Desarrollo El Alumno, El Aprendizaje y La Inteligencia

8/9/2019 Desarrollo El Alumno, El Aprendizaje y La Inteligencia

http://slidepdf.com/reader/full/desarrollo-el-alumno-el-aprendizaje-y-la-inteligencia 1/130

PREFACIO

El lector, al leer el titulo de esta obra, “El alumno la inteligencia y el

aprendizaje” nos prepara para adentrarnos en uno de los temas de mayor

investigación en el ámbito de la pedagogía y la didáctica no solo superior

sino también general.

En este quehacer fascinante de la educación resaltamos la importancia

del los materiales recopilados tanto por su veracidad científica, así como

también por su valor informativo ordenados temáticamente.

Constituye pues una obra practica y didáctica, valga la redundancia;

habla del interés de los estudiantes del curso de Posgrado en Didáctica

Universitaria en conocer y comprender el tema propuesto.

Esta obra es un pequeño aporte al logro de los objetivos del curso,

que nos comprometen como futuros Docentes a lograr la capacitación y la

excelencia permanente.

Los Autores/as.

El alumno, la Inteligencia y el Aprendizaje Febrero de 2.009

1



ÍNDICE

PREFACIO ……………………………………………………………………………………………… 1INTRODUCCION …………………………………………………………………………………… 5JUSTIFICACION …………………………………………………………………………………… 7

I. MARCO TEORICO…………………………………………………………………………………. 9

1. Aprendizaje. Concepto

1.1. Características del Aprendizaje………………………………………………… 102. Aprendizaje Significativo2.1. Tipos de Aprendizaje Significativo……………………………………………… 11

2.1.1. Aprendizaje de Representaciones2.1.2. Aprendizaje de Conceptos2.1.3. Aprendizaje de Preposiciones

3. Aprendizaje como Proceso……………………………………………………………………… 143.1. Principios y Reglas del Aprendizaje.

3.1.1. Motivación3.1.2. Concentración3.1.3. Actitud3.1.4. Organización3.1.5. Comprensión3.1.6. Repetición

3.2. Curva de El Olvido……………………………………………………………………… 214. Aprendizaje como Producto

A. Cuadro Demostrativo Del Aprendizaje Como Producto………………. 235. Leyes del Aprendizaje…………………………………………………………………………….. 30

5.1. Ley De La Preparación5.2. Ley Del Ejercicio5.3. Ley Del Efecto

6. Teorías del Aprendizaje…………………………………………………………………………… 326.1. Teoría del Aprendizaje Conductista.6.2. Teoría del Aprendizaje Cognoscitivista.6.3. Teoría Interpersonal…………………………………………………………………… 37

6.3.1. Teoría del Aprendizaje Constructivista.6.3.2. Teoría del Aprendizaje Ecléctica.6.3.3. Teoría del Aprendizaje de Cambio Conceptual.


2



II. EL ALUMNO

1. El Alumno como educando….……………………………………………………………… 412. La Educabilidad…………………………………………………………………………………... 43

2.1. Concepto de Educabilidad.2.2. La Educabilidad como Categoría Humana.2.3. Los limites de la Educabilidad.

3. Roles del Alumno en los nuevos escenarios del aprendizaje……………. 524. La motivación……………………………………………………………………………………… 56

4.1. Concepto de motivación.4.2. Tipos de motivación.4.3. Elementos Determinantes de la motivación.4.4. Indicadores de la motivación de los alumnos.4.5. Estrategias de Intervención para la motivación del alumnado por

parte del profesorado.4.6. Topologías de motivación.4.7. Teorías de la motivación…………………………………………………………. 63

4.7.1. Teoría Asociacionista o Conductista.4.7.2. Teoría Cognitiva.

4.8. Motivación Intrínseca y extrínseca………………………………………... 654.9. La motivación en los métodos tradicionales de enseñanza.4.10. Aplicación de la motivación en el campo educativo. Consejos.4.11. Motivación de Logro………………………………………………………………… 694.12. Motivación y Atribución Causal……………………………………………….. 73

4.13. Teorías del incentivo……………………………………………………………….. 744.13.1. Teorías Cognoscitivas.4.13.2. Teorías de la Disonancia cognoscitiva.4.13.3. Teoría de esperanza – valor.4.13.4. Teoría de la expectativa.4.13.5. Teorías fisiológicas.4.13.6. Teoría humanista.

4.14. La motivación escolar………………………………………………………………. 784.15. La motivación en el estudio……………………………………………………… 96

4.15.1. La falta de motivos de estudiar.

III. LA INTELIGENCIA Y LA CREATIVIDAD

1. Conceptos y tipos de inteligencia……………………………………………………… 991.1. Inteligencia Relacional.1.2. Inteligencia Condicional.1.3. Inteligencia Múltiple.

1.3.1. Inteligencia en sentido estricto

1.3.2. Factor “G” o inteligencia general.1.3.3. Cocientes de inteligencia modernos.


3



1.3.4. Inteligencia Humana: cerebro femenino y masculino.1.4. Inteligencia Emocional………………………………………………………… 106

1.4.1. Antecedentes.1.4.2. Terminología.

1.4.3. Concepto.2. Inteligencia Elegante y Gestión del conocimiento………………………. 107

2.1. Funciones Automáticas o inconsciente.2.1.1. Los preconceptos y las emociones.2.1.2. Idiomas y lenguaje Activo.2.1.3. Emociones.2.1.4. Mecanografía.

2.2. Funciones Seguras……………………………………………………………….. 1102.3. Funciones con menor Fiabilidad…………………………………………… 111

2.3.1. Intuición y memoria normal.2.4. Funciones ultra rápidas………………………………………………………… 1122.5. Funciones del Cerebro Complejas……………………………………….. 113

2.5.1. Herencia Genética e Inteligencia.3. Genética humana……………………………………………………………………………. 116

3.1. Niños Superdotados.3.2. Genética Mendeliana.3.3. Ingeniería Genética Aplicada a la inteligencia…………………….. 1173.4. Estudios con Gemelos idénticos…………………………………………... 1193.5. Estudios con Hermanos Gemelos no idénticos…………………….. 1203.6. Estudios con Familias: padres, madres e hijos.

3.7. Herencia y ambiente………………………………………………………………. 1213.7.1. Materialismo Moderno.3.7.2. Medio Ambiente y desarrollo de la inteligencia.

3.8. Desarrollo de la inteligencia…………………………………………………… 1243.9. Ciencias cognitivas y pruebas de inteligencia.

3.9.1. Herencia Biológica y carácter predeterminado.3.9.2. Características de las habilidades intelectuales.3.9.3. Variable continua.3.9.4. Prueba de inteligencia.

3.10. Inteligencia Experimental…………………………………………………….. 129

3.10.1. Escasez de estudios y muestra pequeña.CONCLUSION……………………………………………………………………… 130BIBLOGRAFIA…………………………………………………………………….. 132


4



INTRODUCCIÓN

Esta obra esta dirigida a estudiantes de grado y posgrado del nivel

terciario, así como a profesionales que se hallan en etapa de preparación

para ejercer la docencia universitaria como requerimiento del curso de

Posgrado en Didáctica Universitaria.

Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están

inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus

indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y alumno

siempre consiste en el logro de determinados aprendizajes y la clave del

éxito está en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones

cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los

recursos educativos a su alcance.

Las concepciones sobre el aprendizaje y sobre los roles que deben

adoptar los estudiantes en estos procesos han evolucionado desde

considerar el aprendizaje como una adquisición de respuestas automáticas

adiestramiento o adquisición y reproducción de datos informativos

transmitidos por un profesor a ser entendido como una construcción o

representación mental personal y a la vez colectiva, negociada socialmente

de significados el estudiante es un procesador activo de la información con

la que genera conocimientos que le permiten conocer y transformar la

realidad además de desarrollar sus capacidades.

Se intentan tipificar las distintas formas de su funcionamiento

interno; desde los preconceptos y las respuestas automáticas a las

respuestas


5



generadas por el sistema del lenguaje. El criterio de ordenación elegido ha

sido el grado de fiabilidad asociado a la respuesta de la inteligencia ante un

problema o requerimiento a su sistema.

Se dedica a las diferentes acepciones de la palabra inteligencia,

mención especial se realiza a la creatividad como conjunto de funciones

complejas del cerebro o secuencia de funciones simples de la inteligencia

más otras funciones específicas de una materia determinada.


6



JUSTIFICACIÓN

Resaltamos la importancia del estudio científico del aprendizaje tanto a

nivel nacional como internacional, existen diversos estudios en este ámbito;

esta monografía descriptiva realiza una importante recopilación bibliográfica

de autores nacionales como internacionales.

El presente trabajo forma parte del cumplimiento del curso de

Posgrado en Didáctica Universitaria.


7



CAPITULO I

El Aprendizaje

“El fin último del hombre y de toda sustancia intelectual se llama felicidad o bienaventuranza; pues

esto es lo que desea de por sí. En consecuencia, la bienaventuranza y felicidad última de cualquier

sustancia intelectual es conocer a Dios.” Tomás de Aquino

I. MARCO TEÓRICO .

1. APRENDIZAJE. CONCEPTO

Se denomina aprendizaje a la acción o efecto de aprender

(incorporar y racionalizar algún tipo de conocimiento por medio de

la experiencia o el estudio).


8

http://www.enciclopediacatolica.com/t/tomasaquino.htm

http://www.enciclopediacatolica.com/t/tomasaquino.htm



Aprender es una actividad que puede resultar muy fácil para algunos y

un poco compleja para otros; el grado de dificultad también está limitado a

lo que debemos aprender; por ejemplo, se ha comprobando a través de

diversos estudios que a un niño le es más problemático realizar una

ecuación matemática que diferenciar el sujeto y el predicado de una oración.

Esto se debe a que, aunque todos nacemos con la misma capacidad de

inteligencia, no todos saben cómo desarrollarla; es así como se derriba el

mito de que existen individuos “más inteligentes que otro” o “mejores que

otros”.

Al momento de nacer, absolutamente la totalidad de los seres

humanos (exceptuando los que puedan padecer alguna dificultad genética o

discapacidad) cuenta con el mismo intelecto, dependerá de cada uno de

nosotros cómo lo formamos. El concepto de aprendizaje es fundamental

para que podamos desarrollar el intelecto y adquiramos información que nos

será muy útil para desenvolvernos en nuestro entorno; pero antes

introducirnos aún más en el tema debemos dar una definición de

aprendizaje. Entendemos por éste como la conducta de “aprender”,

es decir, adquirir, procesar, comprender y aplicar luego una

información que nos ha sido “enseñada”; cuando aprendemos nos

adaptamos a las exigencias que los contextos nos piden.

El aprendizaje implica adquirir una nueva conducta y al mismo tiempodejar de lado la que teníamos previamente y no era adecuada; refleja un

cambio permanente en el comportamiento el cual absorbe conocimientos o

habilidades a través de la experiencia. Para aprender necesitamos de tres

factores fundamentales: observar, estudiar y practicar.

1.1. Características del aprendizaje


9



La definición de aprendizaje dice entonces que éste comprende las

actividades que realizan los seres humanos para conseguir el logro de los

objetivos que se pretenden; es una actividad individual que se desarrolla en

un contexto social y cultural y se lleva a cabo mediante un proceso de

interiorización en donde cada estudiante concilia nuevos conocimientos. Para

que el aprendizaje sea eficiente se necesitan de tres factores básicos:

inteligencia y conocimientos previos, experiencia y motivación; aunque

todas son importantes debemos señalar que sin motivación cualquiera sea la

acción que realicemos, no será el 100% satisfactoria. La definición de

aprendizaje asegura que la motivación es el “querer aprender”, es

fundamental que el estudiante dirija energía a las neuronas; la misma se

puede conseguir mediante la práctica de metodologías especiales que se

verá limitadas a la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.

La experiencia es el “saber aprender”, ya que los aprendizajes

anteriores se consiguieron utilizando determinadas técnicas básicas tales

como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar,

seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias

(experimentación). Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos

previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia; con respecto

al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en

condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades

cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son

relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo

que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe

entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente

específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como


10



una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición

.Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo

que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con

aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en

su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables

y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

2.1. Tipos de aprendizaje significativo

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple

conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura

cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico

es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje

significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información,

así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo:De Representaciones, de Conceptos y de Proposiciones.

2.1.1. Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de

aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados

símbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado

símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y

significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan

(AUSUBEL;1983:46).


11



Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por

ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado

de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la

pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente,

significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre

el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente

sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los

contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

2.1.2. Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o

propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan

mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello

podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de

representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y

asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio

(características) del concepto se adquieren a través de la experiencia

directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del

ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico

de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para elconcepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre

el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños

aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su

pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que

el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos


12



se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura

cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y

afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier

momento.

2.1.2. Aprendizaje De Preposiciones

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que

representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el

significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias

palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas

se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma

de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo

un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir,

que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente,

como una declaración que posee significado denotativo (las característicasevocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e

ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados,

interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura

cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva

proposición.

3. APRENDIZAJE COMO PROCESO

La definición de aprendizaje asegura que existen ciertos procesos que

se llevan a cabo cuando una persona se dispone a aprender; los estudiantes,

en sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que

sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras:

receptivas, la persona observa, percibe, lee e identifica; una vez hecho esto


13



se realiza una proceso de retención en donde se memoriza o recuerda y por

último, se reflexiona, es decir, se analiza, se compara, ordena, interpreta y

critica lo que ha percibido. También pueden hablarse de las operaciones

creativas, expresivas simbólicas y expresivas del tipo prácticas; en las

primeras se explora, transfiere y predice como se crea o imagina; en las

segundas se representa o comunica mediante el uso de los lenguajes. Y en

la última se aplica lo aprendido utilizando las herramientas necesarias. Es así

como se resume el aprendizaje de un individuo de nivel medio.

3.1. Principios y Reglas del Aprendizaje

Habíamos hablado de que el aprendizaje es un proceso el cual se realiza

de acuerdo por los siguientes principios y reglas:

1. MOTIVACIÓN

2. CONCENTRACIÓN

3. ACTITUD

4. ORGANIZACIÓN

5. COMPRENSIÓN

6. REPETICIÓN

3.1.1. Motivación

Motivación quiere decir tener el deseo de hacer algo.

Tenemos motivación al estudiar cuando:

a. Sabemos exactamente lo que esperamos obtener del estudio.

b. Si realmente nos interesa lograrlo.

Una persona esta motivada para hacer cualquier trabajo cuando sabe lo que

espera y se da cuenta porque debe hacerlo.


14



Por ejemplo que tanto recordamos de lo que expone un profesor en una

clase determinada.

Ahora pensemos lo que recordamos cuando nos explicarlo como haceralgo de lo que realmente queríamos aprender a hacer.

Esto se debe a que estamos logrando algo que buscamos y deseamos

porque sabemos lo provechoso que será obtenerlo.

Para tener motivación al prepara una lección y aprenderla mejor y más

fácilmente debemos hacer dos cosas.

a. Determinar lo que debemos conseguir durante este periodo de

estudio (definir los objetivos de trabajo), una forma de hacerlo es

formulándonos preguntas.

b. Contestar la pregunta ¿cómo nos va a ayudar en nuestra vida

futura este material?.

No estaremos realmente motivados sino vemos como el material nos va a

ser realmente útil.

Siempre debemos relacionar el material de estudio con el trabajo que

esperamos llegar a realizar en nuestra carrera.

3.1.2. Concentración

La concentración es un factor muy necesario para el aprendizaje.

Representa toda la atención él la potencia que tiene tu mente sobre lo que

se tiene que aprender. La mitad de la atención no se utiliza en el

aprendizaje. La mitad de la atención que prestas en algo se desperdicia.

Pero aun trabajando con el 50% de atención que te queda con eso aprende

los conocimientos que requieres aprender. Y es cierto ya que el otro 50% en

tener una idea y el 100% de la atención es lo que te permite entender y El alumno, la Inteligencia y el Aprendizaje Febrero de 2.009

15

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/fintrabajo/fintrabajo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/trmnpot/trmnpot.shtml




http://www.monografias.com/trabajos14/trmnpot/trmnpot.shtml



recordar el material. El primer 50% de atención lleva los datos e ideas de

tus ojos a tu mente pero sin permitirte usarlo y retenerlo.

Los conocimientos y las ideas se detienen en los linderos de la mentey se desvanecen rápido cuando solo se les da el 50% de la atención.

Para poder concentrarte en el trabajo ante todo primero debes estar

preparado para realizar el trabajo. Debe de estar motivado tener un interés

o curiosidad respecto al material. Algunas veces esto se nos dificulta pero

hay pocas cosas que no nos llaman la atención y no puedas desarrollar

interés; trata de relacionarlo con tu carrera y con tu vida futura y tendrá

interés.

El interés general mente es una consecuencia del conocimiento. Si

empiezas tener interés sobre cierto cada vez tendrás mayor interés sobre él

y aumentaras tus conocimientos sobre el asunto.

También hay determinados hechos mecánicos que influyen en laconcentración, por eso cuando estudies procura aislarte de los elementos

físicos que puedan atraer tu atención. No se necesita ser un genio para

saber lo que puede llama tu atención.

Cuando vayas a estudiar instálate en un cuarto donde haya las menos

cosas posibles que puedan llamar tu atención. Tal ves puedas aprender condistracciones ya sea la tele la música o otras cosas pero para que

complicarse si existe un camino más fácil.

Primero terminas de estudiar y después platica o ve lo que te interesa

así tendrás mas tiempo libre y aprenderás mejor y más rápido.

3.1.3. Actitud


16

http://www.monografias.com/trabajos12/foucuno/foucuno.shtml#CONCEP

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml

http://www.monografias.com/Arte_y_Cultura/Musica/

http://www.monografias.com/trabajos6/meti/meti.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/foucuno/foucuno.shtml#CONCEP


http://www.monografias.com/Arte_y_Cultura/Musica/




Hemos visto que el aprendizaje es un proceso activo, depende

completamente de que tomemos parte activa en los procesos de

aprendizaje.

Cuando descubrimos ideas, hechos o principios nuevos no hayamos en

un proceso de aprendizaje, y de acuerdo a nuestra actitud, aprendemos

gracias la participación.

El aprendizaje es directamente proporcional a la cantidad de reacción

que ofrecemos,

Y del vigor con que pongamos a nuestra mente a pensar y trabajar enlas ideas que queremos aprender.

Hay mucha diferencia entre procurar resolver o entender algo o

solamente soñar despierto sin siquiera intentarlo. Como por ejemplo es muy

fácil cuando escuchamos una conferencia o cuando leemos un trabajo,

apoyando los pies sobre la silla de enfrente reclinando la cabeza,

descansamos la mente y el cuerpo, que pasa aquí: la información del

conferencista fluye hacia nuestros oídos y del libro hacia nuestros ojos, lo

único que pasa es que la información solo se quedara en nuestro oídos y en

nuestro ojos pero no en el cerebro.

La información no llegara al cerebro a menos que entre en actividad,

busca la información y sepa como emplearla, a menos que tu cerebro no

trabaje con esta información no podemos aprenderla.

Lo que podemos hacer para asegurar una acción mental definida es

tomando notas en la clase o en el momento de estar leyendo, repitiendo lo

que el profesor a autor no dice pero empleando nuestras propias palabras,


17

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#acti

http://www.monografias.com/trabajos7/orat/orat.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/librylec/librylec.shtml



http://www.monografias.com/trabajos7/orat/orat.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml




otra forma es haciéndonos preguntas que creamos se formularan en la

exposición y posteriormente contestarlas.

De esta forma mantenemos activos durante el proceso de aprendizaje,mente, ojos y oídos.

3.1.4. Organización

Es imposible aprender con eficacia una materia por el procedimiento

de aprender de memoria todos los hechos que se relacionan con ella. Antes

de utilizar el material aprendido debes de conocer la organización de este

material es decir la forma en que todo se agrupa para forma la estructura

completa. Cuando un profesor empieza una exposición tiene una guía

completa de la información y de las ideas que debe de trasmitir a los

alumnos.

Por eso si puedes comprender la idea básica de lo que se trata y de los

puntos principales podrás seguir cada una de las ideas individuales y

entender cada idea con mas facilidad e inteligencia. Si conoces de lo que se

trata podrás mas fácilmente saber en donde encaja la idea.

Un buen ejemplo es si al principio del curso examinas los resúmenes

de los libros de trabajo tendrás una buena idea general de lo que se va a

tratar y a llevar el curso.

O también haciendo un examen preliminar que consiste en estudiar

cuidadosamente le índice del texto.

En cuanto a las clases en el salón si ante de iniciar a clase dedicas

unos momentos para hacer un repaso del trabajo que se vio en ella, y

podrás entender mejor la clase.


18

http://www.monografias.com/trabajos7/expo/expo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/contabm/contabm.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/lamateri/lamateri.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/memor/memor.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/napro/napro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/inteligencia-emocional/inteligencia-emocional.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/contabilidad-mercantil/contabilidad-mercantil.shtml#libros

http://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/expo/expo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/contabm/contabm.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/lamateri/lamateri.shtml


http://www.monografias.com/trabajos13/memor/memor.shtml







Se debe de permanecer atento cuando leas o escuches para poder

relacionarlo con la idea que previamente te habías formado de todo el tema

los detalles. etc.

3.1.5. Comprensión

El quinto factor para un aprendizaje provechoso es la comprensión,

esta es la verdadera finalidad hacia la que conducen los cuatro factores

anteriores.

La actitud es necesaria porque la comprensión es la consecuencia del

análisis y de la síntesis de los hechos e ideas.

La organización es necesaria ya que uno debe percibir la relación entre

las partes de la información y los principios, antes que pueda comprenderse

su significado e importancia.

La comprensión equivale al entendimiento, su propósito es penetrar en

el significado, de sacar deducciones, de admitir las ventajas o razones para

aprender.

La comprensión consiste en asimilar en adquirir el principio de lo que

sé esta explicando, descubrir los conceptos básicos, organizar la información

y las ideas para que se transforme en conocimiento.

Aunque ya tengamos cierta habilidad para comprender podemos

desarrollar mayor habilidad, velocidad, precisión y poder de comprensión,

hasta alcanzar un nivel superior, ¿cómo? Meditando, buscando y

examinando el significado de las exposiciones o lo que leemos.

Una forma de identificar y comprender la ideas y principios básicos, es

repitiendo con nuestras propias palabras las ideas del auto o del profesor,

normalmente se llega a la comprensión de forma gradual.


19

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml#ANALIT

http://www.monografias.com/trabajos7/sipro/sipro.shtml


http://www.monografias.com/trabajos13/cinemat/cinemat2.shtml#TEORICO


http://www.monografias.com/trabajos7/sipro/sipro.shtml


http://www.monografias.com/trabajos13/cinemat/cinemat2.shtml#TEORICO



3.1.6. Repetición

Pocas cosas tienen un efecto emocional tan fuerte como para

quedársenos grabadas el primer contacto. Por eso para recordar una cosa

debemos repetirla.

La materia que estudias quince minutos al día durante 4 días o aun 15

minutos a la semana, durante cuatro semanas, es probable que se recuerde

mucho mejor que la que se estudia una hora y que nunca más vuelve a

revisarse. Este procedimiento se conoce como "principio de la prácticadistribuida". Si quieres obtener más provecho de las horas que dedicas al

estudio, dedica cierto tiempo al repaso, lo que te proporcionará mejor

comprensión y mejor memoria que un estudio concentrado, por una vez

solamente y sin repaso alguno.

Aunque es esencial para el aprendizaje, la sola repetición no lo

garantiza. Puedes "repasar" determinado material veinticinco veces sin

aprenderlo. Para que la repetición sea provechosa debes aplicar los

principios de la motivación, concentración, actitud. , Organización y

comprensión. Solamente que pongas en práctica todos estos principios la

repetición te permitirá aprender.

La repetición no tiene que consistir en volver a leer el material.

Probablemente la forma más eficaz de repaso no consista, de ningún modo,

en volver a leer el material; si no mental mente recordar el material leído

sobre un tema y en consultar o en tus notas únicamente para confirmar el

orden del material comprobar y completar lo memorizado.


20

http://www.monografias.com/trabajos5/moti/moti.shtml#desa




Ten presente que no con sólo leer estos principios sobre el aprendizaje

te conviertes en una persona que aprenda eficientemente. Para aprender

bien necesitas practicarlos hasta saber cómo usarlos hábilmente y hasta que

tengas el hábito de emplearlos en tus estudios.

3.2. Curva De El Olvido

La distribución del tiempo de nuestro estudio y el esfuerzo para

recordar lo estudiado da lugar a un aprendizaje superior y a una mejor

memoria en comparación con lo resultados obtenidos cuando solo se estudiauna vez y se vuelve a leer después.

Para entender la función y la importancia del repaso debemos conocer

la curva del olvido.

El olvido ocurre mas rápidamente, casi inmediatamente después de

que se deja de estudiar una materia la mayor perdida queda comprendida

dentro de las horas siguientes.

La velocidad con que olvidamos disminuye gradualmente conforme

pasa el tiempo.

Para evitar la repentina pérdida del porcentaje de retención en el estudio

es necesario efectuar repasos de la siguiente forma:

1. El repaso debe ser de unas 12 horas a 24 horas después de

haberse estudiado por primera ves.

2. Una semana después.

3. Tres semanas después.

De esta forma será más fácil asegurar el máximo de memoria. No

importa que no tengamos el tiempo necesario para revisar detalladamente


21

http://www.monografias.com/trabajos11/travent/travent.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/travent/travent.shtml




lo que debemos hacer es seleccionar lo que sea verdaderamente importante

recordar.

4. APRENDIZAJE COMO PRODUCTO

La noción de producto se refiere a la expresión material de lo aprendido.

Se reconoce que los estudiantes procesan los contenidos, se los

apropian, y con ello se transforman en tanto generan nuevos esquemas de

pensamiento y acción a partir de la misma información, pero sobre todo de

lo que aprenden respecto a sus aplicaciones. Sin duda esa transformación

personal se puede considerar producto de aprendizaje, pero es reconocible

sólo por el mismo estudiante, pues es un producto interno.

Por ello cuando insistimos en esta propuesta en explicitar el producto,

nos referimos a una evidencia material, la expresión de ese proceso interno

para que se dé como un resultado del proceso educativo.

Esta evidencia del aprendizaje permitirá evaluar y calificar lo

aprendido, pero sobre todo permitirá la expresión del que aprende. Observar

que fue capaz de producir algo, que concretó e integró conocimientos,

habilidades y actitudes, y que tiene una capacidad manifiesta para "saber

hacer".

Hay una gran variedad de productos o expresiones posibles, acontinuación se presenta una tabla en la que se encuentran algunas

sugerencias y las actividades que serían requeridas para su consecución, así

como las habilidades mentales que se ponen en juego para su desarrollo.

a. Cuadro Demostrativo del Aprendizaje como Producto

Producto Actividades Habilidades

Monografía. • Delimitar el tema • Observación


22



Documento quecontiene unconjunto de datossistematizados yactualizadossobre un tema.

Requiere, por lomenos, de unprevioadiestramiento enlas técnicas delectura, delresumen de un

libro, y delinforme.

• Delimitar el objetivo • Consultar fuentes de

información • Elaborar un plan • Esquema del plan • Descripción del trabajo • Proposición de fuentes,

métodos yprocedimientos

• Elaboración de fichasbibliográficas

• Ordenamiento einterpretación de datos.

• Composición y redacción

• Abstracción • Inducción• Análisis

• Síntesis

Ensayo. Confirma unahipótesispropuesta por elestudiante-autorcon datos yargumentos,

puede ser degénerointerpretativo ode opinión

• Observar • Plantear un problema • Investigar • Argumentar • Redactar

• Concluir

• Análisis • Síntesis • Inducción o

deducción

• Generalización

Nota. Géneroinformativo. Deescribirse en 3a.persona, enpasado, claro,

breve y concisa,lenguaje sencillo,sin opiniones, niadjetivos,respondiendo;qué, quién,cuándo, dónde,por qué y cómo.Empieza por eldesenlace, con

una frase concisa(entrada, que

• Observar • Problematizar • Investigar

• Redactar

• Observación • Síntesis • Descripción

• Síntesis


23



reúne lo esencialy procede alplanteamiento yal desarrollo.

Crónica. Relaciones dehechos, detalles,ambientes,escritas en unorden nonecesariamentecronológico.Acontecimiento

colectivo, sepermitencomentarios yacotaciones. Nonecesitainvestigación, sele da más.Importancia a larecreación deatmósferas y

personajes.

• Observación • Descripción

• Redacción

• Observación • Análisis

• Síntesis

Reseña. Es el resumen yel comentariomás o menosexhaustivo de unlibro científico oun ensayo. Elcomentario esbreve e

informativo,narración ágil,inteligente, hace juicios.

• Observación • RedacciónDescripción • Evaluación -valoración-

• Argumentación

• Análisis • Síntesis • Inducción • Deducción

• Generalización

Entrevista. Su finalidad esrecabarinformación y

publicarla. Se

• Problematización • Planeación • Encuentro • Reproducción

• Deducción

• Síntesis


24



puede presentarcomo pregunta -respuesta o comotexto en el quelas ideas,personalidad,obras, biografíasy circunstanciasactuales delentrevistadoconstituyen parteimportante. Tiene3 fases:Preparación,

encuentro yredacción.

• Identificación de fuentes

Proyecto. Planeación dealgún asunto endonde sedelimitan lascondiciones yrecursos para que

pueda serrealizable.

• Identificación delproblema y/o ámbitodonde se aplicará elproyecto.(Contextualización).

• Justificación delproyecto

•

Planteamiento deobjetivos • Fundamentación teórica • Delimitación de la

estrategia yprocedimientos

• Definición de acciones • Estimación de costos

• Estimación de tiempos(calen-darización)

• Análisis • Síntesis • Organización

• Estructuración

Mapaconceptual. Es unarepresentacióngráfica de larelación entrediferentesconceptos demayor a menor

inclusividad. Endonde se

• Denominación del tema • Enunciación de

conceptos del tema • Jerarquización de los

conceptos(de mayorinclusividad a menorinclusividad).

• Ordenamiento de losconceptos,

relacionándolos verticaly horizontalmente,

• Análisis • Síntesis • Organización

• ComprensiónAbstracción


25



establece enforma clara yprecisa lasrelacionesverticales yhorizontales.

Alguna de lascondiciones quedeben cumplirsecon:

• Que ningúnconcepto se

repita yrelación serepita.

• Respetar elorden jerárquico

• Ningúnconceptodebe

quedar sinrelación.

según el grado deinclusividad.

• Especificación deconectores- entre losconceptos

• Antecedentes de lainvestigación

• Justificación de suestudio

• Diseño de investigación • Los resultados obtenidos• Metodología empleada

• Los alcances de su

logros en relación a laciencia yrecomendaciones paranuevos estudios.

Artículo. Comunica losresultados de unainvestigaciónrealizada sobreun área deconocimiento demanera sintética.

• Búsqueda deinformacióndocumentada

• Problematización de unarealidad

• Identificación de unobjeto de estudio

• Síntesis • Análisis

Investigaciónde campo.

Es el proceso deobtención deinformación insitu para conocer

• Delimitación del objetivode la investigación

• Definición del tipo deestudio

• Delimitación y desarrollodel marco teórico

• Diseño de hipótesis • Identificación de

• Observación • Organización • Análisis • Síntesis • Clasificación

• Abstracción


26



másprofundamente yobjetivamente unobjeto de estudio.Se sustenta en unmarco teórico queayuda a explicardicho objeto.Puede ser de tipoexperimental o noexperimental, ytambién puedeasumir dos

vertientes:cualitativa ocuantitativa.

variables, definiciónconceptual y operacional

• Diseño metodológico • Determinación del

universo y/o muestra • Diseño de las técnicas

de recolección de datos • Recolección de datos • Decodificación de la

información • Análisis e interpretación

de la información

• Redacción del reporte de

investigación.

Presentaciones.Es la exposiciónde un trabajo(concreto oabstracto) ante

un público.

• Organización de lainformación

• Definir el medio decomunicación

• Desarrollo del material • Ensayo de la

presentación

• Trabajo frente al público

• Organización

• Expresión oral,escrita, corporal,visual y gráfica

Prototipos.Desarrollo de un

modelo innovador(concreto oabstracto) que alser sometido auna faseexperimental o deprueba, pretendedemostrar yofrecer, al menos,una nuevaalternativa pararesolver

• Identificación delproblema

•

Delimitación delproblema • Búsqueda de

información y/omateriales

• Desarrollo de la idea • Materialización de la

idea

• Presentación delproducto

• Observación • Crítica •

Análisis

• Abstracción

• Innovación


27



problemasespecíficos.

Cada área de formación profesional tiene sus productos deseables o

característicos, esto tiene que ver fundamentalmente con el perfil al que se

aspira.

El producto integrador de aprendizajes debe reflejar las tareas del

Perfil

Puede tratarse de un sólo gran producto que demuestre la capacidad

para el desempeño de la tarea o tareas enunciadas en las competencias, o

bien, de varios productos.

Siguiendo con el ejemplo anterior si se considera la competencia

enunciada para un curso de comunicación organizacional el producto

quedaría de la siguiente forma:

La tarea quedó enunciada como: la identificación de flujos de comunicación

a partir de la realización de un diagnóstico.

La habilidad principal es la interpretación de los datos del diagnóstico, perointeresa que sepan realizarlo.

Por lo tanto los productos pertinentes podrían ser:

a. Un informe conclusivo sobre un diagnóstico real que hubiera sido

aplicado en

una empresa u organización específica.


28



b. Un informe conclusivo desarrollado a partir de la interpretación de un

diagnóstico

proporcionado por el maestro.

c. La elaboración de un instrumento diagnóstico y del instrumento que se

usaría

para la interpretación de los flujos comunicativos, considerando

información

hipotética para simular una interpretación de resultados.

Aunque los tres productos pueden dar idea de que se logró la

competencia esperada, evidentemente la opción (a) cubre mejor la totalidad

de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se espera

desarrollar. No obstante, dependiendo los tiempos y recursos con los que se

cuente para trabajar el curso, se decide el producto más conveniente.

Una vez definido el producto o conjunto de productos que desarrollarán los

estudiantes como parte de su formación, éstos se constituirán en el objetivo

del curso, de modo que el diseño de contenidos, actividades y herramientas

se dirijan a su consecución.

5. LEYES DEL APRENDIZAJE

5.1. Ley de la Preparación: Cuando una tendencia a la acción es activadamediante ajustes, disposiciones y actitudes preparatorias, etc, el

cumplimiento de la tendencia a la acción resulta satisfactorio, y el

incumplimiento, molesto. Preparación significa entonces, prepararse

para la acción: el organismo se ajusta para disponerse a actuar, como

por ejemplo el animal que se prepara para saltar sobre la presa.

5.2.

Ley del Ejercicio: Las conexiones se fortalecen mediante la práctica(ley del uso) y se debilitan u olvidan cuando la práctica se interrumpe


29



(ley del desuso). La fortaleza de un hábito o conexión se define

entonces a partir de la probabilidad de su aparición.

5.3. Ley del Efecto: Que una conexión se fortalezca o debilite depende desus consecuencias. Una conexión se fortalece si va acompañada luego

de un estado de cosas satisfactorio. Si no, se debilita. Lo satisfactorio

o no satisfactorio se mide a partir de la conducta observable, o sea si

el sujeto persiste en buscar ese estado de cosas o no. Las

recompensas fomentan el aprendizaje de conductas recompensadas, y

los castigos o molestias reducen la tendencia a repetir la conducta que

llevó a ellos.

Estas tres leyes primordiales tienen cinco leyes subsidiarias, que

Thorndike consideró menos importantes. No están relacionadas claramente

con las tres principales:

A.

Respuesta múltiple: Si el organismo no pudiese ensayar respuestasdistintas, alcanzaría la solución correcta y no aprendería.

B. Disposición o actitud: El aprendizaje está guiado por disposiciones

duraderas (cultura) o momentáneas. Tales disposiciones no sólo

determinan qué hará la persona, sino también que es lo que dará

satisfacción o fastidio. Por ejemplo, lo que socialmente es una

recompensa, el sujeto puede entenderla como molestia o castigo.

C. Predominancia de elementos: El sujeto que aprende es capaz de

reaccionar selectivamente a elementos predominantes del problema.

Esto hace posible el aprendizaje analítico y por comprensión.

D. Respuesta por analogía: Ante un estímulo nuevo, el sujeto tiende a

responder como respondía ante un estímulo semejante previo.


30



E. Desplazamiento asociativo: Si una respuesta puede mantenerse

intacta a través de una serie de cambios en la situación estimulante,

finalmente podrá producirse ante una situación totalmente nueva.

Thorndike, con el tiempo, fue asignando a esta ley cada vez mayor

importancia.

6. Teorías del aprendizaje

Describen la manera en que los teóricos creen que las personas

frecuentemente se relacionan, aprenden nuevas ideas y conceptos. Entre la

información que ya nosotros tenemos y la nueva información que estamos

tratando de aprender: RECIBE INFORMACION

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de

conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo

debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías

instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a

los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.

El propósito de las teorías educativas es el de comprender e identificar

estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir métodos para que la

instrucción sea más efectiva. Es en este último aspecto en el que

principalmente se basa el diseño instruccional, que se fundamenta enidentificar cuáles son los métodos que deben ser utilizados en el diseño del

proceso de instrucción, y también en determinar en qué situaciones estos

métodos deben ser usados.

La combinación de estos elementos (métodos y situaciones) se

determinan los principios y las teorías del aprendizaje . Un principio de

aprendizaje describe el efecto de un único componente estratégico en el


31



aprendizaje de forma que determina el resultado de dicho componente sobre

el enseñante bajo unas determinadas condiciones. Desde el punto de vista

prescriptivo, un principio determina cuándo debe este componente ser

utilizado. Por otro lado, una teoría describe los efectos de un modelo

completo de instrucción, entendido como un conjunto integrado de

componentes estratégicos en lugar de los efectos de un componente

estratégico aislado.

A este respecto, el estudio de la mente y de los mecanismos que

intervienen en el aprendizaje se ha desarrollado desde varios puntos de

vista basados en la misma cuestión fundamental, a saber: ¿Cuáles son las

condiciones que determinan un aprendizaje más efectivo?

Desde un punto de vista psicológico y pedagógico, se trata de

identificar qué elementos de conocimiento intervienen en la enseñanza y

cuáles son las condiciones bajo las que es posible el aprendizaje.

Las teorías de aprendizaje desde el punto de vista psicológico han estado

asociadas a la realización del método pedagógico en la educación. El

escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los

métodos y los estímulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. Desde un

punto de vista histórico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas

que han tenido vigencia a lo largo de la educación:

• La educación social,

• La educación liberal

• La educación progresista.

En la educación social nos encontramos en una etapa anterior a la

existencia de instituciones educativas. En este contexto la educación se


32



puede considerar que es exclusivamente oral y responsabilidad de la familia

y de la sociedad que la guarda y la transmite. En esta situación, el proceso

de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la

integración del individuo en el grupo, proceso éste que se realiza día a día a

lo largo de su vida. El modelo clásico de educación se puede considerar: el

modelo “liberal”, basado en La República de Platón, donde ésta se

plantea como un proceso disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje

se basa en el seguimiento de un currículum estricto donde las materias se

presentan en forma de una secuencia lógica que haga más coherente el

aprendizaje.

En contraposición a este se puede definir el modelo “progresista'',

que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que éste

sea percibido como un proceso “natural''.

Estas tres corrientes pedagógicas se han apoyado generalmente envarias teorías educativas y modelos cognitivos de la mente para la

elaboración de las estrategias de aprendizaje. En muchos aspectos, el

desarrollo de estas teorías y de otras derivadas de ellas está influido por el

contexto tecnológico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen

como consecuencia el desarrollo de elementos de diseño instruccional, como

parte de un proceso de modelizar el aprendizaje, para lo cual se trata de

investigar tanto los mecanismos mentales que intervienen en el aprendizajecomo los que describen el conocimiento. Desde este punto de vista más

orientado a la psicología se pueden distinguir principalmente dos enfoques:

el enfoque conductista y el enfoque cognitivista.


33



6.1. Teoría del Aprendizaje conductista

Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una

“caja negra'' donde el conocimiento se percibe a través de la conducta,

como manifestación externa de los procesos mentales internos, aunque

éstos últimos se manifiestan desconocidos.

Las críticas al conductismo están basadas en el hecho de quedeterminados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripción

cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el

que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podrían facilitar o

mejorar el aprendizaje.

Era considerado como una simple asociación conductista estímulo-

respuesta. El individuo aprende a conocer la realidad objetiva a través delos Enfoques hasta los 50 sentidos, pero el estudiante es considerado como

un ser pasivo, que solo reacciona a estímulos medioambientales.

Condicionamiento En un medio ambiente planeado, es posible cambiar la

conducta. Pavlov A través de procesos inconcientes se pretende que los

alumnos clásico sientan predisposición positiva o negativa hacia algo. El

aprendizaje se produce por ensayo y error o por selección y conexión. De

esta manera, un comportamiento que tiene una Conexionismo Thorndikerespuesta positiva, genera una conexión firme en términos de aprendizajes.

Ley del refuerzo. También conocido como aprendizaje asociativo. En cual se

Principio de establece cuando dos sensaciones ocurren en forma repetida,

Gurthrie acaban por asociarse, de manera que cuando sólo ocurre una de

contigüidad estas sensaciones, la otra también aparece. El aprendizaje es el

proceso a través del cual se fortalece un Condicionamiento Thorndike y

comportamiento que es seguido de un resultado favorable operante Skinner


34



(refuerzo), con lo cual se aumentan las probabilidades de que ese

comportamiento vuelva a ocurrir. Se aprende lo que es reforzado. Existen

otros tipos de aprendizaje que ocurren por observación. Observación e

Albert Bandura Existen mecanismos internos de representación de la

imitación información, que son cruciales para que existe aprendizaje.

6.2. Teoría de aprendizaje Cognoscitivista

El aprendizaje ocurre mediante la construcción. El constructivismo en

realidad cubre un espectro amplio de teorías acerca de la cognición que se

fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como

representación interna de una realidad externa. El aprendizaje en el

constructivismo tiene una dimensión individual, ya que al residir el

conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso

de construcción individual interna de dicho conocimiento.

El cognoscitivista gradual de conocimientos, que ocurre gracias a la

puesta en relación de los anteriores con los nuevos ENFOQUES y

conocimientos. Exige la organización de estos. Se efectúa a partir de tareas

globales El individuo al explorar el ambiente efectúa una asimilación

mediante dos movimientos cuales transforma e incorpora simultáneamente

e integra, pero de sentido contrario El individuo transforma su propia

acomodación: estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que

serán aprendidos. El aprendizaje es el proceso de reordenar o transformar

los datos, de la capacidad para resolver problemas, es la meta del

Aprendizaje de modo que permitan ir a un nuevo conocimiento verbal es la

clave del descubrimiento de comprensión. Aprendizaje por transferencia, el

método del descubrimiento es el principal para transmitir el conocimiento El


35



aprendizaje significativo es el mecanismo humano por excelencia para

adquirir y almacenar inmensa cantidad de ideas e información representadas

en cualquier campo de conocimiento significativo:

• Conjunto de formas básicas del aprendizaje ¿qué es lo que debe

ser construido?

• Destrezas intelectuales, para la facilitación del aprendizaje.

• Información verbal incluyen los eventos del aprendizaje.

• Estrategias cognoscitivas al modelo de procesamiento de la

información

• Estrategias motrices

• Actitudes.

La teoría de las inteligencias múltiples sugiere: Lingüístico, musical,

lógico-matemático, pueden ser un número de formas distintas para que

individuo aprenda.

6.3. Teoría Interpersonal (Habilidades sociales)

6.3.1. Teoría De Aprendizaje Constructivista “El

Constructivismo”

Es una teoría que equipara el aprendizaje con la creación de

Principales significados a partir de experiencias.

El aprendizaje humano es una actividad que el sujeto realiza a travésde su experiencia con el entorno TEORIAS CONDUCTISTAS El aprendizaje

es una CONSTRUCTIVISTAS OBJETIVISTAS REPRESENTACION de la

realidad externa.

6.3.2. Teoría de aprendizaje ecléctica


36



El aprendizaje humano es una actividad mental individual donde cada

sujeto procesa la información externa. Consiste en el cambio de una

capacidad o disposición humana, persiste en el tiempo y Proceso del no

puede ser atribuido al proceso de maduración Aprendizaje de la Teoría

Ecléctica El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando

inferir que el cambio se logra a través del aprendizaje. La teoría

ecléctica, denominada así porque racionalmente organizada y

considerada verdaderamente sistemática Su enfoque teórico de

aprendizaje fue organizado en cuatro partes específicas:

Analiza los resultados del aprendizaje, incluye los procesos del

estudiante, y que se dividen en 6 partes: condiciones de aplicaciones del

aprendizaje.

1. Un grupo de formas básicas del aprendizaje, es decir teoría cómo el

sujeto aprende y aprendizaje, los eventos.

2. Las destrezas intelectuales facilitadores de los postulados hipotéticos

3. La información verbal.

4. Las estrategias cognoscitivas construye la teoría.

5. Las destrezas motrices.

6. Las actitudes.

6.3.3. Teoría de aprendizaje de cambio conceptual

Designa diferentes caminos de aprendizaje a partir de las

concepciones pre-instruccionales hacia los conceptos científicos que se

aprenden. Tareas que mediante inferencias predictivas o solución de

problemas activen los conocimientos de los alumnos.

Secuencias de aprendizaje basadas en el cambio conceptual : El alumno, la Inteligencia y el Aprendizaje Febrero de 2.009

37



• El profesor las conoce y los alumnos toman conciencia de sus

propias ideas.

• Se generan situaciones conflictivas (presentación de datos,

experiencias)

• Se presentan contraejemplos El alumno toma conciencia.

• Se presentan teorías o modelos alternativos limitaciones de su

concepción y de las diferencias con el conocimiento

• Se comparan los modelos científico. Las nuevas concepciones

• Se utilizan analogías son inteligibles y creíbles.

•

Diferenciación de concepciones• Se amplía el rango de aplicación de una concepción

• Consolidar los conocimientos adquiridos

• Consolidar el uso de la teoría

• Generalizar a nuevas situaciones. científica.

El Diseño Instruccional se fundamenta en identificar cuáles son los

métodos que deben ser utilizados en el proceso de instrucción ydeterminar en qué situaciones debe ser usado. De la combinación de los

métodos y las situaciones se determinan las Teorías de Aprendizaje.

Estas teorías describirán los efectos de un modelo completo de

instrucción, entendido como un conjunto integrado de componentes

estratégicos en lugar de los efectos de un componente aislado.


38



CAPITULO II

El Alumno

II. EL ALUMNO

1. EL ALUMNO COMO EDUCANDO


39



Considerando la relación educador - educando, los estudiantes deben

tomar conciencia que el proceso educativo es bidireccional. Por su propio

bien, no pueden limitarse a ser meramente receptivos. Son los mejorescríticos que pueden tener los docentes, quienes tienen obligación de

escucharlos y valorar sus propuestas.

Este intercambio debe realizarse en un clima cordial por ambas partes,

ya que solamente se obtienen frutos cuando se trabaja en un ambiente de

tranquilidad y tolerancia mutua, benéfico para todos los involucrados en la

tarea.

El propósito de la educación es establecer una relación de ayuda para

que educadores y educandos a través de su experiencia dentro del

fenómeno educativo, cumplan una parte de su misión de ser hombres, y se

preparen para ir cumpliendo las etapas de la vida.

Es importante tomar en consideración que la práctica educativa se

debe considerar como el proceso enseñanza-aprendizaje, como un trabajo

creativo, congruente y responsable, en la medida en que la educación debe

estar dirigida a la producción de conocimiento. Por lo tanto el eje de la

relación educador-educando deberá ser la investigación, como elemento

unificador del proceso enseñanza-aprendizaje.

El educador debe dejar de ser el centro de la actividad académica, y

pasar a ser un facilitador del proceso de aprendizaje. En este sentido, el

elemento más importante en la enseñanza-aprendizaje, es definitivamente

el educando.

Existe la llamada pedagogía del diálogo, sostiene que dentro del marco

de una sociedad democrática -y una educación también democrática-, el

maestro, mucho más que despreciar la capacidad del educando, debe

aprovechar sus conocimientos, respetarlos y evaluarlos.


40



Desarrollar la pedagogía del diálogo implica respetar los principios

democráticos en el sistema educativo y estimular el respeto recíproco entre

educando-educador.

La primera función de la escuela es la de educar a personas que

tengan la capacidad de crear y no sólo de reproducir lo que otras

generaciones hicieron a su turno, en vista de que los individuos son activos

y creativos por naturaleza. Y, por eso mismo, el educador debe tender a

satisfacer el interés y las aspiraciones propias del niño, poniéndolo a él en el

centro del proceso de enseñanza/aprendizaje.

La pedagogía del diálogo elimina el monólogo y el monopolio de la

palabra del educador y, consiguientemente, el sistema bancario de la

educación tradicional, en el cual el educador es el sujeto real, cuya función

indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narración.

En una buena relación entre el educador y el educando, la propia

actividad y curiosidad del alumno es un excelente medio para la adquisición

de los conocimientos necesarios.

Nada se puede imponer mecánicamente desde fuera, y menos cuandoel educando no está motivado. Es decir, el educando no debe ser forzado a

aprender nada sólo porque está establecido en el programa escolar ni

porque estará en el examen, sino porque él mismo ha visto la necesidad y

tiene deseos de progresar hasta ciertas metas propuestas.

El educador debe aprender a conversar con el educando, reducirse a

su estatura, para ayudarle a resolver los problemas que él no puede

resolverlos por sí solo. Por medio del diálogo puede desarrollarse todo el

proceso de enseñanza/aprendizaje, sin dejar de contemplar las demás

necesidades que tiene el educando, desde las fisiológicas hasta las

psicológicas.

En una buena relación el educando y el educador son sujetos, y ambos

participan activamente en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Entre ellos


41



se da un respeto recíproco y una interrelación constante. No se admite que

ningún educador decida de manera arbitraria lo que está bien o lo que está

mal , sin que exista una intercomunicación real con el educando; más aún,

cuando se sabe que todo lo que puede ser lógico para el adulto, puede ser

ilógico para el niño, sin que por esto, el individuo deje de ser, desde un

principio, un ente activo y creativo, que tiene la capacidad de relacionarse

con el mundo cognoscitivo y acumular, por medio de su inquietud y

curiosidad, conocimientos y experiencias que le ayuden a forjar su

personalidad.

2. LA EDUCABILIDAD

"Si queremos sobrevivir y avanzar por la carretera del progreso,

estamos condenados a la democracia intelectual, entendiendo por

democracia intelectual el desarrollar o crear en cada individuo el máximo de

posibilidades compatibles con su capacidad biopsicológica" (MIALARET,

1966, p. 38).

Hablar de educación implica abordar un serie de cuestiones

íntimamente relacionadas y conformadoras del proceso, tales como: la

posibilidad, la necesidad y las condiciones y límites del proceso educativo. A

estas y a otras cuestiones iremos dando respuesta en el desarrollo del tema

porque son conceptos básicos de los que hay que partir para un correctoenfoque del mismo.

La educación necesita de la acción de dos elementos: uno con

capacidad de influenciar y otro capaz de ser influenciado. Toda

fundamentación de posibilidad educativa reside en una concepción del

hombre como ser no enteramente determinado por la herencia o el

ambiente. FERRANDEZ-SARRAMONA (1984).


42



Admitir la no determinación total, implica que se acepte su libertad y por

tanto que sea susceptible de transformarse. Esta posibilidad de

transformación es lo que en filosofía de la educación se conoce como

educabilidad.

2.1. Concepto de educabilidad

Son varios los autores que atribuyen a Herbart tanto la introducción

del término "educabilidad" como la situación del mismo en el conjunto de

términos desde los que se articula el espacio nocional teórico de la

educación.

"El concepto fundamental de la pedagogía es la educabilidad del

alumno. El concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de más

basta extensión. Se extiende casi hasta los elementos de la materia. De la

educabilidad volitiva se encuentran rastros en las almas de los animales más

nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad sólo lareconocemos en los hombres" (HERBART).

En este párrafo alude Herbart con el término educabilidad a tres

aspectos: la plasticidad, la evolución animal y la relación exclusiva al

hombre (categoría humana).

Según GARCIA CARRASCO (1987, p.22):

"Si mantenemos las peculiaridades de los muchos procesos aludidos, y

mantenemos, igualmente, el término educabilidad, este se carga de

equivocidad. Para superar tal equivocidad no quedará más remedio que

indicar en cada caso a que hacemos referencia. Aunque el término

herbartiano parece solemne y atractivo padece graves problemas

semánticos".


43



A pesar de la cósmica extensión de la educabilidad y como

consecuencia de cierta aproximación de significado entre educabilidad y

plasticidad, la construcción teórica sobre la educabilidad se fundamenta

desde la consideración de esta cualidad referida siempre al hombre.

2.2. La educabilidad es una categoría humana

La educabilidad es un modo esencial del hombre que le hace capaz de

perfeccionamiento y consecuentemente llegar a ser lo que es. "Nace en la

peculiar forma de ser del hombre (ser abierto a), se desenvuelve en el

equilibrio dinámico "tensión hacia" y se orienta hacia la "actualización" o

realización personal" (CAPITAN DIAZ, 1979, p. 68).

La realización personal le convierte en autor de su vida (CASTILLEJO,

1981, p. 29)

En la educabilidad radica la posibilidad que tiene el hombre de

formarse, de ahí la identificación hecha por FLITNER (1972). El hombre al

existir, se encuentra con la tarea fundamental de hacerse (ZUBIRI, 1944)

porque al nacer es un animal defectivo. A diferencia de animales menos

diferenciados, cuenta el hombre con una dotación de reflejos más escasa,

que no le garantizan por si solos, la supervivencia física tras el nacimiento.

Ello ocurre a pesar de que su estancia intrauterina es la más dilatada

de todas.

Si la cuestión fuese estrictamente natural, es obvio, que la sabia

naturaleza hubiera resuelto el problema mediante un período más largo de

gestación, "Pero no es así, y el hombre nace a la vida extramaternal, en el

momento de su mayor plasticidad, y se proyecta al mundo en un encuentro


44



fundamentalmente afectivo" (GARCIA CARRASCO, p. 37) y bien preparado

para ser influenciado (educatividad) y en condiciones de asimilar aquello que

le estimula (plasticidad).

A través de esa constante asimilación de influjos que le hominizan, se

va conformando su personalidad y su adaptación social. Es por ello, según

FERMOSO, que "la educabilidad individual, no puede separarse del contexto

histórico en que de hecho, puede actualizarse, pues el hombre concreto está

en medio de las coordenadas de tiempo y de espacio, rodeado por una

cultura específica en el seno de la cual cada hombre ha de realizarse por la

captación y vivencia de los valores predominantes en el momento y lugar

que le condicionan"

"La educabilidad es una posibilidad y una categoría humana. Una

posibilidad, porque significa la viabilidad del proceso educativo y la

afirmación de que la educación es factible; una categoría humana, por

cuanto se predica del hombre esta cualidad" (FERMOSO, P., 1985, p. 191)

La aludida plasticidad o maleabilidad de los seres vivos, tanto a nivel

cualitativo como a nivel cuantitativo, depende básicamente del grado de

complejidad de su estructura biológica. A mayor complejidad de la

estructura mayor posibilidad de respuesta y de comportamientos flexible y amayor simplicidad de estructura biológica el grado de rigidez de su conducta

es mayor.

La plasticidad hace referencia al criterio cuantitativo, es decir al

gradiente de flexibilidad-complejidad mientras que educabilidad se refiere a

un tipo especial de plasticidad que solo puede ser predicada del hombre

porque supone cambio intencional.


45



Ciertamente la educabilidad es cambio intencional (proposición-

cognición), que se sustenta en la plasticidad de todo ser vivo. Para hablar de

educabilidad es necesario que el cambio o modificación sea diferenciado y

desvinculado de las pautas fijas biológicas y pueda ser dirigido a una

finalidad propuesta. Supone un cambio tal, que permite ser inscrito en las

coordenadas humanas.

"Así pues, tanto la hipercomplejidad de la estructura psicobiológica del

hombre (flexibilidad), como la intencionalidad (que supone cognitividad),

permiten al hombre que ya es, aprender a ser el hombre único e irrepetible

que se propugna" (CASTILLEJO BRULL, J., 1981, p. 31).

La educabilidad es una categoría específica del hombre cuyo estudio se

ha planteado desde el ámbito antropológico "Como una visión globalizada

unitaria y exclusivamente humana (...). Más que preguntarse donde radica

la educabilidad humana, en qué potencias o dimensiones, se interesa por elhombre, uno y único"

(FERMOSO, P. 1985, p. 195)

El hombre es educable porque es capaz de comunicarse y para

comunicarse requiere de la puesta en práctica de los oportunos mecanismos

de apertura hacia los demás, lo que determina capacidad de elección a lahora de afrontar las diversas opciones que se le presentan. La opcionalidad

es permanente porque las situaciones que se presentan en la vida diaria así

lo requieren y no pueden hallar adecuada respuesta desde lo puramente

instintivo.

Esta cualidad fue defendida por JASPERS desde la corriente

existencialista ubicándola en el marco de la inteligencia y de la libertad como


46



potencias posibilitadoras de apertura al mundo de las relaciones humanas a

través de las cuales el ser humano, es capaz de proyectar su

autoperfeccionamiento y autorrealización. Sin apertura no es posible la

educabilidad. Existe identificación entre proceso de autorrealización y

posibilidad de educarse.

La capacidad de comunicarse que el hombre posee y que

apuntábamos al principio puede entenderse al menos, desde dos ámbitos

claramente diferenciados aunque en estrecha relación: el ámbito del saber y

el ámbito de la relación personal.

Según FERMOSO P. (1985, p. 196) "el hombre es un ser cultural,

activa y pasivamente, es decir, puede crear y escribir cultura". Aunque la

comunicabilidad de la cultura fue negada por algún sofista y el mismísimo

SAN AGUSTIN la pone en entredicho, se admite, que la comunicabilidad de

saberes es algo evidente y que se produce a través de procesos de

participación y donación que coinciden en la relación profesor-alumno en laque interviene la comunicación personal. (REDONDO, E. 1959).

Son muchas las teorías que ubican la educabilidad en la dimensión

psico-biológica del hombre, como principio de conducta que posibilita la

educación gracias al dinamismo de estas disposiciones o principios de la

naturaleza.

FLITNER denomina formatividad a la capacidad del hombre de

comportarse de un modo dúctil frente a los influjos educativos intencionales.

Esta ductilidad es un modo de ser accidental que caracteriza a la naturaleza

humana y que tiene fundamento biológico porque la educabilidad supone

adaptación al medio ambiente.


47



El hombre es un ser de aprendizajes porque su complejidad psico-

biológica a la que ya nos hemos referido, le ha liberado prácticamente de las

conductas instintivas y genéticas y ello posibilita el proceso educativo a

través de la asimilación de influencias estimulativas y de vivencias que la

enriquecen elaborando nuevas estructuras espirituales en el plano individual

y como miembro de la comunidad a la que pertenece (proceso de

personalización y socialización). A esta capacidad de aprender HUBERT

HENZ la denomina educabilidad. Según FERMOSO en (Educadores,nº 140):

"La falta de organización instintiva es el fundamento de la necesidad de

aprendizaje".

Las teorías psicológicas acerca de la educabilidad, han identificado la

capacidad y potencias del hombre, con el ser del hombre abierto a las cosas,

es decir, con su apertura óntica, donde tiene razón de ser la educabilidad

pues según CAPITAN DIAZ (op.cit p. 87) ·"Las potencias con sus procesos

constituyen únicamente la infraestructura psíquica de las operaciones

espirituales"

2.3. Los limites de la educabilidad

A la educabilidad, se le ha denominado también como principio o límite

de la educación, porque tiene sentido hablar de educabilidad con referencia

a las fronteras humanas ya que la mismidad humana radica en la capacidadpara reflexionar sobre sus fronteras y en consecuencia asumirlas y

desarrollarlas. GARCIA CARRASCO: "Los determinantes de la naturaleza

humana son sus límites fronterizos: el biopsíquico, el social y el espiritual,

con sus genuinas traducciones en el mundo de la cultura, que por separado,

pero, sobre todo, a través de actuaciones conjuntas e interrelacionadas

definen el espacio de la educabilidad".


48



La limitación del ser humano es ostensible y múltiple. Las limitaciones

existenciales, puestas de manifiesto por los filósofos existencialistas, son

limitaciones ontológicas, que condicionan la educabilidad de un ser, que no

puede soñar utópicamente con capacidades ilimitadas. La perfectibilidad es

limitada, porque la radicalidad humana lo es también. El hombre ni es

plenitud de ser, ni plenitud de perfección o de perfectibilidad.

La limitación mayor de la educabilidad es la corporeidad, porque ella

circunscribe y fija contornos al espíritu, que de suyo dice horizonte,

proyección, apertura, anhelo, ambición y creatividad. El espíritu no es todo

el hombre; y la totalidad humana está impregnada de todo lo bueno y

perfecto y de todo lo imperfecto y defectuoso. En nuestro caso, la

corporeidad,- que en el hombre es materia, frena los impulsos hacia lo

infinito sentidos por el espíritu. Si la espiritualidad es la base de la

educabilidad; la corporeidad es la base de sus limitaciones.

Del hombre se han predicado muchas limitaciones. Se ha dicho que el

hombre es un ser indigente, un mendigo, un ser contingente, un ser

vulnerable, un ser enfermo o enfermable, un ser envuelto en espacialidad y

temporalidad, en definitiva un ser para la muerte que es destrucción. La

antropología médica es pródiga en expresiones similares a éstas; y, en

cuanto ser educable, el hombre comienza su vida lleno de ignorancia, olvidalo aprendido y se deteriora mentalmente, entre otras cosas. No hace falta

incurrir en el pesimismo freudiano, traducido en que: "el niño es un perverso

polimorfo"; pero sí reconocer las limitaciones educativas provenientes del

mismo ser del hombre.


49



El problema de los límites de la educabilidad fue tratado desde varias

perspectivas de análisis, pero han sido tres las que aglutinaron a un mayor

número de defensores:

A: La Herencia (Pesimismo pedagógico)

B: El Ambiente (Optimismo pedagógico)

C: Herencia y Ambiente (Optimismo moderado)

Si por educación entendemos el proceso de transformación que se

opera en el individuo llevándolo a su perfeccionamiento y plenitud humana,

se comprende que haya condicionantes ambientales de la educación desde

el momento en que llegamos a constatar unos condicionantes ambientales

de la personalidad. Si el medio social determina el tipo de desarrollo del

individuo, debemos admitir que ejerce en éste una acción educativa, sea de

signo positivo o negativo. El problema está en saber hasta qué punto esas

circunstancias llegan a configurar la personalidad individual. En esto no

todos los autores coinciden, sino que algunos proponen incluso soluciones

extremas, exclusivistas y opuestas. Cabría hacer tres grupos: los que opinan

que todo el desarrollo personal depende de factores constitucionales,

hereditarios y congénitos (de orden biológico y psicológico, como los

cromosomas y el temperamento); los que piensan que esos factores nocuentan en absoluto, de tal modo que sólo intervienen causas ambientales,

que obran de un modo decisivo; por último, hay quienes admiten la

influencia conjunta de la herencia y del medio social

3. ROLES DEL ALUMNO EN LOS NUEVOS ESCENARIOS DE

APRENDIZAJE


50



Los alumnos para desenvolverse en la sociedad del futuro, deberán

poseer nuevas capacidades, como las siguientes: la adaptabilidad a un

ambiente que se modifica rápidamente; saber trabajar en equipo; aplicar

propuestas creativas y originales para resolver problemas; capacidad para

aprender; desaprender y reaprender; saber tomar decisiones y ser

independiente; aplicar las técnicas del pensamiento abstracto; y saber

identificar problemas y desarrollar soluciones.

Si se transforman en estos nuevos contextos los roles que

desempeñarán los profesores, también ocurrirá lo mismo con los alumnos,

por diferentes hechos que van desde que el aprendizaje se independizará de

las variables tradicionales del espacio y del tiempo, o porque las necesidades

formativas que requiere la sociedad del conocimiento nos llevará a plantear

un curriculum no uniforme, fijo y permanentemente, sino más bien variable

y adaptable a las necesidades de los alumnos.

Los estudiantes deberán adquirir nuevas competencias y capacidades,

destinadas no sólo al dominio cognitivo, sino también a sus capacidades

para aprender, desaprender y reaprender para adaptarse a las nuevas

exigencias de la sociedad. Ya no se tratará, por tanto, de que los

estudiantes adquieran unos contenidos específicos que les preparen para lavida laboral, sino que adquieran capacidades para aprender a lo largo de

toda la vida; y ello nos llevará a pasar de un modelo de formación centrado

en el profesor a uno centrado en el estudiante.

El estudiante ueqerrá estar capacitado para el autoaprendizaje

mediante la toma de decisiones, la elección de medios y rutas de

aprendizaje, y la búsqueda significativa de conocimientos. Hechos que les

llevarán a tener mayor significación en sus propios itinerarios formativos.


51



Estos hechos nos llevan a estar de acuerdo con Hanna (2002, 60)

cuando afirma: "El conocimiento que la gente necesita para vivir y trabajar

en la sociedad actual es cada vez más interdisciplinario y más centrado en

los problemas y procesos concretos, en lugar de lineal, rutinario y bien

definido. Los requisitos para acceder a un numero considerable de puestos

de trabajo incluyen la capacidad de trabajar en grupo, dotes de

presentación, pensamiento crítico y conocimientos sobre gran variedad de

tecnologías y programas informáticos".

Para nosotros, los alumnos se encontrarán en situaciones en las cuales

tendrán mayor grado de autonomía, de ahí que tengan que ser más

competentes para tomar el control y hacerse responsables del propio

aprendizaje, hecho que les llevarán a tener que asumir una fuerte

responsabilidad en su proceso de aprendizaje. Para Barberá (2001, 79), con

las nuevas tecnologías, la clase deja de ser fundamentalmente una

transmisión de información, estableciéndose nuevos patrones de intercambio

de información entre el profesor y los estudiantes. "La clase (presencial pero

también a distancia) deja de ser una dosis de información para dar paso a

una alternativa en la conversación entre docente y aprendiz, en la que el

primero ha de aprender a ceder el control de la comunicación en ganancia

del alumno que deberá mostrar su actividad mediante un conjunto de

actuaciones diversas: generando preguntas, encajando las explicaciones demanera personal y planteando nuevas dudas o posibles ampliaciones,

eligiendo alternativas, exponiendo sus representaciones mentales,

avanzando soluciones,..."

En estos nuevos contextos, y gracias a las posibilidades que ofrece el

trabajo colaborativo, los alumnos deberán mostrar una actitud y aptitud alta

para trabajar en grupo, y aprender de forma conjunta con el resto de


52



compañeros. Ello implica también el saber ofrecer y recibir críticas

constructivas. En cierta medida, podemos decir que el aprendizaje

colaborativo prepara al estudiante para: asumir y cumplir compromisos

grupales, ayudar a los compañeros, solicitar ayudas a los demás, aprender a

aceptar los puntos de vista de los compañeros, descubrir soluciones que

beneficien a todos, ver perspectivas culturales diferentes, aprender a

aceptar críticas de los demás, exponer sus ideas y planteamientos en forma

razonada, y familiarizarse con procesos democráticos.

En síntesis, decir que para nosotros, los alumnos en estos nuevos

entornos deberán poseer las siguientes capacidades:

• Capacidad de análisis y síntesis.

• Capacidad de aplicar los conocimientos.

• Resolución de problemas.

• Capacidad de aprender.

• Trabajo en equipo.

• Habilidades interpersonales.

• Planificación y gestión del tiempo.

• Gestión de la información.

• Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones.

• Creatividad.

• Conocimiento sobre el área de estudio.

A estos roles, para un mejor estudio, los hemos dividido en los

siguientes puntos:

El alumno tiene que:


53



- Ajustarse a la planificación/diseño curricular del profesor (objetivos,

contenido, actividades...).

- Colaborar con el profesor con respecto a la información requerida.

- Actitud receptiva a las diferentes formas de aprendizaje que el profesor

propone.

- Aprovechar los distintos recursos didácticos y materiales que se le

proporciona.

- Actitud de integración frente a la diversidad del aula (distintas culturas).

- Aportar ideas en el diseño y actividades para una mejora en el procedo de

enseñanza y aprendizaje.

- Conocer y cumplir los derechos y deberes del alumno.

- Conocer y respetar las normas de disciplina del centro.

- Mantener buena disposición, automotivación e interés hacia el desarrollo

de las actividades del aula.

- Involucrarse en la búsqueda de información, tanto en medios tradicionales

como nuevas tecnologías, y poder aplicarla a los nuevos conceptos.

- Prestar interés y atención, al igual que toman notas que sean necesarias,

para la comprensión de los conceptos.

- Actitud de respeto hacia sus propios valores y de los demás (tanto

compañeros como docentes).


54



- Ser cuidadoso con el material proporcionado, en especial con el

tecnológico.

- Ejercer monitoreo con sus compañeros.

4. LA MOTIVACION

"Los profesores sabemos que la motivación con la que los alumnos

afrontan las actividades académicas dentro y fuera del aula es uno de los

determinantes más importantes del aprendizaje. Si un alumno estámotivado - si le interesa comprender lo que estudia y adquirir los

conocimientos y habilidades - se pone antes a la tarea, se concentra más en

lo que hace, persiste más en la búsqueda de solución a los problemas con

que se encuentra, y dedica más tiempo y esfuerzo que el que carece de

motivación adecuada.

Éste último, bien porque no le interesa lo que ha de estudiar, bien

porque no cree que sus esfuerzos le vayan a llevar a ninguna parte, tarda en

ponerse a trabajar, se concentra menos, estudia de modo superficial - con

peores estrategias-, con menos frecuencia y con menor intensidad, y tiende

a persistir menos en s us esfuerzos por superar las dificultades" (Jesús

Alonso Tapia, UAM)

"... estoy a favor de de una implicacion lo mas real posible a las tareas de

cada momento y asi disfrutamos mas todos, ¿sera esto motivacion? " (Joan

Bataller)

"la doble dimensión o polaridad que tienen todos los proceso de enseñanza y

aprendizaje, en la mayor parte de los casos, una parte ignora a la otra,


55



entiéndase el docente al discente, o los discentes, para que el segundo polo,

o la contraparte como diría Groucho Marxs, acabe ignorando a la primera."

"...si partiéramos de la otra parte y después organizáramos el curriculum enfunción de ella, lo que supondría que en ningún centro educativo a ningún

nivel, incluida la universidad se diera clase el primer mes llámese octubre, y

nos dedicáramos a evaluar, sinónimo técnico´-pedagógico de conocer y

valorar la capacidad intelectual de nuestros alumnos en todas sus

vertientes: de expresión oral y escrita, de razonar, de conocer sus

conocimientos, sus vivencias etc ¡Ojo! no hablo de exámenes tradicionales

de lápiz y papel, sino de algo más simple y complejo a la vez, de colocar a

nuestros en situaciones que deban resolver individualmente y en grupo, la

adopción de roles etc etc etc etc." (José Luis Pérez Cáceres)

"La atracción del placer/bienestar, la repulsión del dolor/malestar,

he aquí la motivación de toda motivación" Frase para tener en cuenta

cuando buscamos cómo motivar a nuestros alumnos. Cuidado, ¡siemprefunciona! (Pere Marquès).

4.1. Concepto de motivación

Estado dinámico (varia continuamente en cada persona) que incita

deliberadamente a elegir una actividad (y a comprometerse con ella y a

perseverar hasta el fin). Su origen (cognoscitivo/afectivo) son:

- Las percepciones del alumno sobre él mismo (autopercepcion). A

veces para hacer una actividad no cuentan tanto las capacidades que se

tengan como las que se creen tener.

- Las percepciones del alumno sobre el entorno. "Cada alumno es él y

sus circunstancias", incidamos sobre ellas y pronto observaremos los

cambios"


56



4.2. Tipos de motivación:

- Interna: factores que provienen del propio alumno.

- Externa: planteamientos que el profesorado propone para interesar al

alumnado: tipos de actividades, su alternancia, organización del contexto...

Factores que inciden en la motivación de un estudiante

- Factores relacionados con la situación vital de cada uno: familiares,

profesionales, sociales ..

- Factores personales: cognitivos, de personalidad, estudios previos,

estrategias de aprendizaje disponibles, experiencias (y sentimientos)

previos, habilidades comunicativas y tecnológicas.

- Factores relacionados con la actividad del estudio o tarea a realizar:

aspectos institucionales (recursos disponibles, gestión y cultura del centro,

coste...), características del curso (estructuración, sistema de evaluyación,

tiempo necesario, titulación que proporciona), relación con el profesorado,

características de las tareas a realizar.

4.3. Elementos determinantes de la motivación

- Percepción del valor de la actividad. ¿Por qué hacerla? Es su juicio

sobre su utilidad para sus OBJETIVOS. Un alumno sin objetivos (escolares,

sociales...) no puede tener motivación.

- Percepción de su competencia para llevarla a cabo. ¿Puedo? Esta

percepción dependerá de las realizaciones anteriores, de la observación de

los demás, de su persuasión y sus reacciones emotivas- Percepción del


57



grado de control que tiene durante su desarrollo. ¿Podré llegar al final?

A veces los alumnos atribuyen el fracaso a causas que no han podido

controlar: falta de aptitudes, haber puesto poco esfuerzo, cansancio,

complejidad real de la tarea, suerte, incompetencia de los profesores, los

compañeros.

4.4. Indicadores de la motivación de los alumnos.

- Decisión de comenzar la actividad. Hay alumnos que retardan esta

decisión con acciones como: ir sacar punta, hacer preguntas inútiles.

- Perseverancia en su cumplimiento (tenacidad). El tiempo que se

dedique ha de ser suficiente y el trabajo que se realice "de calidad"

- Compromiso cognitivo en cumplirla (atención, concentración.

Utilización de estrategias de aprendizaje (memorización, organización de

la información, elaboración para integrar conocimientos...) y estrategias de

autorregulación (metacognitivas, de gestión de los recursos, de

motivación.

- Resultado obtenido (calificación)

Objetivos que persiguen los estudiantes al afrontar actividades

académicas: (según Jesús Alonso Tapia, UCM)

- Aprobar. Hay que procurar que el afán de aprobar no lleve al estudiante a

realizar un aprendizaje básicamente memorístico

- Preservar y aumentar su autoestima. Los éxitos y fracasos académicos

afectan la autoestima de los estudiantes (Elliot)


58



- Saber, comprender los nuevos contenidos y experimentar que

aumenta su competencia. Supone un desafío personal de ampliar el

conocimiento y la cultura (los exámenes no son la gran preocupación).

- Adquirir conocimientos y competencias relevantes y útiles. Si no

ven la funcionalidad de los contenidos o las actividades, disminuye su

interés y su esfuerzo, aumentando la sensación de que tienen que hacer las

cosas por obligación.

En el caso de los adultos, la motivación para estudiar está

generalmente relacionada con la utilidad que puedan tener los nuevosconocimientos para afrontar sus circunstancias vitales. El aprendizaje no es

un fin, es un medio.

- Conseguir metas externas al propio aprendizaje: títulos, dinero.

Los alumnos desean sentir que estudian porque lo escogen ellos, no

porque se les obliga. Y también precisan y buscan la aceptación, atención y

ayuda del profesor.

4.5. Estrategias de intervención para la motivación del alumnado por

parte del profesorado

a. No disminuir la motivación de los alumnos:

- Tener competencia profesional, una buena formación.

- Estar motivado para enseñar, tener interés en la tarea de enseñar

(como nos dice Joan Bataller).


59



- Tener percepciones ajustadas de los alumnos, con mentalidad abierta,

sin asignarles estereotipos inamovibles.

- Utilizar adecuados sistemas de castigos y recompensas.

b. Mejorar la labor docente en general: actividades de enseñanza, de

aprendizaje y de evaluación.

c. Aumentar la motivación de los alumnos incidiendo sobre su

autopercepción y sobre los demás elementos determinantes de la

motivación.

4.6. Cuatro tipologías de motivación:

- Tipología A: alumnado interesado en si mismo por el estudio, por el

aprendizaje y el saber. Se mueve por el interés que le despiertan los

contenidos en si mismos.

- Tipología B: alumnado con una motivación académica. Se mueve no tanto

por el aprendizaje en si mismo como por la utilidad o beneficio que puede

obtener -nota, título, premio.

- Tipología C: alumnado desmotivado por sentirse bloqueado ante el

aprendizaje, por su propia inseguridad y por una autoestima muy baja.

- Tipología D: alumnado motivado por intereses extraacadémicos, por el

mundo adulto, por la transición a la vida activa y, por tanto, poco interesado

o interesado de manera muy selectiva (solo por aquellos contenidos que le

resultan relevantes) por el currículum escolar. En realidad, la cosa se


60



complica porque es difícil encuadrar al 100 % a una persona en una de esas

categorías (y no sé porqué pero creo que eso es bueno), pero repito que

esto nos dio alguna pista.

La motivación no es una variable observable, sino un constructo hipotético,

que inferimos a partir de la manifestaciones de la conducta, y esa inferencia

puede ser acertada o equivocada.

La motivación es uno de los factores, junto con la inteligencia y el

aprendizaje previo, que determinan si los estudiantes lograrán los resultados

académicos apetecidos. En este sentido, la motivación es un medio conrelación a otros objetivos.

El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Si el aprendizaje es

significativo, es que existe una actitud favorable por parte del alumno lo que

quiere decir que existe motivación.

La motivación es un proceso unitario. Uno de los aspectos más

relevantes de la motivación es llegar a un comportamiento determinado y

preexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver con su

futuro, es decir, el profesor ha de propiciar que al estudiante controle su

propia producción y que el aprendizaje sea motivante, ésto es muy

complejo. Lo que se aprende ha de contactar con las necesidades delindividuo de modo que exista interés en relacionar necesidades y

aprendizaje. Cada individuo difiere en su sensibilidad, preocupación,

percepción etc. Cada individuo se verá motivado en la medida en que sienta

comprometida su personalidad y en la medida en que la información que se

le presente signifique algo para él.

La motivación es multidimensional pero refleja la relación entre

aprendizaje y rendimiento académico.


61

http://www.monografias.com/trabajos/conducta/conducta.shtml




http://www.monografias.com/trabajos16/estrategia-produccion/estrategia-produccion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos28/aceptacion-individuo/aceptacion-individuo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/tain/tain.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/sepe/sepe.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/personalidad/personalidad.shtml





http://www.monografias.com/trabajos16/estrategia-produccion/estrategia-produccion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos28/aceptacion-individuo/aceptacion-individuo.shtml



http://www.monografias.com/trabajos14/personalidad/personalidad.shtml



Existen muchas definiciones. Tomaremos una funcional.: motivación

es un constructo hipotético usado para explicar el inicio, dirección,

intensidad y persistencia de la conducta dirigida a un objetivo.

4.7. Teorías de la motivación

Las teorías psicológicas más representativas se pueden agrupar en

torno a dos líneas de orientación

4.7.1. La asociacionista, o conductista

Las teorías conductistas han tenido origen sobre todo en la

investigación animal, es de carácter más bien asociativo y, respecto a la

actividad académica, se sitúa en lo que convencionalmente se denominamotivación extrínseca. La figura más destacada es Hull. En un primer

momento su teoría defendía que sólo la necesidad biológica explicaba la

dinámica de la motivación (secuencia: necesidad, impulso, actividad,

reducción del impulso y de la necesidad), pero más tarde aceptó que había

que considerar el atractivo del objeto de meta buscado para reducir la

necesidad. A más atractiva la meta, mayor probabilidad de que la conducta

o hábito se produzca. Pero además, las necesidades secundarias pueden ser

aprendidas (si previamente han ido asociadas a las primarias).

Skinner reformuló la ley del efecto de Thorndike como ley del refuerzo

siendo le refuerzo el que determina la fuerza de la respuesta o probabilidad

de ocurrencia de la misma. Para Skinner sólo las condiciones externas al

organismo, observables, refuerzan o extinguen la conducta. Para Skinner, la

conducta humana está determinada por las contingencias del refuerzo.


62

http://www.monografias.com/trabajos15/direccion/direccion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/teorias-psicologicas/teorias-psicologicas.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/frenos/frenos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos34/el-caracter/el-caracter.shtml


http://www.monografias.com/trabajos34/cinematica-dinamica/cinematica-dinamica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/tebas/tebas.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/eleynewt/eleynewt.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/pavlov-skinner/pavlov-skinner.shtml#parad



http://www.monografias.com/trabajos35/teorias-psicologicas/teorias-psicologicas.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/frenos/frenos.shtml


http://www.monografias.com/trabajos34/el-caracter/el-caracter.shtml


http://www.monografias.com/trabajos34/cinematica-dinamica/cinematica-dinamica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/tebas/tebas.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml


http://www.monografias.com/trabajos15/pavlov-skinner/pavlov-skinner.shtml#parad




4.7.2. Cognitivas

La línea cognitiva ha nacido de la investigación en seres humanos,

destaca los procesos centrales, cognitivos y, respecto a la actividad

académica, se denomina convencionalmente motivación intrínseca. Este

grupo de psicólogos defienden el carácter propositivo de la conducta

humana. Tolman (1932) señaló que los determinantes críticos del

aprendizaje no son las asociaciones ni los refuerzos sino la organización

cognitiva de las estructuras.

4.8. Motivación: intrínseca y extrínseca.

La motivación extrínseca se refiere a los refuerzos de los que hablaba

Skinner. La motivación intrínseca es para Berlyne la curiosidad intelectual o

curiosidad epistémica.

La situación de aprendizaje será intrínsecamente motivadora si está

convenientemente estructurada por el profesor, es decir, si alcanza un nivel

adecuado de incongruencia respecto a los alumnos de la clase.

La motivación intrínseca recibe tres formas, según Bruner:

• La curiosidad (aspecto novedoso de la situación)

• La competencia (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a

desarrollar las habilidades personales y de reciprocidad).

• La necesidad de adoptar estándares de conducta acordes con la

demanda de la situación.

4.9. La motivación en los Métodos tradicionales de enseñanza

Los métodos tradicionales de enseñanza que hablan de motivación

intrínseca tienen problemas que no manifiestan: p.e.: "deber kantiano"

"conciencia" El alumno, la Inteligencia y el Aprendizaje Febrero de 2.009

63


http://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtml


http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos7/compro/compro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/ofertaydemanda/ofertaydemanda.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/estacon/estacon.shtml




http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos7/compro/compro.shtml







• 1.- Se sirven de manera excesiva de un control aversivo. El estudiante

se comporta de determinada manera por miedo al castigo.

• 2.- No utilizan bien las contingencias del refuerzo, dejan que pase

demasiado tiempo entre respuesta y refuerzo.

• 3.- No existe una aproximación sucesiva en orden al comportamiento

final deseado: pasos sucesivos (imposible en aulas numerosas)

Las críticas a la motivación extrínseca conducen no a rechazarlas porque también son motivación que ofrece posibilidades en el aula a pesar de

que los motivadores externos plantean problemas sobre su efectividad que a

veces es contraproducente. Depende de las edades, en algunas es más

efectiva que en otras, en algunos momentos la única

Limitaciones de reforzadores externos, derivados de que la eficacia del

reforzador externo está condicionada a su presencia, es más, a veces losefectos son contrarios a los deseados. p.e.: la oferta de un recompensa

conlleva un método de aprendizaje distinto al que no da recompensa. Si no

existe recompensa los individuos se las arreglan para resolver problemas

hasta más difíciles, se centran en el desarrollo de habilidades básicas,

atiende a la información, se preocupan más del cómo resolver que de la

solución: revelen estrategias de solución de problemas. este

comportamiento es distinto cuando se da recompensa.

4.10. Aplicación de la Motivación al campo educativo. Consejos

• No usar premios siempre que el alumno los vea como un agente de

control

• No usar premios cuando se quiera que el alumno aborde tareas

difíciles por que se etiqueta así tenderá a elegir tareas más fáciles


64

http://www.monografias.com/trabajos14/control/control.shtml

http://www.monografias.com/trabajos901/evolucion-historica-concepciones-tiempo/evolucion-historica-concepciones-tiempo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/veref/veref.shtml


http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/control/control.shtml

http://www.monografias.com/trabajos901/evolucion-historica-concepciones-tiempo/evolucion-historica-concepciones-tiempo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/veref/veref.shtml


http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml



• No usar si se desea transferir ese aprendizaje a situaciones posteriores

no premiadas

• No usar premios superfluos: la motivación no se acentúa en todo caso

premiar tareas habituales obligatorias.

• No premiar creatividad o solución de problemas, las 1ª se refuerzan

con los premios inmediatos, las 2ª resultan interferidas por el empleo de

premios inmediatos.

• En el aula, normalmente, se emplean refuerzos extrínsecos con

buenas intenciones que a veces pueden parecer sobornos: efecto

devastador.

• Si las recompensas se hacen contingentes al esfuerzo o al proceso

(metas a corto plazo) o a aspectos significativos de la situación, pueden

incrementar éxito.

Según Uriga Sáenz (1997) Los Modos de " evitar refuerzos

perjudiciales: los refuerzos verbales deben indicar más la competencia que

el control. Todo refuerzo tangible debe ser informativo y favorecer la

competencia."

La motivación extrínseca es aconsejable cuando no existe la

intrínseca.

El aprendizaje resulta más productivo en calidad y cantidad cuando

hay motivación intrínseca porque se mantiene por sí mismo, sin apoyos

externos (sin premios, recompensas,...) los cuales tienen un efecto

circunstancial limitado a la presencia del agente que premie y a la larga

pueden ser perjudiciales. La motivación intrínseca impulsa un aprendizaje

autónomo, querido por el sujeto. Deci puso de manifiesto la diferencia entreextrínseca e intrínseca con un experimento: El alumno, la Inteligencia y el Aprendizaje Febrero de 2.009

65

http://www.monografias.com/trabajos13/indicrea/indicrea.shtml

http://www.monografias.com/trabajos36/teoria-empleo/teoria-empleo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/llave-exito/llave-exito.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/conge/conge.shtml


http://www.monografias.com/trabajos36/teoria-empleo/teoria-empleo.shtml


http://www.monografias.com/trabajos11/conge/conge.shtml



Dos grupos de alumnos a los que le puso una tarea a uno le prometió una

recompensa y al otro no, después, salía el experimentador dejándoles hacer

la tarea; el resultado fue el siguiente: los sujetos a los que no se las

prometió nada continuaron la tarea que tenían que hacer y aquellos a los

que se les había prometido una recompensa dedicaron menos tiempo. La

diferencia en el tiempo indicaban las diferencias entre motivaciones

intrínseca y extrínseca. Este experimento se ha repetido con distintas

variables obteniendo siempre los mismos resultados.

El sujeto desplaza sus intereses por la tarea a su interés por la

recompensa, lo cual se convierte en el fin y no en el medio. Deci y sus

colaboradores formularon una teoría cognitiva al respecto: "si la tarea se

percibe como externa al sujeto, sin que éste la controle, la motivación

intrínseca se verá afectada negativamente", es decir, el alumno necesita

sentirse origen de esa actividad, no mero agente, cualquier factor que

facilite la percepción de la competencia por parte del sujeto, incrementará lamotivación intrínseca, además la tarea debe colocarse en un reto

equilibrado, en un grado justo de dificultad de riesgo o de fracaso. En

situaciones extremas de fracaso o dificultad producirá aburrimiento o

frustración. Por tanto, el profesor deberá plantear las cuestiones en un nivel

de desafío adecuado y ayudar tras el esfuerzo y el progreso a cada alumno

para que participe y se sienta impulsado a aprender.

Este comportamiento del profesor ha de atenerse a una situación

evolutiva del sujeto:

• A) Regulación externa: en un primer momento el profesor ha de

regular externamente, decir cual es la recompensa.

• B) Introspección. En un segundo momento el sujeto hace suyo los

mandatos sociales, pero no es capaz de asegurar conductas motivantes

por sí solo.


66

http://www.monografias.com/trabajos11/grupo/grupo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/guiainf/guiainf.shtml#HIPOTES

http://www.monografias.com/trabajos13/ripa/ripa.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/grupo/grupo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/guiainf/guiainf.shtml#HIPOTES

http://www.monografias.com/trabajos13/ripa/ripa.shtml



• C) Interiorización. El sujeto se identifica con lo que hace, lo asimila

internamente y actúa de forma autónoma.

La percepción de la tarea como un trabajo, más que como una tareaagradable, conlleva la disminución del potencial de la motivación intrínseca,

en ausencia de refuerzos externos.

4.11. Motivación de logro.

La motivación de logro se puede definir como "el deseo de tener

éxito". Castro Rodríguez (1997) citando a Atkinson señala que:

"La conducta humana orientada al logro es el resultado del

conflicto aproximación-evitación, es decir, la motivación a lograr

el éxito y la motivación a evitar el fracaso."

Respecto a la primera situación, el enunciado general es que la

tendencia al éxito = a la motivación de éxito x la probabilidad de éxito x el

motivo de éxito. Respecto a la segunda situación, el enunciado general es

que la tendencia a evitar el fracaso es = a la motivación de éxito x la

probabilidad de evitar el fracaso x el incentivo negativo de fracaso.

Atkinson et al.: aquello que impulsa la acción y dirige la conducta es la

consecución competitiva y exitosa de un nivel de relación o nivel estándar,

es decir, la demostración de la importancia para el propio sujeto. Como se

señaló más arriba, puede haber conflicto entre la tendencia a evitar el

fracaso y la tendencia positiva a lograr el éxito. De ahí resulta que cuando el

motivo de una persona a lograr el éxito es más fuerte que el motivo a evitar

el fracaso, la tendencia resultante es positiva, y más fuerte cuando la tarea

es de mediana dificultad.

Elementos constitutivos de la motivación de logro son: el motivo, la

expectativa y el incentivo.


67

http://www.monografias.com/trabajos34/el-trabajo/el-trabajo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/confyneg/confyneg.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/categoria-accion/categoria-accion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/perde/perde.shtml

http://www.monografias.com/trabajos34/el-trabajo/el-trabajo.shtml


http://www.monografias.com/trabajos35/categoria-accion/categoria-accion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/perde/perde.shtml



• Motivo: disposición que empuja al sujeto a conseguir ese nivel de

satisfacción

• Expectativa: anticipación cognitiva del resultado de la conducta

• Incentivo: cantidad de atracción que ejerce la meta en esa a.

concreta.

Atkinson también señala: La fuerza de esa motivación es una función

multiplicadora entre la fuerza del motivo, la expectativa y el valor del

incentivo y esta combinación se aplica tanto a la consecución del éxito comola evitación del fracaso.

Tendencia al éxito = motivación de éxito x probabilidad de

éxito x incentivo.

Evitación de fracaso = motivo x probabilidad de evitarlo x

incentivo negativo al fracaso.

En el campo instruccional (Ames) la motivación del logro supone laconsecución de una meta como resultado de un programa de procesos

cognitivos cuyas consecuencias son cognitivas afectivas y

comportamentales.

Los investigadores de la motivación instruccional entienden que la

meta del logro incluye dos constructos cuyas implicaciones son notables:

- Metas de aprendizaje (dominio)

- Metas de ejecución (reproduce) (logro)

En teoría, un subcosntructo se diferencia del otro porque ambas metas

representan diferentes ideas sobre el éxito, razones diferentes de y

compromiso y de actividades y suponen distintas formas de pensamiento

sobre uno mismo, sobre la tarea y sobre los resultados de la tarea.


68


http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml

http://www.monografias.com/Computacion/Programacion/

http://www.monografias.com/trabajos7/doin/doin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/genesispensamto/genesispensamto.shtml





http://www.monografias.com/trabajos14/genesispensamto/genesispensamto.shtml



Los sujetos con metas de aprendizaje quieren aprender: su atención

se centra en cómo hacerlo, si existen errores se extraen consecuencias para

continuar e la aprendizaje. Cuando hay resultados inciertos se plantean el

reto de superarlos. Buscan tareas Se evalúa la propia actuación

comparándose con los modelos se experimenta el crecimiento de la propia

competencia. Un comportamiento así refuerza el comportamiento del

aprendizaje.

Los sujetos con metas de ejecución buscan el resultado. Su punto departida es su propia capacidad. Los errores cometidos son fracasos. Se parte

de la incertidumbre Las tareas no tienen como objetivo aprender, sino

sobresalir. Los modelos son normativos e inmediatos. El profesor no es un

animador, es un juez.

El refuerzo no está en la propia competencia sino en el reconocimiento

externo de la propia valía.

La idea central de una meta de aprendizaje o dominio es la creencia

de que esfuerzo y resultados covarían y esta creencia mantiene el

comportamiento dirigido al logro durante el tiempo. Existe la idea básica que

hace cambiar en los individuos es la idea que tienen sobre inteligencia

Las personas entienden que la inteligencia es modificable con el

esfuerzo se plantean metas de dominio. Las personas que se la plantean

como algo estable buscan metas de ejecución

El foco de la atención se encuentra en la utilización del esfuerzo. Los

individuos con metas de dominio tratan de incrementar su competencia. Una

idea central de meta de ejecución es el sentido de la autovaloración, implica

que el mejor rendimiento es reconocido públicamente. La atención se dirige

al éxito, al logro.


69


http://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtml


http://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtml



El individuo adopta la meta de ejecución si tiene éxito crece su

autoconcepto sino será amenazado. Los individuos que toman metas de

dominio está regulada por una serie de variables, entiende que el éxito

depende del esfuerzo y ésta combinación (esfuerzo - éxito) es fundamental

en todo comportamiento dirigido al éxito.

Supone que el individuo con metas de dominio usa estrategias

efectivas de aprendizaje y de resolución de problemas Su uso depende su

creencia en que esfuerzo implica éxito o el fracaso puede cambiarse si

cambian estrategias. Los estudiantes con metas de dominio manifiestan

como estrategias: atención, autocontrol y procesamiento profundo de la

información. Lo niños de bajo logro tienen lagunas en conocimiento de

estrategias en la medida en que se encuentran poco inclinados a esforzarse

Conviene que el rol de dominio esté al servicio del pensamiento

estratégico y que se aprenda a tolerar el fracaso. Cierta orientación

estratégica de meta de ejecución se ha asociado con una parte de lamotivación que incluye evitar tareas difíciles y evitar efectos negativos

consecuentes al fracaso. Incluye estrategias de aprendizaje superficiales o a

corto plazo como memorización y repetición. En una meta de ejecución el

concebirse como hábil (listo) se convierte en determinante importante de

conductas relacionadas con el logro. Los que se entienden como menos

hábiles tienden a no utilizar estrategias reguladoras.

El autoconcepto de habilidad se convierte en medidor significativo de

variables cognitivas, afectivas, comportamentales cuando los alumnos se

centran en hacer las tareas mejor que los otros pero no en aprender.

Algunos autores sostienen que la relación entre metas de logro y

atribuciones causales incluye no sólo habilidades sino otras variables como

inestabilidad. De hecho, el estudiante que percibe la baja habilidad como

estable, propia e incontrolable, obtiene bajas puntuaciones en todas las


70

http://www.monografias.com/trabajos16/espacio-tiempo/espacio-tiempo.shtml


http://www.monografias.com/trabajos14/verific-servicios/verific-servicios.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/espacio-tiempo/espacio-tiempo.shtml


http://www.monografias.com/trabajos14/verific-servicios/verific-servicios.shtml



tendencias hacia metas de ejecución. Quien se percibe como poco hábil no

buscará metas altas. Si se percibe establemente de baja habilidad refleja un

estado de desamparo aprendido.

En suma, el estudio de Ames concluye: no de olvidarse como metas

predictoras de ejecución cuando se percibe el esfuerzo como inestable y

unido a una alta meta de aprendizaje, la percepción de la tarea como

incontrolable pero metas de ejecución altas, pero obtienen la aprobación. Lapercepción del ambiente como incontrolable hace que el individuo no actúe

para cambiarlo ni se sienta competente, por tanto no busca metas de

aprendizaje sino juicios de aprobación. (no busca vías de aprender sino

juicios favorable de competencia).

4.12. Motivación y atribución causal

Algunos autores sostienen que lo que motiva al sujeto no son las

metas sino ciertos comportamientos y características psicológicas de los

mismos asociados a las metas e independientes de ellas, lo que quiere decir

que se presta más atención a unas actividades que a otras.

Weiner: (Teoría de la atribución causal) es el primero en hablar desde

motivación desde un enfoque cognitivo y aplicado de forma especial almundo escolar.

Señala tres elementos atributivos:

• La causa (interna o externa). Estabilidad

• El lugar: locus (interno o externo). Internabilidad

• El control. Controlabilidad


71

http://www.monografias.com/trabajos12/elorigest/elorigest.shtml




El primer paso en su teoría es diferenciar las causas. Éstas pueden

localizarse dentro de la persona (inteligencia, atractivo físico) o fuera de la

persona (factores ambientales, como dificultad de la tarea o popularidad).

Una misma causa interna puede llevar al éxito o al fracaso. El fracaso

percibido como debido a la falta de capacidad (interna) provoca más bajas

expectativas que el percibido por falta de esfuerzo (interna también). Existe

pues otra dimensión de estabilidad. La capacidad es más estable que elesfuerzo.

Algunas causas con el mismo locus y estabilidad provocan todavía

reacciones diferentes. Por ejemplo, el fracaso atribuido a falta de esfuerzo

merece mayor castigo que el adscrito a mala salud, aún cuando ambos son

internos e inestables. De ahí la tercera dimensión o controlabilidad, que

hace referencia al grado de control voluntario que puede ejercerse sobre una

causa.

4.13. Teorías del incentivo

La explicación de la motivación por incentivos se debe a autores como

Young, Thorndike, Olds, Mc Clelland, Skinner, Ritcher.

Para empezar hay que reseñar que hay una relación profunda entre la

psicología de la afectividad y el concepto de incentivo que se da al existir

una conexión, más o menos total, entre los principios hedonistas y el tema

de los incentivos.

4.13.1. Teorías cognoscitivas


72

http://www.monografias.com/Salud/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/moem/moem.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic.shtml

http://www.monografias.com/Salud/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/moem/moem.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic.shtml



Las teorías cognoscitivas están, fundamentalmente, basadas en la

forma en que el individuo percibe o se representa la situación que tiene ante

sí. Las teorías cognoscitivas incluyen el nivel de aspiración (relacionado con

la fijación de una meta individual), la disonancia (encargada de los impulsos

al cambio asociados con las disarmonías que persisten frecuentemente

después que se ha hecho una elección), y las teorías de esperanza-valor

(que tratan de la realización de una decisión cuando son tenidos en cuenta

las probabilidades y el coste o los riesgos).

Las teorías cognitivas de la motivación acentúan como determinantes

de la conducta motivada, la percepción de la fuerza de las necesidades

psicológicas, las expectativas sobre la consecución de una meta y el grado

en el que se valora un resultado correcto.

Como autores más representativos de esta teoría podríamos citar a

Festinger, Tolman, Weiner, Heider...

Entre las numerosas teorías que destacan el papel de los procesos

cognoscitivos en la motivación, hay dos esencialmente señaladas : las que

hacen uso de esos constructos que venimos llamando expectativas ; y las

que postulan un modelo dinámico conocido como disonancia cognoscitiva.

4.13.2. Teoría de la disonancia cognoscitiva

Festinger describe ciertas clases de comprensiones desequilibradas

como disonantes que suponen que el sujeto se encuentre en tensión para

evitar dicha disonancia. La clase de desacuerdo o falta de armonía que

preocupa principalmente a Festinger es la consiguiente a tomar una

decisión. Bajo dichas circunstancias se origina frecuentemente una falta de

armonía entre lo que una hace y lo que uno cree, y por tanto existe una

presión para cambiar ya sea la propia conducta o la creencia. Un concepto El alumno, la Inteligencia y el Aprendizaje Febrero de 2.009

73

http://www.monografias.com/trabajos2/mercambiario/mercambiario.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/tipos-riesgos/tipos-riesgos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/presi/presi.shtml

http://www.monografias.com/trabajos2/mercambiario/mercambiario.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/tipos-riesgos/tipos-riesgos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/presi/presi.shtml



disonante de otro no es sino aquel, psicológicamente hablando, que para un

sujeto resulta incompatible con otro, de tal forma que la aceptación de uno

implica el rechazo del otro, o lo que es más frecuente le lleva a un intento

de justificar una eventual "reconciliación" de ambos. Por ejemplo, si un

fumador habitual lee algo de la relación entre fumar y el cáncer de pulmón,

la acción habitual y la nueva información son disonantes. Si se decide a

seguir fumando, la disonancia se reducirá no creyendo la información sobre

dicha relación. Si se decide, en cambio, por dejar de fumar, defenderá

firmemente la información sobre la vinculación entre fumar y el cáncer de

pulmón.

4.13.3. Teorías de esperanza-valor

Hay varias teorías diferentes de importancia para la motivación que no

siempre son consideradas como psicológicas. Entre ellas se encuentran

cierto tipo de "teorías de decisión" que han tenido principalmente su origen

en la economía. En sus términos más simples, estas teorías económicassuponen que el individuo puede asignar valor o utilidad a posibles

incentivos, y que hace su decisión de acuerdo con el riesgo supuesto. Está

dispuesto a correr mayor riesgo por algo que valora más. Así se podría

presentar en términos matemáticos

4.13.4. Teoría de las expectativas

Esta teoría considera que hay una serie de determinantes mentales, a

los que Tolman llama expectativas, que operarían como estructuras

orientadoras de la acción. El sujeto anticipa, en cierto modo, los

acontecimientos por procesos de pensamiento y la esperanza de alcanzar la

meta es la que le mueve a la acción. La meta funcionaría, pues, como un

incentivo.


74

http://www.monografias.com/trabajos12/cance/cance.shtml

http://www.monografias.com/Economia/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos28/procesos-pensamiento/procesos-pensamiento.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/cance/cance.shtml

http://www.monografias.com/Economia/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos28/procesos-pensamiento/procesos-pensamiento.shtml



4.13.4. Teorías fisiológicas

En la obra de Paulov no hay una doctrina emocional explícita, ni

tampoco era fácil que la hubiera en que el sistema reticular activador aún

estaba por descubrir de una manera efectiva. Sin embargo, hay dos

aspectos en la obra de Paulov que manifiestan una relación bastante directa

con el problema de la motivación. Uno de ellos es el relativo a la excitación,

que es el concepto central de la doctrina pavloviana ; otro, el que se refiereal estímulo incondicionado y a las condiciones en que debe administrarse

para que ejerza su función de refuerzo. Aparte del uso de recompensas y

castigos, Paulov señaló la importancia del reflejo de orientación para el

condicionamiento, tema que llegaba hasta donde era posible en su tiempo el

problema de la activación y de motivos como el de la curiosidad.

El descubrimiento por Moruzzi y Magoun, en 1949, del sistema reticular

activador, fue decisivo para dar una base fisiológica tangible a las teorías de

la motivación.

4.13.5. Teorías humanistas

Según Vallors Ortell (2000) " en el caso de las doctrinas humanísticas,

más que de teorías científicas se trata de descripciones e interpretaciones delos motivos humanos, vinculadas de muy diferentes maneras a supuestos

filosóficos, fenomenológicos, y existencialistas" . El representante más

destacado en este tipo de psicología de la motivación es G.W. Allport (1937-

1961), cuya detección del fenómeno de la autonomía funcional de los

motivos superiores en el hombre, difícil de encajar en los modelos biológicos

de la reducción del impulso o en la explicación hedonista, planteó a la

psicología positiva una pregunta que aún no ha sido respondida


75

http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/fundamento-ontologico/fundamento-ontologico.shtml





completamente. Allport cree que las motivaciones adultas se desarrollan a

partir de sistemas motivacionales antecedentes, pero mantienen unaindependencia o autonomía funcional respecto a los mismos. La ley de la

autonomía funcional de los motivos deja por tanto bien sentado que una

cosa es el origen histórico de los motivos y otra su valor actual. Al principio,

puede no haber interés en realizar una tarea, pero la ley del placer funcional

señala que el mero hecho de realizar la función produce placer y satisface al

sujeto.

Maslow, otro representante de este grupo de teorías, organiza las

motivaciones dentro de una escala jerárquica. Cuando una motivación esta

satisfecha, ocupa el lugar que, en adelante será la encargada de controlar la

conducta del sujeto.

4.14. La motivación escolar

La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y

dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra

variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas en cuanto a las

habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las

metas propuestas ; afectivas, en tanto que comprende elementos como la

autovaloración, autoconcepto...

Ambas variables actúan en interacción a fin de complementarse y

hacer eficiente la motivación, proceso que va de la mano de otro, esencial

dentro del ámbito escolar: el aprendizaje.

Dentro del estudio de variables motivacionales afectivas, las teorías de

la motivación, y en particular el modelo de autovaloración de Covington,

postulan que la valoración propia que un estudiante realiza se ve afectada


76


http://www.monografias.com/trabajos/indephispa/indephispa.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/dige/dige.shtml#evo


http://www.monografias.com/trabajos/indephispa/indephispa.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/dige/dige.shtml#evo



por elementos como el rendimiento escolar y la autopercepción de habilidad

y de esfuerzo.

Entre ellos, la autopercepción de habilidad es el elemento central,debido a que, en primer lugar, existe una tendencia en los individuos por

mantener alta su imagen, estima o valor, que en el ámbito escolar significa

mantener un concepto de habilidad elevado ; y en segundo lugar, el valor

que el propio estudiante se asigna es el principal activador del logro de la

conducta, el eje de un proceso de autodefinición y el mayor ingrediente para

alcanzar el éxito.

Esta autovaloración se da a partir de determinado desarrollo cognitivo.

Esto es, autopercibirse como hábil o esforzado es sinónimo para los niños ;

poner mucho esfuerzo es ser listo, y se asocia con el hecho de ser hábil. La

razón se basa en que su capacidad de procesamiento, aún en desarrollo, no

les permite manejar un control personal ni valorar las causas de éxito o

fracaso, y por tanto establecer relaciones casuales.

En los niveles medio superior y superior, habilidad y esfuerzo no sonsino sinónimos; el esfuerzo no garantiza un éxito, y la habilidad empieza a

cobrar mayor importancia. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva que le

permite al sujeto hacer una elaboración mental de las implicaciones casuales

que tiene el manejo de las autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas

autopercepciones, si bien son complementarias, no presentan el mismo peso

para el estudiante; de acuerdo con el modelo, percibirse como hábil (capaz)

es el elemento central.

En este sentido, en el contexto escolar los profesores valoran más el

esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera

ser reconocido por su capacidad (que es importante para su estima), en el

salón de clases se reconoce su esfuerzo.


77

http://www.monografias.com/trabajos7/imco/imco.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/imco/imco.shtml



De lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes:

• Los orientados al dominio. Sujetos que tienen éxito escolar, se

consideran capaces, presentan alta motivación de logro y muestranconfianza en si mismos.

• Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una

imagen propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza

aprendido, es decir que han aprendido que el control sobre el ambiente

es sumamente difícil o imposible, y por lo tanto renuncian al esfuerzo.

• Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un

firme sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en sudesempeño; para "proteger" su imagen ante un posible fracaso, recurren

a estrategias como la participación mínima en el salón de clases, retraso

en la realización de una tarea, trampas en los exámenes, etc. Este tipo

de estudiante se abordará más adelante.

El juego de valores habilidad/esfuerzo empieza a ser riesgoso para los

alumnos, ya que si tienen éxito, decir que se invirtió' poco o nada deesfuerzo implica brillantez, esto es, se es muy hábil. Cuando se invierte

mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel de habilidad, de tal forma que

esto no amenaza la estima o valor como estudiante. En este caso el

sentimiento de orgullo y la satisfacción son grandes.

Esto significa que en una situación de éxito, las autopercepciones de

habilidad y esfuerzo no perjudican ni dañan la estima ni el valor que el

profesor otorga.

Sin embargo, cuando la situación es de fracaso, las cosas cambian.

Decir que se invirtió' gran esfuerzo implica poseer poca habilidad, lo que

genera un sentimiento de humillación.


78

http://www.monografias.com/trabajos16/autoestima/autoestima.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/indicad-evaluacion/indicad-evaluacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/metodos-creativos/metodos-creativos.shtml



http://www.monografias.com/trabajos15/indicad-evaluacion/indicad-evaluacion.shtml





Así, el esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble filo y en

una amenaza para los estudiantes, ya que éstos deben esforzarse para

evitar la desaprobación del profesor, pero no demasiado, porque en caso de

fracaso, sufren un sentimiento de humillación e inhabilidad.

Dado que una situación de fracaso pone en duda su capacidad, es

decir, su autovaloración, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello

emplean ciertas estrategias como la excusa y manipulación del esfuerzo, con

el propósito de desviar la implicación de inhabilidad.

Como se había mencionado, algunas de estas estrategias pueden ser:

tener una participación mínima en el salón de clases (no se fracasa pero

tampoco se sobresale), demorar la realización de una tarea (el sujeto que

estudia una noche antes del examen: en caso de fracaso, éste se atribuye a

falta de tiempo y no de capacidad), no hacer ni el intento de realizar la tarea

(el fracaso produce menos pena porque esto no es sinónimo de

incapacidad), el sobreesfuerzo, el copiar en los exámenes y la preferencia detareas muy difíciles (si se fracasa, no estuvo bajo el control del sujeto), o

muy fáciles (de tal manera que aseguren el éxito). En otras palabras, se

fracasa con "honor" por la ley del mínimo esfuerzo.

El empleo desmedido de estas estrategias trae como consecuencia un

deterioro en el aprendizaje, se esta' propenso a fracasar y se terminara'

haciéndolo tarde o temprano.• Los alumnos no se interesan por la producción oral debido a la falta de

una adecuada motivacion docente

• El docente motiva a los alumnos sin tomar en cuenta los intereses y

necesidades personales de los alumnos


79



La motivación está estrechamente relacionada con la actividad

intelectual y formativa que genera el proceso de enseñanza aprendizaje. Si

se logra motivar a los alumnos por las actividades de aprendizaje, y estas

transcurren en relación con las del juego u otras propias de las edades de

los alumnos, en el caso de la educación primaria, o con las excursiones a la

naturaleza, visitas de interés, el desarrollo de actividades experimentales,

entre otras propias del nivel secundario, el aprendizaje resultante dejará un

"efecto", en términos de conocimientos, habilidades, vivencias y

motivaciones, que incidirán positivamente en su comportamiento intelectual

y en su actitud ante la búsqueda de otros conocimientos.

Por el contrario, si el alumno no se motiva y estimula favorablemente,

la desmotivación incidirá desfavorablemente en su interés por estas

actividades y por adquirir los conocimientos.

La motivación por el aprendizaje, como aspecto o dimensión de una

concepción desarrolladora, implica estimular, sostener y dar una dirección al

aprendizaje que desarrollan los escolares, en el contexto de una enseñanzaconcebida a estos efectos, y que determina su expresión como actividad

permanente de autoperfeccionamiento.

Se comprende la importancia de que se motive a los estudiantes por

las actividades que posibiliten obtener nuevos conocimientos, por indagar y

encontrar la solución a sus dudas e inquietudes, es decir por las actividades

de aprendizaje, de tal forma que se logre que coincida el objeto de esta

actividad con su motivación para llevarla a cabo. Solo cuando la motivación

constituye un estímulo que mueve a los alumnos hacia la búsqueda y

adquisición de los conocimientos, estos actuarán conscientemente y lograrán

un aprendizaje realmente significativo.


80




http://www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-humano/comportamiento-humano.shtml











Si no logramos formar motivos, necesidades, e intereses cognoscitivos

en nuestros escolares, no podremos lograr una verdadera actividad de

aprendizaje.

El concepto de motivo, además de incluir el aspecto del objetivo que

interesa al sujeto y sus propiedades estimulantes, contiene también el

aspecto dinámico, de impulso para lograrlo. Así la motivación constituye un

estimulo que mueve a los escolares hacia la búsqueda y obtención de los

conocimientos que requieren para satisfacer las necesidades derivadas de

los niveles de motivación alcanzados.

Un procedimiento que hemos experimentado que motiva a los

estudiantes hacia el aprendizaje de las ciencias es que aprendan a elaborar

preguntas de lo que estudian (Zilberstein 2000). Es importante que el

alumno se plantee preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese

en forma oral o escrita antes, durante o posteriormente al desarrollo de la

clase, en su propio estudio independiente o en la vida diaria. Para esto es

necesario que primeramente, observe, lea, investigue o escuche lainformación acerca del objeto de estudio, que sepa determinar lo esencial y

lo secundario, para que posteriormente se interrogue acerca de qué es,

cómo es, por qué es, para qué es lo que estudia o también se cuestione

cuándo, donde, cuánto, cuál es la importancia o la significación de lo

que aprende, llegando a hacer predicciones, con las preguntas del tipo y

si,

La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar

preguntas, en colectivo o individualmente, lo que lo ayuda a que pueda

determinar y aplicar la esencia y la lógica de lo estudiado. El interactuar de

esta forma con el contenido, facilita su interiorización y su utilización en

nuevas situaciones y permite no sólo responder a los cuestionamientos del

educador, sino a los que surjan en uno mismo o planteé el colectivo de

estudiantes.


81

http://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtml


http://www.monografias.com/trabajos6/esfu/esfu.shtml#tabla


http://www.monografias.com/trabajos15/logica-metodologia/logica-metodologia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtml




http://www.monografias.com/trabajos15/logica-metodologia/logica-metodologia.shtml



"Las funciones superiores del pensamiento (...) se manifiestan al

principio, en la vida colectiva, en forma de discusión y es después que

conducen al razonamiento propio".

Este procedimiento estimula, además, la imaginación, provocando que

surjan preguntas, muy interesantes, como por ejemplo, estas que se

hicieron niños de primaria, en una investigación: ¿Qué ocurriría si toda el

agua del planeta se evaporara? ¿Podría ocurrir esto?, ¿Por qué arde una

vela?, ¿Y si desaparecieran las plantas de nuestro planeta, qué podría

ocurrir?, ¿Y si no existiera en la Tierra la fuerza de gravedad, qué ocurriría?

(Zilberstein 1997)

La elaboración de preguntas puede ser utilizada con diferentes formas

de organización del proceso docente, en apoyo a diversos métodos, como

por ejemplo al leer un epígrafe del libro de texto, al iniciar o finalizar un

experimento, al visitar el museo de la localidad o al establecer un debate

acerca de un tema de interés para el grupo de estudiantes, entre otros.

La motivación debe constituir un estímulo hacia la búsqueda yadquisición de los conocimientos de la vida y la naturaleza y saciar la

curiosidad propia de las edades de los alumnos por su medio y por la vida.

El éxito pedagógico en este sentido dependerá, en gran medida, del hecho

de que los motivos que logremos se asocien al objeto de esta actividad, es

decir a la asimilación de los conocimientos que den respuesta a sus

necesidades, aún cuando, en el caso de los primeros grados, en el caso de

los escolares primarios, no adquieran conciencia de ello y se les asocie a

otras actividades como las de juego y otras que forman parte de su centro

de atención fundamental.

Un aprendizaje eficiente de las ciencias requiere de un sistema demotivaciones internas, sustentadas en la implicación e interés personal por El alumno, la Inteligencia y el Aprendizaje Febrero de 2.009

82



http://www.monografias.com/trabajos11/norma/norma.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/problemadelagua/problemadelagua.shtml


http://www.monografias.com/trabajos14/plantas/plantas.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/tierreco/tierreco.shtml





http://www.monografias.com/trabajos16/tecnicas-didacticas/tecnicas-didacticas.shtml#DEBATE






http://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtml



http://www.monografias.com/trabajos11/norma/norma.shtml




http://www.monografias.com/trabajos11/tierreco/tierreco.shtml





http://www.monografias.com/trabajos16/tecnicas-didacticas/tecnicas-didacticas.shtml#DEBATE






http://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtml



el propio contenido de la actividad de aprendizaje que realizan los alumnos y

en la satisfacción que estos experimentan al realizarlas y vivenciar el

dominio de nuevos conocimientos en una o varias áreas del saber científico,

a diferencia de la motivación extrínseca, en la que las tareas son concebidas

por el alumno como medio para obtener otras gratificaciones externas no

vinculadas con la actividad de aprendizaje.

Este procedimiento exige que el alumno, a partir del análisis de

planteamientos o problemáticas, llegue a proponer posibles

soluciones o hipótesis, pudiéndolas corroborar con la realización de

experimentos o la búsqueda bibliográfica.

Inicialmente los alumnos deberán comprender a partir del análisis de

la problemática planteada, de qué se habla en la misma y cuáles son sus

características esenciales, así mismo precisar qué es lo que se dice acerca

de esta (lo que ocurre o trae como consecuencia). Posteriormente podrán

elaborar las suposiciones u hipótesis, que expliquen la causa (por qué) de lo

planteado, contrastándolas con las características esenciales.En investigaciones realizadas con estudiantes de secundaria básica,

ante el planteamiento: "En una laguna en que vivían numerosos peces, y en

la que desembocaban varios riachuelos, sorpresivamente los peces,

comenzaron a morir". Plantea hipótesis que te permitan explicar lo ocurrido.

Algunas de las hipótesis planteadas por los alumnos, se centraron en:

Los peces mueren por que algunos de los riachuelos traen aguascontaminadas que les impiden respirar; se le añadió al agua una sustancia

que destruyó las plantas que le servían de alimento a los peces; el clima de

la laguna cambió por la entrada de un "frente frío", y el descenso de la

temperatura del agua, provocó la muerte de los peces.

Estas hipótesis conllevaron a que se motivaran e investigaran en el

lugar y localizaran información bibliográfica, además de interrogar a

personas que vivían en la zona, permitiéndoles la toma de posición y la


83



http://www.monografias.com/trabajos14/soluciones/soluciones.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/cuasi/cuasi.shtml


http://www.monografias.com/trabajos15/hipotesis/hipotesis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/hiscla/hiscla2.shtml#peces


http://www.monografias.com/trabajos/tesisgrado/tesisgrado.shtml



http://www.monografias.com/trabajos/termodinamica/termodinamica.shtml


http://www.monografias.com/trabajos15/tanatologia/tanatologia.shtml






http://www.monografias.com/trabajos15/hipotesis/hipotesis.shtml



http://www.monografias.com/trabajos/tesisgrado/tesisgrado.shtml



http://www.monografias.com/trabajos/termodinamica/termodinamica.shtml


http://www.monografias.com/trabajos15/tanatologia/tanatologia.shtml



intervención concreta en pequeños grupos de trabajo, en ese lugar afectado,

lo que evidencia la importancia instructiva y educativa de esta forma de

trabajo.

Otra de las vías que puede posibilitar la motivación interna hacia el

aprendizaje es el planteamiento de problemas o incógnitas. Siempre que la

solución de estos problemas se vincule directamente con la actividad de

aprendizaje de los alumnos, la presentación de problemas o interrogantes

en el contexto de esa propia actividad, genera impulsos al logro de su

solución y, por tanto, a la realización de las tareas que conducen a ella.

El planteamiento de problemas o interrogantes a los alumnos, en su

formulación, debe implicar una contradicción o conflicto entre lo conocido y

lo que aún está por conocer. Ello generalmente tiene un efecto positivo en la

generación de intereses por la búsqueda de la solución ya que posibilitan

incrementar el interés en su búsqueda, lo que constituye una condición

favorable para el aprendizaje de las asignaturas científicas.

Otra vía que puede unirse con la anterior, es la vinculación del temaobjeto de asimilación, con los problemas de su entorno social. La posibilidad

de constatar la relación existente entre el contenido de las asignaturas de

ciencias y la actividad social que desarrollan los alumnos, es una importante

vía para generar intereses cognoscitivos en los estudiantes de los diferentes

niveles de enseñanza.

Estas vías o procedimientos explicados pueden complementarse si seles presentan a los alumnos situaciones problemáticas vinculadas con las

actividades cotidianas que realizan normalmente o las que forman parte de

las actividades fundamentales de sus padres, de la familia o las que

predominan en la comunidad donde vive el escolar y está localizada la

escuela. Es en este sentido que las situaciones problemáticas que se lespresenten a los alumnos deben estar asociadas con los conocimientos ya El alumno, la Inteligencia y el Aprendizaje Febrero de 2.009

84


http://www.monografias.com/trabajos/antrofamilia/antrofamilia.shtml


http://www.monografias.com/trabajos/antrofamilia/antrofamilia.shtml



adquiridos por ellos, en relación con el entorno familiar y escolar, con la

naturaleza, con su propio cuerpo, así como con las actividades laborales y

otros aspectos de carácter social que forman parte del contenido de

enseñanza.

El enfoque problemático del contenido científico está presente en los

libros de texto de las asignaturas de ciencias del nivel medio y de la

asignatura ciencias naturales de la educación primaria cubana. Cuando a

partir de la observación de ilustraciones o del análisis de situaciones se le

plantean interrogantes a los estudiantes que devienen en problemas que

movilizan sus nociones y conocimientos antecedentes, propiciancomparaciones y relaciones y estimulan el razonamiento, se estimula la

búsqueda de soluciones que determinan nuevos conocimientos. El propio

tratamiento del contenido en las diferentes unidades de los programas, en

los libros de estas asignaturas, en los diferentes grados, puede servir de

base para el establecimiento de problemas y contradicciones a los alumnos.

Así por ejemplo, a partir de la observación de ilustraciones en la quese puedan observar los diferentes estados de agregación del agua (nubes,

lluvia, nieve, entre otras), se les puede preguntar a los alumnos si el agua

siempre se encuentra en estado líquido; de igual forma, a partir de la

pregunta ¿qué le sucede al agua cuando recibe calor?, se puede hacer la

demostración experimental de la evaporación del agua al someterla a una

fuente de calor y así crear una situación problemática que genere en los

estudiantes el problema de hacia dónde va el vapor de agua.

Como se aprecia estas preguntas constituyen un sistema que, a partir

de los conocimientos antecedentes acerca de la existencia del aire, brinda

posibilidades para motivar a los alumnos hacia los conocimientos del ciclo

del agua en la naturaleza. De igual forma, a partir del análisis del análisis de

sus propias vivencias en el regadío y en el conocimiento de la frecuencia con


85


http://www.monografias.com/trabajos13/diferexi/diferexi.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/metcien/metcien.shtml#OBSERV





http://www.monografias.com/trabajos15/transf-calor/transf-calor.shtml


http://www.monografias.com/trabajos/aire/aire.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/agua/agua.shtml#ciclo





http://www.monografias.com/trabajos11/metcien/metcien.shtml#OBSERV







http://www.monografias.com/trabajos/aire/aire.shtml






que él y los animales domésticos toman agua, se puede derivar la

importancia de este recurso para la vida de las plantas, los animales y el

hombre.

Estas actividades permiten integrar los conocimientos antecedentes y

las vivencias de los alumnos en la solución de las contradicciones. La

utilización del conocimiento de su entorno y de las actividades que realizan

cotidianamente, refuerza el efecto motivacional de las incógnitas que surgen

del análisis de las situaciones que se les presentan, o las interrogantes que,

a partir de ellas, les plantea el docente. Ellas pueden complementarse con

situaciones derivadas de actividades previas o las que se realicen en esemomento que sean generadoras de motivos e intereses cognoscitivos, como

las excursiones a la naturaleza, la visita al huerto escolar, la realización de

una actividad experimental, entre otras.

Se debe tener presente que si se explotan todas las posibilidades

didácticas que nos brindan los paseos, las excursiones, la solución de

experimentos, el dibujo y las dramatizaciones, así como la siembra ycuidado de las plantas del jardín u otras áreas cercanas a la escuela, es

posible incrementar la motivación y la formación de intereses cognoscitivos

asociados al contenido de las asignaturas científicas. De este modo

podremos utilizar convenientemente los recursos afectivos y formativos que,

vinculados con estas actividades, pueden estimular y complementar el

aprendizaje de los conocimientos previstos curricularmente en cada una de

las asignaturas de ciencias.

De igual forma, la motivación puede aumentar si las situaciones de

aprendizaje se derivan de la observación de los diferentes aspectos o

temáticas que pueden ilustrarse mediante programas de televisión, la

proyección de videos, u otros recursos que devengan en medios atractivos

para los alumnos.


86

http://www.monografias.com/trabajos10/cani/cani.shtml






http://www.monografias.com/trabajos13/histarte/histarte.shtml#ORIGEN

http://www.monografias.com/trabajos4/refrec/refrec.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/adoles/adoles.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtml








http://www.monografias.com/trabajos4/refrec/refrec.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/adoles/adoles.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtml



El Programa Audiovisual establecido, la televisión educativa y la

utilización en nuestras aulas de software educativos, pueden aportar una

fuente inagotable de situaciones de aprendizaje contradictorias y vinculadas

a la vida y edad de los alumnos que generen motivos e intereses en ellos,

además de ayudar a mostrarles elementos que no siempre es posible

mostrar en las clases. En este sentido, es importante que en la realización

de cualesquiera de estas actividades, el profesor, de manera inteligente y

consciente, haga coincidir las actividades en sí con el objeto de asimilación

específico del contenido de enseñanza, en correspondencia con los objetivos,

de modo que la atención de los alumnos no se desvié hacia detalles y

aspectos secundarios de la actividad de aprendizaje.

Estas y otras vías favorecen el logro de una disposición positiva hacia

el objeto de asimilación. En este sentido es importante que se aseguren las

condiciones previas necesarias y que las tareas o exigencias que se deriven

estén al alcance de las posibilidades de los alumnos.

Debe tratarse que las tareas generadas para la solución de losproblemas, bajo la orientación del docente, estén al alcance de las alumnas

y los alumnos y tengan en cuenta los conocimientos antecedentes

necesarios para su realización; de este modo el desarrollo de estas tareas

culminarán exitosamente, lo que también favorece a la motivación por este

tipo de actividad, al comprender su importancia y a que, gradualmente,

perciban qué van aprendiendo, cuál es su utilidad y le vayan atribuyendo

determinado valor a lo que estudian.

Es importante tener en cuenta que en los estudiantes de los primeros

grados aún no existe un propósito consciente establecido en relación con la

actividad de estudio, que pueda contribuir a regular su conducta, como si

generalmente ocurre en los estudiantes que se preparan profesionalmente o

que estudian en un nivel cercano al logro de determinadas aspiraciones

profesionales o laborales. Es por ello importante motivar a los alumnos hacia

el logro de propósitos cercanos que, asociados con el aprendizaje y los El alumno, la Inteligencia y el Aprendizaje Febrero de 2.009

87


http://www.monografias.com/trabajos13/televis/televis.shtml#ORIGEN


http://www.monografias.com/trabajos4/costo/costo.shtml



http://www.monografias.com/trabajos13/televis/televis.shtml#ORIGEN


http://www.monografias.com/trabajos4/costo/costo.shtml




intereses cognoscitivos que puedan crearse, constituyan un objetivo

adicional que los estimule y los movilice en el desarrollo de estas

actividades.

Obviamente estos propósitos cercanos en el tiempo deben estar al

alcance de todos los alumnos. Las metas cognoscitivas generadas a partir de

la problematización del conocimiento o las actividades motivacionales

desarrolladas a partir de la orientación del docente, deben corresponderse

con la naturaleza del contenido de las asignaturas científicas y, como ya

hemos referido, con la edad y nivel de los alumnos.

Así, actividades como ganar un concurso, adquirir una "estrellita",

entre otras, deben explotarse convenientemente para que los alumnos de

los primeros grados se estimulen por aprender, a la vez que propicien su

desarrollo intelectual y se creen las bases para el desarrollo de la voluntad,

la disposición y otros reguladores de la conducta.

En el caso de los escolares del nivel medio, los resortes en que se

sustenten estas metas pueden ser muy diversos, pero en general, debenasociarse a motivaciones vocacionales y relacionadas con el deseo de

conocer cada vez más la esencia de los fenómenos y procesos naturales,

físicos, químicos o biológicos con los que cotidianamente interactúan.

En todos los casos, debe evitarse que el propósito fundamental de

aprender se sustituya por otros, como satisfacer a los padres, evitar que loregañen, destacarse en el grupo o alcanzar buenas notas en las asignaturas;

estos no deben constituir un fin en sí mismo, ni el centro de atención

fundamental de los estudiantes.

Debe quedar claro que al concebir y dirigir la actividad de los alumnos,

el docente debe asegurar la constancia de la motivación de los educandos.

Los motivos e intereses formados deben ser positivos y estables durantetoda la actividad de aprendizaje. El alumno, la Inteligencia y el Aprendizaje Febrero de 2.009

88











Aunque en el momento inicial y preparatorio de cada clase, la

motivación es una fase especial a trabajar por el docente, con vista a crear

en el estudiante una disposición favorable hacia el tema objeto de estudio,

esta no se limita a ella sino que debe sostenerse durante toda su realización.

En la concepción de la motivación se ponen a prueba la iniciativa y la

creatividad del docente para incentivar el interés por el tema a tratar. Así,

por ejemplo, en el contenido relativo al estudio del hombre, en la asignatura

Biología, el profesor puede, de diferentes formas, vincular los conocimientos

que ya tienen los alumnos acerca de los seres vivos y estimular el análisis

de por qué el hombre es un organismo. A partir de esta premisa el docentepuede crear diferentes situaciones que generen contradicciones en relación

con el por qué, no obstante las características que determinan similitudes, el

hombre se diferencia notablemente del resto de los organismos ya

estudiados por ellos y establecer intereses cognoscitivos acerca de las

características específicas que distinguen al hombre entre todos los

organismos.

Vinculado con la motivación, el desarrollo en los estudiantes de la

necesidad de aprender requiere que se preste una especial atención a los

niveles de ayuda y al momento en que se le brinda a los estudiantes que la

requieren.

Las diferentes vías existentes para auxiliar a los alumnos se deben

ejercer en el momento requerido, nunca tardíamente, cuando ya la actividad

culminó en un fracaso o generó una influencia negativa en términos

motivacionales, ni, por el contrario, antes del tiempo necesario para lograr

la normal incorporación del alumno en el proceso de asimilación de los

conocimientos, sin posibilitar, por su carácter prematuro, la explotación de


89



http://www.monografias.com/Biologia/index.shtml





http://www.monografias.com/Biologia/index.shtml





sus potencialidades y recursos intelectuales que lo desarrollen en este

sentido.

En este ultimo aspecto se ha demostrado que si la ayuda se brindacuando el trabajo mental del alumno se halla en sus inicios, esta no podrá

incorporarse de manera efectiva al curso de su razonamiento, ya que no

dispone de los recursos cognoscitivos suficientes para asimilarla;

consecuentemente, no podrá comprender el proceso que conduce a la

solución de la tarea y esta culmina sin éxitos.

La ayuda, cuando se anticipa al proceso de razonamiento, de

comprensión de la situación de aprendizaje, lejos de constituir un factor

positivo, constituye un elemento desfavorable respecto al trabajo

cognoscitivo de los alumnos. Obviamente, en estas condiciones la ayuda

pierde toda la efectividad en términos motivacionales.

Otro aspecto que debe tenerse en cuenta en la concepción y dirección

de la motivación de los alumnos es el uso adecuado del pizarrón, de

pancartas, de láminas y de toda la base material de estudio propia de lasdiferentes asignaturas científicas.

En todos los casos se deberán ilustrar las relaciones y características

fundamentales de los objetos de estudio de las diferentes asignaturas de

ciencias, utilizando colores atrayentes que permitan destacar lo más

importante o que resulten rasgos esenciales de los conceptos que se formancomo resultado del proceso de aprendizaje de los escolares. De igual forma

el docente debe prestar una especial atención a la orientación de las

observaciones, de modo que mediante preguntas se pueda guiar la

observación hacia aquellos aspectos de interés.

Ello es válido para la observación de objetos y del entorno natural. Por

ejemplo, en la temática referida a los estudios geográficos de la localidad,debe tenerse en cuenta guiar la observación, durante la excursión que se El alumno, la Inteligencia y el Aprendizaje Febrero de 2.009

90


http://www.monografias.com/trabajos5/colarq/colarq.shtml


http://www.monografias.com/trabajos5/colarq/colarq.shtml



desarrolle a los efectos de lograr una mayor objetividad en el conocimiento.

Para ello es importante un sistema de preguntas que guíen la observación

hacia las características principales de las llanuras, las montañas, los ríos, el

mar, así como de los edificios, fábricas y carreteras existentes y más

representativos de la localidad en que viven los alumnos y que posibiliten

comparar los elementos naturales del paisaje con los que resultan de la

acción transformadora del hombre, así como valorar los cambios que en

consecuencia han ocurrido.

Es importante tener en cuenta los antecedentes de los alumnos e

integrar las dimensiones físicas, económicas y sociales de los conocimientosgeográficos que ya poseen los escolares. El desarrollo de actividades como

viajes imaginarios, la realización de dibujos que expresen el paisaje y

lugares importantes, la confección de maquetas, dramatizaciones por los

propios alumnos, así como el empleo de tarjetas que permitan corresponder

la acción de personajes claves de la localidad con el lugar en que la realizan

o donde viven y otros juegos didácticos, también pueden contribuir a formar

motivos en el desarrollo de esta temática.

La motivación y orientación de las diferentes actividades

independientes que se sugieran en cada una de las asignaturas de ciencias,

son aspectos de gran importancia para que su realización se relacione con elcontenido estudiado o a estudiar en las próximas clases, por lo que deben

ser objeto de una atención especial por parte del docente. La motivación

hacia estas actividades independientes, o a realizar con la ayuda de los

padres en el caso de la asignatura ciencias naturales que se imparte en los

últimos grados de la educación primaria, es básica para complementar los

conocimientos, desarrollar habilidades intelectuales y prácticas, desarrollar


91

http://www.monografias.com/trabajos11/trabagenc/trabagenc.shtml



http://www.monografias.com/trabajos10/tarin/tarin.shtml



http://www.monografias.com/trabajos11/trabagenc/trabagenc.shtml



http://www.monografias.com/trabajos10/tarin/tarin.shtml





la independencias y para formar nuevos motivos e intereses por el

conocimiento científico y por el contenido específico de lo estudiado.

De igual forma, el análisis crítico de diferentes situaciones deaprendizaje asociadas a los conocimientos y valores relativos al cuidado y

protección del medio ambiente, debe complementarse con la descripción de

sus vivencias y con el comportamiento real de ellos y de los adultos en la

naturaleza y la sociedad, y sobre esa base que se le brinde la posibilidad de

expresarse en ese sentido. La realización de actividades que impliquen a los

alumnos en el desarrollo de conductas positivas en la escuela y su entorno

social, debe concebirse como una importante vía que, además de implicaruna valiosa influencia educativa, estimule el interés por la protección y

conservación del medio ambiente y el desarrollo de intereses en relación con

las ciencias afines a esta importante temática.

Otro aspecto que conforma la motivación por aprender ciencias

naturales, son las expectativas de logro o fracaso que cada alumno concibe

con respecto a actividad de aprendizaje.

Ello, generalmente está arraigado en la autovaloración que tienen los

escolares, sobre todo a partir del nivel básico, de sí mismo como aprendiz

en un área del conocimiento en particular.

La percepción de sí mismo como un estudiante competente en las

asignaturas de ciencias y, en consecuencia, una autoestima positiva en estaárea, condicionan expectativas positivas asociadas a la confianza y

satisfacción por los logros y éxitos en el aprendizaje, en general, o de un

área del saber científico, en particular. Esta percepción implica un verdadero

estímulo al esfuerzo por perseverar el éxito en el aprendizaje de las ciencias

y un verdadero motivo vocacional por las profesiones vinculadas con la

actividad científica.


92

http://www.monografias.com/trabajos11/concient/concient.shtml



http://monografias.com/trabajos10/anali/anali.shtml


http://www.monografias.com/trabajos10/soci/soci.shtml





http://www.monografias.com/trabajos11/concient/concient.shtml



http://monografias.com/trabajos10/anali/anali.shtml


http://www.monografias.com/trabajos10/soci/soci.shtml







En la concepción, organización y dirección de las actividades de

aprendizaje que aquí se han ilustrado y de muchas otras que, con seguridad,

podrán ser derivadas de la experiencia de los maestros y profesores que

enseñan ciencias, debe tenerse en cuenta que los alumnos tengan la

posibilidad de manipular objetos, esquematizar y modelar lo observado,

describirlo, entre otras acciones que lo relacionen aún más con lo

fundamental del conocimiento científico. La previsión por parte del docente

de estas u otras acciones a realizar por los alumnos, es de gran importancia

para la asimilación de los conocimientos y lograr una mayor autonomía en la

formación de los conceptos y generalizaciones científicas. Aquí es importante

tener en cuenta que las acciones para la formación de conceptos científicos

deben ser flexibles y variadas y estimular el desarrollo de formas nuevas de

expresar las características, afín de estimular el desarrollo de la creatividad

de los alumnos en los diferentes niveles de enseñanza.

4.15. La motivación en el estudio

Una persona está motivada para un aprendizaje cuando descubre que

existe relación entre ese aprendizaje y alguna necesidad personal.

Hay que recurrir a los dos tipos de motivación, ya que se

complementan entre sí. Pero conviene recurrir mucho más a la

automotivación que a la incentivación, sobre todo después de la infancia.

4.15.1. La falta de motivos para estudiar


93

http://www.monografias.com/trabajos/seguinfo/seguinfo.shtml


http://www.monografias.com/trabajos/seguinfo/seguinfo.shtml




Para mover cargas muy pesadas, cargas que requieren una fuerza

superior a la que tiene cualquier hombre, se usan unos instrumentos que se

llaman palancas.

Pues bien, para mover la voluntad, para iniciar su movimiento en cada

caso, se necesitan también palancas. ¿Cuál es el nombre técnico que tienen

estas "palancas" dentro de la psicología? Tienen el nombre de "motivos". Los

motivos son esas palancas que mueven la voluntad.

Es maravilloso que existan palancas para mover esa carga tan pesada

que es el estudio de cada día. Los motivos son la liberación."

Los motivos son algo importantísimo, de gran ayuda para el estudiante. Pero

no llegar a la falsa conclusión hacen innecesario el esfuerzo personal.

Los motivos despiertan el interés, ayudan a centrar la atención, estimulan el

deseo de aprender, conducen al esfuerzo. Aquí termina la función de los

motivos. A partir de aquí empieza el esfuerzo. Si éste llega, se habra

conseguido tener mucho interés por algunas cosas, pero no aprender esas

cosas.

Además los motivos no surgen por sí mismos, sino que hay que

adquirirlos y cultivarlos. También conviene que saber que no sirve cualquier

motivo: hay motivos buenos y malos, mejores y peores que otros.

A una voluntad débil para el estudio se añade la causa principal del

problema es que la carencia de motivos para estudiar. Se tienes pocos

motivos y, además, son motivos pobres, poco valiosos.

Un ejemplo de motivo pobre: estudiar para superar un examen.

Un ejemplo de motivo valioso: estudiar para saber.


94



CAPITULO III

La Inteligencia El alumno, la Inteligencia y el Aprendizaje Febrero de 2.009

95



III. LA INTELIGENCIA Y LA CREATIVIDAD

1. Concepto y tipos de inteligencia

El lenguaje coloquial, por sus propias características, utiliza la palabra

inteligencia con numerosos significados, algunos de las cuales significan lo

contrario de lo que es la inteligencia o de lo que se podría esperar.

Otra vía prometedora y complementaria de la anterior es la de restarle

importancia al concepto clásico de inteligencia y asociar la maravillosa

palabra a otros aspectos de la vida o "tipos de inteligencia" como el éxito

social o emocional; así, exagerando un poco, nos podríamos encontrar con

que la lotería pueda ser considerada como inteligencia económica de los

agraciados o el tener muchos "amigos" como inteligencia emocional.

Estas corrientes doctrinales, aún las más serias y científicas, como la

teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, padecen un El alumno, la Inteligencia y el Aprendizaje Febrero de 2.009

96



problema adicional y es que llegan al público general bastante desvirtuadas,

siendo víctimas de su acelerada aceptación.

Del Diccionario General de la Lengua Española se pueden destacar

como definición de inteligencia las dos acepciones siguientes:

Facultad de comprender, capacidad mayor o menor de saber o

aprender.

Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento

(sensación, asociación, memoria, imaginación, entendimiento, razón,

conciencia).

Las reflexiones realizadas sobre las características de la inteligencia de

multifuncional y polifacética, las condiciones o requisitos asociados a las

respuestas deseadas y sobre su carácter hereditario nos permiten delimitarel concepto de los principales tipos de inteligencia:

1.1. Inteligencia relacional

Esta denominación pretende recoger lo que he expresado en repetidas

ocasiones, que entiendo la inteligencia como capacidad de efectuar

relaciones abstractas. Por lo tanto, la inteligencia estará formada por elconjunto de funciones relacionales abstractas elementales que permiten

efectuar cualquier operación de relación más o menos compleja.

Así podemos, como ejemplos conocidos, citar las relaciones siguientes:

arriba / abajo, mayor / menor, general / particular, agudo / grave, suave /

áspero, oscuro / claro, mate / brillo, delante / detrás, amable / grosero,


97



agrio / suave, directo / delicado, dulce / amargo, intenso / leve, bueno /

malo, etc.

Seguramente estas relaciones conceptuales no sean tan elementales

como parecen. Por ejemplo, todas parecen un poco binarias pero ésta no es

una condición para ser una relación básica; también se pueden entender en

un orden creciente lineal, es posible que algunas se puedan representar

mejor en dos dimensiones... De todas formas, espero que sirvan para

expresar lo que quiero decir.

1.2. Inteligencia condicional

Como veremos, el intelecto funciona de forma diferente según losrequisitos exigidos en cuanto a fiabilidad de las respuestas. Seguramente

podríamos especificar otro tipo de condiciones de funcionamiento de la

inteligencia y conseguiríamos otras clasificaciones de la misma

Estas exigencias en cuanto a su articulación nos definen la inteligencia

condicional, indicándonos que un mismo conjunto de funciones de la

inteligencia relacional puede suponer diferentes inteligencias condicionalessegún su forma operativa.

El concepto es esencial puesto que, por un lado, nos proporciona un

instrumento para identificar determinados casos particulares de especial

significación; y por otro, nos recuerda que las funciones elementales son las

mismas cuando la única variación del caso particular se refiere a las

condiciones operativas.


98



1.3. Inteligencias múltiples

Dejando a un lado la citada teoría de las inteligencias múltiples de

Howard Gardner por considerarse un tanto oportunista o comercial, parece

claro que existen múltiples inteligencias o una inteligencia múltiple.

Las inteligencias múltiples estarán identificadas no sólo por los

diferentes tipos de relaciones elementales (espacial, auditiva, color, etc.)

involucrados sino también por los mecanismos utilizados o cualquier otro

criterio que pudiéramos asociar.

La clasificación de las inteligencias múltiples se podría hacer tan

extensa como se quiera porque efectivamente en todo hecho o concepto se

pueden identificar las relaciones presentes, pero llamar inteligencia a todo

no haría sino eliminar su propio concepto diferenciador y, por lo tanto, la

utilidad misma de la palabra inteligencia.

1.3.1. Inteligencia en sentido estricto

Se corresponde con lo señalado en el apartado relativo a las

respuestas seguras del gestor del conocimiento. La inteligencia en sentido

estricto se entenderá como capacidad de relación pero con la condición

añadida de tener un alto grado de fiabilidad.

En otras palabras, se corresponde con la inteligencia condicional

cuando el requisito asociado es el mencionado alto grado de fiabilidad. En la

mayoría de las ocasiones que menciono la palabra "inteligencia" sin apellidos

me estoy refiriendo a este concepto en consonancia con lo que pienso que

hace el lenguaje popular y parte de la doctrina.


99



La verificación de las respuestas para conseguir la fiabilidad deseada

implica unos mecanismos biológicos específicos explicados con cierto detalle

en el libro de la TGECV- Teoría General de la Evolución Condicionada de la

Vida y hacen que la información genética del progenitor con menor potencial

sea más significativa que la del otro por estar más próxima a las funciones

relacionales comunes en ambas.

En términos generales, los factores principales de la percepción de la

inteligencia son la profundidad y originalidad de las ideas junto a la ausencia

de errores en los razonamientos. ¡No confundir con aquellas personas que

no expresan sus razonamientos para no cometer errores visibles!

1.3.2. Factor "G" o inteligencia general

Dentro de las inteligencias múltiples, este concepto será el resultadode añadir a las funciones relacionales en sentido estricto la condición de que

sean comunes a gran cantidad de procesos del intelecto humano.

Su relevancia deriva de que su medición será muy útil respecto de la

inteligencia en sentido estricto. Además, es el que más se acerca al

concepto de inteligencia medida por las pruebas de inteligencia clásicas o

coeficiente de inteligencia típico. (También llamado cociente de inteligencia).Estas medidas tienen una gran ventaja por ser muy independientes de

factores culturales por estar basados en test matriciales o de figuras.

El estudio sobre el carácter hereditario de la inteligencia usa datos

sobre el coeficiente de inteligencia que, en gran medida responden a esta

categoría. En cualquier caso, si unas determinadas funciones relacionales


100



son hereditarias es lógico suponer que las demás también lo serán aunque

sus mecanismos de expresión sean diferentes.

1.3.3. Cocientes de inteligencia modernos

Integran en un sólo coeficiente diferentes baterías de pruebas como

matriciales y de lenguaje y, por lo tanto, se aproximan o recogen en mayor

medida el potencial de las inteligencias múltiples.

1.3.4. Inteligencia humana: cerebro femenino y masculino

En este punto, quisiera abordar un tema delicado, el de la inteligencia

humana en cuanto a posibles diferencias en inteligencia entre las mujeres y

los hombres. Existe un consenso general en que existen grandes diferenciasentre la sensibilidad femenina y la masculina. En consecuencia, los

conjuntos de funciones relacionales básicas del cerebro femenino y

masculino que soportan estas sensibilidades serán algo diferentes.

De ahí, que si pasamos un determinado test de inteligencia que recoja

en mayor medida la sensibilidad femenina a hombres y mujeres, sería de

esperar que las mujeres obtuvieran mejores puntuaciones y viceversa.

El hecho curioso es que todos, en alguna medida, memorizamos una

representación de los demás donde incluimos además de su imagen algunas

características; por supuesto, desde nuestro punto de vista. Entre ellas

estará una estimación intuitiva de su inteligencia.


101



Un ejemplo de la complejidad del tema, sería hablar de la belleza de la

inteligencia y de la inteligencia de la belleza, puesto que en cierto sentido

ambas afirmaciones son correctas y, por lo tanto, deben existir funciones

relacionales elementales que las soporten. Con relación a este tema y sin

querer entrar en mayores profundidades, se podría citar el hecho de ciertas

simetrías.

Otro ejemplo puede ser el diferente resultado que pueden ofrecer

complicados cálculos matemáticos si estamos trabajando con variables

redondeadas a enteros o con decimales.

En ocasiones es mejor una forma y en otras, la otra forma; pero si las

funciones son muy complicadas, quizás no se puedan o no sea eficiente

mantener ambas simultáneamente en la estructura del cerebro.

En los complicados cálculos utilizados, por su cantidad, en la

demostración de la heredabilidad de la inteligencia y del CI, se ordenan lasvariables con diferentes criterios, pues bien, los resultados pueden variar

sensiblemente, nunca mejor dicho, dependiendo del criterio de ordenación

previo al último utilizado.

Si la escala absoluta no se puede llegar a conocer, será una buena

solución utilizar por pura convención una escala neutra respecto al género.

Esto es lo que hacen algunos de las pruebas actuales más importantes encuanto constan de distintas baterías de formularios o preguntas y consiguen

a través de la ponderación que su valoración global sea neutra.

En otros casos, se corrigen los resultados en función de la edad. Para

edades superiores a los 30 años se va premiando el resultado por considerar

que existe una caída en el rendimiento aunque no en el potencial.


102



Se trata de conseguir la igualdad de las capacidades intelectuales por

edades de una forma convencional. Podría darse el caso contrario, es decir,

la desigualdad teórica, por ejemplo, podría ser que los más jóvenes sean

más inteligentes por motivos evolutivos, el trabajo estadístico del anexo

consigue mejores ajustes en las correlaciones estudiadas para una mejora

del 10% en cada generación.

1.4. Inteligencia emocional

Una de las expresiones que ha tenido cierto éxito popular en los

últimos años y en el ámbito de las capacidades cerebrales ha sido el de

inteligencia emocional a raíz del libro de Daniel Goleman de 1995.

El concepto de inteligencia tiene problemas en su definición y

aceptación general, el de inteligencia emocional es todavía más difuso pues

añade el adjetivo emocional siendo, al menos, parcialmente contradictorio

con el primero.

I.4.1. Antecedentes

Siempre ha habido intentos de quitar importancia o relevancia a la

característica de la inteligencia personal, especialmente por parte de

aquéllos que no la tienen en la medida que desearían o que son incapaces

de reconocer y aceptar la que tienen por prejuicios ideológicos.

I.4.2. Terminología


103



Hay conceptos que pueden tener su utilidad y ser descriptivos de

cierta realidad o abstracción; pero en el caso de la inteligencia emocional de

Daniel Goleman, la terminología escogida más bien parece un intento de

alterar el significado de la palabra inteligencia o de representar algo que no

se corresponde con el contenido que luego se le otorga. El adjetivo

emocional es básicamente diferente a la lógica o lo puramente racional.

I.4.3. Concepto

En el concepto o definición de inteligencia emocional de Daniel

Goleman intervienen palabras de difuso o muy variado significado como:

inteligencia, control, emociones, sentimientos, éxito social, bienestar

personal, etc.

2. Inteligencia Elegante y Gestión Del Conocimiento

En este punto vamos a estudiar el comportamiento o funcionamiento

de la inteligencia relacional al producir respuestas o conclusiones sobre la

base de determinada información, bien sea de procedencia exterior, interior

o mixta.

Este comportamiento refleja una clara finalidad de optimización de la

eficacia de los procesos como si se tratara de una inteligencia competitiva.

2.1. Funciones automáticas o inconscientes

2.1.1. Los preconceptos y las emociones


104



Los preconceptos no son, ni mucho menos, negativos en sí mismos, al

contrario, son necesarios para evitar la repetición de pensamientos y

razonamientos mentales constantemente; precisamente por su función, los

preconceptos pueden actuar como un verdadero límite del conocimiento o de

su innovación.

El cerebro humano cuando ha desarrollado una idea suficientemente y

ha llegado a una conclusión la incorpora a la memoria para no tener que

repetir todo el proceso. Normalmente los preconceptos más importantes se

cargan en la memoria inmediata todos los días, formando en realidad una

parte importante de lo que se denomina "el carácter de una persona".

Otro ejemplo clarificador puede ser la diferencia en cuanto a control de

nuestro entorno cercano en función de si estamos relajados o no. En caso de

problemas de seguridad se cargará un programa de seguridad que afectaráal funcionamiento de los sentidos y a la capacidad de respuesta rápida de

gran parte de los músculos de nuestro cuerpo; por supuesto, no nos

estamos refiriendo al efecto que produce la adrenalina.

2.1.2. Idiomas y lenguaje activo

Las personas que hablan idiomas saben perfectamente que cuando nose practica un idioma se pierde muchísimo, pero que se recupera casi

milagrosamente con un poco de practica adicional; este efecto es mucho

más acentuado cuando se hablan más de un idioma extranjero porque

tienden a sustituirse dada la capacidad limitada de la mente, que no puede

mantener activos tantos conceptos y estructuras gramaticales diferentes.


105



Parece razonable suponer que el cerebro carga todos los días al

despertarnos aquellos programas o datos que sabe que va a utilizar a lo

largo de todo el día. Siguiendo la misma lógica, el conjunto de palabras que

habitualmente hablamos estará en relación directa con nuestro potencial

medio. Es decir, en la medida que se ha ido desarrollando nuestro cerebro,

el número de palabras de un idioma ha ido aumentando.

2.1.3. Emociones

Abundando en la misma lógica funcional, otros programas de reacción

urgente los pondrá en un lugar especial para su rápido reconocimiento como

parece ser una de las funciones de la parte del cerebro humano llamada

Tálamo, que controla las emociones; entendiendo por emociones las

reacciones bioquímicas ante ciertos estímulos con independencia de los

sentimientos que las puedan o no acompañar.

La potencia del cerebro se incrementa notablemente con esta

automatización, la velocidad de respuesta será muy superior por dos causas.

La primera, porque la información de entrada se coloca directamente

en los campos preparados de los subprogramas o funciones y una vez

recibidos todos los datos, se dispara automáticamente la operación concreta.

La segunda, porque basta con unas pocas respuestas del sistema para

validar la salida o resultado de la operación. En este sentido la rapidez

puede ser similar o incluso superior al de las respuestas ultrarrápidas del

gestor del lenguaje. Además de los ejemplos del apartado anterior, se

pueden indicar otros donde se pueden percibir con facilidad estos procesos:


106



2.1.4. Mecanografía

Un caso curioso de constante mejora de los programas es que, cuando

uno está aprendiendo a escribir a máquina y lo deja una temporada, al

continuar con el aprendizaje se encuentra con una agradable sorpresa: en

lugar de haber empeorado con la inactividad, ha mejorado.

Ello es debido a que el cerebro humano y las células en general,

dedican una gran parte de su vida a su reordenación, simplificación,

racionalización y mejora sin que nuestro consciente se percate.

2.2. Funciones seguras:

¿Qué es la lógica y la memoria matemática?

Tanto lo preconceptos como las respuestas automáticas son

creaciones previas del intelecto, por el contrario las respuestas seguras, laque tienen un cierto grado de fiabilidad y las ultrarrápidas o similares son

consecuencia del funcionamiento directo del mismo. Parte de dicha

exposición se reproduce en el apartado relativo a la estructura genética de

la inteligencia.

Ambos operan sobre el resultado de los miles de millones de neuronas

creadas con la información genética de un progenitor y con las creadas conlas del otro progenitor. Es decir, habrá que esperar al resultado de los dos

grupos de neuronas y, en la medida, que ambos resultados coincidan nos

garantizarán su corrección. En otras palabras estos dos mecanismos sólo

operarán con las funciones creadas a partir de las dos fuentes de

información genética que ofrezcan un resultado idéntico.


107



Este mecanismo implica un consumo de tiempo importante teniendo

en cuenta, además, que se está buscando la certeza de las respuestas. En

cuanto los resultados no sean idénticos, el razonamiento seguro de la lógica

pura se detendrá.

2.3. Funciones con menor fiabilidad

2.3.1. Intuición y memoria normal

El hecho de que se detenga el razonamiento seguro de la lógica pura

cuando los resultados no tienen el 100% de seguridad de ser correctos, no

significa que no se pueda seguir sacando conclusiones no tan seguras pero

quizás operativas dentro de un margen de error razonable. También esposible que al final del razonamiento, ya intuitivo, se llegue a alguna

conclusión que, una vez alcanzada, se pueda comprobar o verificar por otros

medios o con otra perspectiva. En todo caso, queda patente que la intuición

llega mucho más lejos que la lógica pura.

De este modo de operar del cerebro, se desprende fácilmente que

cada persona tendrá más o menos intuición en comparación con sucapacidad lógica pura o inteligencia (en sentido estricto) en función del

equilibrio o desequilibrio de las capacidades heredadas de sus progenitores.

Con la memoria normal ocurre exactamente lo mismo que con la

inteligencia. Por ello la memoria normal, por no exigir la certeza absoluta de

sus resultados es mucho más potente que la memoria matemática.


108



Esta potencia de la memoria normal viene acompañada con el efecto

de tranquilidad personal cuando se utiliza, puesto que no tenemos miedo al

error. Conviene señalar que el hecho de no tener seguridad interna de las

respuestas no significa que los resultados no sean objetivamente correctos.

2.4. Funciones ultra rápidas:

¿Qué es el lenguaje?

El lenguaje sería la consecuencia de las funciones del cerebro como el

modo de la inteligencia intuitiva y de la memoria normal. Así, el conjunto de

las funciones de la inteligencia lingüística y de la memoria lingüística

formarían las funciones de lenguaje.

Se podría profundizar mucho más y distinguir entre diferentes nivelesde seguridad requeridos dentro del de las funciones del lenguaje pero, en

principio, seguiríamos aplicando la misma lógica. De hecho las funciones del

lenguaje participan de las características de la lógica difusa.

Siguiendo con la argumentación realizada sobre la memoria y

recordando que el gestor de la memoria es la inteligencia; el gestor de la

memoria lingüística actuaría eligiendo las primeras propuestas que sumecanismo interno le proporcione. Es decir, el mecanismo global del

lenguaje estaría compuesto de la memoria lingüística y del gestor

mencionado; que ni aplica el método de verificación de la información ni el

contrario, sino uno diferente, que actuaría de forma intuitiva pero más

rápida que la intuición.


109



Desde otro punto de vista, tampoco sorprende que cualquier

malfuncionamiento de la memoria o de su gestor, por pequeño que sea,

pueda tener importantes efectos sobre la expresión oral. En concreto, son

conocidos y se encuentran bastante extendidos en la población

determinados problemas relativos al lenguaje y su expresión escrita.

2.5. Funciones del cerebro complejas

¿Qué es creatividad?

La creatividad es otra de las cualidades esenciales de la vida, de los

seres vivos. Ciñéndonos a la creatividad humana, parece claro que todas las

personas son creativas en mayor o menor medida, al igual que pasa con la

inteligencia o la belleza.

Cuando el lenguaje utiliza este concepto como adjetivo se está

refiriendo a una persona que presenta esta cualidad con especial relevancia

respecto al resto o al término medio de la población.

La creatividad es un subconjunto de la inteligencia, entendiendo ésta

como conjunto de funciones relacionales básicas o elementales, asociadas a

un alto grado de fiabilidad; es decir, un subconjunto del caso particular de lainteligencia condicional. En sentido estricto, este último requisito es esencial

para la inteligencia, si las funciones cerebrales encargadas de efectuar las

relaciones lógicas se equivocan a menudo no serían inteligencia, serían otra

cosa que yo denomino intuición o, si se equivocan casi siempre, ausencia de

inteligencia.


110



Dicho subconjunto estará formado por aquellas funciones que facilitan

la creación, diseño, invención, imaginación, etc. de nuevos conceptos o

ideas.

No sólo un error no sería grave en los procesos creativos sino que los

fallos se consideran normales. Sin embargo, dado que la creatividad

requiere efectuar varias operaciones sucesivas para llegar a existir, si las

funciones elementales cometen errores es poco probable que el resultado

final pueda ser bueno; nos podríamos encontrar con creaciones nuevas fruto

del azar pero no de la creatividad.

No obstante, no hay que olvidar que la delimitación conceptual

absoluta no es fácil, como se ha citado también anteriormente, el lenguaje

se caracteriza precisamente por lo contrario. En determinados casos de

creaciones artísticas importantes, es generalmente admitida la posibilidad de

que una de las causas importantes sea la existencia de una función

defectuosa en la percepción sensorial.

Por otra parte, si pensamos en el subconjunto concreto de las

funciones de lo que es creatividad nos daremos cuenta de que se trata de

funciones especialmente complejas de la inteligencia; es decir, como si

hablásemos de paquetes de funciones más elementales de la inteligencia en

los que todas ellas deben funcionar con un alto grado de fiabilidad. Por lo

tanto, no se trata tanto de que la función compleja (creatividad) no

produzca errores sino de que las partes o funciones elementales(inteligencia) no los produzcan.

En definitiva, a la pregunta de ¿Qué es la creatividad? se puede

responder que estaría formada por funciones complejas o paquetes de

funciones básicas de la inteligencia que soportan las capacidades de:


111



• Efectuar extrapolaciones y estimaciones del resultado, dadas las

relaciones existentes.

• Comprensión de los límites de los parámetros involucrados en las

relaciones y su efecto sobre las mismas.

• Detectar el cambio de relación provocado por un cambio de los

parámetros, dicho de otro modo, implicaciones cualitativas por

cambios cuantitativos.• Manejo simultáneo de varias dimensiones.

Realizar cambios de variable, de escala o de modelo, alterar los

nuevos parámetros y volver a la variable, escala o modelo inicial en el punto

adecuado a los cambios correspondientes de los parámetros originales. Es

decir, los conceptos relativos a los diferentes tipos de aplicaciones definidos

en las matemáticas de conjuntos.

Funciones relacionadas con el pensamiento estadístico avanzado tales

como distinción entre valor medio y valor normal, valor diferente y valor

raro. Distinción entre caso particular y valores generales.

Lógicamente, para ser creativo en una materia determinada, no es

necesario tener todas las funciones anteriores. Sin embargo, además dealgunas de las funciones comunes anteriores se deberán tener tanto las

capacidades elementales de la inteligencia asociadas a dicha materia como

las capacidades específicas de la misma que no forman parte de la

inteligencia; bien sea la música, el fútbol, la economía.

2.5.1. Herencia genética e inteligencia


112



La medida de la base genética de la inteligencia relacional ha sido y

sigue siendo un tema de debate intenso por las consecuencias que se

derivan de una u otra postura.

3. Genética humana

3.1. Niños superdotados

La mera existencia de niños superdotados nos indica fuera de toda

duda razonable la herencia genética de la inteligencia y que nos

encontramos ante un tema con profundas, si no únicas, raíces genética.

El otro gran argumento que avala la herencia genética de la

inteligencia humana es el que no se ha podido aislar ninguna causa concretade medio ambiente que afecte a la inteligencia por sí sola. Es harto conocido

el tema de la existencia de muchos hermanos con similares condiciones

medio ambientales y distinto nivel de inteligencia.

Por otra parte, no sólo existen niños superdotados en inteligencia sino

en muchas otras capacidades tanto intelectuales como físicas o artísticas, lo

que añade más argumentos al carácter hereditario de dichas habilidades.

3.2. Genética mendeliana

Si las precisiones conceptuales efectuadas sobre la inteligencia y la

intuición en cuanto a la diferente forma de obtener las respuestas requeridas

al sistema son aceptadas, indirectamente estaríamos aceptando la base

genética de la inteligencia.


113



El método de verificación de la información genética se efectúa, en

este caso, en un momento posterior a la transmisión genética e incluso

posterior al desarrollo inicial del nuevo ser.

No obstante, preferimos conservar el adjetivo relativo a la genética en

la denominación de este método para indicar que la estructura operativa

viene determinada por los genes.

3.3. Ingeniería genética aplicada a la inteligencia

Un tema siempre presente al estudiar en profundidad la herencia

genética de la inteligencia es la posibilidad de mejora de la misma y la forma

de llevar a cabo dicha mejora.

Normalmente se entiende que si la inteligencia es una característica

genética, además de representar una desigualdad inicial de los sereshumanos, no se podría mejorar; lo cual no es muy agradable para la

mayoría de las personas y lleva a no aceptar la herencia genética de la

inteligencia mientras no se demuestre con certeza absoluta, algo imposible

incluso en materias tan asépticas como la Física.

Sin embargo, en un futuro próximo se puede pensar en la mejora de

la capacidad intelectual, aunque tenga naturaleza hereditaria, si la ingenieríagenética alcanza un grado de desarrollo tecnológico suficiente. Todavía

estamos lejos de esta posibilidad, pero quizás no tan lejos como se podría

pensar en principio; a continuación se exponen algunas reflexiones sobre la

posible aplicación de la ingeniería genética a la mejora de la inteligencia.

El Estudio EDI sobre la Evolución y Diseño de la Inteligencia

demostraría, no sólo la heredabilidad de las funciones de relación que


114



componen la inteligencia sino también que deben estar concentradas en un

único cromosoma.

Suponiendo que las conclusiones de dicho estudio sean correctas, el

problema de la mejora de la inteligencia heredada se limitaría a la mejora

del cromosoma implicado, en principio podría ser el cromosoma sexual,

tanto el Y como el X, pero ahora no vamos a argumentar este aspecto, pues

daría igual si fuese otro el cromosoma de la inteligencia, con identificarlo

sería suficiente para poder empezar a pensar en utilizar la ingeniería

genética.

Obviamente el problema de la alteración de cualidades hereditarias es

la pérdida de identidad o línea evolutiva del hijo respecto de los padres. En

consecuencia, parece extraño incluso el plantearse determinados cambios

debido a las implicaciones morales.

Antes se ha dicho que la inteligencia se concentra en un cromosoma y

si reflexionamos sobre el sentido o razón de existencia de los cromosomas

nos daremos cuenta de que en alguna medida deben representar unidades

independientes de código genético; es decir, un nuevo ser se puede formar

a partir de código genético con cromosomas de distintas personas. Es lo que

hace la naturaleza, y funciona bien, luego no existe incompatibilidad

funcional entre el desarrollo genético que implican los distintos cromosomaso, al menos, es mucho menor.

En consecuencia, si la ingeniería genética permitiese cambiar un

cromosoma en la fecundación artificial, nos podríamos encontrar con un

nuevo ser con todas las características de los progenitores menos las

derivadas de la inteligencia y de todas aquellas características que se

encuentren en el mismo cromosoma.


115



3.4. Estudios con gemelos idénticos

Creo que está generalmente aceptado que diversos estudios sobre

heredabilidad de la inteligencia y el CI con gemelos monocigóticos -con

idénticos genes- han dado correlaciones en inteligencia del 80% o cercanas

a esta cifra.

Un aspecto interesante de los estudios con gemelos sobre

heredabilidad de la inteligencia y el CI es que si se estudiase la correlación

de los CI de los gemelos con sus respectivos padres seguramente la

varianza explicada sería sensiblemente menor al porcentaje mencionado

debido a la combinación genética derivada de las leyes de Mendel.

Uno de los autores más conocidos por sus artículos a favor de la

influencia genética en los coeficientes de inteligencia es Arthur Jensen.

Un análisis intermedio en cuanto a heredabilidad de la inteligencia y el

CI lo presentan Charles Murray y Richard J. Herrenstein en su libro The Bell

Curve, ya que recogen innumerables artículos y trabajos con conclusiones

diferentes e incluso contradictorias. Sus planteamientos se encuadran dentrode la sociología y las consecuencias sobre la educación, básicamente opinan

que la influencia genética y medio ambiental están bastante correlacionadas

y podrían generar bolsas de población con menor desarrollo.


116



3.5. Estudios con hermanos o gemelos no idénticos

De las medidas de la inteligencia efectuadas en hermanos o gemelos

dicigóticos podemos hacer dos comentarios independientes.

Por un lado, en los estudios estadísticos sobre heredabilidad de la

inteligencia y el CI, si la correlación observada en un caso es del 40% y la

esperada teniendo en cuenta la combinación genética aleatoria es del 50%,

el grado de heredabilidad vendría determinado por la razón entre ambas

correlaciones; es decir, 40% / 50% = 80%

Para determinar la correlación esperada habría que partir de algunas

hipótesis teóricas. No sería lo mismo si conociésemos las reglas para

determinar cuál es el gen dominante y el recesivo o, más propiamente

dicho, las reglas de expresión genética; o si en la característica objeto de

estudio intervienen varios cromosomas, en cuyo caso el tema se complicaríabastante.

El segundo comentario se refiere a que, si las circunstancias medio

ambientales fuesen realmente importantes, cabría esperar un mayor

parecido entre los coeficientes de inteligencia y los CI de los hermanos o

gemelos dicigóticos que el que realmente se observa. Yo creo que estas

circunstancias son fundamentalmente iguales en el seno de una mismafamilia, salvo que le demos una importancia desmesurada al hecho de tener

un profesor diferente de matemáticas o cualquier otra materia o

circunstancia, en cuyo caso nos podríamos encontrar con que la suma de

todas las ponderaciones sería mayor que la unidad.


117



3.6. Estudios con familias: padres, madres e hijos

Este tipo de trabajos sobre heredabilidad de la inteligencia y el CI es

más escaso o menos conocido, normalmente los resultados sobre la

correlación de los CI es bastante baja. Si se efectuase la corrección indicada

en el punto anterior, respecto a la correlación observada y la correlación

esperada es posible que los resultados no fuesen tan bajos.

El estudio estadístico sobre heredabilidad de la inteligencia y el CI

incluido en el anexo pertenece a este grupo, si se mantienen los mismos

resultados en estudios adicionales se podría dar por terminado el debate

sobre la herencia de la inteligencia, al menos, en sus actuales dimensiones.

Al mismo tiempo, es posible que debates más profundos cobren

especial actualidad.

La correlación obtenida ha sido superior al 80% en muchos casos,llegando al 96% y 99% en algunos de ellos.

Las múltiples dimensiones que implican las diferentes agrupaciones ha

permitido efectuar un análisis de sensibilidad respecto a la función objetivo,

alterando aspectos parciales de la estructura del modelo y de los parámetros

involucrados, con una garantía razonable de que los resultados no se deben

a coincidencias más o menos aleatorias de los datos muestrales.

3.7. Herencia y ambiente

Se han agrupado los siguientes puntos porque no es fácil separar los

argumentos en contra de las dificultades reales y si ambas cosas no se

deben, en gran medida, a la falta de un verdadero interés por el tema, tanto


118



a escala personal como en el ámbito político por motivos filosóficos o

sociológicos.

Citemos a título de ejemplo el siguiente párrafo contenido en un

estudio sobre la herencia en variables continuas:

3.7.1. Materialismo Moderno

Una postura típica es que al hacer referencia a la influencia medio

ambiental en el desarrollo de la inteligencia humana, se quiere decir a las

pequeñas variaciones existentes tanto entre individuos como acaecidas en

los últimos miles de años de la especie humana. Es más, mínimas si las

comparamos con las diferencias entre la inteligencia de diversas especies.

Sin duda, esta visión de la realidad es el mayor obstáculo para la

aceptación de nuestros postulados, se trata de una actitud subjetiva

impregnada de un bondadoso igualitarismo y un pretendido idealismo.

Para mí, parece obvio que la inteligencia humana se ha desarrollado, y

mucho, en los últimos miles de años. De igual forma, es fácilmente

observable la gran diferencia en inteligencia entre diferentes individuos.

Como este punto no nos llevará a ninguna parte, lo cerraré con una

cita del punto de vista personal de Galileo Galilei: "Si bien existe unadiferencia abismal entre el hombre y los demás animales, podría decirse que

este abismo no es más profundo que el que separa a unos hombres de

otros". ¡Sus motivos tendría!


119



3.7.1. Teoría de la selección natural

Está generalmente admitido que en cierto grado la inteligencia ha de

ser hereditaria, como lo demuestra la visible diferencia de inteligencia entre

distintas especies animales.

Si la inteligencia genética fuese muy similar para todos los miembros

de una especie, sería complicado explicar la aparición de nuevas especies

con inteligencias muy superiores.

Que la evolución de la inteligencia animal se haya producido por

mutaciones aleatorias de las cadenas de ADN resulta poco más que increíble

o de ficción científica por la lotería evolutiva que implicaría. Esta

consecuencia es otra de las grandes dificultades para aceptar el carácter

fundamentalmente hereditario de la inteligencia, por enfrentarse

directamente a la teoría evolutiva de la selección natural.

En esta línea, surgen las ideas de que la inteligencia humana no ha

cambiado en los últimos miles de años, que no utilizamos todo nuestro

potencial, etc. Aunque lo único que se consiga, si se piensa en ello, es

aumentar el problema, pues en algún momento se debió de producir el

aumento y, lógicamente, de golpe es todavía más improbable que se

produjera por mutaciones aleatorias; pero no pasa nada, porque el largoplazo lo suaviza todo.

Además, el problema cambiaría de dimensión porque, al negar la

teoría de las mutaciones, habría que encontrar una teoría alternativa de la

evolución que aportase un modelo coherente.

3.7.2. Medio ambiente y desarrollo de la inteligencia


120



Es de suponer que las condiciones medio ambientales que pudieran

afectar al desarrollo de la inteligencia estarán relacionadas en mayor o

menor medida con el coeficiente de inteligencia de las personas con que se

convive y otras variables asimismo relacionadas.

Estas interrelaciones podrían entorpecer u ocultar parcialmente el

verdadero origen o causa de las capacidades estudiadas en estudios de

regresión múltiple.

Otro aspecto del medio ambiente y la inteligencia es la necesidad de

ciertas condiciones medio ambientales para el desarrollo del ser. En

condiciones muy adversas como falta de oxígeno en el parto, niños criados

por lobas, alcoholismo en el embarazo, meningitis u otras situaciones

extremas no cabe duda de que el potencial intelectual se verá seriamenteafectado.

3.8. Desarrollo de la inteligencia

Cabe señalar que una prueba de inteligencia está diseñada para medir

ciertas capacidades intelectuales que no aumentan fácilmente con la

realización repetida de los mismos. Por supuesto, si nos dedicásemos conmucha intensidad a la preparación de los mismos, nuestros resultados serán

superiores pero ni siquiera en este caso sería una cualidad permanente.

A menudo se hace la comparación con el ejercicio físico y el cambio en

el rendimiento de los deportistas para justificar el efecto medio ambiental en

la inteligencia.


121



En estos casos, de forma inconsciente todos pensamos en los

deportistas de primera línea o profesionales del deporte.

En primer lugar, no es normal que los individuos de la sociedad sean

profesionales de la inteligencia en el mismo sentido que del deporte, parece

ser que se paga menos. Al revés, es de suponer que gran parte de la

población utiliza la inteligencia a diario, incluso aunque a veces pudiera no

parecerlo.

En segundo lugar, salvo excepciones de profesionales del deporte y de

personas que no hagan nunca ningún tipo de ejercicio, yo creo que la

velocidad en una carrera de 100 metros lisos viene determinada

fundamentalmente por la herencia, es decir, el tipo de constitución física de

cada uno.

En ocasiones me pregunto: ¿Hay alguna base científica para decir quela inteligencia y el esfuerzo o rendimiento se comportan igual en cuanto al

desarrollo de su potencial? ¿Se mantendrá también la convencional igualdad

mujer hombre en estas variables? ¿Se puede justificar la diferencia en

fuerza física atendiendo a disparidades educacionales en la edad temprana

sin apartarse del método científico?

3.9. Ciencia cognitiva y pruebas de inteligencia

3.9.1. Herencia biológica y carácter predeterminado


122



Es importante remarcar que tener carácter hereditario no significa que

éste siga una relación lineal ni que se encuentre predeterminado. La

combinación de genes ofrece un gran abanico de posibilidades.

A estos efectos, basta acordarse de que las flores de color rosa

pueden tener descendientes rojos, rosas y blancos en los típicos ejemplos de

las leyes de Mendel.

El cuadro relativo a la concordancia en gemelos idénticos y hermanos

gemelos no idénticos nos pueden ayudar a ver la diferencia con mayor

nitidez.

La comparación entre estos porcentajes de concordancia no sólo nos

permite diferenciar perfectamente entre genético y predeterminado sino

también deducir información sobre el número de genes involucrados y el

número de posibles expresiones diferentes o caracteres.

Por ejemplo, parece que el grupo sanguíneo depende de un único gen

mientras que la esquizofrenia dependerá de varios, quizás seis o siete,

aunque resulte difícil de saber con sólo estos datos. También para el caso de

la esquizofrenia la heredabilidad de padres a hijos será muy baja a pesar de

tener una concordancia genética del 69%.

No se presenta la concordancia de la inteligencia porque cambia conlos diferentes estudios. Aunque por los datos medios yo diría que se

encuentra principalmente en un gen.

3.9.2. Características de las habilidades intelectuales

Otro problema, como hemos visto, es la propia definición de

inteligencia. Sin embargo no es tan grave como aparenta, que la inteligencia


123



pueda estar formada por diversas facultades elementales más o menos

independientes no significa que no puedan ser hereditarias.

Es más, si resulta que un grupo de ellas tiene este carácter,

seguramente lo tendrán todas.

Por otra parte, la falta de una definición inteligencia aceptada con

generalidad supone un serio inconveniente puesto que realmente considero

que hay muchas formas de abordar este concepto.

Se referirá a la inteligencia como el conjunto de las facultades que

miden los comúnmente denominados test de inteligencia.

3.9.3. Variable continua

La inteligencia es una variable de naturaleza continua, lo cual, dificulta

el análisis cuantitativo de su heredabilidad.

Normalmente, los estudios realizados sobre variables continuas se

basan en el tratamiento de las mismas como suma de variables discretas

más elementales. Hay que tener en cuenta, que en general, el cambio de

variables continuas no es fácilmente compatible con la idea de cambio por

mutaciones aleatorias.

La inteligencia se puede entender como suma de funciones

relacionales como arriba / abajo, mayor / menor, general / particular, etc. Si

bien la aparición de una nueva relación podría entenderse por causas

aleatorias, la mejora o mayor precisión de una relación existente puede 3.

3.9.4. Pruebas de inteligencia


124



En la medición de estas capacidades con test de inteligencia nos

encontramos con un gran problema derivado del hecho de que la expresión

de las mismas está muy influenciada por el momento en que se realizan.

El cansancio, el estado de humor y otros múltiples factores pueden

afectar significativamente su expresión de un día a otro o entre el comienzo

y el final de un mismo día.

El segundo gran problema es que cada medición concreta utiliza un

test de inteligencia específico y particular y que los resultados pueden variar

en gran medida en función de si el individuo ha realizado un test de

inteligencia similar en el pasado o por la mayor o menor simpatía o afinidad

cultural con el mismo, aunque si están bien diseñados este aspecto debería

ser bastante reducido.

En los datos utilizados del estudio longitudinal para el análisis

estadístico incluido en el anexo, las correlaciones entre las diferentes

mediciones de cada hijo son muy bajas. El máximo es 33% a pesar de ser

mediciones sobre las mismas personas.

Una conclusión sencilla sería el pensar que estas capacidades no son

estables a lo largo de la vida y que se encuentran muy influenciadas por elmedio ambiente. Sin embargo, algunos expertos opinan que existe una gran

estabilidad de las capacidades a lo largo de la vida, especialmente a partir

de los 6 años.

Por su parte, el lenguaje, como expresión del inconsciente colectivo,

claramente opina que la inteligencia es una cualidad fija puesto que utiliza el


125



verbo ser y no el verbo estar en expresiones como "Esa persona es muy

inteligente".

3.10. Investigación experimental

3.10.1. Escasez de estudios y muestras pequeñas

Los estudios estadísticos basados en la investigación experimental

sobre los cocientes de inteligencia en familias son muy escasos porque los

trabajos de campo que incluyen este tipo de variables suelen estar más

dirigidos a estudios de gemelos o a programas de adopción y no incluyen a

los dos progenitores.

CONCLUSION

En este trabajo se han revisado todas las definiciones nreferentes al

alumno la inteligencia y el aprendizaje. diante procedimientos para obtener

un máximo aprovechamiento en el estudio. Acelerando el aprendizaje y

facilitando la asimilación del estudio dando como consecuencia mejores

resultados. En el proceso de aprendizaje se ve lo que es el aprendizaje

significativo que es cuando aprendemos algo y lo llevamos a la practica. Los

factores que nos facilitan el aprendizaje son los siguientes: La motivación el

cual es el tener el deseo de hacer algo.La concentración la cual es la

capacidad de interés y curiosidad en el tema.


126


http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml





http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml







Se ha presentado los principios del aprendizaje, desde la perspectiva

grupal señalamos que el aprendizaje será efectiva si solo se adecua a larealidad del sistema educativo de cada región, si se adapta a las

necesidades del alumno y si la preparación del docente es la adecuada para

afrontar los retos de la moderna educación basados en nuevas herramientas

tecnológicas, fomentando siempre la investigación que es la esencia de toda

universidad.

Posteriormente que en los últimos años han existido grandes avances

teóricos en el campo del aprendizaje y un repidocrecimiento en la

investigación de ambientes educativos. Así mismo, el tema del aprendizaje

se ha vuelto más importante para maestros y otros docentes en su esfuerzo

por modelar experiencias educativas significativas para una población

estudiantil cada vez más diversa.

En el campo de la inteligencia aplicado al aprendizaje escolar o

universitario, de toda la bibliografía consultada podemos deducir que el

proceso de solución de problemas sigue siendo una de las principales ares

del aprendizaje, no son sinónimos pero están asociadas unas con otras;

especialmente cuando el contexto de aprendizaje permite algún grado de

control e incluyen desafíos.

Parece adecuado considerar la naturaleza de las habilidades que se

requieren para cada tipo de estudio, así como los métodos para estudiar su

adquisición y uso.


127



BIBLIOGRAFÍA

Mª José T. Molina © 1990-2009 Todos los derechos reservados.Teoría

Cognitiva Global Otros libros en l�nea.

GONZALEZ TORRES, Mª C. (1997). La motivación académica. Pamplona:

Eunsa.

ALONSO TAPIA, Jesús (1997). Motivar para el aprendizaje. Teoría y

estrategias. Barcelona: Edebé.

ALONSO TAPIA, Jesús (2001). "Motivación y estrategias de aprendizaje.

Principios para su mejora en alumnos universitarios". En GARCÍA-

VALCARCEL, Ana. Didáctica Universitaria. Madrid: La Muralla.


128



www.abacolumbia.org.co/organizaciones /aprendizaje.htm

Bermúdez, R y M. Rodríguez, Teoría y Metodología del aprendizaje,

Editorial Pueblo y Educación, Cuba, 1996.

Boletín Proyecto Principal de Educación, Santiago de Chile, UNESCO,

1999.

Blanco, R, Hacia una escuela para todos y con todos, en Boletín

Proyecto Principal de Educación, Santiago de Chile, UNESCO, 1999.

Castro, Díaz - Balart, F, en Ciencia. Innovación y desarrollo, Revista de

Información Científica y Tecnológica, Agencia de Información para el

Desarrollo, AID, Volumen 5, No. 2, Cuba, 2000.

Davidov, V, Tipos de generalización en la enseñanza; Editorial Pueblo y

Educación, 1979.

Davidov, V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico, Editorial

Progreso, Moscú, 1988.

De Bono, E, El pensamiento creativo, Editorial Paídos, Barcelona, 1994.

Declaración sobre la Educación Científica, Simposio "Didáctica de las

Ciencias en el nuevo milenio", Congreso Internacional pedagogía 2001,

Cuba, 2001.

De Sánchez, M, Desarrollo de habilidades del pensamiento, procesos

básicos, Editorial Trillas, S, A, México, 1991.

De Sánchez, M, Programa desarrollo de habilidades del pensamiento

(DHP), Intercontinental de Psicología y Educación, Volumen 5 , No. 2,

México, 1992.

Delors, J, La educación encierra un tesoro, Correo de la UNESCO,

México, 1997.


129



http://www.monografias.com/trabajos12/pmbok/pmbok.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/historia-chilena/historia-chilena.shtml



http://www.monografias.com/trabajos15/innovacion-tecno/innovacion-tecno.shtml#CONCEP

http://www.monografias.com/trabajos12/elcapneu/elcapneu.shtml#PRENSA

http://www.monografias.com/trabajos5/volfi/volfi.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/digru/digru.shtml#sim

http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/tenpe/tenpe.shtml#pedagogia

http://www.monografias.com/trabajos/histomex/histomex.shtml

http://www.monografias.com/Salud/Psicologia/








http://www.monografias.com/trabajos15/innovacion-tecno/innovacion-tecno.shtml#CONCEP

http://www.monografias.com/trabajos12/elcapneu/elcapneu.shtml#PRENSA

http://www.monografias.com/trabajos5/volfi/volfi.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/digru/digru.shtml#sim

http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/tenpe/tenpe.shtml#pedagogia


http://www.monografias.com/Salud/Psicologia/


Desarrollo El Alumno, El Aprendizaje y La Inteligencia

Documents

Transcript of Desarrollo El Alumno, El Aprendizaje y La Inteligencia