Universidad AutnomaDel Estado de Mxico

Facultad de Ciencias de la Conducta

Desarrollo del nio (Cognitivo, Personal-Social, Motriz y Lingstico)

Autora: Martnez Hernndez Daisy Carolina

Junio 2014

IntroduccinEl presente ensayo se enfoca a abordar cuatro reas del desarrollo humano, Cognitiva, Personal-Social, Motriz y Lingstica, en cada apartado se habla respecto al desarrollo especficamente de los nios y cmo evolucionan en las reas anteriormente mencionadas aportando opiniones de diversos autores expertos en el tema.

Desarrollo Cognitivo El proceso cognitivo tambin llamado cognoscitivo es la relacin que existe entre el sujeto que conoce y el objeto que ser conocido y que generalmente se inicia cuando este logra realizar una representacin interna del fenmeno convertido en objeto del conocimiento. El desarrollo cognitivo se centra en los procesos de pensamiento y en la conducta que refleja estos procesos. A partir de la teora psicogentica propuesta por Jean Piaget se dice que el individuo construye su propia evolucin inteligible en la interaccin con el medio donde va desarrollando sus capacidades bsicas para la subsistencia: la adaptacin y la organizacin. Maier (1971) dentro de las Tres teoras sobre el desarrollo del nio tiene un apartado sobre la teora cognoscitiva de Jean Piaget en el que se encuentran plasmados sus pensamientos acerca del desarrollo en los humanos, cree en el orden universal. Sugiere una sola unidad de todas las cosas: biolgicas, sociales psicolgicas e ideacionales, tanto en los sistemas vivos como en los inertes. Por lo tanto se puede decir que Piaget vea a todos los elementos que rodean al individuo no como externos sino como parte de l y de esa forma el individuo no slo es un individuo sino un ser que es parte del entorno y con la interaccin al entorno ese ser va evolucionando y creciendo como ser humano. Dentro de la teora del desarrollo cognoscitivo se presentan dos explicaciones distintas a la terora del desarrollo: Primero, el crecimiento biolgico apunta a todos los procesos mentales como continuacin de procesos motores innatos; y segundo, en los procesos de la experiencia el organismo descubre la existencia separada de lo que experimenta. En otras palabras no es tanto la maduracin como la experiencia lo que define la escencia del desarrollo cognoscitivo. Al experimentar sus propios reflejos innatos, el individuo se ve llevado a utilizarlos y aplicarlos, de ello se desprende la adquisicin de nuevos procesos conductuales. Por ende la adquisicin de de sistemas humanos de organizacin no es puramente social o resultado de la maduracin, estos sistemas se originanms bien en las pautas naturales de la vida de un individuo. La evolucin de la organizacin cognoscitiva se explica mediante dos supuestos diferentes: La organizacin y la interrelacin de los objetos, el espacio, la causalidad y el tiempo implican la existencia a priori de pautas definidas del desarrollo intelectual. El intelecto organiza su propia estructura en virtud de su experiencia con los objetos, el espacio, la causalidad y el tiempo, y la interrelacin de estas realidades ambientales. Todos los atributos de la personalidad dependen escencialmente del desarrollo de la capacidad intelectual del individuo para organizar su experiencia. Debe concebirse siempre la conducta cognoscitiva humana como una combinacin de las cuatro reas siguientes: Maduracin (diferenciacin del sistema nervioso) Experiencia (interaccin con el mundo fsico) Transmisin social (cuidado y educacin para influir sobre la naturaleza de la experiencia del individuo). Equilibrio (autorregulacin de la adaptacin cognoscitiva el principio supremo del desarrollo mental, segn el cual el crecimiento mental progresa hacia niveles de organizacin cada vez ms complejos y estables) Piaget postula qu la adaptacin es el esfuerzo cognoscitivo del organismo, para hallar un equilibrio entre l mismo y su ambiente, y ello depende de dos procesos interrelacionados concebidos por aquel: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin significa que una persona adapta el ambiente a s misma, y representa el uso del medio exterior por el indidividuo segn ste lo concibe. Las experiencias se adquieren solo en tanto el individuo mismo puede preservalas y consolidarlas en fucnin de su propia experiencia subjetiva. La acomodacin es un proceso directamente inverso a la asimilacin, y representa la influencia del ambiente real. Adaptarse es concebir e incorporar la experiencia ambiental como sta es realmente, es decir acomoda la experiencia. Los procesos de asimilacin y acomodacin actan siempre juntos, se entrelazan e implican simultneamente una fuerza antagnica entre polos contrarios. Piaget organiza su teora sobre la base de estos modelos biolgicos de homeostasis evolutiva. Su modelo implica que: Las antiguas estructuras se ajustan (asimilan) a nuevas funciones. Que las nuevas estructuras sirven (se acomodan) a las antiguas funciones en circunstancias modificadas. Segn Piaget los procesos primarios se refieren a dos expresiones originales del individuo. Los procesos primarios especifican todas las actividades originales del organismo y todas las formas inmediatas de funcionamiento humano que se derivan de aquellas. En los procesos primarios, los contrarios parecen estar en situacin de proximidad, sin que haya un sentido del tiempo o de contradiccin lgica. De este modo podemos observar claramente que Piaget pensaba que las funciones intelectuales son la raz de todo pensamiento y actividad humana, para l la historia del desarrollo intelectual resulta la misma que la de la formacin de la personalidad en el individuo. La conciencia carece de definicin para Piaget pero acepta el concepto psicoanaltico de procesos inconscientes, sin embargo lo considera como algo que interesa a otro campo d estudio, el pensamiento inconsciente es una serie de operaciones, no reales sino posibles, no ejecutadas manualmente, pero delineadas en el organismo lo cual implica pensar ms all de la propia conciencia. Para Piaget, el desarrollo es un proceso inherente, inalterable y evolutivo; sin embargo, dentro de es proceso sita una serie de fases y subfases diferenciadas dentro de cualquiera de sus fases fundamentales de desarrollo. Una fase es la conformacin en pautas homogneas del estilo de vida de un individuo en el curso de ese perodo. Aunque a menudo se afirma que las fases de desarrollo de Piaget representan una de sus enseanzas fundamentales, Piaget afirma que las fases constutuyen instrumentos indispensables para el anlisis de los procesos de desarrollo, y las compara con el mtodo biolgico de clasificacin. Cada fase refleja una gama de pautas de organizacin que se manifiestan en una secuencia definida dentro de un perodo de edad aproximado en continuo de desarrollo. El completamiento de una fase da lugar a un equilibrio transitorio, as como al comienzo de un desequilibrio que corresponde a una nueva fase. Cada fase sugiere la capacidad potencial y el nivel de conducta probable. A Piaget le importaba exclusivamente la pauta y el orden de secuencia, se ocupaba de la manifestacin de pautas conductuales sin apoyarse a una medida estadstica de la tenencia a alguna conducta. En otras palabras puede decirse que Piaget slo se centraba en que el individuo se comportara de una forma especfica de acuerdo a un momento determinado, sin contar que un nio pudiera adelantar su desarrollo a una edad ms avanzada que su edad cronolgica. Maier (1971) expone seis generalizaciones para resumir el concepto que Piaget propuso para el desarrollo: Hay una continuidad absoluta de todos los procesos de desarrollo. El desarrollo responde a un proceso continuo de generalizaciones y diferenciacin. Esta continuidad se obtiene mediante un desenvolvimiento continuo. Cada nivel de desarrollo arraiga en una fase anterior y se contina en la siguiente. Cada fase implica una repeticin de procesos del nivel anterior bajo una diferente forma de organizacin (esquema). Las pautas anteriores de conducta son experimentadas como inferiores y se convierten en parte del nuevo nivel superior. Las diferencias en la pauta de organizacin crean un jerarqua de experiencia y acciones. Los individuos alcanzan diferentes niveles dentro de la jerarqua, aunque ...en el cerebro de cada individuo existe la posibilidad de todos estos desarrollos, si bien no todos los realizan La Teora que Piaget plantea acerca del desarrollo se compone de cuatro fases:1. La fase sensoriomotriz Describe eficazmente el primer perodo continuo del desarrollo, depende principalmente de la experiencia sensoriomotora y somatomotora. sta fase abarca desde el nacimiento del individuo hasta aproximadamente los veinicuatro meses. La palabra sensoriomotriz indica que el nio crea un mundo prctico totalment vinculado con sus deseos de satisfaccin fsica en el mbito de su experiencia sensorial inmediata. Las tareas fundamentales de ste perodo son la coordinacin de los actos o actividades motoras, y la percepcin o sensopercepcin en un todo tenue. Es decir el individuo segn Piaget debe verse como una parte activa del contexto a su alrededor y ser capaz de percibir el entorno en el horizonte de su ltima experiencia inmediata. El desarrollo sensoriomotriz puede explicarse de acuerdo con seis estadios sucesivos de organizacin:a) Uso de los reflejos El primer mes de vida se caracteriza por la ejercitacin de los reflejos, continuacin de las actividades prenatales e desarrollo. Con el nacimiento, la individualidad del nio se expresa en llanto, la succin y las variaciones del ritmo respiratorio. Tales respuestas conductuales configuran la iniciacin del desarrollo de la personalidad.b) Reacciones circulares primarias Se seala el comienzo del segundo estadio cuando los movimientos voluntarios reemplazan lentamente a la conducta refleja, el nio debe alcanzar cierta madurez neurolgica antes de que pueda comprender sus propias sensaciones. Aproximadamente al segundo mes el nio puede repetir conscientemente acciones, las respuestas adquiridas accidentalmente se convierten en nuevos hbitos sensoriomotrices. Las reacciones se vinculan estrechamente con los estmulos, la experiencia se conecta estrechamente con el ambiente que estimula la reaccin y la repeticin conduce a la comprensin de que un estmulo experimentado en repetas ocasiones posee valor de seal.c) Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto y noveno mes, la conducta del nio contina desarrollando normas familiares de experiencia. Su aparato sensoriomotor es capaz de incorporar slo los hechos a los cuales ha llegado a acostumbrarse. El objetivo fundamental de su conducta es la retencin, no la repeticin. El nio se esfuerza por lograr que los hechos duren, por crear un estado de permanencia.d) Coordinacin de los esquemas secundarios y su aplicacin a nuevas situaciones Tiende a coincidir con el primer aniversario del nio, los modos familiares de las actividades sensoriomotrices aplican a nuevas situaciones, ahora realiza experiencias con objetos nuevos, prueba y experimenta nuevas maneras de manejarlos por ejemplo descubre que el ocultamiento de un objeto antecede al hallazgo de dicho objeto. Los fines y los medios se diferencias mediante la experimentacin y el descubrimiento de medios que inicialmente no tenan relacin intencional con el fin deseado. Hacia finales de su primer ao, el nio es capaz de diferenciar y generalizar, distingue distintos signos que le son reconocidos y evoca diferentes conjuntos de secuencias de accin.e) Reacciones circulares terciarias Tiene lugar en la primera mitad del segundo ao de vida, los procesos acomodativos proporcionan un mayor equilibrio a los procesos que antes slo eran asimilativos. La experimentacin activa contina siendo parte de las actividades cotidianas, el nio incorpora a sus conocimientos los actos de sta nueva experimentacin y sus resultados.f) Invencin de medios nuevos mediante combinaciones mentales. Se inicia alrededor de la segunda mitad del segundo ao de vida, hay un gradual desplazamiento del foco que pasa de las experiencias sensorio motrices reales a una reflexin ms acentuada de las mismas. Hasta aqu el nio se ha limitado al conocimiento del medio nicamente en cuanto se refiere a sus secuencias de accin, el infante propende a actuar de modos definidos hasta que se consolidan sus pautas de accin.

De acuerdo con Flavell (1968) existen ciertas conquistas especficas expresadas en la fase sensoriomotriz las etapas 1 y 2 constituyen un perodo donde el infante se encuentra inmerso en su propio egocentrismo, no es capaz de actuar sobre las cosas y observar cmo las acciones mantienen una relacin recproca con las cosas que entran en contacto con l. En la etapa 3 el nio comienza a moverse en el medio desconocido que lo rodea, al mover sus manos es capaz de percibir vnculos simples entre el yo y el mundo exterior, sin embargo la percepcin del infante sigue siendo muy egocntrica. La etapa 4 es un periodo donde existe el progreso de sustitucin de relaciones objeto-objeto por relaciones sujeto-objeto. La etapa 5 representa parcialmente la culminacin, donde los objetos son entidades separadas e independientes que pueden imitarse, jugar con ellos, adems de adquirir una relacin espacio-temporal-causal con el sujeto, el yo comienza a ser tratado como un objeto especial. Finalmente en la etapa 6 las conquistas ya mencionadas se presentan con mayor precisin y capacidad, adems de ser enriquecidas por la simbolizacin.

2. La fase preoperacional Durante la fase preoperacional el nio es transformado de modo que sus cogniciones superiores son manipulaciones de la realidad, interiores, simblicas. Este es un perodo de transicin entre las pautas de vida propias de una conducta dedicada a la autosatisfaccin y la conducta rudimentariamente socializada. La vida del nio de 2 a 4 aos parece ser de permanente investigacin, investiga su ambiente y las posibilidades de actividad en el mismo. (Maier, 1971) Los cambios evolutivos presentados en la fase properacional podra decirse que contiene dos sub-fases amplias, durante los primeros dos o tres aos el nio aplica su capacidad e representacin recin descubierta a una diversidad de fenmenos cada vez mayor y, al hacerlo, progresivamente muestra ms caractersticas preoperacionales. (Flavell, 1968) El pensamiento infantil ya no est sujeto a acciones externas y se interioriza, las formas de representacin internas que emergen de simultneamente en este perodo son: la imitacin, el juego simblico, la imagen mental y un rpido desarrollo del lenguaje hablado. (Labinowicz, 1987)

3. La fase de operaciones concretas Durante sta fase el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos. Comprende aproximadamente de los 7 a los 11 aos de edad. La reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin que antes slo poda concebir llevndola a cabo fsicamente. El infante tambin es capaz de retener mentalmente dos o ms variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Se vuelve ms socio-cntrico; cada vez ms consciente de la opinin de otras personas. Tales capacidades se demuestran por un rpido incremento en su habilidad para conservar ciertas propiedades y para realizar una clasificacin y ordenamiento de los objetos. Las operaciones matemticas tambin surgen en ste perodo, categoras como: nmero, clase y orden son parte de sta fase. Por ahora el pensamiento infantil se limita a cosas concretas en lugar de ideas. (Labinowicz, 1987)4. La fase de operaciones formales sta fase se caracteriza por ir ms all de la realidad concreta. La realidad se concibe ahora como un subconjunto de las posibilidades para pensar. Ahora el individuo puede pensar acerca de la relacin de relaciones y otras ideas abstractas como proporciones y conceptos de segundo orden. El individuo que se ubique en la fase de operaciones formales tiene la capacidad de manejar a nivel lgico, enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos. Es capaz de entender plenamente y apreciar las abstracciones simblicas del lgebra y la crtica literaria, as como el uso de metforas en la literatura. Puede verse involucrado en discusiones sobre Filosofa, Religin y Moral, donde se abordan conceptos abstractos como pueden ser la justicia y la libertad. (Labinowicz, 1987)

Desarrollo Personal-Social El desarrollo social es el proceso o progreso en la adquisicin de conductas y normas sociales desde la infancia hasta la vida adulta. El conocimiento socialhace referencia al conocimiento del mundo social por parte de los individuos y a los factores que se relacionan en la prctica con esos conocimientos: aplicacin de normas, adopcin de roles, capacidad para inferir estados emocionales, toma de decisiones y todos los aspectos que se relacionan con la prctica social, con el conocimiento social de uno mismo y de los dems. Segn Flavell (1998) los estudios sobre el conocimiento social tratan de entender y explicar el conocimiento de uno mismo, de los dems, y del mundo. Dentro de La personalidad y el desarrollo social: socializacin en la familia se menciona que la adquisicin, modificacin de personalidades y conductas sociales del infante se regula por la familia, interaccin con otras personas, valores inculcados y medios de comunicacin, las formas en que se socializa a los nios es a travs de recompensas y castigos, la identificacin con los padres y el acto de copiar lo que se observa por ello las relaciones con otros son un reflejo de lo que cada persona vive en su entorno familiar. (Mussen, Conger, Kagan, 1988) Existen dos enfoques tradicionales que se han ocupado del tema y son:1- El conductismo2- El Cognoscitivismo Dentro de las teoras conductuales, se considera que la socializacin, el desarrollo social es consecuencia del aprendizaje que realiza en su medio mediante: Refuerzos Modelado Asociaciones tempranas dentro del paradigma conductual clsico Es a travs de la intervencin de los agentes sociales, familia, entorno prximo y escuela, por presin y coaccin que el individuo aprende los valores culturales y se socializa. Sealan al sujeto como un ser pasivo que va recibiendo los aprendizajes que debe hacer y los va adquiriendo, a travs de mecanismos de refuerzos, castigo y modelado. Dentro de las teoras de aprendizaje social de Bandura el sujeto participa activamente del aprendizaje social, puede modificar sus respuestas y seleccionar modelos de aprendizaje pero es un sujeto que aprende por observacin conductual, son las condiciones externas la que determinan la conducta, el aprendizaje social. Por su parte dentro de las teoras cognoscitivistas Piaget y Kohlberg han desarrollado un enfoque que parte de las construcciones internas del sujeto, y establecen fases del desarrollo moral y secuencias evolutivas universales. El desarrollo social desde esta perspectiva constructivista est sometido al desarrollo cognitivo y a las diferentes etapas del desarrollo cognitivo que son las que permiten elaboran y adquirir las destrezas y habilidades sociales y morales. El inters de estos autores se centra en las secuencias de desarrollo cognitivo que permiten el proceso de socializacin del individuo, el contexto social slo puede influir en el desarrollo del nio si el desarrollo cognitivo permite que aprenda las normas sociales y las competencias cognitivas son las que marcan el proceso de adopcin del punto de vista del otro, la adopcin de roles o la capacidad de situarse en el punto de vista del otro y percibir sus emociones como independiente de las propias, es la base del desarrollo de las habilidades sociales. El desarrollo moral y prosocial desde el enfoque de Piaget y Kohlberg, se sustenta en el desarrollo cognitivo. El desarrollo social, el aprendizaje de las normas y la construccin moral se construye con el medio fsico pero dependiente del desarrollo cognitivo alcanzado. Por el lado de la adaptacin de igual forma se liga a cmo se socializa a los infantes en primera instancia, con la familia, aqu es donde se dan las intrucciones y cuidados para que el menor preste atencin a tareas, aprenda a comer de la forma en que la sociedad a su alrededor lo hace, cmo vestirse, y las responsabilidades que cada individuo adquiere. Todo ello se da dentro de las relaciones familiares que se especifican enLa personalidad y el desarrollo social: socializacin en la familia concretamentelas relaciones padres-hijos y el concepto de s mismo. (Mussen, Conger, Kagan, 1988) El trmino socializacin designa al proceso por el cual el individuo adquiere las conductas, creencias, normas y motivos apreciados por su familia y por el grupo cultural al que pertenecen. Al nacer los nios poseen una gama enormemente amplia de potencialidades de conducta. Por lo comn los nios adoptan nicamente aquellas caractersticas de la personalidad y aquellas respuestas que su propio grupo social, religioso y tnico considera adecuadas. En gran medida, la cultura en la que crece el nio prescribe tanto los mtodos como los contenidos de la socializacin; la forma como se le entrenar as como las caractersticas de personalidad, los motivos, las actitues y los valores que adquiera. Pero existen aspectos que siempre son aplicables a las socializacin de los individuos, cada cultura tiene que establecer reglas de vida colectiva y proporcionar satisfaccin a las necesidades bsicas de sus miembros. En toda cultura es indispensable alimentar, proteger y atender las necesidades de dependencia de los nios, en necesario mostrarles las reglas de sus evacuaciones y deben ser cuidados al enfermarse. En cualquier cultura los impulsos agresivos, sexuales y de dependencia tienen que modificarse en algn grado para que la cultura sobreviva. Muchas personas e instituciones hacen grandes aportaciones a la socializacin de los nios, sin embargo los padres y hermanos (o en su defecto los cuidadores) son los agentes principales y de mayor influencia en la socializacin infantil, en especial en los primeros aos de vida. Los familiares cercanos son los que mayor contacto establecen con el nio durante ste perodo e interactan con l intensa y frecuentemente, con lo que regulan y modifican de manera constante la conducta del nio. Otros agentes que no carecen de importancia en el proceso de socializacin infantil son maestros, vecinos, clrigos y los sistemas de comunicacin, dan forma a la conducta del nio y moldean las caractersticas de su personalidad, a menudo dichos agentes se conjuntan con las influencias familiares para reforzar y amplificar el entrenamiento por los padres o cuidadores.

Los mtodos principales para entrenar respuestas patentes, como compartir con los dems las posesiones personales, ayudar en tareas domsticas o hablar libremente en situaciones sociales pueden ser distintos de los mtodos usados para inculcar actitudes y creencias. Las respuestas patentes son mayormente producto de recompensas, castigos y la observacin en la conducta de los dems, las creencias y actitudes que escencialmente son estructuras cognoscitivas, la mayora de las veces son el resultado de la identificacin con los padres o cuidadores. Recompensas y castigos Desde un principio el cuidador entrena al nio mediante el reforzamiento o recompensa de algunas respuestas y el castigo de otras. Las respuestas recompensadas se hacen ms fuertes, se manifiestan frecuentemente y suelen ser generalizadas a muchas situaciones. Las respuestas castigadas se extinguen (desaparecen) o se hacen ms dbiles y se exhiben con menor frecuencia. Las recompensas que den los padres a las respuestas dependientes fortalecen las tendencias de los nios a repetir estas respuestas en muchas situaciones y reducen la probabilidad de que intenten actuar independientemente o ensayan respuestas nuevas. Si los padres refuerzan los actos dependientes, desalientan la idependencia y protegen excesivamente a sus hijos, entonces sus hijos mostrarn con mayor probabilidad respuestas dependientes en la guardera. La observacin Los nios adquieren muchas de sus respuestas observando las acciones de otros, adems de influir en los nios a travs de recompensas y castigos, los cuidadores son tambin modelos de conducta que los nios observan e imitan con la mayor frecuencia; la socializacion del nio se alcanza, en parte, a travs de la imitacin de los otros. En muchas culturas se espera que los muchachos se dediquen a la misma actividad que sus padres cuando crezcan. Desde la infancia temprana, los nios de stas culturas observan a sus padres trabajar e imitan en la medida de lo posible las actividades de sus padres, con lo que van adquiriendo gradualmente el conocimiento y las dstrezas necesarias para ejecutarlas ms tarde. En dichas circunstancias es probable que el proceso de aprendizaje a travs de la observacin se vea incrementado por el reforzamiento paternal de las respuestas que se consideren adecuadas y el castigo a las respuestas consideradas como incorrectas. Identificacin Muchas pautas complejas de reacciones conductuales, idiosincrasias, motivos, actitudes y normas se adquieren sin entrenamiento o recompensa directos; sin que se les ensee o que el nio se proponga a aprender. Interviente un proceso llamado identificacin. El proceso de identificacin derivado del psicoanlisis introducido por Freud, desigana al proceso de por el cual el nio cree que es semejante a otra persona (modelo) y se ve llevado a actuar como si fuese el modelo, y poseyese sus pensamientos, sentimientos y caractersticas. La identificacin encierra algo ms que el simple aprendizaje por observacin, ya que ese no requiere el establecimiento de vnculos afectivos con un modelo; un nio puede observar e imitar la respuesta de un modelo con el que slo tiene un relacin causal. La identificacin tiene como resultado la adopcin de un total de atributos, motivos, actitudes y valores personales, y no simplemente de elementos discretos de la conducta del modelo. Las respuestas adquiridas por identificacin parecen surgir espontneamente y son relativamente duraderas. La imitacin suele encerrar un percatarse consciente, sin embargo las respuestas adquirias a travs de la identificacin, comunmente no se inician de manera consciente. Suelen existir dos requisitos previos para el establecimiento y mantenimiento de una fuerte identificacin con un padre o madre. En primer lugar el nio debe percatarse de que tiene algunas semejanzas con la madre o padre, en particular atributos fsicos o psquicos especiales o poco comunes. En segundo lugar, para hacer ms fuerte la dentificacin, el padre o la madre debern poseer cualidades atractivas para el infante, el nio se identificar ms fcilmente con el padre o madre atentos a sus necesidades, clidos y afectuosos que con quienes lo rechacen; un padre por dems competente y, en opinin del nio, poderoso, tendr ms probabilidades de ser modelo para la identificacin que el padre que parezca ser incompetente e impotente. Los tres procesos fundamentales que contribuyen a la socializacin (refuerzo-castigo, observacin e identificacin) no son independientes, se complementan unos a otros. En el transcurso de la socializacin, los padres amplian una variedad de prcticas y tcnicas de disciplina en la crianza, todas las cuales tienen algn potencial para influir en la conducta del nio. (Mussen, Conger, Kagan, 1988) Anteriormente se haba mencionado las teoras cognoscitivistas en las que Piaget y Kohlberg desarrollaron un enfoque que parte de las construcciones internas del sujeto, y establecen fases del desarrollo moral y secuencias evolutivas universales, de ello se hablar a continuacin. En primer lugar y en orden cronolgico, deberemos considerar a los nios que a edad temprana inician un proceso de aprendizaje en el cual van incorporando valores y virtudes. Todo el conocimiento se generara por un proceso de interaccin con el medio. El desarrollo moral implica el ingreso a una etapa de un razonamiento moral ms autnomo donde las reglas y la autoridad son consideradas desde una perspectivas ms crtica. Se procura aplicar tales reglas en un marco de cooperacin y reciprocidad. El esfuerzo por llegar a soluciones equitativas permitira definir la moralidad de los individuos. Para Lawrence Kohlberg su propsito fue modificar y elaborar las investigaciones realizadas por Jean Piaget en relacin con la moralidad de los nios. E ir ms lejos de lo planteado por Piaget en trminos del desarrollo moral de los nios. En sus trabajos Kohlberg distingue seis etapas de razonamiento moral agrupadas en tres niveles progresivos (cuatro contando el nivel de transicin). En cada etapa se van produciendo cambios significativos en la forma de encarar decisiones que implican alguna problemtica de ndole tica. Tales cambios corren parejos con las transformaciones que tambin se producen en la visin de los nios respecto de la sociedad y el lugar que les corresponde en la estructura social.1. Nivel preconvencionalEl nio responde a las normas culturales y/o sociales y las interpreta en trminos de las derivaciones que las mismas pueden tener como consecuencia de su accin o respuesta (castigo, premio) o en trminos del poder fsico de la autoridad de quien emanan las normas. Se trata de una forma egocntrica de razonamiento moral.a) Etapa del castigo y la obediencia:Lo correcto es la aceptacin de reglas y el sometimiento a la autoridad; las decisiones morales se toman sobre la base de evitar castigos. Es un punto de vista egocntrico que no considera los intereses de otros.b) Etapa de intercambios y fines instrumentales individualistas: Lo correcto es actuar para servir los intereses propios y slo en ese caso obedecer las reglas reconociendo igual derecho a los otros. Es un enfoque individualista en el cual se integran intereses individuales conflictivos mediante intercambios instrumentales.2. Nivel convencionalEn este nivel es importante actuar de acuerdo con las expectativas del grupo que uno integra (incluso la familia) sin considerar las eventuales consecuencias. Es tambin importante mantener el orden en la sociedad y ello conlleva una comprensin de las normas y leyes necesarias para su funcionamiento.c) Etapa de las expectativas interpersonales mutuas, relaciones y conformidad interpersonal: Lo correcto es comportarse de acuerdo con lo que esperan los pares en la sociedad para obtener la aprobacin dentro del grupo. Es importante la regla de oro que permite relacionar puntos de vista. En las relaciones interpersonales son importantes la lealtad, la confianza, el respeto, la gratitud. Todava no se considera el sistema social generalizado.d) Etapa del sistema social y de la conciencia:En esta etapa hacer lo correcto es cumplir el propio deber como miembro de la sociedad, manteniendo el orden social y las leyes, salvo en casos extremos en que entren en conflicto con otros deberes y derechos sociales establecidos.3. Nivel de transicin e) Etapa posconvencional sin principios: se considera a la moralidad convencional como arbitraria y relativa. El individuo aun no descubri principios ticos universales y se ve a si mismo como ajeno a su grupo social con una especial hostilidad hacia quienes estn en la etapa 4.

4. Nivel posconvencional y de principiosEn este nivel se trata de definir los principios y valores morales que estn por encima de grupos y/o autoridades aunque los mismos los sostengan y apoyen.f) Etapa del contrato o de la utilidad social y de los derechos individuales:Lo correcto es sostener los valores, derechos bsicos y contratos legales de la sociedad aunque ellos entren en conflicto con las reglas y leyes del grupo. Se toma conciencia de la variedad de valores y opiniones que tiene la gente, y del hecho de que la mayora son relativos a su grupo de pertenencia. Las reglas son mantenidas por el contrato social vigente que procura el mayor bien para el mayor nmero. Existen derechos y valores no relativos (la libertad, la vida) que deben mantenerse siempre.g) Etapa de los principios ticos universales:Lo correcto es guiarse por principios ticos universales basados en la justicia, el valor y la igualdad de todos los seres humanos y el respeto a la dignidad humana. Las leyes especficas slo son vlidas porque se basan en tales principios. El principio moral bsico es que las personas nunca deben ser consideradas como medios sino como fines en s mismas. (Kohlberg citado en Montuschi, s.f.)

Desarrollo Motor El desarrollo motor es un proceso continuo desde la concepcin hasta la madurez, y sigue la misma secuencia en todos los nios pero su ritmo varia de un nio a otro. El desarrollo progresa, en general, desde una respuesta dbil e imprecisa hasta lograr una respuesta fuerte, especfica y organizada. Por su parte la motricidad es la capacidad del hombre de generar movimientos por s mismo, para esto tiene que existir una adecuada coordinacin y sincronizacin entre todas las estructuras que intervienen en el movimiento (sistema nervioso, rganos de los sentidos, sistema musculo esqueltico.) Durante el proceso de desarrollo motor influyen una serie de factores que se dan durante la etapa prenatal, en el momento del parto y despus est. Influyen los cuidados de la madre, su edad, alimentacin, enfermedades, factores de tipo hereditario, exposicin a radiaciones, etc. Esto puede afectar al crecimiento y desarrollo del feto, con las consecuencias que son previsibles. Las posibles complicaciones en el momento del nacimiento, que pueden dar como resultado fallas o complicaciones en el desarrollo motriz (anoxia o lesin cerebral), sern tambin determinantes del mismo. A partir del nacimiento, los factores que van a influir directamente sobre el desarrollo motor del nio sern el promedio de maduracin fsica y neurolgica. La calidad y variedad de sus experiencias. Los primeros movimientos que se pueden provocar en el recin nacido consisten en reflejos, es decir, acciones desencadenadas por estmulos externos de distintos tipos. (Wallon, 2000) El acto motor es una de las reas que se implican en otros desarrollos y que est presente desde que el individuo se encuentra en el vientre materno, ya que al hablar del acto motor nos referimos a las estructuras perifricas del sistema nervioso (auditivas, visuales, tctiles, etc.) El desarrollo motor grueso se determina como la habilidad que el nio va adquiriendo, para mover armoniosamente los msculos de su cuerpo y poco a poco mantener el equilibrio de la cabeza, del tronco, extremidades, gatear, ponerse de pie, y desplazarse con facilidad para caminar y correr; adems de adquirir agilidad, fuerza y velocidad en sus movimientos. El desarrollo motor fino se hace patente un poco ms tarde, este se refiere a los movimientos voluntarios mucho ms precisos, que implican pequeos grupos de msculos y que requieren una mayor coordinacin. Se observa cuando el pequeo se descubre las manos, las mueve, comienza a intentar coger los objetos y manipular su entorno. La motricidad fina incluye habilidades como; dar palmadas, la habilidad de pinza, realizar torres de piezas, tapar o destapar objetos, cortar con tijeras, hasta alcanzar niveles muy altos de complejidad. Los primeros movimientos que se pueden provocar en un recin nacido son meramente actos reflejos, esto es acciones involuntarias provocadas por un estmulo exterior que puede variar en intensidad, tipo, etc. Es importante identificar los diferentes actos reflejos en un infante ya que estos nos darn la pauta inicial para saber si el individuo se encuentra dentro de los estndares de normalidad, y de resultar el caso contrario que se puedan tomar medidas correctivas para proporcionar le mejor funcionamiento posible. Algunos de los reflejos del infante son: Reflejo de Moro: en este, el infante estira los brazos y los dedos de las manos, de igual forma estira ligeramente las piernas, posteriormente lleva las cuatro extremidades al centro de su cuerpo. Este reflejo es provocado al sacudir ligeramente su cabeza.

Reflejo tnico cervical de las extremidades: este reflejo es provocado al girar la cabeza del nio, las extremidades del lado hacia donde ha sido orientada la cabeza se encuentran estiradas, mientras que las extremidades del lado opuesto se flexionan ligeramente. Reflejo de prensin palmar y plantar: el reflejo de prensin es provocado al tocar las palmas de las manos, as como los dedos de los pies del lado inferior, esto dar como resultado la flexin de los dedos. Movimientos de ojo de mueca: Este reflejo, como su nombre lo indica, es propio de los ojos. Se pone a prueba orientando la cabeza del nio hacia diferentes puntos y se observa haca donde fija su mirada. Cuando la cabeza es inclinada hacia adelante, lo ojos miran hacia arriba; si la cabeza se mantiene hacia arriba los ojos miraran hacia el mentn.

Reflejos de enderezamiento del cuello y el cuerpo. En este reflejo consiste en girar la cabeza del nio, posteriormente el tronco girara hacia la misma direccin en la que se ha orientado la cabeza. De igual forma, se gira el tronco, la cabeza se orientara en direccin en la que ha sido girado el cuerpo. Reflejo laberintico de enderezamiento: Este reflejo consiste en colocar al infante en una posicin vertical en cuanto a su cuerpo y su cabeza, posteriormente ser ligeramente inclinado hacia adelante, el intentara mantener su cabeza en posicin vertical.

Reflejo de sostn de brazos y piernas: Se acerca al infante a una superficie plana y el estirara sus brazos, conforme se avance el desarrollo presentara esta misma respuesta con las extremidades inferiores.

Reflejo de gateo: Para comprobar este reflejo se coloca el infante boca abajo en una superficie plana, posteriormente se aplica presin en las plantas de los pies de forma intercalada, el beb responder con una pauta de gateo de sus extremidades superiores e inferiores.

Movimiento de natacin: En este reflejo se coloca al infante en el agua, mantenindole en la superficie, el beb ejecutar movimientos con sus extremidades superiores e inferiores que se asemejan a los movimientos ejecutados al nadar.

Movimiento de Trepa: Este reflejo es muy parecido a los reflejos de gateo y otros donde se coloca al infante en una superficie y sus extremidades responden. En este caso se coloca al infante en una superficie pero de forma vertical, lo que provoca respuestas de elevacin en brazos y piernas.

Reflejo de Marcha: En este reflejo nuevamente se coloca al infante en una superficie plana, sosteniendo su cuerpo y el comenzara a caminar, este reflejo resulta interesante pues es realizado cuando el infante est en su segunda semana de nacimiento. (Cratty, 2003)

Cuando el nio alcanza cierto grado de madures es necesario empezar con ejercicios que le permitan mejorar y precisar su movimientos que ahora ya no son meros reflejos, si no que ahora se han convertido en movimientos ejecutados a voluntad, y que como ya se mencion han de ser ms organizados y precisos. El movimiento mismo presenta una doble progresin: una relacionada con la agilidadla otra relativa a la accin que la utilizaPor ejemplo, las adaptaciones de las estructuras motrices a las estructuras del mundo exterior, estn muy ligadas al ejercicio de los centros nerviosos que aseguran la regulacin fisiolgica. (Cratty, 2003) Es importante que se enseen actividades que desarrollen las diferentes habilidades que implica el acto motor. Para poder lograr la optimizacin del desarrollo motor en nios hay que conocer cules son estas habilidades a desarrollar. El cuerpo es medio de relacin y comunicacin con el mundo exterior La habilidades que a continuacin se presentaran estn divididas en perceptivas y de rendimiento fsico. (Llorca, Linares, 2002)Habilidades Perceptivas: Estas ser refieren al desarrollo global de organismo en relacin consigo mismo y el medio que lo rodea. En este mbito es de vital importancia la mencin del esquema corporal y la imagen corporal mencionadas por Llorca, Linares, 2002 los cuales mencionan diversas definiciones de diversos autores. Para Le Boluch, 1985, citado en Llorca, Linares, 2002 el esquema corporal es la intuicin inmediata de nuestro cuerpo, en funcin de la interrelacin entre sus partes y sobre todo con relacin en el espacio que lo envuelve. Wallon, s.f. citado en Llorca, Linares, 2002 considera el esquema corporal como el resultado y la condicin de las relaciones precisas entre el individuo y el medio En resumen la diferencia entre esquema corporal e imagen corporal para Llorca, Linares, 2002 es que el esquema corporal es el conocimiento del cuerpo objetivo, consciente y nico para todos, sin cambios; mientras la imagen corporal se construye, se define y se unifica a travs del tono, el cual se modifica continuamente en el interior de la experiencia relacional vivida en presencia y ausencia del otro. La SEP muestra su propia organizacin del esquema corporal que incluye los siguientes aspectos: Imagen Corporal: esta es definida como la intuicin o conocimiento global de nuestro cuerpo y su relacin con el espacio y los objetos que lo rodean, este conocimiento est presente tanto con nuestro cuerpo en movimiento como en reposo.

Ubicacin Espacio-Tiempo: Consiste en la capacidad de individuo para demostrar el dominio sobre su entorno, es decir; el modo en el que orienta su cuerpo en el espacio con relacin a los objetos que lo rodean. No se debe confundir con imagen corporal, ya que la primera se refiere a la percepcin del individuo con su entorno y la ubicacin espacio tiempo es la orientacin, es decir saber lo que est arriba, abajo, frente o detrs de l.

Coordinacin de ejes corporales: Esto se refiere al trabajo interrelacionado de los diferentes segmentos en correspondencia con las lneas imaginaras que dividen al cuerpo, es decir las lneas imaginarias que dividen al cuerpo en dos, ya sea izquierda y derecha, superior e inferior, posterior y anterior. Al desarrollar esta habilidad el individuo puede ejecutar tareas que implique el uso de miembros de lados contrarios es decir un miembro del lado derecho superior mientras se usa tambin uno del lado izquierdo inferior.

Lateralidad: Esto se refiere a la manifestacin del conjunto de predominancias de uno u otro lado del cuerpo, es decir es la manifestacin en preferencia del nio para realizar tareas con un lado de su cuerpo en particular. Es decir a la hora de escribir, cortar o patear se usa un lado en especfico, con el cual se siente que la tarea es ms fcil de realizar, y dependiendo del lado elegido se le denomina zurdo o diestro, aunque existen otras variaciones, estas son las ms comunes y preferentes, pues se ha propuesto que los ambidiestros presenta problemas en el desarrollo.

El rendimiento fsico por otra parte se define como la utilizacin eficiente de las habilidades fsicas, de tal manera que sean mejor aprovechadas al ejecutar acciones motrices. Habilidades de rendimiento fsico: Son las caractersticas cualitativas innatas del ser humano, con las que se muestran los distintos movimientos que el individuo puede hacer y actan simultneamente al ejecutar cualquier acto motriz. Es posible acentuar el estmulo de alguna habilidad de rendimiento fsico al determinar la frecuencia, intensidad y duracin de una actividad fsica en particular.Las habilidades fsicas se subdividen en tres categoras que responden a las caractersticas evolutivas del nio y son: Habilidades fsicas bsicas Habilidades fsicas compuestas Habilidades fsicas complejas Las habilidades fsicas bsicas se comprenden para nios pequeos y se describen a continuacin: Agilidad: es definida como la capacidad del individuo para desplazarse rpidamente en distancias cortas y con precisin de movimientos. En esta habilidad particularmente se encuentran implicadas otras habilidades como lo son la coordinacin y la fuerza, ya que se requiere que el individuo sea capaz de realizar cambios repentinos en la direccin de su cuerpo, en la velocidad y/o detenerse. Coordinacin: Esta habilidad se refiere a la capacidad neuromuscular que posee el organismo para movilizar las diferentes masas musculares de manera seleccionada y ordenada. Esta es una de las habilidades que se hacen presentes desde el primer mes de vida de los nios y que se vendr desarrollando y consolidando, aproximadamente, a los ocho o nueve aos de vida, por eso resulta importante su estimulacin desde edades tempranas.

Equilibrio: Con esto nos referimos a la capacidad sensoriomotriz que posee el organismo para conservar el centro de gravedad de su base, este proceso se logra mediante una interaccin de los msculos con las articulaciones. El equilibrio puede ser dinmico o esttico; el primero hace referencia a cuando se conserva una postura estable durante el desplazamiento, el esttico es cuando el cuerpo mantiene una determinada posicin en un mismo estado.

Flexibilidad: Esta habilidad se refiere a la capacidad del organismo para hacer manifiesto de su movilidad articular y elasticidad muscular, lo que implica elementos como los cartlagos, ligamentos, propiedades del tejido muscular para contraerse y alongarse, regresando a su estado normal; entre otros. La flexibilidad es mayor en nios recin nacidos, al paso del tiempo esta cualidad va disminuyendo.

Fuerza: Se refiere a la capacidad de un organismo para ejercer una presin o traccin contra cierta resistencia. La fuerza es clasificada en: Fuerza Explosiva; la cual se refiere a la capacidad de movimiento en forma sbita (saltar, lanzar), Fuerza Dinmica; que es la capacidad de contraer masas musculares al vencer una resistencia mientras la parte involucrada presenta desplazamiento o cambio de posicin (empujar un objeto susceptible al desplazamiento) y Fuerza Esttica; es la capacidad de contraer masas musculares al vencer una resistencia mientras la parte involucrada no cambia de posicin. (SEP, 1988) En la parte motriz diversos autores se encuentran de acuerdo con que es de vital importancia el correcto desarrollo en esta parte ya que se ven reflejadas posteriormente dentro del aprendizaje, mientras no se tenga un correcto desarrollo motor grueso las actividades que requieren habilidades motoras finas las cuales necesitan mayor precisin (y obviamente concentracin) son mayormente difciles de hacer por sujetos que no han desarrollado sus habilidades motoras gruesas. Dentro de La prctica psicomotriz Winnicott propone que el nio no existe en l, siempre est en el otro ya que el cuerpo no es slo un instrumento motriz sino es la fuente del conocimiento, registro de emociones y es el mediador entre las relaciones y comunicacines con otros. (Llorca, Linares, 2002) Como ya se mencion las capacidades correspondientes a la motricidad gruesa y fina (si el beb no tiene problemas sensoriales o fsicos) suelen adquirirse simplemente en relacin con el entorno y segn la etapa correspondiente. Sin embargo, nosotros podemos actuar para facilitarles determinados logros o ensearles otros, mediante la estimulacin.

Desarrollo del Lenguaje La conquista del lenguaje es un paso fundamental en el desarrollo de una persona. A travs de las palabras y de los gestos se pueden expresar los sentimientos, las ideas y los deseos, comunicarse con el mundo y actuar sobre l. A pesar de que los nios pronuncian sus primeras palabras alrededor del ao y medio de vida, desde que nacen son capaces de comunicarse por medio del llanto, de la sonrisa, de la emisin de sonidos y de los gestos. Desde los primeros balbuceos hasta las primeras frases, el pequeo pasar por mltiples etapas que lo llevarn a desarrollar su capacidad de expresin oral. Del nacimiento a los dos meses El bebe se comunica mediante gestos no intencionales y expresiones afectivas. El llanto es la primer forma de hacerle saber a su mam que siente hambre, que tiene sueo, que le duele algo o que simplemente necesita estar con ella. Aunque los padres se desesperan al principio porque creen que no pueden interpretar cul es la verdadera necesidad de su hijo, poco a poco, aprenden a decodificar los distintos tipos de llanto.

De los dos a los cuatro meses Cuando mam o pap le hablan, el beb responde con el famoso Ajjjoooo!!! Los balbuceos, los gritos y las primeras vocalizaciones ("aaa", "eee"), sealan el inicio de la etapa pre-lingstica. Los padres se entusiasman y le hablan a su hijo, el beb "responde" mientras lo escuchan con atencin y, una vez que termina de emitir sonidos, los adultos continan hablndole. Sin proponrselo, con este ejercicio, los padres ensean a sus hijos a "dialogar". Los cuatro meses Es la etapa de los monlogos largos. El beb disfruta muchsimo con los variados sonidos que emite y con la posibilidad de escuchar su propia voz. A travs de la reiteracin de las vocalizaciones o de las distintas combinaciones de sonidos, va autoestimulando los msculos del habla. Por eso es importante permitir que vocalice cuanto quiera. De los cinco a los ocho meses Se ampla el repertorio de gestos que constituye el medio de comunicacin ms efectivo del beb desde su nacimiento hasta el ao de vida. Adems, los gestos comienzan a tener un carcter verdaderamente intencional. As por ejemplo, la sonrisa, que antes responda a un mecanismo reflejo para expresar un estado de bienestar o satisfaccin, es utilizada ahora para congraciarse con el adulto. Los brazos en alto, ms all de un gesto de imitacin, expresan el deseo de ser alzado en brazos o indican algn objeto que pretende alcanzar.

Los balbuceos se vuelven ms intencionales y se emplean para llamar la atencin. Los nios empiezan a pronunciar y a repetir slabas como "da-da-da" o "ta-tata", ms cercanas a las primeras palabras como "mam" o "pap".

De los nueve a los once meses La maduracin de los msculos del habla y de la masticacin permite una vocalizacin ms articulada. Simultneamente el nio adquiere la capacidad de imitar y generalizar; por lo que es probable que en esta etapa aparezcan las primeras palabras articuladas. Aunque los padres se emocionan por escuchar pronunciar por primera vez a su hijo "ma-m" o "pa-p", el beb todava no conoce el significado de los trminos "mam" o "pap". Esta interpretacin espontnea que hacen los adultos del silabeo del beb, le permitir al pequeo, despus de un tiempo, asociar el sonido "pap" con una persona que, de all en ms, recibir ese nombre.

De los doce a los diecisiete meses El nio comienza, lentamente, a emitir palabras sueltas. Con ellas intenta nombrar personas y objetos. Si la palabra tiene ms de una slaba, dar prioridad a las slabas acentuadas. La abuela ser "bela" y el zapato "pato". De todos modos, el uso de una palabra est limitado a un objeto concreto y a un contexto determinado. Por ejemplo, es probable que el nio sepa identificar y nombrar a un perro que ha visto dentro de la casa, pero que no emplee la palabra si lo ve en el jardn o si observa a cualquier otro perro.

En esta etapa el pequeo hace un uso extensivo de las palabras. Es frecuente que nombre diversos objetos de caractersticas similares con la misma palabra. Todo animal que tenga cuatro patas puede ser "guau-guau", o toda ave que vea o escuche puede ser "pio-pio". Habr que esperar a los dos aos para que agrupe a las cosas por categoras.

El nio comprende frases bastante largas antes de poder articularlas. De all que para hacerse entender, utiliza una palabra para definir una situacin o para pedir algo, cargndola de intencin mediante el tono o los gestos. As por ejemplo, si quiere beber algo, seala con decisin un vaso, mira a su madre y dice "agua". Si se le rompe un juguete dice con tristeza "pato", a lo que su madre contesta "el pato se ha roto" y el pequeo aade una nueva palabra a su repertorio "oto".

De los dieciocho a los veinticuatro meses A partir de los dieciocho meses el progreso del habla del nio, que hasta ese momento haba sido lento, se aceleramuchsimo. Muchos padres comienzan a llamar a sus hijos "loritos" y a pedirles que se callen. Esta etapa coincide con la formacin de las primeras frases compuestas por dos palabras: un objeto y una accin, como por ejemplo "nene camina"; o una accin y un adverbio, como por ejemplo "quiero ms". El nio comienza a repetir todo lo que oye, aunque no comprenda su significado ecolalia.

De los dos a los tres aos El lenguaje del nio comienza a parecerse al del adulto. A diario incorpora nuevas palabras a su vocabulario y su utilizacin es cada vez ms precisa. El trmino medio de los nios puede disponer de unas 300 palabras, aunque quizs algunas no puedan ser comprendidas por completo.

El pequeo se expresa con frases ms complejas. Combina sustantivos, con verbos y adjetivos. Logra pasar de referirse a l mismo por su nombre (Pedro, Mara), o bien como "el nene" o "la nena", a utilizar el pronombre "yo". Todava no usa artculos o preposiciones. La razn fundamental es que estas palabras no suelen acentuarse en la entonacin de la frase y, el nio, da prioridad a las partculas acentuadas.

Posee una gran capacidad para reconocer las palabras clave de la frase y hacerse entender con ellas. A los tres aos ya es capaz de expresar con palabras claras, aquello que piensa, desea y siente, con claridad. Las charlas con sus padres, los integrantes de su familia, sus maestros y sus amigos; el juego y las canciones, sern insustituibles ocasiones para poner en prctica lo que ha aprendido y seguir enriqueciendo su lenguaje.(Discovery Kids Latin America, 2014)

Maier enfocndose en la teora acerca del desarrollo hablando del ambiente fsico, social e ideacional dice que la postura de Piaget se resumen en su aceptacin del teorema de Durkheim segn el cual todas las realidades sociales (valores y procesos) son creacin de los hombre (Maier,1971) por ende el lenguaje siempre estar predispuesto para el nio que viva en una sociedad determinada. El universo est indiferenciado para el recin nacido, el concepto que un individuo tiene de los objetos y sus ideas, nacen simultneamente con su conciencia de s mismo. Estos fenomenos de factura humana se convierten en parte del medio externo de individuo y activan sus procesos de adaptacin. (Maier,1971) Entonces al activar los procesos de adaptacin de igual forma debe iniciarse una comunicacin, ya que sin ella es imposible que el nio pueda interactuar con el medio y con esto poder adaptarse al entorno que le rodea. De acuerdo a las etapas de desarrollo que Plantea Piaget, se habla sobre distintos desarrollos especiales del nio en la fase sensoriomotora que demuestran la comunicacin del nio hacia el exterior, independientemente de los reflejos motrices que pueda presentar el recin nacido. (Flavell, 1998) La imitacin El juego Concepto de Objeto El espacio Concepto de grupo Causalidad Tiempo En la etapa sealada como 6 o ltima resulta ser el perodo en el que el nio forma sus primeras representaciones groseras de la realidad y las combina interiormente con el fin de deducir soluciones a los problemas antes de la experimentacin. (Flavell, 1998) Por lo cual su capacidad comunicativa mejora considerablemente al hacer un cierto anlisis de hechos antes de efectuarlos. Mussen, Conger y Kagan, 1988 sealan el desarrollo de la conciencia y la conducta pro-social, las relaciones sociales siempre necesitan de comunicacin con los individuos, y para promover relaciones sanas debe existir una adecuada comunicacin entre los mismos individuos que conviven. Al identificarse con los padres y esforzarse por ser como ellos, los nios se apropian de los valores, las actitudes y las normas de conducta del bien y del mal de sus padres. Guan su propia conducta de acuerdo con stas normas y se sienten culpables y ansiosos cuando las infringen. Adquieren un carcter regulador interno que juzga y norma su conducta. Se castigan a s mismos cada vez que hacen algo por lo que creen que sus padres los castigaran a travs de la identificacin con los padres, el hijo se ha apropiado de las actitudes de condena de quienes infringen. Y al incorporar los valores y actitudes de los padres, el nio adopta las reglas y normas de su sociedad y su grupo cultural. (Mussen, Conger y Kagan 1988) El desarrollo de la conciencia, del sper-ego, se refleja en una amplia variedad de respuestas, opiniones y juicios: como no decir mentiras, obedecer reglas y regulaciones, no hacer trampa, mentir, robar, actuar e maneras bondadosas, ser considerado hacia los dems, tareas altruistas, tomar en cuenta el bienestar y derechos ajenos, ser igualitario con sus congneres, formar juicios morales en los que la justicia est moderada por la misericordia, entre otros. (Mussen, Conger y Kagan 1988) Con el desarrollo de la conciencia en los individuos, las habilidades comunicativas de los nios cambian y al asimilar los valores y creencias de los padres definen que clase actitudes se toman en el entorno social, de ese modo se conducirn siempre por la sociedad basndose en lo que dicta su conciencia. Bernstein y Berko-Gleason, 1999 en su libro Psicolingstica sealan que el lenguaje es algo tan esencial para la existencia humana que es difcil imaginar la vida sin palabras. Puesto que hablar, escuchar, leer y escribir son aspectos tan bsicos de nuestra vida cotidiana, parece que fuesen habilidades corrientes. Con facilidad y sin esfuerzo, el uso del lenguaje nos gua a lo largo del da. Facilita nuestras relaciones con otros y ayuda a que comprendamos los acontecimientos de mundo, las artes y las ciencias. Sin embargo hasta las ms simples formas del uso del lenguaje se basan en procesos complejos, desde el pensamiento del hablante a su mensaje, desde sus palabras a la comprensin por parte del oyente, la funcin comunicativa conlleva mltiples fases de formulacin, ejecucin y descodificacin. Es una habilidad innata y sencilla, pero es difcil de explicar. (Bernstein, Berko-Gleason, 1999) La lingstica es la disciplina que describe la estructura de la lengua, incluyendo su gramtica, sistema de sonidos y vocabulario. Todos los lenguajes humanos tienen importantes propiedades formales en comn: Son sistemas estructurados, simblicos. Adems, toda lengua posee convenciones o reglas que rigen el uso correcto de sus subsistemas. Estos subsistemas comprenden un sistema de sonidos, reglas para la formacin de palabras, un sistema de vocabulario y significado, normas para la formacin de oraciones, y finalmente reglas sobre cmo utilizar el lenguaje adecuadamente en contextos sociales. La psicolingstica o psicologa del lenguaje, trata de descubrir los procesos psicolgicos mediante los que los humanos adquieren y usan el lenguaje, abordando tradicionalmente tres cuestiones en particular: Comprensin: Cmo comprenden las personas el lenguaje habado y escrito. Implica el anlisis del proceso de comprensin a muchos niveles incluyendo como interpretan los oyentes la seal del habla, cmo se determinan los significados de las palabras, como se analiza la estructura gramatical de las oraciones para obtener unidades semnticas mayores, y cmo se formulan y evalan de forma adecuada conversaciones o textos ms largos. Produccin del habla: Cmo producen el lenguaje las personas. Se pueden utilizar estmulos lingsticos controlados y analizar los patrones de acierto y error, el tiempo de respuesta y otras conductas para obtener una estimacin de cmo procesan el lenguaje los oyentes. Adquisicin: Cmo se aprende una lengua. El principal centro de atencin de ste mbito es cmo los nios han adquirido su lengua materna. El lenguaje humano se caracteriza por su estructura jerrquica, el mensaje puede subdividirse en unidades menores de anlisis. La expresin del nio es una oracin que contiene elementos diferenciados ms pequeos como palabras o sonidos, y stos pueden combinarse para construir otras expresiones. Las propiedades estructurales de cualquier lengua implican reglas para emplearla correctamente, de este modo la lengua es un sistema de conducta gobernado por reglas. Una de las propiedades atribuidas al lenguaje es que resulta ser una conducta exclusivamente humana, casi todos los seres humanos aprenden durante la infancia una lengua de forma espontnea, sin enseanza aparente y con cierta rapidez, a menos que tengan algn impedimento fsico o neurolgico para hacerlo. Un psicolingista que desee comprender cmo se procesa una oracin de comunicacin entre personas, debe reconocer ciertos puntos: Deben aislarse y reconocerse los sonidos del mensaje, han de identificarse las palabras y asociarse a sus significados, debe analizarse la estructura gramatical el mensaje lo suficiente como para determinar las funciones desempeadas por cada palabra, tiene que evaluarse la interpretacin resultante del mensaje a la luz de la experiencia anterior y el contexto actual. (Bernstein, Berko-Gleason, 1999) Para analizar todo lenguaje humano deben considerarse mltiples niveles de anlisis como son: Fonologa: El sistema de sonidos Morfologa: Reglas para la formacin de palabras Lxico: El vocabulario de cada individuo Sintaxis: Reglas para agrupar las palabras en secuencias gramaticalmente aceptables Semntica: Convenciones para derivar significados de palabras y oraciones. Pragmtica: Reglas para el uso social apropiado y la interpretacin de la lengua en un contexto.Referencias:Maier, H. W. (1971) Tres teoras sobre el desarrollo del nio Erikson, Piaget y Sears. Buenos Aires: Amorrortu.Flavell, J. H. (1998) La psicologa evolutiva de Jean Piaget Espaa: PaidsLabinowicz (1987) Introduccin a Piaget, Pensamiento, Aprendizaje y Enseanza. USA: Addison Wesley IberoamericanaMussen, P.H. ;Conger, J.; Kagan, J. (1988) Desarrollo de la personalidad en el nio. Mxico: TrillasDesarrollo social y Conocimiento Social (2009), Reeduca.com, Recuperado el 8 de junio del2014, disponible en lnea: http://reeduca.com/conocimiento-social-infancia.aspxMontuschi, L. (s.f.) El aprendizaje moral de los individuos y las corporaciones: La etapas de Kholberg y la cultura organizacional y los cdigos de tica. Buenos Aires: Universidad del CEMAWallon, H. (2000) La evolucin psicolgica del nio Editorial CrticaCratty, B. J. (2003) Desarrollo perceptual y motor en los nios Buenos Aires: PaidsMiguel et al. Llorca, Linares, (2002) La prctica psicomotriz. Editorial AljibeSecretara de Educacin Pblica (1988) Programa De Educacin Fsica Mxico: SEPDiscovery Kids Latin America, (2014) Cmo se desarrolla el lenguaje?, tudiscoverykids.com, Recuperado el 8 de junio del 2014, disponible en lnea: http://www.tudiscoverykids.com/padres/articulos/como-se-desarrolla-el-lenguaje/Bernstein, N.; Berko-Gleason, J. (1999) Psicolingstica Espaa: Mc Graw Hill