Sesión 8: Desafíos a la escuela y la profesióndocente

Introducción: escuelas y docentes en un mundo de cambios

La escuela como institución de masas encuentra su desarrollo y expansión en el

marco de la construcción de los Estados nacionales. Dentro de la aceleración de

la historia que se asocia con la modernidad occidental, los sistemas educativos se

orientaron a transmitir e incluir a las nuevas generaciones en la cultura, saberes y

normas de la sociedad nacional, del mercado de trabajo moderno y del respeto

por el orden político y legal, tareas ya no realizables en el marco familiar y del

contexto social-comunitario más inmediato. En estas sociedades modernas de

Estado-Nación, la institución escolar y la función docente gozaron de una

importante valoración social ya que fueron posicionadas como “el progreso frente

a la tradición, el futuro frente al pasado, la cultura frente a la barbarie, la razón

frente a la superstición” (Fernández Enguita, 20011). Estos elementos moldearon

históricamente la figura del docente, quien apareció con un prestigio y una

autoridad simbólica superior al de las comunidades locales.

Sin embargo, las últimas décadas estas condiciones estructurales que

sustentaron la expansión de la escuela han variado sustancialmente. La

emergencia de los procesos globalizadores y de la Sociedad de la Información

plantean un nuevo marco, del cual no es ajeno el propio éxito histórico de la

escolarización de masas.

El ritmo del cambio se encuentra marcado por la celeridad y la ubicuidad. De

cuerpos de conocimientos relativamente escasos y protegidos por cuerpos

especializados de productores (científicos, investigadores) y difusores

(educadores), hemos pasado al paradigma del conocimiento como una materia

relativamente abundante, que debe ser expandida, compartida y negociada en

forma “horizontal”. De cuerpo de conocimiento altamente codificados, estables y

“recortables” se pasamos a una multiplicación exponencial del saber disciplinar en

escasos períodos de tiempo (Brunner, 2002; Gibbons, 2000). La formación inicial

1 FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2001). Educar en tiempos inciertos. Madrid: Morata

para las profesiones y los empleos ya no aseguran los conocimientos requeridos

para desempeñarse a lo largo de toda la vida adulta. Como se analizó en la

sesión 6 al revisar el concepto de educación continua, el perfeccionamiento,

actualización y la capacitación permanente signan la actividad laboral de la mayor

parte de las profesiones. La escolarización alcanza cada vez más sectores y se

amplía la cantidad de años de permanencia en el sistema educativo. Al mismo

tiempo, los imperativos de homogeneización que signaban a las sociedades

industriales han dado paso a la diversidad. En el caso de los sistemas educativos,

esta heterogeneidad y diferenciación se manifiesta en la población escolar, los

docentes y las instituciones escolares; diferencias que en muchos casos ponen de

relieve desigualdades y circuitos diversos de escolarización. En el interjuego de

oposición entre algunos estos ejes, puede englobarse la problemática de la tarea

docente en los tiempos presentes.

En la primera sección de la sesión, se presentarán algunas de las disyuntivas que

enfrenta la tarea docente en la actualidad.

En la segunda sección se describirá la centralidad de la función docente en la

etapa de conformación de los Estados Nacionales y su impacto en el dispositivo

escolar

Finalmente, en la tercera sección, se revisarán los procesos de transformación de

la tarea docente en el marco de los procesos analizados en este seminario y sus

impactos en la subjetividad profesional.

I. Las paradojas de la profesión docente

Andy Heargraves (2003) señala que la docencia es en la actualidad una profesión

paradójica encerrada entre ejes contradictorios: por un lado, se espera que los

docentes sean capaces de conducir un proceso de aprendizaje que permita el

desarrollo de las capacidades para la innovación, la flexibilidad y el compromiso,

necesarios para el desenvolvimiento en la emergente Sociedad de la Información.

Por otro, lado se espera que los docentes y las instituciones educativas mitiguen y

contrarresten muchos de los problemas característicos de nuestros tiempos:

profundas desigualdades económicas, desigualdades en el acceso a los medios

simbólicos, excesivo valor del consumismo, disgregación del sentido y pertenencia

comunitaria. Estos dos objetivos en si mismos se presentan como opuestos.

Simultáneamente, como hemos visto en la sesión 5, los sistemas educativos y los

docentes han recibido el impacto de las políticas características de la

globalización financiera y de reestructuración de las administraciones estatales.

En tanto que la emergencia de una sociedad informacional y crecientemente

atravesada por influencias globales reclama la necesidad de altos niveles de

aprendizaje y enseñanza, las políticas han sido –cuanto menos- impotentes para

resguardar a los profesores y maestros de una constante erosión de la autonomía

de criterio y sus condiciones de trabajo. La profesión de la que se dice ser de vital

importancia para la sociedad del conocimiento ha sido desvalorizada, en tanto

quienes ingresan a la carrera docente cada vez tienen menos expectativas y

pertenecen a niveles socioeconómicos menos favorecidos.

Bajos perfiles académicos y socio-económicos de los estudiantes de

educación

Las características del grupo de ingresantes a la carrera educativa es un tema que

suscita preocupación en diversos observadores y actores sociales en América Latina.

Los reportes respectivos señalan que los estudiantes que han egresado de la

secundaria y que postulan a las universidades e institutos superiores pedagógicos

pertenecen al grupo con menores logros académicos y estratos socio-económicos

bajos. Esta tensión se torna evidente cuando se confrontan posiciones que señalan que

esta situación afecta directamente el nivel académico de la formación y su correlato

respecto al estatus del profesional docente, y aquellas posiciones que defienden esta

situación argumentando su valor en tanto oportunidad de formación para grupos

postergados.

La formación docente en América Latina y el Caribe. Tensiones, tendencias y propuestas.2

De esta forma, Hargreaves sostiene que la tarea y función docente están

encerrados en un triángulo de intereses e imperativos en competencia:

ser los catalizadores de la sociedad del conocimiento y de todas las

oportunidades y prosperidad que promete;

ser los contrapuntos, los cuestionadores de la sociedad del conocimiento y

la globalización y sus efectos en la inclusión, seguridad, riesgos y vida

pública

son víctimas de las políticas de la globalización en la que -a pesar de las

crecientes expectativas declaradas respecto de la educación- las políticas

aplicadas apuestan a soluciones estandarizadas con costos mínimos.

En las distintas sociedades y lugares de lo social estas tres fuerzas, sus

interacciones y efectos, están dando forma a la naturaleza de la enseñanza, a lo

que quiere decir ser docente y a la viabilidad de la enseñanza como una profesión

en las sociedades emergentes (ver sesiones 2 y 3).

2 Cuenca R, La formación docente en América Latina y el Caribe: Tensiones, tendencias y propuestaPROEDUCA GTZ. Biblioteca Virtual OREALC-UNESCO. http://www.unesco.cl/esp/atematica/formdesarrdocente/docdig/index.act?pos=20&texto=&total=46

II. Mutaciones del escenario educativo

Las escuelas y los sistemas educativos fueron creados para responder a los

desafíos emergentes de un determinado período histórico, situado entre mediados

del siglo XVIII y fines del XIX. En ese período convergieron necesidades de las

revolución industrial, de la urbanización y de las nacientes sociedades de masas:

“La consolidación de los espacios estatales y la extensión de la economía

de mercado requirió, crecientemente, de la formación y difusión masiva de

nuevas formas de orientación, comportamiento y sentimiento. Como

respuesta a estos requerimientos, el movimiento de la escolarización

comenzó primero en Europa y en EEUU y, luego, se extendió hacia las

periferias del occidente moderno. El desarrollo de la educación elemental

fue una de las herramientas fundamentales para garantizar el poder y la

unificación del Estado-Nación y para cultivar la identidad y el compromiso

afectivo y cognitivo de los individuos hacia su poder, sus instituciones y

símbolos. Por eso, durante casi cien años, el mensaje principal de la

escuela fue la imposición de un núcleo de conductas vinculadas con el

cultivo de la "urbanidad", el sometimiento al orden legal y la observancia

de hábitos de trabajo/disciplina, economía e higiene. Basada en la

tecnología de la escritura, del aula y del libro, de la organización escolar y

en un cuerpo profesional especializado de maestros y profesores, la

escuela elemental fue quizás el principal vehículo, signo y promesa de

integración de los individuos –integración más o menos rápida, desigual

y/o jerárquica- en las sociedades nacionales.

Para asumir esta misión histórica, la escuela de masas (re)creó un orden

moderno de lo sagrado: invistió a maestros y profesores de la tarea de

cuidar la formación de las almas, transmitir y velar por los símbolos

sagrados de la Nación, la moral y el trabajo. La escuela se constituyó

como un ámbito que debía tomar distancia del mundo social para

corregirlo, mejorarlo, moralizarlo. El universo escolar se afirmó como un

espacio con legalidad propia, relativamente cerrado a las amenazas del

mundo, que conjuraría el desorden de los signos y filtraría con mallas

firmes las influencias perniciosas que amenazaban a los niños. De este

modo, la implantación de la escuela elemental en la vida comunitaria

implicó una vasta y conflictiva tarea política y cultural de exclusión y

desarraigo de los regionalismos y saberes locales y su reemplazo por una

producción cultural y pedagógica racional, sistemática y especializada 3.

De manera simétrica, a este rol central en la función del maestro se correspondió

con un espacio físico centrado y regulado desde la posición del maestro en la sala

de clase.

El espacio del docente en la estructura dispositivo escolarComo destacaran diversos autores (el más destacado quizás sea Michel

Foucault), la organización del aula en la escuela de la sociedad industrial contiene

cuerpos inmóviles en pupitres alineados en fila hacia una misma dirección. La

posibilidad de orientar la mirada se restringe al centro de la clase donde se

encuentra el docente. Para él, el movimiento; para los alumnos, el cuerpo inmóvil

(ver imagen Nº 1y Nº 2).

3 PALAMIDESSI, M: “Las escuelas y las tecnologías en el torbellino....”, enPALAMIDESSI, M (org): Una introducción a la escuela en el mundo de las redes. FCE,Buenos Aires, 2005 (en prensa).

Imagen 1 Imagen 2

Este ordenamiento espacial, diferenciado para docentes y alumnos, proporcionó

las condiciones una organización particular de la tarea. El principio regulador de

la actividad escolar se conformó a partir de la centralidad espacial y simbólica del

docente.

“Los niños harán en perfecto órden todos los ejercicios establecidos

para antes de comenzar las clases. El maestro cuidará de la

conveniente colocación de los niños, de manera que en cada grado los

más altos estén atrás. ... Con el objeto de salvar, aunque sea en

parte, estos inconvenientes, he dado á los maestros las siguientes

instrucciones generales: cultivará con gran cuidado, en sus discípulos,

las buenas maneras, combatiendo enérgicamente los movimientos

bruscos y groseros, el maestro cuidará de tomar buenas posiciones

ante la clase y dominarla siempre con la vista. Cuidará muy

especialmente de que los niños, mientras estén en clase, se

mantengan en buena posición, y sobre todo cuando escriban ó dibujen”

Zinny, Antonio. Inspección en: Revista de Educación. Nº XII. Abril de 1883:

261-

La interacción en el aula

En el dispositivo escolar configurado por un docente al frente de veinte a cuarenta

alumnos, el docente es quien monopoliza y organiza los turnos de habla. La

interacción es radial, es decir, confluye en el centro en el que se ubica el profesor.

Los intercambios de comunicación horizontales entre pares de alumnos no son

una situación corriente en este escenario. Existió una tecnología social explícita

tendiente a organizar el habla y el silencio tendientes a organizar una forma de

gobernar la clase escolar.

“La elocución del maestro es de la mayor importancia en el gobierno

escolar. En primer lugar, toda voz de mando conviene que sea breve y

pronunciada lo más rápidamente posible. Sin embargo, la voz del

maestro debe ser clara y elevada y su entonación fina y segura.

Una palabra mal pronunciada, con acento extranjero y con todo débil ó

vacilante, provoca la risa de los niños, en vez de imponer obediencia o

respeto.

Conviene que toda voz ó señal de mando sea precedida por una señal

de atención, que puede ser un golpe en el timbre.”La táctica escolar por un maestro. Buenos Ayres. 6/2/1884 en: Revista de Educación.

Año 3 Nº XXXII. Febrero de 1884: 89-94

“Cuando alguno de los niños necesita hablar, sin haber sido interrogado

por el maestro, debe pedir permiso para hacerlo –no debe permitirse

jamás que se hable una sola palabra en la clase sin permiso previo. La

manera mas conveniente de permitirlo es levantar la mano derecha.

Si el maestro hace una pregunta en general, sin dirigirse a ninguno en

particular, todos deben levantar la mano. El no hacerlo indica

suficientemente que no conocen o no saben lo que deben contestar.

Es necesario hacer comprender a los niños que no deben pretender

hablar, no deben levantar la mano, si no están preparados para

hacerlo, sin saber lo que van a decir. Es muy bochornoso para un niño

que se apresura por hablar sin saber que decir.

Cuando alguno de los niños explica algo, y otros le creen equivocado,

deben manifestar su visión de hacer objeciones, levantando la mano. Si

no lo hacen, su silencio importa al sentimiento tácito del horror o de la

equivocación, el que haya incurrido el que espone.

Al ser designado un niño para hablar, todos los demás deben bajar las

manos y volver a su posición natural.

El maestro debe estimular o provocar a los niños tímidos o negligentes

y moderar a los de carácter demasiado precipitado y violento.

Para que las cosas que se demanden sean obedecidas como conviene,

es necesario decir previamente a quienes son dirijidas, el maestro

puede dirijirse a la escuela entera como o a un solo grado, sección o

clase”.

La táctica escolar por un maestro. Buenos Ayres. 6/2/1884 en: Revista de Educación. Año3. Nº XXXII. Febrero de 1884: 94-98III.

III. La ruptura del monopolio escolar y sus consecuenciasLa escuela, como instrumento de los Estados nacionales, ha sido la institución

que ha monopolizado la instrucción de las nuevas generaciones en los últimos

dos siglos. Pero parece ya claro que la conformación de redes mundiales de

información y comunicación –base de la proclamada sociedad de la información- ,

está afectando algunos de los pilares sobre los que se montaron los sistemas

educativos modernos:

1. la cantidad y diversidad de conocimientos, textos y productos que circulan no

deja de crecer;

2. la alfabetización no se restringe ya al acceso a la lectura y la escritura. De

hecho, ha dejado de ser conceptualizada en singular para dar cuenta de una

pluralidad de saberes, en los que se incluye a los lenguajes audiovisuales, la

capacidad de seleccionar y organizar cúmulos importantes de información y

la operación de computadoras, entre otras. El acceso a nuevos medios como

Internet, genera nuevas demandas en términos de competencias requeridas

para la selección de información válida y pertinente al propósito buscado

(como también al idioma en el que la mayor parte de la información allí

alojada se encuentra, el inglés).

3. la escuela deja definitivamente de ser el canal privilegiado mediante el cual las

nuevas generaciones entran en contacto con la información sobre el mundo,

proceso que ya había iniciado la irrupción de la TV algunas décadas atrás,

mientras que las tecnologías tradicionales del proceso educativo están dejando

de ser las únicas alternativas disponibles para enseñar,

4. los sujetos con los que trabaja la educación escolar son crecientemente

atravesados por flujos electrónicos globales -estímulos, imágenes y textos-

que proveen una parte cada vez más importante de los materiales sobre los

que se construyen las narraciones y versiones de lo social y la identidad de los

individuos;

Las presiones y demandas a la institución escolar se han multiplicado

exponencialmente y las exigencias sobre el rol y el desempeño docente se han

diversificado y complejizado. Sin embargo, el incremento generalizado de las

presiones y de los nuevos atributos del rol no ha implicado aún una

universalización de nuevos recursos, sostenes y apoyos materiales, institucionales

y simbólicos para el desempeño de la función. En el ordenamiento pedagógico

escolar, diversos procesos han contribuido en esa dirección:

el replanteamiento de las relaciones asimétricas de poder en el aula.

las transformaciones en los patrones de interacción en el aula, con la

incorporación y legitimación de nuevas voces,

la búsqueda de procedimientos y recursos que obligan a los docentes a

trabajar conforma a logros específicos, exógenamente determinados

(planes, materiales, etc.).

Saber-poder: la asimetría en la relación de enseñanzaLa enseñanza es una relación social que establece una relación asimétrica entre

aquellos que poseen –o pueden acceder a- un saber y son capaces de trasmitirlo

y otros que no lo poseen y necesitan adquirirlo. Esta diferenciación ha sido uno de

los pilares institucionales básicos sobre los que se asienta el poder y la autoridad

de los docentes. Los maestros trasmiten determinados conocimientos que no son

asequibles por parte de los alumnos y porque los mismos no se encuentran

disponibles en la comunidad local inmediata.

“Docente y alumno son las únicas posiciones de sujeto posibles en la

pedagogía moderna. Así, el docente se presenta como el portador de lo

que no porta el alumno, y el alumno – construido sobre el infante – no

es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un “igual” o

“futuro igual” del docente – como lo era, por ejemplo, en la vieja

corporación medieval – sino indefectiblemente como alguien que

siempre – aun cuando haya concluido la relación educativa – será

menor respecto de otro miembro de la díada.” (Pineau, 2001)

La vida de la mayor parte de los docentes en ejercicio ha trascurrido en un

entorno social y tecnológico radicalmente distinto al de la actualidad. Su biografía

escolar no contiene escenas en las que las tecnologías digitales fueran un

elemento constitutivo de las experiencias de enseñanza y el aprendizaje. Como

contrapartida, los alumnos que asisten a las escuelas se han educado entornos

mediados tecnológicamente y presentan una serie de saberes instrumentales que

en muchos casos los docentes no poseen. “los niños empiezan a asimilar las

claves del lenguaje audiovisual y de la informática lejos de la tutela de la escuela.

Lo hacen de modo práctico e intuitivo, aprovechando su capacidad de exploración

y de ensayo, aumentando sus capacidades de modo informal y autónomo” (Pérez

Tornero, 1998). Lo mismo sucede con diversos tipos de de saberes e

informaciones que –de la mano de las industrias culturales- han saltado el cerco

de exclusiones y prohibiciones que, años atrás, demarcaban el espacio de la

infancia moderna. De este modo, una parte significativa de la asimetría inicial en

la que se basa la escolarización pierde su fuerza y por lo tanto, su fuente de

poder.

Transformaciones en el rol docente

Los cambios antes señalados impactan en forma generalizada sobre las

definiciones, las condiciones y los recursos con los que operan los docentes en

las escuelas; tema que –en el particular escenario social y educativo de América

Latina- ha sido tratado por diversos autores Entre esos aspectos, podemos

destacar:

a) Intensificación de la tareaLa integración de las TIC y la influencia cultural del escenario informacional en la

enseñanza escolar tienden a generar una suma de nuevas actividades y

responsabilidades, no previstas en la definición y en las tareas habituales de un

docente. Por la propia lógica de estructura hipertextual y de red de los mensajes y

medios electrónicos, muchas veces involucra adquirir nuevos saberes o

trascender la gramática de la disciplina que se está enseñando.

Eso “requiere de los profesores pasarse el día contestando preguntas,

monitoreando discusiones, realimentando”, lo cual les exige “conectarse varias

veces al día, leer las anotaciones de sus alumnos y contestarlas, sin contar la

corrección de tareas y la revisión de los trabajos individuales o grupales, que

también requieren dedicación” (Trahtemberg, 2000: 6). De este modo, los

docentes deben ser, al mismo tiempo, aprendices de nuevos modos y de nuevos

contenidos, renovadores pedagógicos, facilitadotes, y todo esto frente a una

herramienta novedosa que los alumnos suelen aprender a usar con mayor

celeridad que ellos.

Por lo tanto, los docentes deben contar con tiempo específico para el diseño y la

reflexión sobre sus prácticas para que las nuevas actividades, dispositivos y

lenguajes nuevas puedan ser integradas en el currículum escolar. Es claro que,

en nuestros paises, la ausencia de tiempo de trabajo exta-clase se plantea como

el obstáculo estructural más relevante para procesar con alguna probabilidad de

éxito estas exigencias. Los mejores deseos de llevar a cabo una propuesta

educativa innovadora o atractiva constituyen nuevas carga si no se estipulan

institucionalmente los tiempos necesarios. Ante el incremento y diversificación de

las competencias exigidas a los docentes, si estas condiciones no son construidas

como parte de una política, los intentos de profesionalización y de mejoramiento

de la oferta educativa desembocan en la intensificación de las tareas que se

llevan a cabo.

b) La tentación de acrecentar la distancia entre concepción y ejecución

En una investigación desarrollada por Apple (1996) 4 en una escuela

norteamericana a principios de la década de 1990, se describe como una escuela

dispuesta a desarrollar innovaciones y a brindar una formación a los alumnos

acorde a las nuevas necesidades decide implementar un módulo específico para

introducir a los alumnos en el dominio de la informática. Estos contenidos se

imparten a través de una serie de módulos accesibles en el mercado. En este

proyecto, los “enlatados” permitían la homogeneización de los saberes a ser

enseñados y suplían la falta de conocimiento por parte de la mayor parte de los

docentes. Más allá de la expectativa inicial, Apple comprobaba que los docentes

señalaban su posición de exterioridad y escaso compromiso con las tareas

planificadas y por lo tanto, un malestar creciente respecto del trabajo.

4 APPLE, M. (1996) El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora.Paidós, Barcelona.

En el marco local, muchas veces, suceden historias similares. Frente a algunos

obstáculos estructurales, la búsqueda de respuestas a las presiones culturales del

contexto y a los desafíos de niños y jóvenes modelados en otros estilos y

dinámicas comunicacionales tiende a tomar un atajo: si bien se pregona la

profesionalización de la tarea docente -entendido el profesional como quien

concibe, planifica y toma decisiones- se plantean soluciones pre-armadas a partir

de la contratación de empresas o expertos que no dejan capacidad instalada en

las instituciones educativas o la utilización del software que se consigue sin

adaptaciones necesarias son escenas habituales en las escuelas.

“Toda vez que se le sumen al docente responsabilidades que no puede

asumir por falta de preparación o formación específica, éste recurrirá a

instructivos, propuestas didácticas, modelos de organización del trabajo

elaborados por otros (equipos técnicos de los niveles de gobierno o

editoriales), frente a la necesidad de resolver, sin conocimientos

específicos, nuevos problemas. Así, el incremento de responsabilidades

irá acompañado de una pérdida de autonomía en la toma de decisiones

sobre su trabajo, como consecuencia de deficiencias formativas”. (Diker

y Terigi, 1997)

c) Valoraciones y sentidos de las prácticas Las presiones de la globalización y el peso creciente de las industrias culturales

introducen nuevas valoraciones y desplazamientos de sentido en las prácticas

educativas. En este contexto, el desarrollo de la alfabetización digital e

informacional y la introducción de tecnologías de la información y la comunicación

en las escuelas pasa a ser un lugar común escasas veces cuestionado. Sin

embargo, las formas que esta inclusión asume así como los sentidos de las

prácticas parecen estar poco identificados (Gros, 2002).

Respecto de los resultados de las investigaciones sobre la inclusión de

tecnologías en las aulas, los resultados no son uniformes. Diversos autores

señalan que la eficacia en la utilización de estos instrumentos se relaciona

directamente con los objetivos educativos propuestos (Cuban y Kirkpatrick, 1998).

Pero aún si las investigaciones aportaran una respuesta uniforme, la decisión de

incluir tecnología en las aulas no sólo parte del conocimiento científico acumulado

o de las definiciones de política pública (ver sesión 5). Las presiones de los

padres y de las corporaciones tecnológicas promoviendo sus productos y

soluciones moldean las decisiones para comprar y el destino de las tecnologías

en las escuelas y condicionan de diversos modos las prioridades y las

valoraciones del trabajo docente.

A modo de conclusión

Vivimos una época en que la tarea de la mayor parte de las escuelas y de los

enseñantes se ve crecientemente presionada por la influyente presencia de los

flujos comunicacionales y de las redes electrónicas y por una creciente y compleja

explosión de demandas educativas.

Se podría decir que existe un malestar básico que atraviesa el encuentro histórico

–tan complejo y contradictorio como inevitable- entre las escuelas y el escenario

de las sociedades informacionales: con el crecimiento de las redes y de la

producción industrial de bienes simbólicos, el movimiento histórico que fundó el

orden clásico de la escolarización parece invertirse. Si la escuela se afirmó como

un espacio cerrado de comunicaciones que se orientaba a moralizar a los

individudos para mejorar la sociedad, el mundo de las redes y de la información

suele ser presentado como una oportunidad de reintegrar lo social para redimir a

la escuela como espacio cerrado, autoritario o, simplemente, aburrido o ineficaz.

Con los flujos e intercambios proveedores de riqueza material y simbólica, ahora

sí se plantea posible –para los que adscriben al coro de la sociedad del

conocimiento- reencontrar en estos intercambios la “buena sociedad” expulsada

por el orden cerrado y burocrático de la organización escolar. Al igual que el libre

comercio, Internet suele ser presentada como un poderoso remedio contra la

ineficacia de la escuela y la baja calidad de los maestros

Visiones entusiastas (como la de Tiffin y Rajasingham,1996) sostienen que el

escenario informacional global permite romper con los límites que enfrentan las

escuelas y los enseñantes a la hora de educar. En esta visión, los nuevos artificios

tecnológicos tienen la potencialidad de distribuir contenidos y dispositivos de

formación, abrir las puertas a los procesos de educación continua, facilitar la

formación de redes de intercambio entre docentes y de trabajo colaborativo entre

estudiantes.

En un mundo crecientemente cruzado por redes globales de comunicación, las

instituciones educativas suelen ser consideradas como ambientes pobres en el

plano simbólico (y, en muchas ocasiones, lo son), por lo que –se dice- deben

abrirse a las influencias educativas de la sociedad y a la riqueza de estímulos de

los flujos y espacios de interacción electrónicos. En esta visión, mientras se

estimula a las escuelas a invertir en la incorporación de tecnologías, es común

que Internet sea presentada como una fuente democrática e inagotable de

recursos, oportunidades y conocimientos.

Pero, en definitiva, la calidad de la enseñanza se vincula de manera directa con la

calidad de los docentes El recurrir a las tecnologías para resolver este problema

puede llevar a la paradójica situación planteada por León Trahtemberg, quien

señala que esto puede producir una tendencia en América Latina, en la que los

pobres acceden a la computadora, los ricos al profesor:

“Si se analizan las tendencias en América Latina, veremos que hay dos

fuerzas en relación con la tecnología. Una, la que tiende a introducir las

computadoras a los colegios en el formato de centros de cómputo

conectados a Internet, dando a los alumnos unas dos horas formales de

acceso a computadoras, con lo que se les familiariza con esta tecnología

aunque sin aprovechar el verdadero potencial de transformar la educación

que tiene la tecnología de la información.

La otra, una débil (o escasa) formación de profesores para ser usuarios de

computadoras y de Internet, y mucho menos formación de educadores

especializados en pedagogía informática. Esto hace que el conocimiento y

eventual uso de tal herramienta quede muy desfasado respecto a los

avances que registran los alumnos y frente a las posibilidades docentes de

educadores especializados, con los que solo cuentan algunos colegios

privilegiados.

Es posible que esa tendencia continúe y que el resultado sea que la

distancia entre los que acceden y los que no acceden a la computadora se

transforme en la brecha entre los pobres que tendrán acceso a la

computadora como herramienta y los ricos que tendrán acceso a

profesores especializados capaces de permitir sacarle el máximo provecho

real a dicha herramienta.”5

No hay un claro desenlace en este proceso que está poniendo en interacción la

lógica del mundo informacional y la pedagogía masiva de las escuelas. Eso

plantea, entre otras cosas, analizar con detenimiento las tensiones se están

produciendo entre los alumnos que adquieren destrezas en el manejo de las

nuevas redes y entornos y los docentes que sienten que pierden autoridad en este

proceso.

¿Cuánto cabe revolucionar el sistema de enseñanza para potenciar los

aprendizajes en los nuevos dispositivos de información y de conocimiento? Para

esta pregunta no hay respuestas unívocas. Pero lo cierto es que se impone un

cierto gradualismo y claridad en los cambios, dado que tanto la formación docente

como las prácticas pedagógicas no van al mismo ritmo.

Fin de la sesión 8

5 Trahtemberg L: El impacto previsible de las nuevas tecnologías en la enseñanza y la organizaciónescolar, en Revista Iberoamericana de Educación, OEI, #24, septiembre diciembre 2002