UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

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MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

PSICOLOGÍADESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y LA CREATIVIDAD 9-PS;

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA (5-EI-ECTS; 4-FM-ECTS; 4-IN-ECTS; 4-EB8-ECTS; 4-QB-ECTS; 4-LL-ECTS)

PRIMERA EVALUACIÓN PRESENCIAL 1ABRIL - AGOSTO 2013

Elaborada por: Mgs. Richard E. Ruiz O.

IMPORTANTE: En la calificación automática se utiliza la fórmula aciertos menos errores, por lo tanto, le

recomendamos piense bien la respuesta antes de marcarla, si no está seguro, es preferible dejarla en blanco.

No está permitido comunicarse entre compañeros ni consultar libros o apuntes. Verifique que la hoja de respuestas corresponda a la evaluación que está desarrollando.

NO CONTESTE EN ESTE CUESTIONARIO, HÁGALO EN LA HOJA DE RESPUESTAS_

INSTRUCCIÓN:

Lea detenidamente cada uno de las siguientes preguntas y rellene completamente el círculo que corresponda al literal de la alternativa correcta en la hoja de respuestas. La alternativa (A) se usará para verdadero y la alternativa (B) para falso.

1. Las tres dimensiones principales que organizan los temas principales para la inteligencia son: génesis, desarrollo y generalidad.

2. La dimensión acerca del desarrollo tiene que ver con la existencia de un factor general o de un conjunto de habilidades específicas.

3. La historia de la investigación de la inteligencia ha estado impregnada de controversia política.4. Las diferencias raciales en el resultado social se explican por las desigualdades de inteligencia entre

las razas y no pueden cambiarse.5. Aunque existe una contribución genética a las diferencias individuales en el CI, no puede decirse lo

mismo sobre las diferencias raciales en el CI.6. Hay una dicotomía clara entre la información y la teoría porque desde hace algún tiempo la mayor

parte de la información se ha generado mediante intentos por demostrar las propias teorías científicas.7. Las teorías sobre la inteligencia no saben qué hacer con la información producida por una teoría fuera

de su propia estructura.8. Los conceptos, métodos y la información por explicar son bastante similares para las diversas teorías

de la inteligencia a pesar de que el tema central es el mismo. 9. En ciencia es preferible la síntesis a la proliferación de enfoques.10. Según Eysenk, la inteligencia A es el comportamiento manifestado en el desempeño de la prueba de

inteligencia.11. Para Eysenk una teoría amplia de la inteligencia necesita esperar primero una teoría amplia de la

inteligencia A.12. Para el autor del texto los aspectos importantes de la inteligencia se captarán mejor mediante una

teoría de base neurofisiológica.13. No es obvio que descubrir la base neuronal precisa de la inteligencia sea un requisito previo para

estudiar la inteligencia B o la inteligencia como un concepto cognitivo.14. Para el autor del texto hay restricciones sobre la teoría cognitiva de la inteligencia impuestas por otras

teorías fisiológicas.15. La inteligencia comprendida como el resultado de una prueba ha perdido fuerza teórica.16. Para Howard Gardner, la inteligencia sólo se puede considerar en el contexto social y cultural en el

que ha evolucionado y en el que funciona.17. Centrar la atención en lo biológico de la inteligencia hace perder de vista el mismo fenómeno de

interés.18. Según el autor del texto una teoría de nivel inferior y con bases biológicas tiene los conceptos teóricos

para abarcar tanto las precisiones como las excepciones a esas precisiones.19. Para la teoría de la arquitectura cognitiva mínima las rutas de adquisición del conocimiento se

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encuentran relacionadas diferencialmente con las disparidades en el CI y el cambio en el desarrollo.20. Existe la hipótesis de que la rapidez del procesamiento cambia con el desarrollo y, por consiguiente,

no constituye el elemento innato de las diferencias individuales.21. El Mecanismo de Procesamiento Básico utiliza dos procesadores específicos: uno especializado en

representaciones verbales y otro en las espaciales.22. La segunda ruta para la adquisición del conocimiento, según la teoría de la arquitectura cognitiva

mínima, es mediante sistemas de procesamiento conocidos como módulos.23. La mente y el cuerpo se influyen mutuamente.24. El origen de los procesos mentales está en el funcionamiento del cerebro, pero va más allá de él.25. La mente sólo se puede estudiar desde el nivel biológico.26. La mente se ocupa de todos los procesos originados en el cerebro.27. En la historia de las ciencias físicas, el perfeccionamiento de la teoría y el desarrollo, junto con la

aplicación de buenos principios de medición han ido de la mano, en continua retroalimentación.28. La teoría y los principios sólidos de medición de la psicología han tomado rumbos separados.29. Desde los primeros desarrollos de la cuantificación en las ciencias sociales, el concepto de inteligencia

en el campo de la psicología ha sido el menos estrechamente relacionado con la medición.30. Los últimos intentos por medir la inteligencia han asumido que el funcionamiento intelectual se

manifiesta en aspectos físicos gruesos de los seres humanos.31. El de Binet y Simon fue el primer intento de elaboración de pruebas de adaptación.32. La concepción anárquica de la inteligencia la contempla como una sola habilidad.33. El hecho de que el desarrollo intelectual parezca ser continúo o no, dependerá del tamaño de la

unidad de medición y del tiempo transcurrido entre las mediciones sucesivas.34. Los requisitos para la medición en las ciencias sociales son dos: 1. Estabilidad; y, 2.

Unidimensionalidad.35. Rasch desarrolló un modelo de medición para las variables cognitivas que proporciona una medición

fundamental equivalente a las disponibles en las ciencias físicas.36. Los modelos de Rasch sintetizan las características clave de los requisitos de Thurstone para la

medición fundamental y una formulación probabilista de la escala de Guttman.37. Los modelos matemáticos basados en el trabajo de Rasch pueden usarse para crear escalas de

medición únicamente a partir de respuestas dicotómicas.38. Las Matrices progresivas de Raven se han considerado siempre las mejores de las pruebas de g

verbales.39. Rasch puso a prueba por primera vez su modelo de medición con datos

provenientes de las matrices de Raven, y llegó a la conclusión de que se ajustaban a su modelo.40. Con el fin de examinar el crecimiento intelectual, los estudios transversales son preferibles a los

longitudinales.41. La mayor parte de la investigación sobre la posibilidad de integrar las aproximaciones de Piaget y los

psicométricos llega a la conclusión de que es posible una integración.42. Entre las concepciones cuantitativa y cualitativa de la inteligencia hay una correspondencia, un cambio

de grado (cuantitativo) está relacionado con un cambio en clase (cualitativo), y muchos pequeños incrementos cuantitativos se convierten en un importante cambio cualitativo.

43. Las preferencias más bajas por la novedad en los infantes, predicen mejores calificaciones en las evaluaciones intelectuales, en etapas posteriores de la niñez.

44. Las preferencias de los infantes por objetos familiares también se observan asociadas con una inteligencia más elevada en etapas posteriores de la niñez.

45. Los infantes con un tiempo de reacción ocular u ocularencefálico más rápido, también muestran CI más altos en edades posteriores.

46. La medición de la retención a corto plazo del infante, con respecto a alguna contingencia operante, estaba correlacionada con una batería de mediciones intelectuales estandarizadas a los dos o tres años de edad.

47. La capacidad de los infantes para inhibir diversos procesos del comportamiento en curso es un requisito para el desempeño competente de muchas de las tareas del infante.

48. La cantidad del habla maternal se correlaciona con algunos parámetros de habituación visual a los cuatro meses de edad.

49. La confiabilidad de cualquier medición limitará el grado en el cual esa medición pueda correlacionarse con otras.

50. Es posible que la predicción de largo plazo se realice por la tendencia de algunos sujetos de mostrar un bajo grado de variabilidad dentro de su forma de responder a múltiples tareas o evaluaciones.

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