters para ellos.

6. Luego, se les pidi a los alumnos que entrevistaran a otras dos personas de la comunidad, de dos generaciones diferentes, y que escribieran una comparacin basndose en sus entrevistas.

7. Finalmente, los alumnos trajeron lotos de sus familias para mostrar las diferentes generaciones. Estas fotos fueron analizadas en clase y fijadas en la pizarra como smbolo de la investigacin de los estudiantes s del tema de estudio.

Este proceso representa la forma en que la maestra volvi a aplicar

en su prctica instructiva los principios que guan las actividades del laboratorio; y pudo hacerlo independientemente, sin nuestra ayuda. Escogi un lema significativo para los nios y til para el logro de los objetivos curriculares. Tambin adapt el currculo cerrado para incluir fondos de conocimiento que no estaban disponibles dentro de la clase. La incorporacin de fondos ele conocimiento se logr trayendo al aula miembros de la comunidad a los que podan acceder a travs de las redes sociales disponibles, pero la maestra tambin asign tareas para el hogar para aprovechar los fondos de conocimiento de los hogares de los alumnos y de otros lugares.

Todas las actividades, desde la planificacin y las entrevistas hasta la preparacin de un producto final, incluyeron mucha lectura y escritura de parte de los alumnos en ambos idiomas. Como lo sugieren las muestras escritas de los alumnos, la alfabetizacin en ingls y castellano se dio como medio de anlisis y expresin, no como ejercicios aislados de lectura y escritura. Para apoyar el desarrollo de la escritura y para permitir las evaluaciones individuales, la maestra organiz grupos de redaccin de pares que se centraron en cmo mejorar la escritura para facilitar la clara expresin de las ideas, ya fuera en ingls o en




castellano. La maestra evalu el progreso de sus alumnos por su capacidad para encarar actividades nuevas y ms complejas y por su capacidad para leer y producir escritos ms elaborados para lograr esas actividades. Como sugiri Langer (1987), es necesario

buscar un exitoso aprendizaje de la alfabetizacin no en fragmentos

aislados de conocimiento sino en la creciente capacidad de los alumnos para usar el lenguaje y la alfabetizacin en ms y ms amplias actividades. Tambin ser necesario juzgar el progreso en el aprendizaje por la capacidad de los nios para completar con xito esas actividades. Cuando lo hagamos, la naturaleza de las actividades instructivas cambiar drsticamente, de tareas fingidas a tareas reales, de partes a todos, de la ejercitacin a los hechos verdaderos, y de recitar a pensar. (Pg. 17).

Despus de este mdulo, la maestra organiz otro mdulo ms, esta

vez (en coincidencia con el fin del ao lectivo) sobre el futuro profesional. El tema se desarroll a partir de las preguntas y el trabajo de los nios en los mdulos previos, cuando se iban poniendo en contacto con diversos trabajos y relatos laborales familiares. Su pregunta gua fue: Qu ves en tu futuro? Junt

Desarrollo humano y aprendizaje significativo

Documents

Transcript of Desarrollo humano y aprendizaje significativo