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Apuntes y reflexiones: Defensa de la Educación Superior como bien público y dos perspectivas filosóficas Jesús José Bautista Pérez
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Apuntes y reflexiones:Defensa de la Educación Superior como bien
público y dos perspectivas filosóficas
Jesús José Bautista Pérez
Cuidado y coordinación editorial:
J. Eduardo Rodríguez Mendoza
Diseño editorial:
Fundación para la Cultura del Maestro – SNTE
D. R. Fundación para la Cultura del Maestro
Mier y Pesado 228, Colonia Del Valle,
C. P. 03100 México, D. F
Impreso en México
Apuntes y reflexiones:Defensa de la Educación Superior como bien
público y dos perspectivas filosóficas
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DIRECTORIO
MTRA. ELBA ESTHER GORDILLO MORALES
PRESIDENTA NACIONAL DEL snte
PROFR. RAFAEL OCHOA GUZMÁN
SECRETARIO GENERAL EJECUTIVO DEL cen DEL snte
DR. EMILIO ZEBADÚA GONZÁLEZ
PRESIDENTE DE LA FUNDACIÓN PARA
LA CULTURA DEL MAESTRO, a. c.
6
LIC. MA. ANTONIETA GARCÍA LASCURÁIN
DIRECTORA GENERAL
MTRO. XAVIER NAVA PALACIOS
DIRECTOR DE PLANEACIÓN
C. P. YOLANDA GONZÁLEZ
ADMINISTRACIÓN GENERAL
COORDINACIÓN DE INVESTIGADORES
MTRA. SILVIA MARGARITA ARRIOLA MEDELLÍN
LIC. TERESITA ABDO SHAADÍ
J. EDUARDO RODRÍGUEZ M.
ANALISTAS
GERARDO CHECA
ALEJANDRO MONTES DE OCA
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ÍNDICE
Agradecimientos
Presentación
La Construcción de un Estado de
Conocimiento sobre la Internacionalización
y Mercantilización de la Educación Superior,
1998-2008
Introducción
I La construcción de estado de conocimiento sobre la
internacionalización y mercantilización de la educación
superior
II El fundamentalismo de mercado en la educación
superior
III Análisis, debate y evolución de la internacionalización y
comercialización en el mundo y América Latina
9
11
17
19
33
41
51
IV Evolución y agenda pendiente de la
internacionalización y mercantilización de la educación
superior en México
Conclusiones
La subversión de la enseñanza y la escuela en
el pensamiento pedagógico de Karl Marx e
Iván Illich
Introducción
Contexto histórico y pedagógico
La filosofía pedagógica marxista
El pensamiento educativo illichiano
Aspectos centrales de la teoría pedagógica marxista
La esencia de la teoría educativa de Illich
Avenencias y antonimias marxistas e illichianas
Educación y sociedad
División del trabajo, polivalencia y educación
El papel del Estado, la gratuidad y obligatoriedad en la
educación
La educación como factor de cambio social
Conclusiones
81
93
121
123
129
129
133
139
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Jesús José Bautista Pérez
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AGRADECIMIENTO
La publicación de esta obra es el producto de la con-
junción de esfuerzos institucionales y personales. Agradezco
la generosidad del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación y la Fundación para la Cultura del Maestro, por su
apoyo a esta edición encaminada a fomentar la investigación
educativa.
Asimismo, expreso mi reconocimiento al Maestro Jesús Car-
los Guzmán y al Doctor Marco Eduardo Murueta, catedráticos
de la Maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad
Latinoamericana, quienes en el transcurso de los Seminarios:
Panorama de la Investigación Educativa en México y Concep-
ciones Filosóficas de la Educación, respectivamente, realizaron
diversas observaciones que dieron mayor rigor conceptual a
los contenidos.
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PRESENTACIÓN
Los ensayos de Jesús José Bautista Pérez repre-
sentan una interesante alternativa para aquél público intere-
sado en los nuevos caminos que toma el tema educativo por
cuanto a su administración se refiere, dado que, se argumen-
ta, hay una tendencia hacia la privatización —y aún más, la
mercantilización— de la enseñanza, vista como un producto.
En los siguientes dos textos el autor muestra su capacidad
como investigador haciendo además una excelente síntesis
de la información que sobre estos temas existe, logrando
hacer que el lector continúe por la senda que abren estas
investigaciones.
Jesús Bautista analiza en “La subversión de la enseñan-
za y la escuela en el pensamiento pedagógico de Karl
Apuntesyreflexiones
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Marx e Iván Illich” cómo las ideas pedagógicas de Marx
—actualmente desaparecidas del debate educativo— deben
tener una posición privilegiada en los encargados de diseñar
las próximas reformas educativas alrededor del mundo.
Por otro lado las ideas de Illich aparecen continuamente en los
discursos que promulgan la desinstitucionalización de escuelas
y universidades y apoyan la idea de que la educación debe ser
proveída por asociaciones privadas con fines de lucro.
Según Bautista Pérez “llama poderosamente la atención la
semejanza de las tesis de Iván Illich con las de Peter Drucker,
el teórico del management por excelencia, plasmadas en La
Sociedad Postcapitalista”. A continuación algunos ejemplos de
esto:
“La escolaridad no puede ser ya monopolio de las escuelas. La edu-
cación en la sociedad postcapitalista tiene que saturar a toda la
sociedad y a las organizaciones que dan empleo: las empresas,
las oficinas de gobierno, las entidades sin ánimo de lucro, deben con-
vertirse en instituciones de aprendizaje y enseñanza, y las escuelas
tienen que trabajar en asociación con los empleadores y las organi-
zaciones que dan empleo”.
Jesús José Bautista Pérez
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“La productividad del conocimiento será cada vez más decisiva en su
éxito económico y social […]”.
Estas tendencias e ideas obligan a los países en vías de desa-
rrollo —como es el caso de México—, a revisar su situación
en cuanto a las reformas educativas. Por su parte, los países
desarrollados despliegan estrategias orientadas a uniformar
la calidad. Todas estas directrices parecen encaminarse a que
el futuro del aprendizaje no esté más en las universidades.
Es necesario revisar sin prejuicios las ideas de Marx, quien
era conciente del poder de la educación en la autonomía
del hombre dentro de un sistema capitalista. Sólo mediante
una educación —asegura Bautista— con valores y de calidad,
será posible la consolidación de un escenario que fomente
una mejor convivencia humana.
Por otro lado, “La Construcción de un Estado de Conoci-
miento sobre la Internacionalización y Mercantilización de
la Educación Superior, 1998-2008” es el análisis, selección,
filtro, compendio y reflexión de la discusión teórica acerca
del movimiento mundial hacia la industrialización o mercan-
tilización de las Instituciones de Educación Superior (ies).
Apuntesyreflexiones
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Las mayores dificultades con las que se enfrenta el Estado
son —según enumera el autor—, en primer lugar, que no
existe campo fértil para el inicio de una industria de educa-
ción superior. Para lograr esto sería necesario dar luz verde
a la inversión privada.
Sin embargo esto significaría cambiar los valores tradiciona-
les de las ies, por valores del mercado global, es decir, pasaría-
mos de tener “alumnos” y “Programas académicos” a tener
“clientes” y “productos”.
El autor propone mantener la educación como un bien públi-
co que no deje de lado la necesidad de formar profesionales
capacitados para los nuevos estándares de competencia global.
En la búsqueda de soluciones en América Latina, se sugiere la
conformación de un bloque de naciones, pero Bautista Pérez
se pregunta si “¿sería factible la convergencia de las propues-
tas de todos los países latinoamericanos, tomando en cuenta
la polarización de las posiciones y disputas entre los gobier-
nos de derecha y los gobiernos de izquierda del continente?”
Al parecer, lo disímil y variado de los sistemas universitarios
y la investigación científica y tecnológica a lo largo y ancho
del continente, son trances de los que no se tienen solucio-
Jesús José Bautista Pérez
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nes prácticas, por lo que hace falta que este tema salga de
la teoría académica y se materialice, a través del debate y la
discusión, en las reformas educativas que requiere el mundo.
Para la Fundación para la Cultura del Maestro la presente
obra, forma parte de la misión de acercar a los maestros del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte)
voces calificadas que contribuyan a la reflexión y al deba-
te en torno a los grandes temas que conforman la agenda
educativa, hoy por hoy sujeta al escrutinio público del país y
a los procesos globales respecto al papel que debe jugar la
educación en el futuro inmediato de México.
Emilio Zebadúa González
Presidente de la Fundación para la Cultura del Maestro
La Construcción de un Estado de Conocimiento
sobre la Internacionalización y Mercantilización
de la Educación Superior, 1998-2008.
Jesús José Bautista Pérez
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INTRODUCCIÓN
El estado de conocimiento que aquí se presenta cons-
tituye una aportación al saber y al debate contemporáneo
sobre uno de los temas fundamentales y más complejos que
encaran las naciones y sociedades de todo el orbe: La inter-
nacionalización y mercantilización de la educación superior.
En efecto —con mayor ímpetu a partir de la década de
1990— los sistemas educativos del mundo, están inmersos en
una profunda metamorfosis (tercera reforma), caracterizada
por: la vehemencia de la internacionalización (alianzas inter-
nacionales, educación transfronteriza, cooperación académica,
competencia por el mercado educativo); la irrupción de las
nuevas tecnologías de la comunicación e información; la evo-
lución de las sociedades del conocimiento, que promueven la
educación a lo largo de la vida (La Organización de las Nacio-
nes Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, unesco,
Apuntesyreflexiones
20
2005); la renovación incesante de los saberes y una fuerte
tendencia tanto a la mercantilización como al ánimo de lucro.
Simultáneamente, son sometidos al embate de una serie
de políticas inspiradas en el pensamiento neoliberal, que pro-
mueven la incorporación de los códigos del libre mercado al
ámbito de las Instituciones de Educación Superior (ies), espe-
cialmente de las universidades e institutos públicos.
Este proceso ha tenido un gran impulso de la “Escuela de
Chicago” y los teóricos de la “economía de la oferta” (Stoc-
kman, 1986), definida como “una síntesis de moneda fuerte,
[…] el desmontaje de la maquinaria pública” y la devastación
de los obstáculos erigidos por el Estado “contra la actividad
económica regida por el mercado”.
Desde esta perspectiva, no es casual que durante las últi-
mas dos décadas, la mercantilización de la educación superior
haya sido acelerada por dos factores fundamentales:
1. La irrupción de la denominada “economía de la educación”,
cuya ideología y discurso despojan a la formación escolar de
su carácter de bien público, derecho social y de mecanismo
de desarrollo integral de las naciones, confiriéndole exclusi-
vamente el significado de mercancía; y,
2. La aplicación de “políticas de ajuste” y de apertura econó-
mica y comercial que, con el supuesto afán de ayudar a las
naciones subdesarrolladas a superar los desafíos impuestos
Jesús José Bautista Pérez
21
por la ruina económica y la “crisis fiscal del Estado”, están
encaminadas a vulnerar las políticas sociales, los bienes y
servicios públicos suministrados por el Estado.
Al pretender legitimar la evolución de la educación y las
ies públicas hacia un modelo de mercado, esta visión se acopla
plenamente con las políticas del Consenso de Washington que
hace énfasis en cuatro cuestiones primordiales:
1. La ventaja de convertir a la educación en mercancía y a las
ies públicas en industrias de alta rentabilidad, cuya misión
primordial es la generación de ganancias, lo cual implica
renunciar a la concepción de la educación como bien públi-
co y derecho exigible, así como el debilitamiento de las ies
como organismos sociales;
2. La conveniencia de que las ies satisfagan prioritariamente
las exigencias del sector productivo privado, mediante la
formación de un “capital humano” bien calificado;
3. La importancia de que la responsabilidad del Estado sea
sustituida íntegramente por corporaciones privadas con
fines lucrativos sobre la base de una administración geren-
cial cuyos resultados serán, hipotéticamente: mayor calidad,
eficacia, eficiencia, productividad y competitividad;
4. La irrelevancia de la formación humanista o de la enseñanza
universitaria en asuntos claves como: creatividad, ejercicio
Apuntesyreflexiones
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de un pensamiento crítico, formación de ciudadanos cívicos,
éticos y democráticos.
Para este enfoque, la “internacionalización”, “cooperación
e intercambios académicos”, las “alianzas estratégicas”, así
como la creación “espacios comunes de educación superior”
en la Unión Europea, en América del Norte y América Lati-
na, deben cumplir propósitos económicos y políticos. En el
modelo que se pretende erigir, no tiene preeminencia real el
objetivo de equiparar el desarrollo académico y científico o
de fortalecer y preservar el patrimonio cultural de las nacio-
nes y sociedades.
Al respecto, valgan dos opiniones bien informadas:
La primera afirma que:
“Distintos especialistas coinciden en que los desafíos fija-
dos por la Declaración de Bolonia responden a la impre-
sión generalizada de que el nivel y la competitividad de las
universidades europeas habían caído, particularmente en
comparación con las instituciones norteamericanas. Como
ejemplo, desde 1990 aumentó crecientemente el número de
estudiantes europeos que viajaban a estudiar a los Estados
Unidos”. (International Institute for Educational Planning, iipe,
2005, p. 3)
Jesús José Bautista Pérez
23
La segunda, sobre el verdadero significado del Espacio Euro-
peo de Educación Superior, asegura que: “Hasta en público
reconocen sus promotores y defensores que este proyecto
se apoya en una razón exclusivamente económica: la necesi-
dad de competir con los Estados Unidos también en el mer-
cado de la educación” (Pardo, 2005).
En este contexto, a pesar de que éste es un fenómeno
con una progresión incontenible en todo el mundo y, en
México, es un proceso que avanza gradualmente a partir de la
entrada en vigor (1994) del Tratado de Libre Comercio con
América del Norte (tlcan), la adhesión del país (1995) a la
Organización Mundial del Comercio (omc), y la negociación
(2000) de la liberalización de los servicios bajo las reglas del
Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (agcs); no
es un tema central o exhaustivamente examinado por la in-
vestigación educativa.
Si el análisis del mercado educativo (Didou, 2004) es “un
ámbito sobre el cual carecemos de suficientes datos en Méxi-
co”; la evolución, los alcances y las implicaciones, de la interna-
cionalización y mercantilización de la educación superior, desde
un enfoque crítico, no han sido exhaustivamente exploradas
ni por los profesionales ni por las instituciones responsables
de realizar Investigación Educativa.
Los cambios derivados de la globalización y la liberaliza-
ción comercial, específicamente los registrados en el sector
Apuntesyreflexiones
24
educativo, en la última década del siglo xx y los primeros ocho
años del siglo xxi, han generado una abundante literatura
especializada (inglés y español) referida a la transformación
ocurrida en el mercado educativo de los Estados Unidos, la
Unión Europea y América Latina, destacando —para el caso
del continente americano— los estudios (Altabach, 2001 y
2002; Brunner, 2001 y 2007; Didou, 2004 y 2005; Feldfer, 2005;
Kingth, 2003, 2004 y 2005; iipe, 2005; Organización para la Co-
operación y el Desarrollo Económicos (ocde), 2002 y 2004;
unesco, 2007) vinculados con la mutación que experimenta el
subsistema de educación superior en Argentina, Brasil, Colom-
bia, Chile, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela; lo
cual contrasta con el caso de México, donde el tema —salvo
honrosas excepciones— permanece casi invisible.
De acuerdo con una selección representativa de la his-
toriografía existente acerca de México, es un tema que, aun
cuando ha generado múltiples ensayos y artículos, no es una
actividad sistemática y permanente de los investigadores.
Además, carece de importancia en la agenda institucional de
los hacedores de las políticas educativas en México.
En este último campo, el esfuerzo más relevante es la cele-
bración del Seminario Internacional: “La Comercialización de
los servicios educativos: retos y oportunidades para las insti-
tuciones de educación superior”, organizado por la Asocia-
ción Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
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Superior (anuies) y la cátedra unesco- Centro de Investigación
y Estudios Avanzados (cinvestav), del 16 al 17 de febrero del
2004,1 que dio como resultado una Memoria (Didou y Men-
doza, 2005) en la cual se recopilan las pesquisas y los ensayos
presentados por expertos mexicanos y extranjeros.
Otra de las rarezas institucionales por analizar en el tema,
lo constituye la inclusión del capítulo: “Internacionalización y
globalización de la educación superior”, en un libro (Rubio,
2006) que expresa la visión oficial de la Secretaría de Educación
Pública (sep) alrededor de: La política educativa y educación supe-
rior en México. 1995-2006: un balance.
Si bien la obra argumenta a favor de las políticas públicas
del foxismo y el apartado pretende justificar y destacar las
virtudes que tiene la inserción de las ies en ambos procesos,
señalando que es congruente con la integración económica y
comercial, y constituye un imperativo para que México pueda
participar como actor estelar en la sociedad y economía del
conocimiento; lo sobresaliente es un recuento conciso sobre
la evolución que el fenómeno tuvo en esa década y la impor-
tancia formal que le concedió el “gobierno del cambio”.
El tema ha sido trascendental para un reducido núme-
ro de investigadores (Didou, 2004 y 2005; Rodríguez, 2004
y 2007) quienes, de manera sistemática, han centrado su
atención en el proceso de comercialización, los acuerdos
comerciales multinacionales, la inversión extranjera directa y
Apuntesyreflexiones
26
los proveedores externos, etcétera. Otros estudiosos mexi-
canos, cuya cuantía es igualmente limitada, han abordado y
explicado esta tendencia de manera parcial —y en ocasiones
con un marcado acento ideológico— en diversos capítulos
de libros, ensayos y artículos, cuya característica es la falta de
continuidad.
No obstante sus nuevas y desafiantes características, esta
cuestión no es de las más fuertes dentro de la discusión y de la
investigación educativa que realizan los “centros” y “grupos”,
las “instituciones”, “entidades” o “unidades” (Latapí, 2005).2
De acuerdo con una de las expertas más calificadas, en
los análisis existentes:
“Preocupan algo las negociaciones del General Agreement
on Trade in Services (gats), dentro del World Trade Or-
ganization (wto), pero no ha habido consulta organizada
o abierta de los especialistas en educación al propósito.
Las asociaciones de universidades (anuies/ Federación de
Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Supe-
rior, fimpes) tampoco han definido posiciones al respecto. La
información sobre el wto está esencialmente localizada en
el Ministerio de Economía”. (Didou, 2005, p. 201).
“Tanto en los círculos especializados como en los guberna-
mentales, predominan enfoques de la educación como bien
Jesús José Bautista Pérez
27
público y como vehículo de movilidad social que inhiben el
surgimiento de discusiones sobre el tema del mercado de
servicios educativos. Cuando éste ha surgido en México, lo
ha hecho en relación de la “privatización” de la educación
superior y ha sido eminentemente polémico”.
“Considerando esto, es muy probable que el tema de la
transnacionalización de los servicios educativos, cuando
surja, lo haga en una forma politizada y vuelva a generar un
debate sobre el papel del Estado en la provisión de los ser-
vicios de educación superior pública y sobre las condiciones
de acceso”.
Las razones anteriores apoyan plenamente la pertinencia
de realizar una investigación que actualice y ofrezca un nuevo
enfoque sobre el proceso aludido; argumente en torno a la
necesidad de retomar los fines fundacionales de la educación;
detecte los riesgos que entrañan los criterios economicistas
de rentabilidad y ganancia; señale las amenazas de la apertura
y mercantilización de la educación superior para el desarro-
llo, justicia, democracia, soberanía, identidad y la legalidad en
México; y, dibuje algunas opciones de política o de reforma
educativa.
La elaboración de esta investigación se justifica cabalmen-
te porque: tiene como propósito la búsqueda (intencionada
Apuntesyreflexiones
28
y metódica) de conocimientos y soluciones alrededor de los
problemas derivados de la internacionalización y mercantili-
zación de la educación superior.
Además, se rige por el método científico y se caracteriza
por ser un proceso: sistemático compuesto por un marco
teórico y la formulación de una hipótesis, a partir de la cual se
recopilan datos —en base a un plan bien establecido— que,
una vez analizados e interpretados, modificarán o añadirán
nuevos conocimientos respecto al tema, lo cual permitirá ini-
ciar un nuevo ciclo de investigación; organizado que contiene
definiciones, categorías, sustento empírico y un protocolo
donde se especifican todos los detalles relacionados con el
estudio; objetivo: que las conclusiones obtenidas del estudio
se basen en análisis y observaciones objetivas e incluso medi-
bles, que permitirán evitar lo más posible cualquier prejuicio
en sus resultados.
Es una investigación que combina los métodos de la in-
vestigación cuantitativa y cualitativa (Albert, 2007) y que per-
mitirá: medir fenómenos; comparar los resultados obtenidos;
interpretar los hallazgos en función de los conocimientos
actuales; realizar encuestas y entrevistas; elaborar acerca-
mientos históricos, teóricos y filosóficos; así como obtener
recomendaciones prácticas de política y reforma en el ámbito
de la educación superior.
Jesús José Bautista Pérez
29
Desde esta perspectiva, la investigación intenta profundi-
zar en el análisis sobre las implicaciones del proceso de inter-
nacionalización de la educación superior en México, partien-
do del supuesto de que el objetivo real de quienes defienden
y promueven la internacionalización de la educación superior
está íntimamente relacionado con la estrategia, como sostie-
ne Vastine (2000), de: “Incluir por completo nuevos sectores
en el proceso de liberalización… particularmente sectores
existentes que no han recibido atención suficiente como la
educación […].”
Para el logro de este propósito, el Fondo Monetario In-
ternacional (fmi), el Banco Mundial (bm), la omc y la ocde for-
man parte de un engranaje empeñado en imponer el libre
mercado y la competencia en todos los servicios públicos
que no sólo incluyen a aquellos que ofrecen las ramas pro-
ductivas (electricidad, petróleo) sino que también abarcan a
las instituciones estatales.
Esta estrategia explica que la omc, a través del agcs, im-
pulse con gran frenesí las negociaciones para acelerar la pri-
vatización del sector público y ayudar a las compañías multi-
nacionales a ganar el acceso al “mercado educativo” en todos
los niveles.
En este mismo contexto destaca la labor realizada por
corporaciones como el World Education Market de Van-
couver que, a fines de mayo del 2000, diseñó una estrategia
Apuntesyreflexiones
30
cuya finalidad era “favorecer el desarrollo de transacciones
comerciales” en el campo educativo con un objetivo preciso:
obtener 90 000 millones de dólares en 2005.
Por ello, no es casual (Laval, 2004, p. 165) que “las grandes
organizaciones de inspiración liberal deseen la constitución
de un mercado global en la educación”, para lo cual una de
las reglas promovidas por la omc consiste en inducir a los
Estados nacionales a dejar de subsidiar al sector educativo, a
fin de facilitar la inversión de las compañías extranjeras en la
“industria educativa”.
Siguiendo los criterios de la llamada “estrategia de indi-
cios”, la cual es un método que sirve para descubrir las seña-
les por donde transita o puede circular el conocimiento de
algún tema, a continuación se abordarán ejemplos represen-
tativos de documentos, ensayos, informes y libros referidos a
la materia de nuestro interés.
En efecto, de acuerdo con la metodología de dos expertos
latinoamericanos (Brunner y Uribe, 2007, p. 31), en esta in-
vestigación abordaremos nuestro estado de conocimiento: …
“…no por medios exhaustivos o mediante una minucio-
sa reconstrucción de sus diversos aspectos —estructura
teórica, paradigmas o escuelas de pensamiento, programas
de investigación, conceptos matrices y derivados, técnicas
de recolección y análisis de datos, métodos heurísticos
Jesús José Bautista Pérez
31
puestos en juego, estados del arte sobre los conocimiento
adquiridos, etcétera—, sino apuntando a las líneas de inves-
tigación que lo constituyen y a las relaciones que entre ellas
se establecen”.
Probablemente este procedimiento pueda ser puesto en
tela de juicio, sin embargo, la complejidad de la tarea puede
justificar la elección de esta vía. Además, tiene reglas y supues-
tos de inclusión bien cimentados: las investigaciones seleccio-
nadas nos remontan justamente al periodo (1998-2008) en
el que se intensifica el desencadenamiento de los procesos
mencionados, se aceleran las presiones y negociaciones para
abrir y flexibilizar los controles que protegen a las universida-
des clásicas, se amplía el debate sobre las implicaciones de la
total apertura y radicalización de las posturas privatizadoras,
etcétera.
El segundo supuesto de inclusión está relacionado con la
quintaesencia de textos y autores especializados en el análi-
sis de la internacionalización y mercantilización de los siste-
mas universitarios, de quienes se extraen conceptos, teorías,
interpretaciones, alternativas, información e ideas útiles, así
como políticas de intervención, por señalar sus fortalezas
más importantes.
La propia interrelación entre textos y autores, el domi-
nio de las disciplinas y campos temáticos, las contribuciones
Apuntesyreflexiones
32
hechas para seguir desarrollando un estado del arte y el saber,
la utilidad de sus planteamientos, a fin de diseñar opciones
de políticas pedagógicas o públicas, representan elementos
adicionales de las virtudes del método.
Puntualizado lo anterior, a grosso modo, realizaremos una
aproximación que nos permitirá reconocer las tendencias
generales descritas y analizadas por las investigaciones co-
rrespondientes.
Para lograr los objetivos planteados, este estado de co-
nocimiento o estado del arte, tiene la siguiente estructura:
introducción; la construcción de estado de conocimiento so-
bre internacionalización y mercantilización de la educación
superior; el fundamentalismo de mercado en la educación
superior; análisis, debate y evolución de la internacionaliza-
ción y comercialización en el mundo y América Latina; evolu-
ción y agenda pendiente de la internacionalización y mercan-
tilización de la educación superior en México; conclusiones;
bibliografía y anexos.
Jesús José Bautista Pérez
33
I
La construcción de estado de conocimiento
sobre la internacionalización y mercantilización
de la educación superior
Un estado del arte o un estado de conocimiento, se
construye sobre la base de un conjunto de cogniciones e
ideas interrelacionadas y de experiencias de investigación
que dan lugar a información relevante, diagnósticos, teorías,
interpretaciones, fórmulas, métodos, técnicas, normas y/o su-
gerencias de política pública en torno a un tema delimitado
de exploración.
Para lograr este propósito, el procedimiento utilizado
inició con la identificación y selección del tema a investigar
estableciendo, entre otros, sus alcances, límites, entorno y
relaciones. El criterio de la selección del proyecto tomó en
Apuntesyreflexiones
34
cuenta que la investigación sea factible, novedosa y original,
importante, precisa y, eventualmente, pueda ser un referente
para abrir nuevas líneas de investigación. Obviamente, tuvo
como punto de partida el planteamiento de varias preguntas
alusivas al problema en cuestión.
Una herramienta indispensable ha sido la elaboración de
un índice preliminar, con la finalidad de orientar la búsque-
da de materiales biblio y hemerográficos; el uso de bases de
datos adecuadas; la identificación de fuentes (páginas Web,
bibliotecas, centros de información institucional, documentos
útiles producidos por coloquios, congresos, talleres o semina-
rios); así como la clasificación y depuración de un directorio
de publicaciones institucionales nacionales e internacionales.
Con este sustento, se avanzó en la elaboración de una
primera base de datos que contiene las fichas biblio y heme-
rográficas; se realizó una elección más rigurosa de los docu-
mentos, estableciéndose prioridades definidas conforme a un
sistema de puntuación asignado a cada texto revisado.
Luego de la lectura y análisis de la literatura consultada,
se procedió a la sistematización de las ideas principales, se co-
tejó la consistencia de la información, la importancia y validez
de los argumentos y planteamientos de los autores, etcétera.
Una vez cubiertas las fases anteriores, hasta la entrega
de este trabajo ya se dispone de una visión de quiénes han
escrito sobre el tema, cómo lo hicieron, cuáles son sus apor-
Jesús José Bautista Pérez
35
taciones, cuáles son las posibles teorías que sustentarán la
investigación, qué falta por indagar o las aportaciones que se
pueden añadir.
Ahora bien. De acuerdo con Fligstein (2003, p. 62) un
estado del arte puede entenderse como resultado de “un
grupo de estudiosos que se definen unos a otros como una
audiencia relevante. Ponen atención al trabajo de otros que
consideran similar al propio y se orientan por las preguntas
formuladas por ellos”.
Aun cuando esta definición puede ser relativamente co-
rrecta, lo cierto es que un estado de conocimiento no puede
reducirse a un conjunto de citas académicas ni a la descripción
de lo que ocurre en el seno de los “centros”, las “institucio-
nes” o los “grupos” que realizan investigación educativa —
como clasifica Latapí—; tampoco puede circunscribirse a las
entidades públicas o privadas, que comparten la preocupación
por el mismo tema, entre otras razones, porque en un análisis
de esta naturaleza bien vale la pena contrastar los argumentos,
los métodos y las teorías empleadas en su abordaje.
Desde esta perspectiva, este estado de conocimiento, en
primer término se basa en una exclusión rigurosa de los ma-
teriales (de una segunda depuración de 280 libros, capítulos,
ensayos, artículos e informes, editados en idioma inglés y de
350 publicados en español; se han reducido a la muestra re-
presentativa que se cita en la bibliografía).3
Apuntesyreflexiones
36
Igualmente, no se limita a un compendio de citas biblio-
gráficas, sino que intenta discernir conceptos y prácticas de
indagación revisadas sobre la internacionalización y mercan-
tilización de la educación superior, haciendo énfasis en pro-
cesos, riesgos y consecuencias que entraña la embestida a
favor de la gran “industria de la educación superior”, particu-
larmente en el establecimiento de un “mercado universitario”
a escala global; o en la tendencia de convertir a la educación
en una “mercancía” y a los estudiantes en “clientes”.
Por su naturaleza, este estado de conocimiento, tampoco
está confinado a la revisión de los puntos de vista académicos
de una disciplina, sino que tiene una dimensión multidiscipli-
naria, puesto que si bien se trata de un hecho íntimamente
vinculado con la evolución pedagógica del sistema educati-
vo en el nivel referido, en un sentido más amplio, constituye
o está inmerso en un contexto económico, social, político,
cultural y jurídico que transciende las fronteras nacionales.
Además, involucra a un sin fin de instituciones públicas y pri-
vadas, de actores académicos, sociales y políticos, en el plano
local y global.
En congruencia con el ámbito del tema, el objeto espe-
cífico que aquí se busca delimitar son las implicaciones de la
internacionalización y la comercialización para las ies, princi-
palmente las universidades, pero de ninguna manera se pierde
de vista que en este campo se escenifica una lucha estratégica
Jesús José Bautista Pérez
37
y dialéctica: la consolidación del neoliberalismo y la hegemo-
nía de las grandes potencias mundiales.
Dicho en las palabras del profesor del Center for Technolo-
gy Strategy, de la Open University de Londres:
“La educación superior tiene intereses especiales para la
dominación capitalista. Las universidades definen las habili-
dades de los trabajadores profesionales para los mercados
de trabajo, refuerzan las ideologías dominantes y represen-
tan las necesidades del Estado y la industria así como las de
la sociedad”. (Levidow, 2007, p. 75).
Para otro autor:
“Las tendencias hegemónicas a nivel mundial reproducen
la dominación de las universidades norteamericanas más
prestigiosas, sobre el conjunto de sistemas educativos supe-
riores y universidades de todo el orbe. La hegemonía se ex-
presa ideológicamente en el carácter normativo que asume
la idealización del modelo norteamericano. […] El modelo
normativo de esta idealización de la universidad americana
de investigación es promovido y propagado en las directri-
ces de instituciones supranacionales, como el bm o la ocde, a
los diseñadores de políticas para las naciones en desarrollo
y en las condiciones asociadas a los préstamos del bm. Este
Apuntesyreflexiones
38
modelo universitario se ha convertido en un componente
importante de la ideología neoliberal dominante […], en la
literatura de investigación más convencional sobre educa-
ción superior y en el debate público cotidiano”. (Ordorika,
2007, pp. 183-184).
Lo anterior, contrasta con el modelo clásico de corte eu-
ropeo desarrollado por aquellas naciones que reivindican la
contribución de la universidad para el progreso integral de la
sociedad, la democracia y la identidad cultural de las naciones.
Estamos pues frente a un campo de estudio que, históri-
camente, ha sido un espacio socio-cultural y científico donde
concurren diversos agentes e intereses; se ensamblan distin-
tos tipos y perspectivas de conocimiento; se cruzan múltiples
conceptos, ideas, métodos y estrategias académicas y de in-
vestigación; se entretejen prácticas institucionales, ideológicas
y políticas con saberes y habilidades que expresan la visión
particular o de grupo de quienes se dedican al análisis del
fenómeno.
El intento que aquí se emprende para dar cuenta del es-
tado de conocimiento alrededor de la internacionalización y
comercialización de la educación superior, se sustenta en la
literatura que nos ofrecerá un panorama general en tres di-
mensiones fundamentales:4 la situación del análisis, el debate
y la evolución del proceso a escala internacional; el curso que
Jesús José Bautista Pérez
39
ha tomado en el caso de México, así como las consecuencias
e implicaciones que tiene este proceso, y la participación de
las instituciones —públicas y privadas— de educación supe-
rior nacionales en el afianzamiento del “Espacio Común de
Educación Superior de América Latina, el Caribe y la Unión
Europea”.
Jesús José Bautista Pérez
41
II
El fundamentalismo de mercado
en la educación superior
Capitalismo y libertad, y La libertad de elegir, de Milton
Friedman constituyen las bases teóricas del libre mercado y
del programa económico de la “nueva derecha”.
Según la Escuela Monetarista, fundada por Friedman el
Estado (específicamente el gobierno) debe suprimir, en pri-
mer lugar, todas las leyes y regulaciones que dificulten el
funcionamiento del mercado y la acumulación de capital. En
segundo lugar, está impelido a vender todo organismo e ins-
titución pública a efecto de que pueda ser operada con crite-
rios empresariales y con fines de lucro. En tercer lugar, debe
reducir y eliminar los fondos públicos destinados a satisfacer
los requerimientos de desarrollo social.
Apuntesyreflexiones
42
Todos los precios, sostiene Friedman (1992 y 1996), de-
ben ser determinados por el mercado, incluidos los corres-
pondientes a los de los servicios públicos en las áreas de sa-
lud, educación, pensiones, etcétera. En consecuencia, propuso
la conveniencia de trasladar a manos privadas el manejo de
estos sectores.
Específicamente en el ámbito educativo y de las institu-
ciones escolares, el principal ideólogo de los Chicago Boys,
fue la inspiración para forjar una especie de “imperialismo
intelectual” (Klein, 2007) con el propósito de formar gene-
raciones de estudiantes capaces de extender el imperio de
la filosofía neoliberal en todos los países, para lo cual fue im-
prescindible estandarizar, uniformar, equiparar y flexibilizar el
currículum, los aprendizajes, los valores, los grados, los títulos,
el lenguaje, etcétera.
Por su parte, el director general de una filial de Vivendi,
Educinvest, una de las principales empresas privadas de en-
señanza en Francia y Europa, Bertrand Cluzel (1993) afirmó
que: “[…] en adelante hay que aprender a hablar de dinero en
la educación, tanto bajo el ángulo de la inversión como bajo
el de la rentabilidad. A plazos, la educación debe entrar en el
sector mercantil”.
Casi veinte años después de que adquirió auge la procla-
ma friedmaniana y a diez de la determinación de los empre-
sarios europeos de acelerar el paso para crear una auténtica
Jesús José Bautista Pérez
43
industria educativa a escala global; la revista The Economist5
publicó un ensayo donde se formularon dos recomendacio-
nes a los países que desean tener un sistema de educación
superior exitoso:
• Diversificar sus fuentes de ingresos, reduciendo drástica-
mente la intervención del Estado;
• Dejar que las universidades, incluidas las corporaciones edu-
cativas con fines de lucro, compitan con toda libertad por
los clientes.
Los argumentos de ese escrito fueron:
• El éxito de las universidades de Estados Unidos y la pérdida
de competitividad del sistema universitario europeo, se ex-
plica por el limitado papel desempeñado por el gobierno en
Estados Unidos, la intensa competencia y la claridad de los
objetivos económicos de esas instituciones; y,
• El declive de los sistemas de educación superior europeos,
se debía a un exceso de control estatal y la rigidez de las
universidades para gestionar sus asuntos internos.
The Economist concluía que un modelo de educación su-
perior más orientado hacia el mercado, como el de Estados
Unidos, tiene cuatro ventajas esenciales sobre el público:
Apuntesyreflexiones
44
1. Combina mejor la equidad en el acceso con la excelencia;
2. Proporciona mayor diversidad de ofertas educacionales;
3. Tiene mayor racionalidad y viabilidad; y
4. Al depender de varios patrones, otorga a las universidades
un margen considerable de control sobre su destino, en
contraposición de las que dependen del monopolio Estatal.
¿Este breve repaso sobre el sustento teórico de las polí-
ticas de libre mercado y sus recomendaciones podrían tener
un sesgo ideológico, o constituyen la evidencia de una estra-
tegia global encaminada a exterminar a las ies, especialmente
a las universidades, como espacios privilegiados para la ge-
neración de conocimiento, valores y cultura, y como patri-
monio de toda de la sociedad a fin de alcanzar sus metas de
desarrollo sostenible, democracia, libertad, soberanía, justicia
y emancipación?
A pesar de que un alto porcentaje de la literatura revi-
sada (excepto Laval, 2004; Aboites, 1997 y 2004; López, 2007;
Ordorika, 2007; Pardo, 2005; Moles, 2006) no lo expresa
con toda claridad y puntualidad; la evidencia consignada en
el resto de los libros, ensayos, artículos, informes nacionales
e internacionales sobre la educación superior, que sirvieron
de base para la elaboración de este documento, no deja lu-
gar a dudas de que durante la última década (1998-2008), la
comercialización, la internacionalización, la liberalización y la
Jesús José Bautista Pérez
45
formación de espacios comunes de educación superior, for-
man parte de un mismo proceso, cuyo objetivo estratégico es
delegar al mercado y a la “industria educativa”, la provisión de
este servicio sin importar que ello pueda profundizar las asi-
metrías entre las naciones, la injusticia y la desigualdad social,
vulnerar la soberanía y legalidad.
Algunos ejemplos pueden ser suficientes para respaldar
esta aseveración:
El análisis de los informes de política pública emanados
de organismos internacionales (iipe, Instituto para la Educa-
ción Superior en América Latina y el Caribe (iesalac), ocde y
unesco) e instituciones académicas (cinvestav y anuies), nos
permiten colegir que una de las principales tendencias en el
actual escenario de la educación superior es: “La mercadiza-
ción y el cambio de rol del gobierno” (Boer, 2002, pp. 28-31).
Según Hans de Wit (2006), la internacionalización
muestra:
“Un desplazamiento en los paradigmas: se pasó de la co-
operación a la competencia, […] un mayor énfasis en los
fundamentos económicos para la internacionalización de la
educación superior: el comercio y la competencia”.
Es, en síntesis, la difusión de un discurso que destaca las
presuntas virtudes del mercado y la administración gerencial
Apuntesyreflexiones
46
de las ies, que remarca en tópicos como eficiencia, eficacia,
calidad y mercadotecnia.
La Educación superior en una sociedad mundializada (unesco,
2004, p. 10), aborda el crecimiento de las actividades mercan-
tiles de la siguiente manera:
“La evolución de la relación entre Estado y mercado, en lo
que respecta a las funciones y responsabilidades de finan-
ciación y reglamentación, es un tema relacionado con el
impacto de la mundialización de la educación superior. El
recorte de los fondos públicos y las opiniones económicas
imperantes tienden a asignar un cometido menor al Estado
y a los gobiernos en asuntos relacionados con la educación
superior, mientras que la función y la aportación del sec-
tor privado se han ampliado considerablemente. Esto está
contribuyendo a un fortalecimiento del “mercado de la edu-
cación superior” tanto en los países como mundialmente”.
De acuerdo con el Informe Mundial: Hacia las sociedades
del conocimiento (unesco, 2005, p. 95):
“Las restricciones que limitan los presupuestos de los Esta-
dos hacen que un número cada vez mayor de centros do-
centes recurra a otras modalidades de financiación, sobre
todo de origen privado, […] debido, a la disminución de las
Jesús José Bautista Pérez
47
subvenciones […] los riesgos de una “mercantilización” de
los servicios de enseñanza superior son reales y es necesa-
rio velar que esta tendencia no termine por desvirtuar la
misión primigenia de la enseñanza superior”.
Frank Newman, exdirector de The Futures Project: Policy for
Higher Education in a Changing World, realizó en el año 2000
el siguiente diagnóstico:
“Nuevas fuerzas están remodelando la educación superior.
[…] Ahora se han puesto en marcha poderosos cambios
impulsados por el ingreso de nuevos proveedores de edu-
cación superior con y sin fines de lucro; la explosión de
la educación virtual; rápidos avances tecnológicos; despla-
zamientos demográficos, y la globalización de un sector que
tradicionalmente sólo estuvo abierto para las instituciones
locales. El entorno de la educación superior es creciente-
mente competitivo y las riendas gubernamentales se están
aflojando en el mundo entero a favor de decisiones condu-
cidas por el mercado, una tendencia que perturba la tran-
quilidad de un sistema hasta ahora estable y confiado en sí
mismo”. (Brunner, 2007, p. 16).
Por su parte, otra investigación planteó un escenario
crudo:
Apuntesyreflexiones
48
“La gran industria de la educación superior ha surgido como
un importante elemento de vitalidad económica de Estados
Unidos, quien domina un tercio del mercado total mundial
de estos servicios por consumo en el extranjero. Esto plan-
tea, por lo menos, tres cuestiones políticas y culturales que
deben preocupar: la rápida transnacionalización de “la indus-
tria” abruma a los sistemas más débiles y menos desarrolla-
dos de los países en desarrollo; la globalización de la educa-
ción superior margina la transmisión de la cultura nacional
y local y subordina la ciudadanía democrática a los objetivos
de maximizar las utilidades de las empresas transnacionales
y sus unidades de soporte educativo; y, la transformación de
colegios y universidades en corporaciones inevitablemente
lleva a una pérdida del control y gobernabilidad del profeso-
rado”. (Barrow, 2004, p. 97).
Esta breve selección de textos de diferentes fuentes, au-
tores y contextos institucionales, esclarece muy bien cómo
gravita el mercado en el análisis y debate contemporáneo
y, más allá de este fenómeno, la literatura revisada muestra
cómo el modelo teórico de libre mercado sobre la educación
superior ideado por Adam Smith en La riqueza de las naciones
(1776), ha tenido nuevos desarrollos a través del bm y la ocde.
A la luz de los contenidos de las fuentes consultadas, queda
clara la influencia de la ideología neoliberal sobre las políticas
Jesús José Bautista Pérez
49
de ajuste y la reducción del financiamiento público de las
universidades, lo cual ha venido a modificar —con distintos
grados de intensidad— el desplazamiento del Estado por
las libres fuerzas del mercado en el ámbito de la educación
superior.
Jesús José Bautista Pérez
51
III
Análisis, debate y evolución de la
internacionalización y comercialización en el
mundo y América Latina
A fin de desarrollar este capítulo, esencialmente se re-
currió a: informes publicados por organismos internacionales;
libros, ensayos y artículos, que denotan con claridad cómo la
educación superior y las instituciones que la imparten, están
sometidas a enormes presiones para que se adapten a las
exigencias del neoliberalismo; de la competencia económica
mundial; de la formación de “capital humano” requerido por
el mercado laboral; y, evidencia de qué manera se han con-
vertido en mercancías y en centros de élite inalcanzables de
millones de jóvenes que no poseen recursos para sufragar
sus estudios.
Apuntesyreflexiones
52
Asimismo, pone de relieve cómo las “recomendaciones” de
los expertos y los estrategas financiados por la ocde, el bm
y la Unión Europea, no sólo están empujando a los estados
nacionales a disminuir drástica y paulatinamente los presu-
puestos públicos destinados a este sector, sino que se han
traducido en una reingeniería de carácter empresarial de los
establecimientos escolares, cuya viabilidad dependerá, ade-
más, de que sean exitosas en la competencia derivada del
libre mercado en la captación de clientes y “consumidores”
de servicios educativos.
III.1.- Formas e importancia de la
“industria de la educación superior”
En esta línea, durante los últimos diez años, sobresalen textos
representativos (Molnar, 1999) donde se describen variadas
formas de intervención de las lógicas mercantiles en el terre-
no educativo.
La conferencia escrita de Molnar distingue tres gran-
des vías de “transformación comercial” de la educación: el
marketing to schools, que revela la forma en que las escuelas,
los alumnos y las familias compran “productos escolares” di-
rectamente del sector mercantil; el marketing in schools, que
Jesús José Bautista Pérez
53
se desarrolla a través de numerosas formas de patrocinio,
publicidad y realización de ventas en la escuela; y, el marketing
of schools, que constituye una fase superior en la cual las insti-
tuciones escolares, en su calidad de “industrias educativas” o
“empresas de productos mercantiles”, compiten entre sí por
los mercados y clientes; y, además se pueden vender o com-
prar exactamente bajo las reglas de la oferta y la demanda.
Esta tendencia (Laval, 2004, p. 159) ofrece una visión más
amplia sobre cómo
“…la ideología neoliberal acompaña, refuerza y legitima las
diversas formas de desregulación, cuya característica general
consiste en habilitar un lugar creciente en el espacio escolar
para los intereses particulares y las financiaciones privadas,
ya sean de las empresas o de los individuos”.
El mismo autor (Laval, 2004, p. 163) puntualiza que el mar-
keting of schools “remite a la transformación de las escuelas en
empresas productoras de mercancías específicas.
De igual manera, el especialista francés apunta (pero no
amplía la explicación) otras formas de intervención que agu-
dizan la mercantilización y el debilitamiento de las IES públi-
cas: la McDonalización, la educación a distancia y los cursos
en línea, cuyos propósitos están exclusivamente relacionados
con las necesidades de mayor profesionalización de la fuerza
Apuntesyreflexiones
54
laboral y de obtención de utilidades, sobresaliendo los ejem-
plos de McDonald’s y Microsoft.
Esta modalidad, por añadidura, es la viva expresión de
una privatización crecientemente dominada por nuevos pro-
tagonistas. Sobre sus consecuencias, un informe institucional
(unesco, 2005, p. 98) asienta riesgos inquietantes:
“Es muy posible que en el 2010 las universidades empresa-
riales (Corporate Universities), creadas en un principio para
actualizar las competencias de los empleados, sean más nu-
merosas que las universidades tradicionales. El primer obje-
tivo de las universidades comerciales es obtener beneficios,
y esto es lo que las distingue de las universidades clásicas,
cuya motivación principal es el prestigio académico”.
A este mismo ánimo de lucro responden (Moles, 2006;
Knight, 2005) otros “modos” de intervención comercial en la
educación superior, impulsados por la omc a través del gats,
como: la impartición en el extranjero, consumo en el extran-
jero, presencia comercial, presencia natural de personas, la
internacionalización, la educación transfronteriza, el espacio
común de educación, etcétera.
Un segundo ángulo de análisis de los diversos estudios
revisados, identifica e intenta cuantificar la magnitud de las ga-
nancias que podría representar el mercado educativo global
Jesús José Bautista Pérez
55
y el monto de las ganancias que las corporaciones de los paí-
ses miembros de la ocde pretenden obtener de esta “gran
industria”.
La información al respecto es muy restringida y vetusta.
No obstante, algunos datos permiten imaginar sobre la cuan-
tía de los recursos que se disputan los principales bloques
económicos y comerciales del mundo.
Una obra colectiva (Larsen, et al. 2001: 1), estimaba que
el mercado internacional de educación conservadoramente
ascendería —en los primeros dos años del nuevo milenio— a
30 mil millones de dólares. También revelaron que la principal
fuente del comercio educativo se producía a través de la mo-
vilidad estudiantil más allá de las fronteras nacionales (consu-
mo en el extranjero) y constituía un fuerte caudal de ingresos
de las universidades de los países huésped por concepto de
cuotas pagadas por los estudiantes asistentes a colegios o
universidades tradicionales, quienes —por si fuera poco—
frecuentemente eran financiados con recursos públicos.
Concretamente para los Estados Unidos, apoyado en da-
tos del Departamento de Comercio y del bm (Barrow, 2004,
pp. 88-91), el autor escribió:
“La industria de servicios a la educación superior [a princi-
pios de la década del 2000] representaba aproximadamente
de 185 a 200 mil millones de dólares en rendimiento anual
Apuntesyreflexiones
56
(ventas). El rendimiento anual de la industria de servicios
a la educación superior de E.U. es mayor que el Producto
Interno Bruto (pib) de 110 países”.
La industria de la educación superior —añade la investi-
gación referida— en ese tiempo representaba “una propor-
ción mayor del pib de Estados Unidos que la silvicultura, pes-
ca, minería de carbón, productos manufacturados de tabaco,
transportación férrea y cine, por nombrar algunas”.
No obstante —precisaba el especialista— las estimacio-
nes no incluyen las cuantiosas
“…derramas económicas generadas por la educación su-
perior tales como ventas de libros de texto, computado-
ras y software, servicios de impresión y fotocopiado, viajes
profesionales, o el manejo privado de las librerías de los
planteles, servicios alimenticios e incluso dormitorios”.
Aún más:
“Como exportador líder de servicios a la educación supe-
rior, Estados Unidos domina aproximadamente un tercio
del mercado mundial total de servicios a la educación […]
en el año 2002, […] exportó 12.8 mil millones de dóla-
res en servicios a la educación superior y registraron un
Jesús José Bautista Pérez
57
superávit comercial […] en aproximadamente 10.3 mil mi-
llones de dólares. En ese año, el nivel educativo en cuestión
se convirtió en el quinto rubro de exportación de servi-
cios más alto del los Estados Unidos”.
En la publicación: Hacia las sociedades del conocimiento
(unesco, 2005, p. 97) la afirmación es categórica:
“Es innegable que los servicios educativos han cobra-
do una importancia económica considerable: en 2002, el
mercado mundial de la enseñanza superior representaba
más del 3% de la totalidad del mercado de los servicios y
en algunos países los servicios de este nivel de enseñan-
za constituyen incluso una de las principales partidas de
exportación. La ocde ha calculado que en el año 2000 los
ingresos obtenidos por los Estados Unidos con la acepta-
ción de estudiantes extranjeros en sus universidades as-
cendieron a 10.290 millones de dólares, esto es, una cifra
muy superior al conjunto del gasto público en enseñanza
superior en toda América Latina. Los Estados Unidos son,
además, el país del mundo que atrae al mayor número de
estudiantes extranjeros. Vienen después el Reino Unido,
Alemania, Francia y Australia. El Reino Unido, Australia y
Nueva Zelandia son los países en los que se ha registrado
un mayor aumento de estudiantes extranjeros gracias a las
Apuntesyreflexiones
58
resueltas políticas de internacionalización de sus centros
de enseñanza superior”.
El ejemplo específico de ventas y ganancias obtenidas por
Laureate Education Inc. permiten corroborar lo anterior:
Cuadro 1, Laureate Education Inc.
Resumen de ingresos y gastos según balanza contable. Años fiscales
finalizados el 31 de diciembre (Miles de dólares americanos).
Conceptos 2006 2005 2004 2003 2002
Ventas netas 1,145.76 875.82 648.02 472.81 604.00
Gastos 951.28 715.96 529.67 396.63 541.26
Ganancia Bruta 194.48 159.87 118.35 76.17 62.74
Ganancia Neta 105.62 75.80 63.01 46.14 -95.94
Fuente: Laureate Education Inc. “Corporate Fact Sheet”, en www.laureate-inc.com
Jesús José Bautista Pérez
59
Cuadro 2. Laureate Education Inc.
Resumen de Ingresos y activo fijo por países. Año fiscales finalizados
el 31 de diciembre (Miles de dólares americanos).
Ventas Netas2006 2005 2004
Monto % Monto % Monto %
México 282,445 24.7 239,532 27.3 181,474 28.1Chile 229,085 20.0 193,493 22.1 148,005 23.0EUA 216,511 18.9 172,254 19.7 128,330 10.9España 107,171 9.4 95,756 10.9 89,402 13.9Brasil 85,835 7.5 6,301 0.7 -- --Otros países 224,714 19.6 168,488 19.2 97,610 15.1Total Consolidado 1,145,761 100.0 875,824 100.0 644,821 100.0Activo fijo 2006 2005 2004México 252,500 34.6 171,173 29.8 121,809 25.1Chile 120,926 16.6 113,363 19.8 79,446 16.4España 114,437 15.7 103,719 18.1 121,626 25.1Suiza 103,999 14.3 96,162 16.8 110,160 22.7EUA 24,200 3.3 17,443 3.0 26,112 3.3Otros países 113,250 15.5 72,077 12.6 36,007 7.4Total Consolidado 729,312 100.0 573,937 100.0 485,162 100.0
Nota: incluye operaciones de las instituciones con instalaciones físi-
cas como de las instituciones con servicios a distancia.
Fuente: United Status Securities and Exchange Comisión Form 10-k,
Laurente Education Inc. Comission File Number 0-22844, p.141.
Los datos consignados hablan por sí mismos y confirman
en buena medida la principal tesis de esta investigación.
Apuntesyreflexiones
60
A pesar de que hasta el momento no dispongo de infor-
mación relacionada con este tipo de transacciones para los
países de la Unión Europea, según diversas referencias gene-
rales es que desde mediados de 1980, los principales países
líderes en exportación de servicios educativos de nivel su-
perior (Alemania, Australia, Bélgica, Francia, Reino Unido, et-
cétera) están perdiendo terreno frente a Estados Unidos, lo
cual —entre otras razones— explica la unificación monetaria,
el inicio (1998-1999) de la construcción de acuerdos para la
creación del espacio común europeo de educación superior y
el impulso de un proceso semejante en América Latina.
Aún así, desde 1993, las principales empresas privadas de
enseñanza en Francia y Europa, en voz de Bertrand Cluzel,
entonces Director General de una filial de Vivendi, Educinvest,
sostenían: “En adelante hay que aprender a hablar de dinero
en la educación, tanto bajo el ángulo de la inversión como bajo
el de la rentabilidad. A plazos, la educación debe entrar en el
sector mercantil”.
Por lo demás, a mediados del año 2000 los gerentes del
World Education Market, diseñaron una estrategia para obtener
en 2005 una ganancia de 90 mil millones de dólares en tran-
sacciones provenientes del mercado educativo.
Otro énfasis temático que puede observarse en la histo-
riografía consultada versa sobre la estrategia emprendida por
los organismos financieros y comerciales de alcance global
Jesús José Bautista Pérez
61
para abrir y flexibilizar todas las regulaciones nacionales con
la idea de instituir un auténtico mercado global regido por la
libre competencia.
III.I.- Embestida por la liberalización
y comercialización de la educación
superior, y por el establecimiento de
una Universidad Global, s.a.
En el análisis de los estudios seleccionados, se pudo identifi-
car el diseño de una estrategia bien definida por los organis-
mos financieros internacionales (fmi y bm) e instituciones que
representan con creces la filosofía neoliberal (ocde y omc)
respaldados por los gobiernos conservadores y “socialde-
mócratas” de los países del primer mundo y por poderosos
consorcios industriales y comerciales que dominan la globa-
lización; encaminada a lograr la liberalización y comercializa-
ción del enorme sector educativo y, de ser posible, entregar
la gestión de las universidades a los gerentes de las empresas
privadas para administrar las ies con base en los códigos de la
“nueva economía” y del libre juego de la oferta y la demanda.
Según la historiografía especializada, desde el origen de
las universidades, en el siglo xii, se han visto obligadas a lidiar
Apuntesyreflexiones
62
con un entorno de mercado. Su función esencial —igualmen-
te— ha estado vinculada a satisfacer una “necesidad social
utilitaria”, pues su misión primordial consiste en preparar a
los jóvenes para graduarse en una carrera que acredite sus
aptitudes y despliegue sus talentos, a fin de mejorar e innovar
en los procesos de producción y gestión en el mundo em-
presarial, o de tener una ocupación mejor remunerada en el
mercado de trabajo que les permita obtener progreso eco-
nómico, movilidad social y ejercer sus derechos ciudadanos.
Por lo demás, la obtención de un grado académico, desde
tiempos inmemoriales, es esencial para la práctica en todos
los campos y áreas del conocimiento. Incluso, las universida-
des, en todas las fases del desarrollo de la humanidad, han ser-
vido de catalizadores para alentar el despliegue de mercados
externos como la industria inmobiliaria, alimenticia, papelera,
el sector de los servicios, etcétera.
“Desde el comienzo las universidades se vieron envueltas
en los avatares de la economía y tuvieron que lidiar con
las fuerzas de la oferta y la demanda, sea para contratar
y retener a sus académicos, para atraer estudiantes, para
preparar personal para el mercado de las ocupaciones de
conocimiento, o para proveer habitación a sus alumnos y
facilitarles —a ellos y sus maestros— medios de subsisten-
cia. Nunca el puro deseo de conocer y saber fue el único
Jesús José Bautista Pérez
63
motivo o el más fuerte impulso de las universidades”. (Brun-
ner, 2007, p. 41).
Efectivamente, la historia evidencia que la evolución de
las universidades y, en un sentido más amplio, de las ies, difícil-
mente puede disociarse del progreso de la economía feudal,
mercantil, capitalista y postcapitalista.
Quizá el meollo del asunto radique en que conforme se
ha consolidado el capitalismo en sus diferentes fases, la pre-
sión para derruir la intervención del Estado en el financia-
miento de los sistemas públicos e imponer el dominio pleno
del libre mercado en la provisión de los servicios educativos
se ha incrementado por el jugoso negocio que significa para
los jeques del capital.
La teoría económica de Adam Smith —a quien se le re-
conoce como el ideólogo más remoto de la doctrina de la
“mano invisible” y el “capital humano”— inició esta embes-
tida en el último tercio del siglo xviii; la continuaron diversos
pensadores que reivindican los principios de la “economía de
la oferta” y, en la época contemporánea, la agudizaron Milton
Friedman, desde el campo de la economía y Peter Drucker, en
el de la administración de la empresa.
Friedman, apoyado en las ideas económicas de su gurú
Friedrich Hayek, se dio a la tarea de imponer el dogma con-
sistente en que el libre mercado es un sistema perfecto en
Apuntesyreflexiones
64
el cual los individuos, siguiendo su libre albedrío y sus pro-
pios intereses, generan el máximo beneficio para todos. Por
lo tanto, concluía, habría que imponer un capitalismo puro,
eliminando cualquier vestigio de estatismo, regulaciones gu-
bernamentales, barreras arancelarias y algunos monopolios o
intereses de ciertos grupos corporativos.
En Capitalismo y libertad, adoptado como programa eco-
nómico del pensamiento neoconservador, Friedman propuso
la privatización de sectores estratégicos administrados o sub-
vencionados por el Estado: correos, salud, educación, pensio-
nes, seguridad social, energía y hasta los parques nacionales.
Como sucedió en el caso chileno (Klein, 2007) —y pos-
teriormente adoptaría otros estilos en las naciones latinoa-
mericanas, la imposición de una “forma desvergonzada de
capitalismo intelectual— tuvo tres vertientes fundamentales:
1) la creación en las naciones huésped de instituciones de
educación superior plenamente supeditadas a los dictados de
la Escuela de Chicago, 2) la movilidad de los consumidores de
enseñanza y, 3) la privatización de las instituciones educativas.
Independientemente de estas tres modalidades, los pro-
gramas de intercambio de estudiantes y acuerdos bilaterales
en materia de enseñanza son piezas fundamentales de la
estrategia:
Jesús José Bautista Pérez
65
“El suministro educativo a través de consumo en el extranjero
ha sido otra forma de educación no gratuita utilizada por
las élites —y clases medias en el caso de muchas de las
becas gubernamentales— de los países de América Latina.
Especialmente en la década de los setenta y ochenta, varios
países latinoamericanos (entre ellos Brasil, México, Venezue-
la y Colombia) invirtieron grandes cantidades de dinero en
becas a estudiantes, que no necesariamente se revirtieron
en beneficio de las instituciones del propio país”. (García,
2004, p. 67).
Por su parte, Peter Drucker (1997a, pp. 216 y 217)
—catalogado como el “padre del Management”—, afirmó:
“[…] La escolaridad no puede ser ya monopolio de las es-
cuelas. La educación en la sociedad postcapitalista tiene que
saturar a toda la sociedad y a las organizaciones que dan
empleo: empresas y oficinas de gobierno […] deben con-
vertirse en instituciones de aprendizaje y enseñanza, y las
escuelas tienen que trabajar en asociación con los emplea-
dores y las organizaciones que dan empleo”.
Más adelante añadió: “En la escuela del mañana, los estu-
diantes serán sus propios instructores utilizando como he-
rramienta un programa de computador”.
Apuntesyreflexiones
66
En esa misma época (Drucker, 1997b) dictaminó la ex-
tinción de las universidades clásicas: “Las universidades no
sobrevivirán. El futuro está fuera del campus tradicional, fuera
de la tradicional sala de clases. La educación a distancia se
acerca rápidamente”.
Efectivamente, como lo ejemplifican éstas y otras obras
revisadas, el tiempo de los sistemas nacionales de educación
superior, de las universidades clásicas, de las “universidades
de masas” financiadas por el Estado está llegando paulatina-
mente a su fin.
Desde esta visión, la educación a distancia, sin fronteras o
las nuevas formas de internacionalización y comercialización
de la educación superior son dispositivos que no sólo soca-
van las bases de la universidad moderna heredada de la tra-
dición europea, sino que representa parte de una estrategia
global orientada hacia el acotamiento del Estado-Nación y el
derrumbe definitivo del Estado de Bienestar.
Tomando en cuenta que
“…la educación es el mayor mercado del planeta, el que
crece más rápido y aquel en el que los actuales actores no
responden a la demanda. […] La gran tendencia del periodo
es la competición más directa de los sistemas educativos
nacionales en un mercado global. Esta transformación fo-
menta la aplicación al dominio educativo de los dogmas del
Jesús José Bautista Pérez
67
librecambismo y estimula la utopía de una vasta red educa-
tiva mundial, transfronteriza y postnacional”. (Laval 200, pp.
165, 167 y 169).
Y, más adelante, remata: “las grandes organizaciones de
inspiración liberal [lo que realmente] desean es la constitu-
ción de un mercado global de la educación”. En esta misma
dirección (Moles, 2006), apunta que la estrategia es constituir
una universidad global, s. a.
a) Hacia la eliminación de los obstáculos al “comercio edu-
cativo”: objetivos reales y encubiertos del Acuerdo General
sobre el Comercio de Servicios (agcs).
Como se puede comprobar en una lectura crítica del abru-
mador número de estudios en idioma inglés y español pu-
blicados que, además abarcan el análisis de expertos norte-
americanos, canadienses, europeos, latinoamericanos y mexi-
canos; la arremetida a favor de la conversión de la educación
en mercancía y de las instituciones de educación superior
en emporios industriales, forma parte de una estrategia bien
diseñada, en cuya aplicación juegan un papel estelar la Orga-
nización Mundial del Comercio (omc) y la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde).
Apuntesyreflexiones
68
Altabach (2001 y 2002), Barror (2003), Brunner y Uri-
be (2007), Didou (2002, 2004 y 2005), García (2004 y 2005),
Knight (1999, 2002 y 2004), Larsen (2005), Levidow (2007),
Moles (2006) y Vinokur (2004) son, apenas, algunos autores
que tienen una gran producción intelectual en esta materia.
Debido a los alcances de este documento es muy com-
plicado abarcar el análisis de cada uno; por ello, siguiendo el
criterio antes establecido, diremos que al escudriñar en tor-
no al agcs –donde la educación está incluida entre los doce
servicios que la omc busca liberar de todo tipo de controles
estatales y nacionales, con la intención de delegar al mercado
su provisión– los autores coinciden en que el tema ha genera-
do una gran polarización debido a dos posiciones opuestas: la
de las instituciones financieras y comerciales internacionales
(bm, fmi, omc y ocde) y de gobiernos de los países más pode-
rosos del mundo (Estados Unidos, Reino Unido, entre otros),
que buscan ir a fondo con la privatización y mercantilización;
y, del otro lado, la de los gobiernos, instituciones educativas
públicas y organizaciones académicas y científicas ––incluso
movimientos sociales y formaciones políticas— nacionales y
supranacionales que vislumbran los riesgos de la homogeni-
zación, estandarización, pérdida de las soberanías, y el debili-
tamiento definitivo de los Estados nacionales en el ejercicio
de esta responsabilidad.
Jesús José Bautista Pérez
69
Asimismo, la mayoría de los autores, independientemente
de que —a excepción de Brunner, García, Kuen, Laval, López,
Moles y Ordorika— juzgan conveniente la apertura del sec-
tor educativo a los flujos de capital y comercio y la gestión
privada de las ies, no pierden de vista los riesgos e implica-
ciones que esta medida tiene para las economías receptoras
de servicios educativos, en aspectos como: financiamiento,
acceso estudiantil, regulación de los proveedores externos,
garantía de calidad y acreditación, reconocimiento y validez
de calificaciones, diplomas y títulos.
En la mayor parte de las publicaciones se percibe la idea
de que en las economías emergentes existen condiciones fa-
vorables —debido a la baja matrícula y a la cobertura de las
ies públicas, así como al potencial crecimiento del “mercado
educativo” que sí puede regirse con fines de lucro— para que
se adopte esta internacionalización de la educación, regida
por las leyes del mercado; sin embargo, también hacen notar
la conveniencia de que los gobiernos eleven su capacidad para
impulsar este proceso y de que los grupos empresariales na-
cionales estén abiertos a invertir mayores recursos al sector
o a establecer alianzas estratégicas con corporaciones em-
presariales educativas y universidades clásicas que, aún cuan-
do no necesariamente pretenden obtener ganancia, tienen
programas ambiciosos de internacionalización.
Apuntesyreflexiones
70
Existen diferencias palpables en los efectos nocivos del
agcs, específicamente respeto a la pérdida en la concepción
de la educación como un derecho y bien público, al quebran-
tamiento de la identidad y los valores nacionales, y al financia-
miento de las ies por parte del Estado.
Valga como ejemplo la preocupación de García acerca
de la nueva significación de la educación superior como mer-
cancía u objeto de negociación y la exclusión de la represen-
tación del sector educativo en las discusiones. Sostiene que:
hoy la educación superior se siente acosada por las fuerzas
del mercado que buscan desestabilizar su carácter de bien
público, lo cual ha dado origen a una resistencia articulada de
diversas asociaciones de rectores, académicos y estudiantes
—europeos y americanos— que demandan o recomiendan a
los gobiernos de los países cuyos mercados no se han abierto
en los servicios educativos, no ceder ante las presiones de la
omc y a no suscribir el acuerdo.
Didou, por su parte, pone de relieve una aparente con-
tradicción que en la práctica entraña el concepto de bien pú-
blico. Frente a un contexto nacional caracterizado por la cre-
ciente importancia del capital privado en la educación y de la
apertura al mercado, interroga: ¿Es diferente la problemática
de que esta función la desempeñen los proveedores externos
que los proveedores nacionales privados?
Jesús José Bautista Pérez
71
En el caso de las economías emergentes, especialmente
las latinoamericanas, las publicaciones alertan sobre el impac-
to de las tendencias existentes en temas torales como: la fuga
de cerebros; la escasa regulación de los proveedores trans-
nacionales; el aumento de oferta educativa virtual cuyo costo
podría ampliar la brecha digital; y la laxitud de las normas
nacionales ante la multiplicación de organismos de escasa ca-
lidad académica.
Aunque el tema de ninguna manera se agota aquí, prácti-
camente todos los textos analizan las fortalezas y debilidades
de los cuatro modos de intervención o de internacionaliza-
ción que la omc impulsa a través del agcs: impartición en el
extranjero; consumo en el extranjero; presencia comercial y;
presencia natural de personas.
Quien habla abiertamente de que el Acuerdo es “una
amenaza” contra la educación pública es Kuehn (2007, p. 111):
“Debemos desafiar al sistema que pone al comercio y a los
derechos de las compañías por encima de la solidaridad y la
democracia y al beneficio por encima del interés público”.
Finalmente, en la Joint Declaration on Higher Education and
the General Agreement on Trade in Services, suscrita en septiem-
bre del 2001 por la Asociación de Universidades y Colleges
del Canadá, el American Council on Education, la Asociación
Europea de Universidades, y el Council for Higher Education
Accreditation, se manifiesta claramente: Que la educación su-
Apuntesyreflexiones
72
perior existe para servir al interés público y no puede ser
tratada como una mercancía; por tanto,
“…las autoridades nacionales tienen la obligación de man-
tener la regulación de la educación superior en los cuerpos
nacionales competentes; la exportación de la educación debe
complementar y no debilitar los esfuerzos de los países en
desarrollo destinados a crear sus propios sistemas naciona-
les de educación superior; que la educación superior debe
operar bajo reglas que aseguren su calidad y relevancia”.
Por lo anterior, convocaron a los gobiernos de los es-
tados nacionales a no ceder frente a la coacción de quienes
pretenden desplazar obstáculos para el comercio internacio-
nal hacia la educación superior.
b) Hacia la eliminación de los obstáculos al “comercio educa-
tivo”: la función de los proveedores externos.
Respecto a este tema que constituye otra ramificación
de la emergencia de nuevas formas de internacionalización
(Brunner y Uribe, 2007; Diduo, 2005; Moles, 2006; Rodríguez,
2003, 2004 y 2007), cuestionan la ambigüedad de esta deno-
minación.
Jesús José Bautista Pérez
73
Pero más allá de esta inquietud, Brunner y Uribe, ponen
el acento sobre las íes. Afirman que:
“En su mayoría, aunque no exclusivamente, los nuevos pro-
veedores son entidades privadas, con fines de lucro, que
operan en mercados locales, nacionales, regionales o en el
mercado global de la educación superior, siendo una de sus
características principales el hecho de que se desarrollan
fuera de la tradición e ideología del servicio público univer-
sitario, sirviendo más bien propósitos, explícita o implícita-
mente comerciales”.
Los autores mencionados coinciden en la identificación
de una diversidad de proveedores. Un resumen de la clasi-
ficación realizada por Brunner y Uribe es una síntesis que
representa muy bien el abordaje sobre este aspecto:
• “[…] Universidades corporativas, muchas de ellas nacidas
como spin-offs de empresas multinacionales que entrenan a
su personal alrededor del mundo y ofrecen, además, progra-
mas de formación a lo largo de la vida”;
• “[…] Universidades administradas por corporaciones edu-
cacionales, como las pertenecientes a Laureate Education,
Inc. o el Apollo Group, Inc.”;
Apuntesyreflexiones
74
• “[…] Universidades virtuales forman parte también de este
universo, ofreciendo programas universitarios convenciona-
les —de pre y postgrado— haciendo uso del Internet o
de una combinación de Tecnologías de la Información y la
Comunicación (tic);
• “En esta misma categoría se sitúan […] los programas y ser-
vicios ofrecidos a distancia por universidades tradicionales,
ya sea por su propia cuenta o mediante alianzas empresaria-
les y de carácter comercial. Asimismo, otras actividades con
fines comerciales nacidas de las universidades tradicionales
podrían considerarse dentro de la clasificación de nuevos
proveedores”;
• “También las universidades privadas, constituidas explíci-
tamente con fines de lucro o que operan implícitamente
como tales, deberían ser clasificadas aquí en la medida en
que se orienten por el mercado y busquen generar un flujo
continuo de ingresos para sus propietarios”.
Los autores reconocen que esta tipificación no está
agotada, en la medida en que aún faltaría incluir un conjunto
variado de actores y de servicios que ofrecen un incuantifi-
cable número de programas y modalidades; adoptan formas
de propiedad y gestión igualmente heterogéneas; y tienen una
multiplicidad de maneras para proporcionar títulos, diplomas,
etcétera.
Jesús José Bautista Pérez
75
Lo cierto, empero, es que si han cobrado fuerza en la
última década se debe a que en todos los países del orbe se
extiende un mercado amplio para los negocios y las ganancias.
Así lo demuestra el caso (Rodríguez, 2003, p. 93) de la expan-
sión de las universidades financiadas por
“…empresas del sector productivo (General Electric, Ge-
neral Motors, Land Rover, Shell), del sector de bienes de
consumo (Coca Cola, Marlboro, McDonalds), del sector
comercial (Wal-Mart, Eddi Bauer, Best Buy, Home Depot,
Target Stores), del sector financiero (American Express), del
sector de entretenimiento (Disney, Universal) y, por supues-
to, del sector de telecomunicaciones e informática (Apple,
at&t, Microsoft, Xerox, Motorola, Sun, Oracle”.
En un mercado mundial capitalista este fenómeno no tie-
ne nada de extraño, pero, según la reflexión de un investiga-
dor mexicano (Aboites, 2003, p. 59 y 60), el problema es que:
“La definición del rumbo de la Educación Superior ya no
surge de un proyecto de nación que concebía a la educación
como parte central del patrimonio social y sustento sólido
del desarrollo, sino de las necesidades empresariales más
crudas […] de un proyecto de inserción en la economía
globalizada. La conducción, enmarcada en la autonomía y
Apuntesyreflexiones
76
una cierta democracia interna en las instituciones se pasa
ahora a un proyecto de funcionarios y empresarios junto
con sectores académicos clave”.
c).- Significado, implicaciones y riesgos de la creación de los
espacios comunes de educación superior
Una forma más sutil —y hasta legitimada— mediante la cual
se pueden percibir el avance de la mercantilización de la edu-
cación superior y la disputa por la hegemonía económica y
política entre Estados Unidos y la Unión Europea es la deter-
minación del bloque monetario, comercial y político liderado
por Alemania, Francia e Italia, de crear (Declaración de Bolonia,
1999) la “Zona Común de Educación Superior Europea”.
La literatura especializada sobre este proceso es prolífica
pues ha sido examinado por una cantidad impresionante de
investigadores, académicos, funcionarios, líderes de la socie-
dad civil y política de Europa (Alemania, Francia, Reino Unido,
Italia, Australia, España, etcétera), Estados Unidos y es objeto
de especial seguimiento, por la mayor parte de actores lati-
noamericanos inmersos en el análisis sobre el futuro de la
reforma e integración de la educación superior de América
Latina y el Caribe. Obviamente, México no es la excepción.
Invariablemente, las instituciones y los especialistas (iipe,
2005; Malo, 2005; Wit, 2005; Brunner,2007 y 2008; García M.
Jesús José Bautista Pérez
77
y Pérez, 2008),6 parten de la contextualización histórica de
la fusión de los sistemas educativos europeos en este nivel.
Abundan respecto al contenido de la Declaración de la Sor-
bona (1998) emitida por gobiernos de cuatro países; de la
Declaración de Bolonia (1999), suscrita por 29 naciones; los
cambios incorporados en la Declaración de Praga (2001), cuan-
do el número de países se elevó a 33; de la Declaración de
Berlín (2003), a la que se adhirieron dos nuevas naciones; la
Declaración de Bergen (2005), que suscriben cinco países más;
y la Declaración de Londres (2007), donde se perfilaron con
más claridad los avances y el alcance de la reestructuración.
De igual manera, explican los avances logrados en la bús-
queda de convergencias conducentes hacia la adopción de un
sistema de titulación común, de un sistema basado esencial-
mente en dos ciclos (licenciatura y postgrado), el estableci-
miento de un Sistema Europeo de Transferencia de Créditos
de aprendizaje fácilmente comparable, la promoción de la mo-
vilidad de estudiantes mediante la supresión de obstáculos que
inhiben el flujo libre y el reconocimiento mutuo de los títulos y
diplomas expedidos por las ies europeas.
Donde las opiniones se dividen es en la verdadera in-
tención del proceso de fusión de esos sistemas educativos:
mientras Brunner —sin plantearlo explícitamente— observa
cómo surge un “capitalismo académico” con pretensiones de
globalidad en la asociación entre universidades y empresas
Apuntesyreflexiones
78
transnacionales y apunta (como incluso con mayor profusión
lo hace el iipe) una serie de factores y trabas que se interpon-
drían al aterrizaje de un espacio común de educación supe-
rior en América Latina y el Caribe; Malo (quien concuerda
con Rubio, 2006) ve con buenos ojos el Proceso Bolonia, pues-
to que implica la posibilidad de que los sistemas nacionales
tengan repercusiones en términos de calidad educativa y su-
giere que esta vía sería igualmente beneficiosa para el Área de
Libre Comercio de las Américas (alca).
Otros autores (Montero, 2006 y Sanz, 2006) en cambio,
adoptan una postura más radical y no comparten el mismo
juicio sobre los beneficios, la profundidad y el alcance que
tendría este fenómeno de globalización en el ámbito de la
educación superior. Para el primero, denota un proceso típi-
camente capitalista y es una prueba inequívoca de “la incor-
poración de mecanismos mercantiles a un mayor número de
ámbitos del sistema educativo”; el segundo, asegura que se
trata de “preparar profesionales y adaptar la institución uni-
versitaria para competir con los Estados Unidos en el mer-
cado de la educación y en convertir a la región europea en la
más competitiva del planeta”.
Con fundamento en esta última perspectiva y en los
principios y propuestas emanadas de la “Declaración Mundial
de la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción”
impulsada por la unesco, Borón (2007), López (2007) y una
Jesús José Bautista Pérez
79
serie de académicos e investigadores acogidos por el Conse-
jo Latinoamericano de Ciencias Sociales (clasco), se ocupan
de resaltar el compromiso y la responsabilidad social de este
nivel educativo, enfatizando que debe reforzar sus funciones
de servicio a la sociedad.
Gentili (2004), Hinkelammet (2007), Gandarilla (2007) y
Levidow (2007) se encargan de mostrar las consecuencias
negativas que tiene la creación de espacios comunes de edu-
cación superior en cualesquiera de los continentes, destacan-
do también las resistencias que esto conlleva, puesto que es
una forma de avasallamiento por parte de las fuerzas de la
globalización a las instituciones públicas tradicionales.
Una mayor presión y participación del mercado, ineluc-
tablemente dará nacimiento a una “cultura de clientes” entre
los estudiantes, difícilmente compatible con la cultura y los
valores de servicio público de las universidades clásicas.
Lo anterior sin contar —dice Altbach (2006)— que la
educación superior globalizada es un mundo altamente des-
igual y asimétrico, de centros y periferias.
Jesús José Bautista Pérez
81
IV
Evolución y agenda pendiente de la
internacionalización y mercantilización de la
educación superior en México.
Desde la década de 1990 del siglo XX, en México se re-
gistra un proceso mediante el cual el Estado (gobierno) busca
redefinir su relación con el subsistema de educación superior,
en particular con las universidades.7
En el plano de la internacionalización de la educación
superior, las políticas oficiales han apuntado esencialmente
a promover programas de movilidad académica y estudian-
til, aunque sin conexión con una reforma educativa de largo
aliento y, frecuentemente, sin vínculos claros con los requeri-
mientos reales de las instituciones.
Apuntesyreflexiones
82
Otra política de intervención, que se inscribe en el marco
de la internacionalización y la comercialización de la educa-
ción superior, consiste en el fomento de la actividad de los
proveedores transnacionales que suministran servicios edu-
cativos.
La idea, en ambos casos, es responder a los desafíos que
trae consigo la globalización y, particularmente, los compro-
misos derivados de los acuerdos de integración económica y
comercial regionales.
Hasta donde ha avanzado este trabajo, los estudios exis-
tentes son relativamente escasos aunque, la investigación se
amplía incorporando conceptos como: globalización, priva-
tización, financiamiento, educación transfronteriza, reforma
educativa, etcétera, las referencias se incrementan exponen-
cialmente.
En un esfuerzo de síntesis, por el momento, únicamente
me referiré a las publicaciones alusivas a las políticas guber-
namentales y a la emergencia de los proveedores externos,
que concentran una parte significativa de la atención de los
investigadores.
Jesús José Bautista Pérez
83
IV.1.- Las políticas oficiales en materia de
internacionalización de la educación superior.
Documentos elaborados por el Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología conacyt, la anuies y el cinvestav son muy útiles
para la elaboración de un estado de conocimiento en este
subtema específico, sin embargo, se trata de análisis que no
necesariamente arrojan una visión de conjunto y en la mayo-
ría de las ocasiones contienen información con varios años
de retraso.
Frente a este problema, se seleccionó el capítulo de un
libro (Rubio, 2006) que, si bien, no comprende todos los án-
gulos y fue elaborado expresamente como un reporte entre-
gado por el gobierno mexicano a la ocde, constituye una de
las escasas evaluaciones oficiales a las que se tiene acceso.
En términos generales, señala que entre 1995 y 2006, el
Gobierno Federal ha impulsado la internacionalización de las
instituciones de educación superior públicas:
• “[…] Por medio de un conjunto de políticas y líneas de
acción que promueven el fortalecimiento de su capacidad
y competitividad académicas; realización de acuerdos inte-
rinstitucionales que permitan sustentar programas de mo-
vilidad de alumnos […] con instituciones que cuenten con
Apuntesyreflexiones
84
mecanismos eficientes para el reconocimiento mutuo de
créditos y que propicien la equivalencia integral de estudios;
el apoyo a proyectos y acciones que favorezcan la coopera-
ción, el intercambio académico y la conformación de redes de
cuerpos académicos de instituciones nacionales y extranjeras;
y el acceso a los fondos internacionales para la cooperación
y el intercambio…”. (pp. 264 y 265);
• “[…] Mediante el apoyo a diversos programas relacionados
con el idioma inglés”, que fueron desarrollados en colabora-
ción con el Consejo Británico. (p. 265)
• El impulso a la “cooperación científica y tecnológica promo-
vida por el conacyt”, que tan sólo en el 2004 se tradujo
en la firma de 25 acuerdos con universidades de Estados
Unidos. “Las áreas del conocimiento en las que se han desa-
rrollado la mayoría de los proyectos de cooperación inter-
nacional son física, matemáticas y ciencias de la tierra con
35%; biología con 24%; ingeniería con 17%; biotecnología y
ciencias agropecuarias con 12%, y ciencias de la salud con
6%”. (p. 266)
Señala, asimismo, que Gran Bretaña (27%) y Estados Uni-
dos (24%) han sido los principales destinos de los estudiantes
mexicanos a quienes en el 2004 se destinaron recursos por
654.4 millones de pesos. Francia captó 15%; España 14% y
Canadá 6%.
Jesús José Bautista Pérez
85
Más adelante, reconoce que aún cuando “la exportación
de la educación superior en México es un fenómeno escaso”
(p. 267), destaca el caso del Instituto Tecnológico y de Estu-
dios Superiores de Monterrey (itesm) que “cuenta con campi
en América Latina y ofrece por lo menos 15 programas de
maestría a distancia, con una cobertura de 50 000 estudian-
tes. A su vez, la Universidad Autónoma del Estado de Chiapas
(uaech) cuenta con una sede en Salamanca, España, donde
ofrece programas de posgrado en Historia de México. De
igual forma la Universidad Nacional Autónoma de México
(unam) ha establecido dos unidades en los Estados Unidos y
una más en Canadá, para el desarrollo y difusión de la cultura
mexicana y del idioma español”. (p. 267). En esta misma línea,
pone de relieve lo realizado por la Universidad y el Gobierno
del Estado de Guanajuato a partir del 2001. La primera, defi-
nió un Plan Institucional de Internacionalización y, el segundo,
incorporó al Programa Estatal de Educación Superior, 2001-
2025, una dimensión y una estrategia de internacionalización.
Por otra parte, describe el impulso a la movilidad estu-
diantil, a través: del Programa para la Movilidad en la Educa-
ción Superior (promesan) que surgió como una iniciativa con-
junta de los gobiernos de Canadá, Estados Unidos y México;
del Programa de Movilidad Estudiantil con Francia; la creación
(1999) del Consorcio de Movilidad de Estudiantes y Profe-
sores que opera en la región Asia-Pacífico, como respuesta
Apuntesyreflexiones
86
a las sugerencias del Foro Académico del Pacífico Mexicano
auspiciado por la Universidad de Colima.
Finalmente, un aspecto sobresaliente del capítulo es la
descripción de los esfuerzos realizados para la creación –
inspirado en el Proceso Bolonia– de un “Espacio Común de
Educación Superior de América Latina, el Caribe y la Unión
Europea (alcue)”, puntualizando el contenido de la Visión
2015 acordada en la reunión de ministros de educación de
países de América Latina, el Caribe y la Unión Europea.
Independientemente de las virtudes de esta iniciativa,
cabe mencionar una paradoja de la eventual concreción de un
espacio común entre estos bloques regionales: por un lado, el
mayor destino de los estudiantes y profesores latinoamerica-
nos (Didou, 2007, p. 24) es Estados Unidos, seguido de Gran
Bretaña, España, Francia y Alemania; y por otro, “como espa-
cio de recepción de estudiantes extranjeros, América Latina
es escasamente competitiva, registrando apenas a 19 785 jó-
venes matriculados […] los becarios americanos sólo van en
2.5% a México, 2.1% a Argentina, 1.4% a Brasil y 1.3% a Chile”.
En este contexto, aunque es difícil proyectar cómo im-
pactaría el espacio común en la región latinoamericana, se po-
dría sostener la hipótesis de que la posible integración de los
sistemas educativos seguiría manteniendo a América Latina
como “expulsora” de estudiantes y profesores, y de recursos
públicos y privados.
Jesús José Bautista Pérez
87
IV.II. Impacto del surgimiento de “nuevos
proveedores” y el aumento del comercio
transnacional en la reflexión académica e
investigación educativa.
La irrupción —a fines de los noventa— de los proveedores
transnacionales en el escenario modificó el interés de la re-
flexión académica y de la investigación educativa, aunque el
abanico de analistas de este fenómeno no es muy extenso.
Entre la historiografía seleccionada, descuellan dos investiga-
dores dedicados de manera sistemática a la observación e
indagación: la primera (Didou, 2005 a y b; y 2007), vinculada
institucionalmente al cinvestav del ipn, ha publicado profusa-
mente los resultados de sus descubrimientos en informes de
la unesco, en revistas nacionales e internacionales, y en libros
editados por la anuies; el segundo (Rodríguez, 2004 y 2007),
quien se desempeña como investigador del ahora Instituto
de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (iisue)
de la unam, es autor de diversos libros, capítulos de libros,
ensayos publicados en revistas especializadas y, puntualmente,
en colaboraciones semanales difundidas por el suplemento
Campus Universitario de Milenio Diario.
Ambos, con una perspectiva latinoamericana y mundial,
coinciden en el abordaje muy consistente de asuntos comunes
Apuntesyreflexiones
88
de carácter estratégico: proveedores externos, agcs-omc,
esquemas de suministro de servicios transnacionales, pro-
cesos de integración regional, relación entre el comercio de
servicios educativos y el concepto de bien común, inversión
extranjera directa y adquisición, por parte de consorcios ex-
tranjeros (Grupo Sylvan/Laureate, y Apollo Group), de univer-
sidades mexicanas. No omiten en sus reflexiones, señalar las
implicaciones de este proceso, tanto en materia de calidad de
los servicios como en el ámbito de la economía y la legalidad.
Independientemente de la importancia de otros temas
examinados (Didou, 2005a, pp. 187 y 188), vale la pena resal-
tar un hallazgo:
“[…] en México, la política de internacionalización de la
educación superior no fue comercial ni fue inscrita en la
esfera de la rentabilidad, [en un contraste con el caso austra-
liano]… no sirvió para ubicar a los establecimientos mexi-
canos […] para respaldar proyectos estratégicos de mayor
alcance relacionados con prioridades políticas, como la in-
tegración continental a nivel latinoamericano en un marco
de nuevos regionalismos o la cooperación preferente con
los nuevos socios económicos del país. […] El aumento
en el volumen de los estudiantes mexicanos móviles, […]
sólo reforzó su distribución parcial sesgada;… lo atractivo
de México como espacio de captación de estudiantes ex-
Jesús José Bautista Pérez
89
tranjeros, para estancias cortas o largas, tampoco mejoró
sustancialmente; […] México es un ejemplo de internacio-
nalización en el extranjero más que de internacionalización
en casa”.
Frente a este diagnóstico (Didou, 2005a, pp. 191, 192 y
193) sugiere que si México desea jugar un papel estratégico
en los procesos en curso es fundamental iniciar con la revi-
sión de la amplia agenda pendiente.
Entre los puntos importantes, señala:
“…una redefinición de los procesos de internacionalización,
en sus dos vertientes de solidaridad y de lucro; […] la pues-
ta en orden de los múltiples organismos de gestión-pro-
moción de programas de internacionalización, para evitar
la duplicación de funciones y asegurar un monitoreo global
de resultados; […] el diseño de modalidades participativas
de internacionalización: las decisiones, principalmente a nivel
institucional, siguen dependiendo en buena parte de deci-
siones verticales de las instancias de gobierno; […] la ins-
titucionalización del proceso: implica mejorar la formación
de los responsables y del personal a cargo, así como resol-
ver los interrogantes ligados a la situación institucional de
las oficinas a cargo; […] una revisión de las prioridades, en
Apuntesyreflexiones
90
función de la consolidación del sistema nacional de educa-
ción superior, de los procesos de reforma educativa y de las
orientaciones principales de la internacionalización hoy día”.
Al preguntarse: ¿Cuáles han sido los alcances de la aper-
tura al comercio internacional en el ámbito de la educación
superior en México?, Rodríguez reflexiona acerca del signifi-
cado e implicaciones de la globalización e integración regio-
nal; analiza la postura del gobierno federal en torno al tema;
sistematiza los indicadores cuantitativos de la Inversión Ex-
tranjera Directa (ied) y, a partir de esos elementos, desarrolla
los casos de las corporaciones educativas mencionadas.
En este sentido, una de sus preocupaciones importantes
consiste en que México está situado en el contexto inter-
nacional como un nato “consumidor de educación transna-
cional y de servicios prestados con fines de lucro”, lo cual
independientemente de otras repercusiones, impacta sobre la
equidad educativa. Otra inquietud versa sobre la necesidad de
revisar y actualizar la legislación aplicable; y, la preeminencia
de los criterios de rentabilidad en las decisiones de inversión
educativa de la compañía Sylvan.
“En tanto que grupo empresarial (Rodríguez, 2004, p. 38
y 39), el consorcio Sylvan está principalmente orientado a la
consecución de ganancias, cualquier otro propósito depende
de este primer objetivo. En los últimos años han sostenido
Jesús José Bautista Pérez
91
una tendencia de crecimiento de sus ventas en el rango de
entre 20 y 25 por ciento. La perspectiva financiera del con-
sorcio consiste en lograr en los próximos años un promedio
de ventas anuales (sólo en la división de educación superior)
de más de 600 millones de dólares al año, con una ganancia
neta anual en torno a los 100 millones de dólares. Además,
plantean conquistar el objetivo de mediano plazo (antes de
2010) de adquirir nuevas instituciones hasta alcanzar una ma-
trícula total de 200 mil estudiantes y un promedio de ventas
cercano a mil millones de dólares al año, cifras que colocan al
consorcio como el principal proveedor de educación trans-
nacional en el mundo”.
Sobre las visiones de los autores incluidos en este abre-
viado estado del arte, podemos desprender múltiples saberes
acerca de la situación actual y las perspectivas del proceso de
internacionalización y comercialización de la educación y los
servicios educativos en el nivel superior. La amplitud y los nu-
merosos enfoques de análisis en torno al tema, seguramente
requieren de mayor profundización; sin embargo, el esfuerzo
desplegado es un intento serio que sienta las bases de un
trabajo más elaborado y extenso.
Jesús José Bautista Pérez
93
Conclusiones
A nivel mundial, sin duda, estamos frente a una estrategia en-
caminada a trastocar la responsabilidad social del Estado con
el sistema de educación superior. En su lugar, se pretende des-
plazar el centro de gravedad de la impartición de estudios y la
administración de las ies bajo un esquema de mercantilización.
Para lograrlo, una condición indispensable es derribar
todo tipo de regulaciones que limitan el establecimiento de
un mercado global regido por la libre competencia y el ánimo
de lucro. En esa vía, los estados (señaladamente los gobier-
nos), enfrentan dos dilemas esenciales:
Por un lado, crear condiciones propicias que faciliten la
emergencia, la consolidación y el buen funcionamiento de un
“mercado”, de una “industria” de educación superior, lo cual
implica abrir de par en par la puerta para la entronización de
Apuntesyreflexiones
94
los agentes privados —nacionales y extranjeros— en el siste-
ma, garantizándoles la libertad para determinar sus inversio-
nes, utilidades y modalidades académicas y, al mismo tiempo,
asegurar a los “consumidores” internos la libertad de elegir
entre los distintos proveedores y “productos”.
Por otro, seguir sosteniendo el sistema de ies sobre la
base de que constituyen un “bien público” y un “derecho”
social, que más allá de los objetivos económicos, ayuden a
formar seres humanos íntegros, pero sin perder de vista el
imperativo de lograr niveles de calidad que les permitan tener
vialidad y competitividad.
Ciertamente la internacionalización de la Educación Supe-
rior puede ser un detonante para que México instrumente po-
líticas que estimulen la mejora de la calidad; el aprovechamien-
to de los avances científicos y tecnológicos; la reducción de las
asimetrías económicas que lo separan de las naciones del pri-
mer mundo; la intensificación del intercambio de las culturas.
Sin duda, estos objetivos tienen enorme importancia y,
de concretarse, generarían grandes ventajas y oportunidades
para el país en la medida en que una educación de excelencia
e ies de clase mundial, ayudará a elevar el nivel de productivi-
dad y competitividad económica y comercial, así como poten-
ciar las posibilidades de México a participar con éxito en la
denominada “sociedad del conocimiento” o en la “economía
la información”.
Jesús José Bautista Pérez
95
No obstante, este proceso de internacionalización con-
ducido por fuerzas ajenas a la misión primigenia de la edu-
cación, entraña retos y peligros frente a los cuales el Estado
mexicano, como lo demuestran los textos estudiados, carece
de un diagnóstico preciso y alternativas viables. Lo esencial
es que hace falta un proyecto de nación, una política de Esta-
do y capacidad gubernamental para construir los consensos
y acuerdos necesarios que involucren a todos los actores e
instituciones en un objetivo común.
Incluso, la participación de México en la creación del es-
pacio común de educación superior, que está en marcha en
América Latina, enfrenta una serie de desafíos y limitaciones.
En este particular, la inercia que caracteriza a la política
educativa es uno de los principales escollos, pues en ningún
lado se alcanza a vislumbrar: ¿qué están haciendo los diseña-
dores y ejecutores de las políticas públicas frente a las po-
sibles implicaciones legales e institucionales que exceden la
soberanía del Estado Mexicano?
En esta misma dirección, ¿sería factible la convergencia de
las propuestas de todos los países latinoamericanos, tomando
en cuenta la polarización de las posiciones y disputas entre
los gobiernos de derecha y los gobiernos de izquierda del
continente?
En el terreno de la política, ¿Qué papel asumirán unos
y otros gobiernos de cara a la disputa económica-política-
Apuntesyreflexiones
96
hegemónica-académica entre la Unión Europea y Estados
Unidos, pues aun cuando las universidades latinoamericanas
son herederas del modelo europeo, tienen severos lazos de
dependencia hacia Estados Unidos?
En el terreno económico, caracterizado por las crisis cí-
clicas, la debilidad de las finanzas públicas, la escasa competiti-
vidad y productividad, la dependencia de productos primarios
y la fragilidad de la planta productiva industrial; ¿Permitirían a
los estados nacionales de América Latina allegarse recursos
para competir en condiciones de igualdad con sus socios eu-
ropeos o norteamericanos? Esto, sin contar con las asimetrías
existentes entre las propias naciones del hemisferio.
Además, la disparidad y la heterogeneidad en el desarro-
llo de los sistemas universitarios y de la investigación cien-
tífica y tecnológica representan serias dificultades sobre las
cuales no se conocen opciones concretas, emanadas de los
hacedores de las políticas públicas.
Por lo visto, como afirma Brunner (2008), este proceso
es “una dimensión inalcanzable”. La creación de un espacio
común de educación superior en el horizonte latinoameri-
cano sólo podría ser posible si se superan un conjunto de
obstáculos de orden: económico (asimetrías), monetario
(moneda única), político (fragilidad de la democracia), cultural
(diversidad), educación y conocimiento (disímiles), sistemas
educativos (heterogéneos y desiguales).
Jesús José Bautista Pérez
97
Frente a estos desafíos, este estado de conocimiento tie-
ne una gran potencialidad para ser ampliado y derivar políti-
cas de intervención en múltiples dimensiones. Por lo pronto,
nos deja una tarea abierta que habrá de enriquecerse con la
reflexión colectiva.
Jesús José Bautista Pérez
99
Anexos
INTERNACIONALIZACIÓN Y EDUCACIÓN
CONCENTRADO DE BIBLIOGRAFÍA REVISADA1
TEMA1
MUESTRA AMPLIAMUESTRA
REPRESENTATIVA2
IDIOMA CANTIDAD IDIOMA CANTIDAD
ESPAÑOL INGLÉS ESPAÑOL INGLÉS
Internacionalización 102 51 16 12Mercantilización 98 26 14 6Comercio Educativo 76 45 10 8Comercio internacional de servicios educativos
68 44 13 6
Trasnacionalización 59 51 9 4Inversión extranjera directa 43 32 8 6Acuerdo General Sobre Cooperación de Servicios (AGCS/GATS)
87 30 20 10
Bien Público 114 4 17 0Tratado de Libre Comercio 36 12 7 2Industria 16 34 4 8Espacio Europeo 54 13 24 5Espacio Latinoamericano 27 8 22 3TOTAL 780 350 164 70
Apuntesyreflexiones
100
NOTAS:
1 Incluye: libros, capítulos de libro, ensayos, informes, artículos, no
incluye tesis profesional.2 Invariablemente al primer concepto se la añadió “educación su-
perior” y se excluyeron conceptos como: globalización, coope-
ración académica, intercambio, alianzas estratégicas, educación
transfronteriza, movilidad estudiantil, privatización, educación
sin fronteras, suministro transfronterizo, consumo en el exterior,
presencia comercial, presencia de personas físicas, universidades
de élites, universidades de masas, etc., que amplían abrumadora-
mente la bibliografía.3 Para la elaboración de este documento, no se utilizaron todos los
textos de esta muestra; seguramente serán empleados conforme
avance la investigación.
Jesús José Bautista Pérez
101
Apuntesyreflexiones
102
Acu
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MUESTRA AMPLIA IDIOMA / CANTIDAD ESPAÑOL
MUESTRA AMPLIA IDIOMA / CANTIDAD INGLES
MUESTRA REPRESENTATIVA IDIOMA / CANTIDAD ESPAÑOL
MUESTRA REPRESENTATIVA IDIOMA / CANTIDAD INGLES
0
20
40
60
80
100
120
Jesús José Bautista Pérez
103
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MUESTRA REPRESENTATIVA IDIOMA / CANTIDAD ESPAÑOL
MUESTRA REPRESENTATIVA IDIOMA / CANTIDAD INGLES
Apuntesyreflexiones
104
REFERENCIAS:
1 Participaron representantes y especialistas de las siguientes institu-
ciones: ocde; omc; Consejo de Europa (ce); Centro de Estudios
del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela; Instituto
de Investigación sobre Globalización del Instituto Real Melbour-
ne, Australia; Instituto de Ontario para el Estudio de la Educa-
ción, de la Universidad de Toronto, Canadá; anuies y el cinvestav
del Instituto Politécnico Nacional (ipn).2 El autor define como “centros” a las entidades que tienen como
única función predominante realizar International Excellence (ie);
las “instituciones” tienen finalidades más amplias y diversificadas;
los “grupos” son “los equipos de investigadores (principalmente
dentro del gobierno) que realizan ie con diversas finalidades”.
Además, habla de unidades que realizan ie en México, las cuales
“se distribuyen en cuatro sectores: el público, el universitario,
el privado y el llamado externo, constituido por instituciones
vinculadas con organismos internacionales”.3 Únicamente se incluyen aquellos referidos directamente al tema de
investigación, pero si se amplía la búsqueda a través de la utiliza-
ción de conceptos semejantes como: globalización y educación;
privatización de la educación superior; reforma y transformacio-
nes de la educación superior; desafíos de la educación superior
en el siglo xxi; etcétera, la cantidad es abrumadora y rebasa con
mucho los alcances del presente escrito.
Jesús José Bautista Pérez
105
4 Al respecto debo precisar que, en función de los avances que se
tienen, pero sobre todo del requerimiento para el seminario
sobre la situación de la investigación educativa en México,
los apartados subsecuentes necesariamente constituyen
un esfuerzo de síntesis y, con toda seguridad, requerirán
de mayor profundización y extensión conforme continúe
esta indagación.5 “A Survey of Higher Education”, The Economist, September
10, 2005.6 En este caso únicamente cito la bibliografía más represen-
tativa publicada en idioma Español.7 El replanteamiento de las relaciones entre el Estado y las univer-
sidades públicas abarca temas fundamentales como el del finan-
ciamiento, el impulso de opciones alternativas de educación
superior (institutos tecnológicos, universidades tecnológicas,
etc.), que serán objeto de análisis en fases posteriores de esta
investigación.
Apuntesyreflexiones
106
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para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco).
www.clacso.org.ar/[email protected]
Red de Bibliotecas Virtuales de Ciencias Sociales de América
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www.siteal.iipe-oei.org Sistemas de Información de
Tendencias Educativas en América Latina (siteal).
www.wto.org Organización Mundial del Comercio (omc).
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Abril, 2009
121
La subversión de la enseñanza
y la escuela en el pensamiento pedagógico
de Karl Marx e Iván Illich
Jesús José Bautista Pérez
123
INTRODUCCIÓN
Este ensayo no aspira a convertirse en una historia ex-
haustiva del pensamiento pedagógico de Karl Marx (1818–
1883), un filósofo y revolucionario alemán cuya teoría sirvió
de sustento a los movimientos y liderazgos que a lo largo del
siglo xix lucharon por el derrocamiento del capitalismo y su
sustitución por un modo de producción socialista; ni de Iván
Illich (1926–2002), un intelectual de origen austriaco con una
sólida formación teológica, quien desarrolló una doctrina
que alcanzó su esplendor entre 1960 y 1970, cuando se pu-
blicaron sus obras más prestigiosas en las cuales expresó una
crítica intransigente hacia el “autoritarismo tecnocrático” y
las instituciones de la sociedad industrializada.
Su pretensión y alcance son más modestos. Se trata
de un ejercicio encaminado a analizar las principales con-
cepciones pedagógicas de dos teóricos que, aún cuando su
Apuntesyreflexiones
124
obra educativa es cuantitativamente reducida y militaron en
corrientes políticas e ideológicas antagónicas, tuvieron una
característica en común: el cuestionamiento radical de las
relaciones socioeconómicas de su tiempo, y la incitación a
subvertir el sistema educativo y el carácter de la educación
en la sociedad capitalista.
La filosofía marxista a pesar de que no se ocupó directa
y prioritariamente de la educación, constituyó el punto de
arranque de una objeción implacable a la cultura y a la pe-
dagogía burguesa; el instrumento central para la formación
de un hombre determinado a liberarse de la explotación del
capitalismo; y el cimiento sobre el cual se edificaron los prin-
cipios de la “pedagogía socialista”.
Además, Marx tuvo una importancia decisiva en el pen-
samiento educativo, en la medida en que sentó las bases de
una nueva concepción de la Historia, la cultura, la sociedad
y del hombre.
Illich, catalogado por André Gorz como “un católico
subversivo”,1 fue el autor de un juicio demoledor hacia la
educación y la escuela moderna. En la época contemporánea,
ha sido el crítico más enérgico de la escuela, caracterizándo-
la como una institución anacrónica, centralista y burocrática
que paraliza el aprendizaje, además de ser el impulsor de la
propuesta de sustituir los sistemas escolares por redes de
carácter convivencial donde los individuos puedan acceder
Jesús José Bautista Pérez
125
libremente a la educación, tanto para aprender como para
enseñar. La educación universal a través de la escolarización
—afirmaba— no es factible.
La tesis fundamental del teórico de la desescolarización,
Iván Illich, sostiene que ninguna de las instituciones tradicio-
nales de la sociedad industrial (iglesia, gobierno, educación,
salud, transporte, gestión del agua y trabajo) responde a las
necesidades reales del mundo moderno. Por ello, propuso
su revisión empezando por la que en su opinión era la más
perniciosa: la escuela. Ésta se había convertido en el detonan-
te más importante del consumismo; la pedagogía tradicional
carecía de valores éticos y, en lugar de educar, se había con-
vertido en una mercancía, y en un instrumento para formar
escolares utilitaristas y competitivos.
Marx e Illich son ideólogos disímiles y, probablemente
representen dos visiones unidas por la utopía, cuya práctica
está lejos de concretarse: la primera, a la luz de la consolida-
ción del liberalismo y del derrumbe del “socialismo realmen-
te existente”, parece haber fracasado en la creación de un
hombre nuevo, de una sociedad sin clases y en la construc-
ción de un modelo educativo que facilitara un futuro mejor
para la humanidad; la segunda, simplemente no ha logrado
tener una aplicación empírica, se ha limitado a enfatizar que
las escuelas y las universidades modernas no educan a los
alumnos, sino únicamente los acomodan y modelan a las
Apuntesyreflexiones
126
necesidades de las burocracias del sistema: fábrica, ejército,
gobierno, etcétera.
Esto último quizá se deba a que —como el propio Illich
lo matizó años después de la publicación de La sociedad des-
escolarizada— sus reflexiones estuvieron dirigidas al análisis
sobre cómo se construye en el imaginario social la necesidad
de ser educado y no esencialmente la de desarrollar un mo-
delo alternativo de escuela y educación.
Con la intención de ofrecer un panorama general so-
bre los fundamentos de cada teoría, el presente documento
escudriña y confronta, a través de los principales textos de
Marx e Illich, las propuestas educativas más relevantes, y aun
cuando las concepciones del primero fueron pensadas para
una sociedad y un sistema diametralmente opuesto al capi-
talismo; y, las del segundo formaron parte de un duro cues-
tionamiento al culto que en ese momento las sociedades
industrializadas profesaban a instituciones prestadoras de
servicios como educación, salud, transporte, etcétera. Ambas
constituyeron un referente central del pensamiento peda-
gógico para quienes intentaron construir un modelo socio-
económico alternativo.
Para cumplir con el propósito de este trabajo, se ana-
lizaron los contenidos pedagógicos de textos clásicos de
Marx como el Manifiesto del Partido Comunista; las Tesis so-
bre Feuerbach; la Crítica al Programa de Gotha; los Manuscritos
Jesús José Bautista Pérez
127
económicos y filosóficos; la Miseria de la Filosofía y la Ideología
Alemana. De Illich, se revisaron La sociedad desescolarizada; La
convivencialidad; En América Latina ¿Para qué sirve la escuela? y
Un mundo sin escuelas.
De manera complementaria, se hurgó en La escuela ha
muerto. Alternativas en materia de educación (1970), obra es-
crita por Everett Reimer, precursor de la tesis de la deses-
colarización y quien tuvo una influencia decisiva en el “radi-
calismo humanista” del fundador del Centro Intercultural y
de Documentación.
Igualmente se revisaron La des-educación obligatoria y La
nueva reforma. Un nuevo manifiesto anarquista,2 dos textos
clásicos escritos por Paul Goodman, un exponente de la iz-
quierda norteamericana, quien antecedió a Reimer e Illich en
la tesis de la desinstitucionalización de la enseñanza formal
argumentando que ésta creaba necesidades académicas ar-
tificiales alejadas de los genuinos intereses de las personas,
frente a lo cual defendió el concepto de la “educación in-
cidental” y los aprendizajes adquiridos en la vida práctica,
como fuentes de conocimiento útiles y reales.
Jesús José Bautista Pérez
129
Contexto histórico y pedagógico
El entorno sobre el cual florecieron los conceptos edu-
cativos de nuestros autores, permitirá entender mejor sus
ideas y proyectos.
La filosofía pedagógica marxista
La vida y obra de Marx transcurre a lo largo del siglo xix,
caracterizada por la irrupción de una serie de revoluciones
políticas, económicas, sociales y culturales que tuvieron gran
influencia en la consolidación del capitalismo a nivel mundial.
En la primera parte de su vida, Marx se desenvolvió en el
contexto de la Restauración, que fue particularmente auto-
ritaria y represiva en Prusia, en especial frente a la oposición
Apuntesyreflexiones
130
militante e intelectual. En esta etapa, aun cuando había entra-
do al círculo de la izquierda hegeliana, mantenía los principios
de un demócrata liberal.
A partir de 1843, en París y Bruselas, Marx entró en
contacto con los grupos revolucionarios, rompiendo con la
tradición meramente intelectual y emprende una dura crí-
tica contra la filosofía idealista (Tesis sobre Feuerbach), luego
contra el anarquismo (La miseria de la filosofía), e inicia la
crítica a la economía política capitalista.
En 1844, cuando escribe los Manuscritos económico-filo-
sóficos, la Revolución Industrial estaba en pleno apogeo en
Inglaterra, hecho que lo incentiva a estudiar la “economía
política clásica” y, al mismo tiempo, a involucrarse activamen-
te en la fundación y en los debates ideológicos de la Primera
Internacional.
A los ojos de los ideólogos de la burguesía, la Revolución
Industrial (caracterizada por el uso intensivo del carbón, la
máquina de vapor y el acero) era un signo incuestionable del
progreso de la educación y la ciencia al servicio de la huma-
nidad. La democracia liberal, por su parte, se exhibía como la
cristalización de los ideales de libertad, pluralismo político y
división de poderes.
La consolidación del desarrollo industrial y del “Estado
burgués”, trajo consigo diversos fenómenos que fueron muy
importantes en el análisis de Marx.
Jesús José Bautista Pérez
131
Por un lado, la exigencia de crecientes inversiones finan-
cieras, la concentración industrial y la división del trabajo,
incrementaron la avaricia de los capitalistas por obtener
el máximo beneficio; por otro, la intensa explotación de la
fuerza de trabajo, traducida en la prolongación de la jor-
nada laboral, en la imposición de salarios precarios y en la
creación de enormes concentraciones humanas, coadyuvó
a la transmisión de ideas revolucionarias que cuestionaban
acremente el modo de producción capitalista y a la génesis
de una conciencia política a través de la cual el hombre fue
convenciéndose de la necesidad de lucha por su liberación
del capital.
Así aparece el proletariado que guiado por los comu-
nistas, estaba convocado a encabezar la transformación de
la sociedad capitalista y a sustituirla por una sociedad sin
explotación y sin clases. De esta manera, la filosofía marxista
se convierte en una alternativa científica frente a la ideología
capitalista, pero también en un factor clave que permitiría
superar, mediante la práctica revolucionaria, la situación de
miseria material y espiritual de los trabajadores.
En este contexto, si bien Marx coincide con el socialismo
francés en la crítica de la sociedad capitalista y la necesidad de
transformarla, difiere de los llamados “socialistas utópicos”
respecto a la idea de que la educación debía ir estrechamen-
te unida a una práctica revolucionaria concreta y de que su
Apuntesyreflexiones
132
cometido era preparar ideológicamente la revolución. Igual-
mente diverge de esa corriente en la tesis de que el capitalis-
mo podría reformarse progresivamente por medios pacíficos.
Marx estaba convencido de que la educación y la cultura
tenían una función ideológica que justificaba los intereses de
la clase dominante. Sólo la “revolución comunista” —asegu-
raba— daría lugar a un cambio social y al surgimiento de un
hombre nuevo.
Acerca del carácter de clase de la educación, Marx lo
establece claramente en la Crítica al Programa de Gotha, donde
interroga si “¿[…] la educación puede ser igual para todas las
clases?”. En el Manifiesto del Partido Comunista sostuvo que
“del mismo modo que para la burguesía, la supresión de la
propiedad privada de clase representa la abolición de la pro-
ducción misma, identifica también la abolición de la enseñan-
za clasista con la eliminación de la enseñanza en general, la
enseñanza, cuya pérdida lamenta el burgués, constituye para
la gran mayoría el adiestramiento para la máquina […]”. Más
adelante agregó que “[…] los comunistas […] no hacen más
que cambiar su carácter y arrancar la educación a la influencia
de la clase dominante”.
En lo concerniente al carácter pacífico o violento de la
“revolución obrera”, en el Manifiesto, Marx afirma que en su
lucha contra la burguesía, “el proletariado se constituye inde-
fectiblemente en clase dominante” sólo mediante la revolución.
Jesús José Bautista Pérez
133
En cuanto tal “[…] suprime por la fuerza las viejas relaciones de
producción”.
Sobre esta misma controversia, en el último párrafo del
Manifiesto Marx no deja lugar a dudas: “Los comunistas consi-
deran indigno ocultar sus ideas y propósitos. Proclaman abier-
tamente que sus objetivos sólo pueden ser alcanzados derrocando
por la violencia todo el orden social existente”.
El pensamiento educativo illichiano
La tesis sobre la desescolarización de la sociedad tuvo gran
trascendencia a principios de 1960, con Paul Goodman
(1911-1972), un pensador identificado como el “exponente
de la izquierda liberal de los Estados Unidos”3 quien, en La
Deseducación obligatoria y La nueva reforma. Un nuevo manifies-
to anarquista, desaprobó severamente a la institución escolar
por crear necesidades académicas ficticias que no coinciden
con las aspiraciones e intereses reales de los individuos.
En sus primeras fases [escribió Goodman], las escuelas no
son más que un servicio de guardería infantil, durante un
periodo de colapso de las familias, configurada al estilo de
antaño y durante una época de extrema urbanización y
Apuntesyreflexiones
134
movilidad urbana. En sus grados medio y superior, son un
auxiliar de la policía al proporcionar agentes y campos de
concentración subvencionados en el presupuesto bajo el
epígrafe de “Departamento de Educación”.4
Propuso que todas las ciudades (tiendas, cafeterías, in-
dustrias, museos, plazas públicas, etcétera) fuesen empleadas
como aulas y planteó la conveniencia de eliminar la obligato-
riedad de la asistencia a la escuela, de reducir la separación
de los niños y los adultos y debilitar el poder de los profe-
sionales de la enseñanza puesto que los alumnos podrían
ser atendidos por adultos no profesionales de la educación.
Dos años antes de que se publicara La sociedad deses-
colarizada, John Holt (1923-1985), en El fracaso de la escuela
(1969), planteó un diagnóstico crudo acerca de la crisis de
la escuela norteamericana señalando el incumplimiento de
la institución escolar con las finalidades de la educación que,
a su juicio, debían estar relacionadas con la construcción de
una ciudadanía ilustrada, democrática, incluyente y pacífica. Al
igual que otros teóricos de la época, fue partidario de supri-
mir la obligatoriedad de la asistencia a la escuela.
El clímax de la teoría de la desescolarización se sitúa a
fines de 1960 y principios de 1970, con la publicación de La
escuela ha muerto, de Everett Reimer (1922-1998), quien lle-
gó a conclusiones muy radicales en torno a la educación: los
Jesús José Bautista Pérez
135
costosos y “monopolísticos” sistemas de educación se han
convertido en instituciones “cuya función final es la esclavi-
zación intelectual y emotiva de la infancia y la deformación
sistemática de los sujetos sometidos a una universal discipli-
na represiva”.5
Ese auge cobraría mayor brío con la aparición de La
sociedad desescolarizada (1971) de Iván Illich quien, con la
hipótesis de una sociedad sin escuelas, logró poner el tema
educativo en el centro del debate a nivel mundial.
El florecimiento de las ideas pedagógicas illichianas tuvo
lugar en un contexto cultural, intelectual, económico y polí-
tico caracterizado por una rigurosa interpelación a la estruc-
tura socioeconómica, política y a las instituciones (familia,
escuela, ejército, medios de comunicación, etcétera) estable-
cidas en el mundo occidental en pleno recrudecimiento de
la bipolaridad y la guerra fría.
Asimismo, las demandas de cambios radicales de los sis-
temas educativos estaban enmarcadas por el despliegue de
un movimiento cultural y artístico contestatario, anticonsu-
mista y antibelicista personificado por los hippies, la irrup-
ción de las rebeliones estudiantiles y de los movimientos
de liberación escenificados en diversas partes del mundo, la
efervescencia de la defensa de la Revolución Cubana, las pro-
testas contra la guerra de Vietnam y la carrera armamentista,
la lucha contra regímenes autoritarios, el crecimiento de la
Apuntesyreflexiones
136
demanda estudiantil frente a una oferta reducida, así como el
despegue de la teología de la liberación, cuya máxima expre-
sión fue el Concilio Vaticano II, entre otros.
Por lo demás, el surgimiento de amplias capas de clase
media y de suburbios urbanos donde se hacinaban las nuevas
clases “basura”; la asimetría y las contradicciones del pro-
ceso de industrialización, vinculado con el esfuerzo de los
pueblos pobres para superar el subdesarrollo; el inicio de la
era de las tecnologías de la información y la comunicación; la
crisis de los viejos dogmas políticos de la izquierda y la de-
recha; etcétera, fueron un caldo de cultivo muy apropiado
para que tomaran fuerza las tesis y la teoría de la desesco-
larización.
Lo anterior explica que las críticas de Illich no sólo se
circunscribieron al ámbito de la educación y la escuela, sino
que también trascendieron al campo de la medicina, el trans-
porte, el agua, la ecología, etcétera.6
Pero, en sentido estricto, la desescolarización no emerge
como un movimiento pedagógico encaminado a modificar
las prácticas escolares, ni centrado específicamente en la
educación. Representa un conjunto de análisis y propuestas
que pretendieron socavar la estructura de algunas institu-
ciones económicas, sociales y políticas erigidas en el marco
del nuevo orden creado luego del desenlace de la Segunda
Guerra Mundial.
Jesús José Bautista Pérez
137
Más aún —de acuerdo con Josep Puig i Boix—, Illich re-
conoció en una de sus últimas entrevistas, que “no había con-
seguido emprender una auténtica gran reflexión sobre la edu-
cación”, como hizo en el ámbito de la medicina y otros temas.
Jesús José Bautista Pérez
139
Aspectos centrales de la
teoría pedagógica marxista
Si bien la cuestión educativa no fue desarrollada de
manera explícita por Marx, en sus obras podemos apreciar
un amplio espectro de temas: el sistema educativo; la gratui-
dad-obligatoriedad, el carácter público-privado y los conte-
nidos de la enseñanza; la relación entre la escuela, el Estado,
el Gobierno y la Iglesia; la función educadora del Estado; la
división del trabajo y la educación, etcétera.
El pensamiento de Marx sobre la educación tiene su
punto de partida en su concepción del hombre y el trabajo.
Respecto al hombre, asegura que es un ser dotado de un
potencial que únicamente puede explicarse dentro de la so-
ciedad donde interactúa con otros hombres.
En la concepción marxista, dicho potencial humano es la
conciencia. Ésta consiste en la capacidad que tiene el hombre
Apuntesyreflexiones
140
para vincular su pensamiento con la acción, y ambos
—intelecto y conducta— están determinados por el lugar
que ocupan respecto a los medios de producción.
Al actuar y aplicar sus capacidades sobre la naturaleza,
los seres humanos buscan satisfacer sus necesidades, pro-
ceso que es denominado por Marx como la apropiación de
la naturaleza por el hombre. La conciencia y el hombre, por
tanto, son dos productos que dependen del entorno social.
El concepto de trabajo es visto como una actividad con-
ciente y deliberada que se realiza a través del proceso pro-
ductivo. Con esta noción, el objetivo del autor consiste en
demostrar que en la sociedad capitalista se distorsiona la re-
lación del hombre con la naturaleza y, el trabajo —en lugar de
ser la expresión de la capacidad creativa del ser humano—, se
reduce a una mercancía y un medio para ganar dinero.
Desde esta perspectiva —en el análisis que hace respec-
to a la sociedad capitalista— Marx sostiene que la educación
es de naturaleza clasista; es un instrumento exclusivamente
ideológico en poder de la clase dominante que —al igual que
el Estado— lo ocupa para perpetuar su hegemonía sobre el
proletariado y reproducir las relaciones de clase y la explo-
tación capitalista.
En la Ideología Alemana, la Miseria de la Filosofía y el Ma-
nifiesto del Partido Comunista, Marx y Engels aseguraron que
los problemas de la educación están determinados por la
Jesús José Bautista Pérez
141
forma del pensamiento. La educación —sostenían— es un
instrumento que fortalece el poder de clase en el capitalismo
porque propaga y reproduce una ideología adaptada a éste.
Sobre la tesis de que la educación es un fenómeno cla-
sista y que depende de los intereses de la clase dominante,
precisaron que ésta desempeña doble función en la sociedad
burguesa:
Por un lado, la educación impulsada y dirigida por la bur-
guesía servía para asegurar a los hijos de la clase en el poder,
ventajas y privilegios derivados de su carácter de propieta-
rios de los medios de producción, así como para preparar a
los hijos de la clase oprimida a las condiciones de explota-
ción; por otro, la educación dirigida por los comunistas sería
útil como instrumento de lucha por la emancipación y con-
tra la opresión, como arma moral e intelectual de la clase ex-
plotada en la organización de un movimiento revolucionario.
En la Crítica al programa de Gotha escribe:
¿Educación popular igual? ¿Qué se entiende por esto? ¿Se
cree que en la sociedad actual [que es de la que se trata], la
educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que
se exige es que también las clases altas sean obligadas por la
fuerza a conformarse con la modesta educación que da la es-
cuela pública, la única compatible con la situación económica,
no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino?
Apuntesyreflexiones
142
“Asistencia escolar obligatoria para todos. Instrucción
gratuita. La primera, existe ya, incluso en Alemania; la segun-
da, en Suiza y en los Estados Unidos, en lo que a las escuelas
públicas se refiere. El que en algunos estados de este últi-
mo país sean “gratuitos” también los centros de instrucción
media, sólo significa, en realidad, que allí a las clases altas se
les pagan sus gastos de educación a costa del fondo de los
impuestos generales… es por el contrario, el Estado el que
necesita recibir del pueblo una educación muy severa”.7
En esta misma dirección, Marx enfatiza que lejos de pro-
clamar una educación popular a cargo del Estado como lo
sugiere la “secta lassalleana” es preciso “substraer la escuela
a toda influencia por parte del Gobierno y de la Iglesia”.8
Lo dicho explica que Marx, al realizar una crítica impla-
cable a la educación burguesa, haya señalado que ésta es falsa
e hipócrita, pues formalmente pretende constituir una socie-
dad de hombres iguales, pero en la realidad justifica un orden
social basado en el dominio de una clase sobre otra. Según el
autor, aunque la burguesía proclama una educación igualitaria
para generar un desarrollo real y concreto, sólo será de su
exclusivo beneficio.
Jesús José Bautista Pérez
143
La esencia de la teoría educativa de Illich
En su libro más célebre: La Sociedad Desescolarizada,
pero también en La convivencialidad, En América Latina ¿Para
qué sirve la escuela? y Un mundo sin escuela, Iván Illich realiza
una crítica despiadada a la educación y la escuela tal y como
funcionan en la sociedad moderna.
En su diagnóstico, Illich afirma que en la sociedad de
consumo, la escuela no educa ni forma a seres humanos,
sólo los instruye; se ha convertido en una industria y la edu-
cación en una mercancía. En ese mercado, el título, el di-
ploma, el alumno y los maestros son meros productos que,
además, están administrados por una azarosa burocracia.
A partir de la tesis de que todos podemos aprender y
obtener saberes fuera de la escuela y de que la mayor par-
te de las veces los maestros obstruyen el aprendizaje, Ilich
Apuntesyreflexiones
144
plantea la desaparición de la escuela como reacción radical
a la mitificación de ésta como institución educadora.
Paralelamente a la reivindicación del autoaprendizaje y/o
al aprendizaje informal, la alternativa pedagógica planteada
por el autor es entregar la misión educativa a la sociedad
convivencial y humana, que ofrece la posibilidad de ejercer
de una manera más plena su autonomía y creatividad, con el
auxilio de instrumentos o instancias flexibles y al margen del
control de otros actores.
Un verdadero sistema educativo —argumenta— debe
facilitar a todos los que quieran aprender, el acceso a las
fuentes existentes, no importa en qué época de su existencia.
Quienes deseen impartir sus conocimientos, pueden hacer-
lo libremente sólo a condición de encontrar a otra persona
dispuesta a adquirirlos, pero debe existir una regulación legal
que evite de que quien aprenda sea sometido a un programa
obligatorio y se convierta en víctima de una segregación fun-
dada en la posesión de certificados y diplomas.
Todas las personas, según Illich, pueden acceder a cual-
quier tipo de fuentes del conocimiento durante cualquier eta-
pa de su vida. No se necesitan diplomas primarios y secunda-
rios para acceder al nivel universitario, tal como ocurre ahora.
Desde el punto de vista del autor, las escuelas, tal cual
las conocemos, no tendrían razón de ser; la relación profe-
sor alumno, por su parte, se fincaría en una interacción entre
Jesús José Bautista Pérez
145
compañeros de aprendizaje; finalmente, entre estos sujetos
y los poseedores del saber, el trato también sería igualitario.
En la introducción de La Convivencialidad, el propio Illich
resume sus principales tesis en los siguientes términos:
1. “La educación universal mediante la escolarización obliga-
toria es imposible;
2. Condicionar a las masas mediante la educación permanen-
te no soluciona en nada los problemas técnicos, pero esto
resulta moralmente menos tolerable que la antigua escuela.
Estos sistemas son instrumentos de condicionamiento, po-
derosos y eficaces, que producirán en serie una mano de
obra especializada, consumidores dóciles, usuarios resigna-
dos. Tienen aspectos seductores, pero su seducción oculta
la destrucción. Tienen aspectos que destruyen, de forma
sutil e implacable, los valores fundamentales;
3. Una sociedad que aspire a repartir equitativamente el acce-
so al saber entre sus miembros y a ofrecerles la posibilidad
de encontrarse realmente debería reconocer los límites a
la manipulación pedagógica y terapéutica asociada al cre-
cimiento industrial y que nos obliga a mantener este cre-
cimiento por debajo de determinados umbrales críticos”9.
Jesús José Bautista Pérez
147
Avenencias y antonimias
marxistas e illichianas
En esta sección, la intención es confrontar algunos pun-
tos de acuerdo o de incompatibilidad entre las preocupacio-
nes y las propuestas pedagógicas de Marx e Illich, así como
establecer una especie de diálogo y debate entre ambos,
consciente de que se trata de un ejercicio complejo puesto
que uno y otro son filósofos con una trayectoria, visión teó-
rica y praxis política disímil.
Cabe señalar que a ambos teóricos les tocó vivir, analizar
y cavilar sobre una realidad separada por casi 150 años: Marx,
en los albores del régimen capitalista; Illich, en la cúspide de
un sistema imperialista disputando la hegemonía del mundo
con el “socialismo realmente existente”, o el “socialimperia-
lismo” como le denominaron los sucesores del maoísmo.
Apuntesyreflexiones
148
Educación y sociedad
No obstante que comparten el objetivo de subvertir la
educación y la escuela capitalistas, debido a que tiene por
función legitimar las relaciones sociales de producción
burguesas y la división de la sociedad en clases antagóni-
cas (Marx), o justificar la etérea “sociedad industrializada”
(Illich); la amplitud temática de sus legados intelectuales, la
profundidad de sus ideas políticas, la precisión de sus pro-
yectos y la calidad de sus propuestas educativas, disienten
visiblemente.
En efecto, mientras el primero subrayó que la educa-
ción en la sociedad capitalista está fuertemente determina-
da por las relaciones sociales de producción y, en tal virtud,
sería imprescindible cambiar la estructura socioeconómica
y política para formar un hombre nuevo y construir un sis-
tema de enseñanza que ayude a sustituir al capitalismo por
el socialismo-comunismo; el segundo, aun cuando es impla-
cable criticando algunas instituciones de la etapa de “indus-
trialización liberal”, prefirió la ambigüedad y el desorden.
De hecho, Illich reprueba de manera irreductible la
educación y el sistema escolar, enfatizando que la escuela
es una de las múltiples instituciones anacrónicas que no
se ajusta a la velocidad ni a las necesidades de los cambios
Jesús José Bautista Pérez
149
socioeconómicos y sólo sirve para preservar y dar estabili-
dad a la estructura sobre la que se erige.
Mientras Marx se refiere claramente al imperativo de
construir un sistema educativo que sustente la creación de
una sociedad sin clases y un hombre nuevo; Illich, pugna por
la desaparición de las escuelas y de la educación escolarizada,
frente a lo cual sólo atina a proponer soluciones superficiales
e inasibles como la de las “redes del saber” que se formarían
entre quienes quieren aprender y quienes ya poseen los co-
nocimientos y que, además, están dispuestos a compartirlos
en cualquier espacio fuera de la escuela. También evade la
adopción de una postura consecuente de cara a las atrocida-
des de la economía capitalista y recurre a una figura abstrac-
ta de “sociedad deseable” que, por lo demás, tampoco define.
Según Illich, la desescolarización es un movimiento que
exige la desaparición de la escuela, como una reacción ra-
dical al prototipo de la escuela como institución educado-
ra. Enarbolando la falacia de la “libertad para la educación”,
nuestro autor pone de relieve un pensamiento y una pro-
puesta pedagógica de corte anarquista.
“La desescolarización [escribió en 1973] debe ser la se-
cularización de la enseñanza y el aprendizaje. Debe im-
plicar colocar el gobierno en manos de otro grupo de
instituciones más amorfas y de sus quizás menos notorios
Apuntesyreflexiones
150
representantes. Debe garantizarse al alumno su libertad,
sin que sea necesario garantizar a la sociedad qué tipo de
enseñanza adquirirá y considerará como suya. Debe ga-
rantizarse a cada hombre la condición de obrar en forma
privada al hacer su aprendizaje, con la esperanza de que
él asumirá la obligación de ayudar a los demás a lograr su
unicidad”.10
A lo largo de las obras consultadas, Illich no logra arti-
cular un modelo educativo viable, ni a establecer metas y
medios lógicos para concretar su proyecto. Tampoco define
una estrategia que ofrezca objetivos alcanzables. En lugar de
eso, recurre a una serie de metáforas contradictorias e in-
asequibles.
Acerca de la quimera educativa de Illich, Arthur Pearl es
contundente:
“Hace hincapié en la libertad del individuo de aprender
cualquier cosa que desee aprender, en el problema del ac-
ceso universal e limitado a los secretos y las herramientas
de la sociedad, pero nunca discute la posibilidad de alcanzar
su sociedad buena. Cree que mediante la eliminación de la
educación obligatoria aquélla se producirá de algún modo.
Illich nunca nos dice cómo esta sociedad mejorada podría
funcionar sin instituciones […] El llamado de Illich para
Jesús José Bautista Pérez
151
desinstitucionalizar la escuela en el seno de una sociedad
desinstitucionalizada carece de sentido y es peligroso al
grado que su simplicidad resulta atractiva”.11
División del trabajo, polivalencia y educación
Para Marx el trabajo y el modo de producción constituyen
el centro de toda actividad humana; la educación y la escuela
están modeladas por ellos.
El vínculo entre instrucción y producción; trabajo inte-
lectual y manual; pensamiento y acción; teoría y práctica; o
filosofía y técnica, es el sustento del planteamiento marxis-
ta sobre la necesidad de brindar a la nueva sociedad una
educación integral o polivalente. Esta concepción implica la
superación de la añeja dicotomía establecida entre la ense-
ñanza académica —cuya finalidad es formar alumnos para
trabajos de abstracción, dirección y creación— con la en-
señanza técnico-profesional, concebida como una ejecución
de actividades manuales o que no requieren un esfuerzo de
razonamiento.
En sus escritos, Marx resalta que la propiedad privada
sobre los medios de producción y la división del trabajo en
el capitalismo, produce efectos negativos sobre el hombre al
Apuntesyreflexiones
152
crear un espíritu individualista y desarrollar sólo una parte de
sus habilidades o saberes, en contraposición a las consecuen-
cias positivas desplegadas por la actividad omnilateral12 y el
avance integral de las facultades humanas que genera la pro-
piedad colectiva y la abolición de la división social del trabajo.
Según la visión de Marx y Engels, la sociedad comunista
precisa de seres humanos que ejerciten plenamente y en
todos los sentidos sus aptitudes. Esto explica la reivindica-
ción marxista de la complementariedad de la enseñanza y
la producción.
La razón por la que los dos pensadores alemanes enfatiza-
ran sobre la necesidad de que el trabajo y la educación fuesen
dos procesos fusionados e indisolubles consiste en que la divi-
sión del trabajo no sólo es la base de la división de la sociedad
en clases, sino que es la causa fundamental de la enajenación
y esclavización del hombre por el trabajo. Este proceso —re-
dondeaban— sólo forja un hombre unilateral, un hombre que
únicamente es útil y sólo sirve en tanto no se aparte del papel
específico que le fue asignado en el mundo laboral.
Acerca de los efectos perniciosos de la división del tra-
bajo, Marx y Engels escribieron:
“A partir del momento en que empieza a dividirse el traba-
jo, cada cual se mueve en un determinado círculo exclusivo
de actividades, que le viene impuesto y del que no puede
Jesús José Bautista Pérez
153
salirse; el hombre es cazador, pastor o crítico y no tiene más
remedio que seguirlo siendo si no quiere verse privado de
los medios de vida; al paso que en la sociedad comunista,
donde cada individuo no tiene acotado un círculo exclusivo
de actividades, sino que puede desarrollar sus aptitudes en la
rama que mejor le parezca, la sociedad se encarga de regular
la producción general, con lo que hace cabalmente posible
que yo pueda dedicarme hoy a esto y mañana a aquello,
que pueda por la mañana cazar, por la tarde pescar y por la
noche apacentar el ganado y después de comer, si me place,
dedicarme a criticar, sin necesidad de ser exclusivamente
cazador, pescador, pastor o crítico, según los casos”.13
Sobre esta base, Engels sostiene que el trabajo en la
sociedad socialista requiere de personas con “aptitudes ar-
moniosamente desarrolladas” y que desplieguen una sinergia
entre trabajo y educación: “En la sociedad socialista —es-
cribió Engels— el trabajo y la educación van unidos para
asegurar una formación técnica multilateral y un fundamento
práctico de la instrucción científica”.14
Por su parte, la propuesta marxista de una enseñanza
politécnica y una formación pluriprofesional, se contrapone a
la división del trabajo específico de la fábrica. Al proponer la
agregación de la formación teórica y práctica, Marx se opone
a la originaria división entre trabajo intelectual y manual, que
Apuntesyreflexiones
154
la fábrica moderna profundiza. La enseñanza tecnológica, en
su visión, permite adquirir la capacidad de trabajar simultá-
neamente con el cerebro y las manos, facilitando así la pleni-
tud del desarrollo humano.
Al criterio organizacional de la fábrica burguesa basada
en la plurifuncionalidad, Marx opuso la idea de omnilaterali-
dad (formación del hombre polivalente). Éste, empero, no es
un ideal que la educación debe alcanzar; debe ser resultado
de la combinación entre enseñanza y trabajo productivo.
A más de ciento veinte años de distancia, Illich no se
ocupó directamente de la relación entre división del trabajo,
la polivalencia y la educación.
Quizá lo más parecido a los planteamientos marxistas
sea la convicción del antiguo candidato a Diplomático por El
Vaticano, sobre la conversión de la escuela en un instrumen-
to al servicio del status quo, pues la enseñanza se tradujo en
un procedimiento por medio del cual se “forman los capita-
listas del saber”.
Esta misma interpretación podría tener la aserción de
Iván Illich en el sentido de que la escuela —no la posición
que se ocupa respecto a los medios de producción— divide
a la sociedad en dos grupos antagónicos:
“… una mayoría disciplinadamente marginada por su es-
colarización deficiente, y la minoría de aquellos tan pro-
Jesús José Bautista Pérez
155
ductivos que el aumento previsto en su ingreso anual es
muchísimo mayor que el promedio anual del ingreso de esa
inmensa mayoría marginada”.15
Un símil que tiene con la enseñanza tecnológica conce-
bida por Marx es que quien egresa de una escuela técnica
enfrenta grandes problemas para ser ocupado en una socie-
dad caracterizada por la automatización de los medios de
producción. Por añadidura, el costo operacional de este tipo
de escuela es varias veces mayor que el de un plantel común
y, además, se manipula al graduado haciéndole creer que fue
educado cuando en realidad sólo se hizo “una imitación ba-
rata de una fábrica dentro de un edificio escolar”.
Frente a ello, propuso que en vez de cifrar las esperanzas
“en las escuelas […] técnicas, hay que comenzar por visualizar
la transformación subvencionada de la fábrica o planta industrial.
En relación a esto debe existir la posibilidad de:
1. Hacer obligatorio el uso de las fábricas en sus horas no
productivas como un centro de adiestramiento;
2. Que la gerencia emplee parte de su tiempo en la planifica-
ción y supervisión de dicho adiestramiento;
3. La reestructuración total del proceso industrial para lograr
un proceso educativo”.16
Apuntesyreflexiones
156
Bajo el supuesto de que estas ideas mantienen cierta ana-
logía, la diferencia entre la concepción marxista e illichiana es
abismal especialmente porque en la perspectiva de Illich, una
alternativa implicaría la reasignación de los recursos presu-
puestarios destinados al sistema educativo para promover el
aprovechamiento del potencial educativo del sector indus-
trial que, por lo demás, asumiría una función destacada que
hasta ahora está reservada a la escuela y la universidad.
Lo asombroso es que Illich pugne por la centralidad de
la industria en la tarea educativa, en franca contradicción con
la propuesta de desinstitucionalizar a la sociedad de una cor-
poración anacrónica, corporativa y burocrática como lo es
la fábrica. Además, en tanto que desde el enfoque marxista
se advierte claramente que la educación o formación no es
un proceso de mera instrucción, según el punto de vista illi-
chiano el hecho educativo se reduce al adiestramiento para
la adquisición de una destreza.
La explicación reside en que para Iván Illich, la experien-
cia educativa tiene lugar fuera de la escuela y es un mito
suponer que ésta desempeñe una función educadora. La
escuela es una de las instituciones dominantes que manipu-
la al hombre y, al estilo industrial, confecciona un producto
sellado y envuelto con el único propósito de venderse en el
mercado.
Jesús José Bautista Pérez
157
[…] si las escuelas son el lugar inapropiado para apren-
der una destreza, son lugares aún peores para adquirir una
educación. La escuela realiza mal ambas tareas, en parte
porque no distingue entre ellas […]; los graduados univer-
sitarios —añade— encajan sólo en un mundo que pone
un marbete con el precio en sus cuellos dándoles, así, el
poder de pertenecer a un mundo donde todo recibe un
valor mercantil.17
Por otra parte, mientras en la meditación marxista subyace
un efectivo modelo educativo; en la introversión illichiana
éste se reduce a proporcionar a los individuos que lo deseen
los recursos disponibles en cualquier etapa de su desarrollo,
a dotar a quienes quieran compartir sus saberes del poder
de allegarse adeptos dispuestos a aprender y a otorgar facili-
dades a quien conozca un tema de interés para sus escuchas,
a dar a conocer sus argumentos.
En consonancia con esta propuesta, en Un mundo sin
escuelas, el autor incluso establece que la desescolarización
y la desinstitucionalización pueden llevar a nuevos criterios
con el fin de ofrecer mejores empleos, consentir ascensos y
facilitar el acceso de todos al manejo de las herramientas y
máquinas.
Nada existe en los análisis del autor acerca de la forma-
ción integral de los hombres,… nada en torno a la conve-
Apuntesyreflexiones
158
niencia de potenciar las capacidades intelectuales y físicas de
los educandos.
El papel del Estado, la gratuidad
y obligatoriedad en la educación
De acuerdo con Marx, la enseñanza debe ser estatal en lo
que se refiere a la confección de las leyes generales y de
financiamiento. Además planteó la conveniencia de que la es-
cuela sea realmente neutra en los temas conflictivos hasta el
punto de excluir su enseñanza del ámbito escolar.
Por tres razones esenciales, fue un convencido partidario
de la enseñanza estatal.
Primera, porque solamente el Estado contaba (cuenta)
con los recursos necesarios para sostener un verdadero
sistema escolar para todos y únicamente un sistema estatal
podía asumir la responsabilidad de gratuidad, obligatoriedad
e igualdad de oportunidades.
Segunda, la creación de escuelas por los obreros y los
comunistas abría la posibilidad de aprovechar la concentra-
ción de fuerzas e influir en el rumbo de los sistemas educa-
tivos en tanto se preparaban las condiciones para destruir
al capitalismo.
Jesús José Bautista Pérez
159
Tercera, porque Marx estaba persuadido de que dejar
la tarea de la enseñanza a la iniciativa privada significaba de-
jarla en manos de los explotadores y de quienes concebían
a la educación como un instrumento de legitimación de la
sociedad de clases. Obviamente, desde la óptica de Marx, la
supresión de la enseñanza privada o la institucionalización de
la enseñanza pública, encuadraba en el marco de las reivin-
dicaciones de un programa democrático..., constituía la fase
de una lucha legal en el terreno de la dominación burguesa.
En este tema, las ideas pedagógicas de Marx e Illich
chocan frontalmente ya que el Estado, en cualquiera de sus
acepciones, ni siquiera es mencionado por el segundo. En
contraposición a la certidumbre de Marx de que la educa-
ción puede crear un hombre nuevo y ser la base para la
edificación de la sociedad comunista, Illich asegura que esta
versión contemporánea de “piedra filosofal [es] una nueva
religión mundial”.18
Más aún, ambas posturas son incompatibles en relación a
la gratuidad y obligatoriedad de la educación, no sólo porque,
a juicio de Illich, son contrarias —independientemente del sis-
tema político o económico del que se trate— a los intereses
políticos de la “mayoría ilustrada”, sino porque tienen un ca-
rácter regresivo, son discriminatorias y falsamente universales.
Los contrastes pueden notarse claramente en las si-
guientes líneas.
Apuntesyreflexiones
160
La teoría marxista enfatiza que el poder del Estado en
la sociedad capitalista es producto de relaciones sociales de
dominación. Esta característica hace que el Estado sea un
aparato que está directa o indirectamente al servicio de los
intereses de las clases dominantes.
Según el Manifiesto del Partido Comunista, publicado por
primera ocasión en Londres, en febrero de 1848: “El Gobier-
no del Estado moderno no es más que una junta que admi-
nistra los negocios comunes de toda la clase burguesa”;19
por ello, lejos de la neutralidad atribuida al Estado por los
teóricos liberales, su razón de existir es ser un instrumento
de supremacía de una clase sobre otra.
Este razonamiento explica que, en el ámbito educativo,
Marx centrara su crítica en dos aspectos fundamentales: uno
dirigido a las políticas educativas del Estado capitalista; otro,
encaminado a la formulación de principios político-educati-
vos que permitiesen la construcción de un orden social dife-
rente a través de la formación de hombres nuevos.
La concepción marxista sobre el tema, se plasmó con
mayor profundidad en la Crítica al Programa de Gotha (1875)
donde Marx defendió el carácter estatal de la enseñanza,
pero rechazó que ésta estuviese a cargo del gobierno y de
cualquier otra institución como la Iglesia.
Al respeto escribió:
Jesús José Bautista Pérez
161
“Eso de “educación popular a cargo del Estado” es absolu-
tamente inadmisible. ¡Una cosa es determinar, por medio
de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las
condiciones de capacidad del personal docente, las mate-
rias de enseñanza, etcétera, y velar por el cumplimiento de
estas prescripciones legales mediante los inspectores del
Estado, como se hace en los Estados Unidos y otra cosa,
completamente distinta, es nombrar al Estado, educador
del pueblo! Lejos de esto lo que hay que hacer es substraer
la escuela a toda influencia por parte del Gobierno y de la
Iglesia”.20
Respecto al mismo problema, en el Manifiesto del Partido
Comunista apuntó:
“Y vuestra educación, ¿no está también determinada por
la sociedad, por las condiciones sociales en que educáis a
vuestros hijos, por la intervención directa o indirecta de la
sociedad a través de la escuela, etcétera? Los comunistas no
han inventado la injerencia de la sociedad en la educación,
no hacen más que cambiar su carácter y arrancar la educa-
ción a la influencia de la clase dominante”.21
Alrededor del tema, por una parte, Illich demuestra cómo
la escuela a través del currículum oculto, adoctrina a la niñez
Apuntesyreflexiones
162
y a la juventud para la subordinación y la docilidad, transmi-
te y reproduce la ideología y los valores subyacentes en la
sociedad industrializada; por otra, para su teoría pedagógica
la escuela obligatoria e igualitaria, además de que “polariza
inevitablemente a una sociedad y califica, asimismo, a las na-
ciones del mundo según un sistema internacional de castas”,
es una opción económicamente impracticable, “es intelectual-
mente castrante […] y destruye la verosimilitud del sistema
político que la promueve”.22 De hecho, la obligatoriedad de
asistir a la escuela atenta contra el derecho a aprender y tiene
consecuencias destructivas sobre la sociedad. La mayor parte
de nuestros aprendizajes —decía— se obtienen fuera de las
escuelas y sin la ayuda de los maestros. En todo caso, el apren-
dizaje es factible a pesar de escuelas y docentes.
En lo que podría significar una franca oposición a los
postulados del marxismo acerca de las características de la
pedagogía socialista, el filósofo austriaco aseguró que la edu-
cación es presentada como la nueva religión para el prole-
tariado, al cual la escuela hizo promesas inalcanzables. Tanto
es así que, a su juicio: “Las escuelas son fundamentalmente
semejantes en todos los países, sean éstos fascistas, demo-
cráticos o socialistas, grandes o pequeños, ricos o pobres”.23
En todo el mundo son empresas organizadas y concebidas
para copiar el orden establecido, “ya sea que este orden sea
llamado revolucionario, conservador o evolucionista”.
Jesús José Bautista Pérez
163
En la práctica, las escuelas y los hospitales de los países
comunistas —remató el autor— no se diferencian en nada a
sus símiles de los países capitalistas.
Su aversión a la escuela obligatoria y gratuita, financiada
con recursos públicos, inclusive lleva al autor a formular una
solución radical pero carente de viabilidad: “Yo considero,
[escribió en América Latina ¿Para qué sirve la escuela?] que el
desconocimiento de la escuela como institución se ha vuel-
to inevitable y que este fin de la ilusión debe llenarnos de
esperanza”.
La ruptura entre ambos autores, no se limita, empero, a
temas nodales como la obligatoriedad, gratuidad y financia-
miento público de la educación. Las diferencias trascienden a
sus concepciones ideológicas y políticas, así como al modelo
de sociedad que cada uno proclama.
De hecho, la visión illichiana toma una distancia total de
la marxista al sostener que la creencia de “marxistas y ca-
pitalistas” sobre las bondades de la educación y la escuela
en el progreso de los seres humanos y de las sociedades, es
completamente ilusoria. Pero, además, asegura: “La escuela,
ya se enseñe en ella marxismo o fascismo, reproduce una
pirámide de clases de fracasados”.24
Apuntesyreflexiones
164
La educación como factor de cambio social
En la tercera Tesis sobre Feuerbach, Marx afirma: “La teoría
materialista de que los hombres son producto de las circuns-
tancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres
modificados son productos de circunstancias distintas y de
una educación modificada, olvida que son los hombres, preci-
samente, los que hacen que cambien las circunstancias y que
el propio educador necesita ser educado”.25
Aquí el planteamiento marxista no deja lugar a dudas.
Un cambio educativo que realmente trastoque la esencia del
modo de producción capitalista necesariamente debe ser pa-
ralelo a una profunda transformación de las relaciones socia-
les. El cambio del sistema basado en la explotación de la fuer-
za de trabajo, en la división y el antagonismo entre clases, y
en la metamorfosis educativa tienen una conexión dialéctica.
La subversión de las relaciones sociales es condición sine
qua non para poder erigir un nuevo sistema de enseñanza y
lograr el desarrollo integral del hombre. Sin embargo, en la
perspectiva marxista, si bien la educación debe preparar a
los hombres para la aniquilación de la sociedad capitalista y
acompañar la consumación de un proceso revolucionario, no
es la principal responsable ni el único factor del cual depende
el triunfo sobre el orden social burgués.
Jesús José Bautista Pérez
165
A través de diplomas, grados, selección y segregación,
la escuela crea, preserva y legítima el mito de la sociedad
igualitaria. Además, en lugar de reducir el abismo que separa
a ricos y pobres, la institución escolar sólo sirve para profun-
dizar la separación, las desigualdades y el antagonismo entre
las minorías explotadoras y las mayorías explotadas.
A diferencia de otras alternativas pedagógicas que creen
posible la mejora y reforma de la escuela, para el teórico de
la desescolarización no es posible una apertura de las insti-
tuciones a la realidad social que las humanice en el sentido
de que respondan a la necesidad de emancipación de las per-
sonas. No es posible convertir a las escuelas, instituciones
burocratizadas y manipuladoras, en sitios de carácter convi-
vencial donde las personas actúen autónomamente.
Por ello, plantea que el verdadero cambio pasa por des-
escolarizar la escuela y desinstitucionalizar a la sociedad,
puesto que la función social de la escuela no es la de educar
a los alumnos, sino de acomodarlos a las necesidades de las
burocracias del sistema… para iniciarlos en el mito del con-
sumo sin fin.
Jesús José Bautista Pérez
167
CONCLUSIONES
En el debate actual en torno a la crisis de la educación
y de los sistemas educativos a escala mundial, así como en
el diseño de un nuevo paradigma educativo, las ideas peda-
gógicas de Marx están literalmente desaparecidas en las re-
flexiones de los miembros de las comunidades educativas y,
sólo marginalmente, son evocadas en un reducido número
de artículos, ensayos y capítulos de libros.
La teoría educativa marxista ni siquiera ocupa un lugar
preponderante en las cavilaciones de quienes desde la inte-
lectualidad, la academia o la militancia política de izquierda
participan en espacios alternativos como el Foro Social Mun-
dial desde donde se dice que “otro mundo es posible”.
Contra lo que podría suponerse, las tesis illichianas
—aún cuando nadie admita que se refieran a ella— parecen
ser el sustento teórico de las voces que, ante las vicisitudes
Apuntesyreflexiones
168
de los modelos educativos, hoy abogan por la desinstitucio-
nalización y la reducción del papel de las escuelas y las uni-
versidades, planteando la conveniencia de que la función edu-
cativa sea plenamente asumida por las asociaciones privadas
con fines de lucro o, en el mejor de los casos, pugnan por la
creación de nuevos ámbitos para aprender y por la renuncia
a la práctica de la enseñanza.
A partir de la hipótesis de que existen amplias y mejores
posibilidades de aprendizaje fuera de la frontera escolar, en
diversas partes del mundo recobra fuerza la convicción de que
es posible aprender en espacios y entornos diferenciados, o a
través de redes y modalidades educativas donde la asistencia
a un centro no sea obligatoria y ni se requiera de la guía de un
profesional de la enseñanza o de la intervención del Estado.
Es sumamente complicado asegurar que una parte de
la doctrina de Iván Illich reapareció en la mente de algunos
ideólogos de las grandes corporaciones transnacionales; sin
embargo, llama poderosamente la atención la semejanza de
sus tesis con las del “padre del management”, Peter Drucker
plasmadas en La Sociedad Postcapitalista.
Sólo como un ejercicio para la reflexión, en seguida se
reproducen algunas premisas de este autor:
• “La escolaridad no puede ser ya monopolio de las escue-
las. La educación en la sociedad postcapitalista tiene que
Jesús José Bautista Pérez
169
saturar a toda la sociedad y a las organizaciones que dan
empleo: las empresas, las oficinas de gobierno, las entidades
sin ánimo de lucro, deben convertirse en instituciones de
aprendizaje y enseñanza, y las escuelas tienen que trabajar
en asociación con los empleadores y las organizaciones que
dan empleo”.
Más adelante, afirma:
• “Las escuelas han destinado horas incontables a tratar de
enseñar cosas que es mejor aprenderlas que enseñarlas, es
decir, cosas que se aprenden prácticamente y por medio del
ejercicio, la repetición y la retroinformación”.
• Materias como lectura, escritura, aritmética, ortografía, he-
chos históricos, biología, y aun materias avanzadas como
neurocirugía […] se aprenden mejor por un programa
de computador. El maestro motiva, dirige y estimula.... En
la escuela del mañana, los estudiantes serán sus propios
instructores utilizando como herramienta un programa de
computador”.
• El futuro del aprendizaje, concluye, ya no está en las uni-
versidades.
Retomando al tema central de este trabajo, es evidente
que entre Marx e Illich existen desavenencias prácticamente
Apuntesyreflexiones
170
irreconciliables. La más destacada es que a diferencia de Illich,
quien planteó la inutilidad de la educación escolarizada, Marx
estuvo convencido en el poder de la educación como un
medio para la emancipación del hombre del sistema capi-
talista y para crear nuevas relaciones sociales que faciliten
la emergencia de un hombre nuevo y condiciones propicias
para una mejor convivencia humana.
Jesús José Bautista Pérez
171
REFERENCIAS
1 Seudónimo utilizado por Michel Bosquet en un artículo referido al
pensamiento de Illich, publicado en Le Nouvel Observateaur, el 11
de septiembre de 1972.2 Publicados en 1964 y 1971, respectivamente. Las versiones en es-
pañol se difundieron en 1973 y 1972, en este orden.3 Tort Bardolet, A. (2005): “Ivan Illich: la desescolarización o la educa-
ción sin escuela”, en Trilla, J. (coord.), El legado pedagógico del siglo
XX para la escuela del siglo XXI, Barcelona, Graó, p. 275.4 Goodman, P. (1976): La Des-educación obligatoria, Barcelona, Fonta-
nella, p. 24.5 Véase, Reimer, E. (1986): La escuela ha muerto. Alternativas en materia
de educación, Barcelona, Labor/Punto Omega.6 Aunque no es propósito de este trabajo analizar de manera glo-
bal la obra illichiana, vale la pena precisar que en el análisis de
todos los temas Illich mantuvo una postura fundamentalista: “El
establecimiento médico —sostiene en Némesis médica— se ha
convertido en el mayor peligro para la salud. El impacto desca-
pacitador del control profesional sobre la medicina ha alcanza-
do proporciones de epidemia”.7 Marx, C. (1976): Crítica del Programa de Gotha, en Obras Escogidas,
Tomo III, Moscú, Editorial Progreso, pp. 24-25.8 Ibid, p. 25.
Apuntesyreflexiones
172
9 Illich, I. (2006): La convivencialidad, en Obras Reunidas, Tomo I, México,
FCE, pp. 371-372.10 Illich, I. (1977): Un mundo sin escuelas, México, Nueva Imagen,
pp. 33-34.11 Pearl, A. (1977): “Motivos para escolarizar Norteamérica”, en Illich,
I., Un mundo sin escuelas. México: Nueva Imagen, p. 146.12 Este concepto se utiliza como sinónimo de polivalencia. Algunos
autores postmarxistas prefieren el término “multilateralidad”.13 Marx, C. (1976): La ideología alemana, en Obras Escogidas, Tomo I,
Moscú, Editorial Progreso, p. 30.14 Engels, F. (1976): Anti-Dühring, en Obras Escogidas, Tomo I, Moscú,
Editorial Progreso, p. 319.15 Illich, I. (1973): En América Latina ¿Para qué sirve la escuela?, Buenos
Aires, Ediciones Búsqueda, p. 28.16 Ibid, p. 29.17 Illich, I. (2006): La sociedad desescolarizada, en Obras Reunidas, Tomo
I, México, FCE, pp. 206 y 222.18 Illich, I. (1973): En América Latina ¿Para qué sirve la escuela?, Buenos
Aires, Ediciones Búsqueda, p. 36.19 Engels, F. (1976): Manifiesto del Partido Comunista, en Obras Escogi-
das, Tomo I, Moscú, Editorial Progreso, p. 113.20 Marx, C. (1976): Crítica del Programa de Gotha, en Obras Escogidas,
Tomo III, Moscú, Editorial Progreso, p. 25.21Marx, C. (1976): Manifiesto del Partido Comunista, en Obras Escogi-
das, Tomo I, Moscú, Editorial Progreso, p. 126.
Jesús José Bautista Pérez
173
22 Illich, I. (2006): La sociedad desescolarizada, en Obras Reunidas,
Tomo I, México, FCE, pp. 198 y 199.23 Ibid, p. 259.24 Illich, I. (2006): La convivencialidad, en Obras Reunidas Tomo I, Méxi-
co, FCE, p. 53725 Marx, C. (1976): Tesis sobre Feuerbach, en Obras Reunidas, Tomo I,
Moscú, Editorial Progreso, p. 8.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Engels, F. (1976): Anti-Dühring, en Obras Escogidas, Tomo I, Moscú,
Editorial Progreso.
Illich, I. (1973): En América Latina ¿Para qué sirve la escuela?, Buenos
Aires, Ediciones Búsqueda.
______ (1977): Un mundo sin escuelas, México, Nueva Imagen.
______ (2006): La convivencialidad, en Obras Reunidas, Tomo I, Méxi-
co, FCE.
______ (2006): La sociedad desescolarizada, en Obras Reunidas, Tomo
I, México, FCE.
Marx, C. (1976): Crítica del Programa de Gotha, en Obras Escogidas,
Tomo III, Moscú, Editorial Progreso.
______ (1976): La ideología alemana, en Obras Escogidas, Tomo I.
Moscú, Editorial Progreso.
______ y Engels, F. (1976): Manifiesto del Partido Comunista, en
Obras Escogidas, Tomo I. Moscú, Editorial Progreso.
Apuntesyreflexiones
174
______ (1976): Tesis sobre Feuerbach, en Obras Escogidas, Tomo I.
Moscú, Editorial Progreso.
______ (2006): Manuscritos económicos-filosóficos de 1844, Buenos
Aires, Colihue Clásica.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Goodman, P. (1972): La nueva reforma. Un nuevo manifiesto anarquista,
Barcelona, Kairós.
______ (1976): La Des-educación obligatoria, Barcelona, Fontanella.
Pearl, A. (1977): “Motivos para escolarizar Norteamérica”, en Illich, I.,
Un mundo sin escuelas, México, Nueva Imagen.
Reimer, E. (1986): La escuela ha muerto. Alternativas en materia de edu-
cación. Barcelona, Labor/Punto Omega.
Agosto, 2009
Jesús José Bautista Pérez
175
JESÚS JOSÉ BAUTISTA PÉREZ
Es originario de la comunidad indígena (zapoteca) de San Pablo
Macuiltianguis, Oaxaca.
Es Licenciado en Economía, egresado de la Facultad de Economía,
unam.
Actualmente estudia la Maestría en Ciencias de la Educación en la
Universidad Latinoamericana.
Ha cursado Diplomados en Estrategias y Prácticas Parlamentarias;
Análisis Político; diversos seminarios en Economía Mexicana; Estruc-
tura Socioeconómica de México; Globalización, Democracia y Partici-
pación Ciudadana; Globalización y opciones nacionales; Construcción
de las Instituciones para la Democracia en América Latina; Desafíos
del Sindicalismo de cara al Siglo XXI.
Apuntesyreflexiones
176
En diversas etapas ha sido invitado como ponente en los Diplomados
en Análisis Político y en Análisis y Escenarios de la Seguridad Pública
(Universidad Iberoamericana y unam, respectivamente); en el Curso
Superior de Análisis (ceeyfa).
Fue profesor adjunto de Historia Económica de América Latina (Fa-
cultad de Economía/unam); profesor de asignatura en Análisis del
Cambio Social en México; Desarrollo y Subdesarrollo; Historia Eco-
nómica de México I y II (enep-Aragón/unam).
Impartió clases en las asignaturas: Introducción a las Ciencias Sociales;
Estructura Social y Económica de México y Economía I y II, en el
Colegio de Bachilleres.
Es autor de diversos artículos y ensayos sobre: educación, género, mo-
vimientos sociales, sindicalismo y sistema político. Entre sus últimas
investigaciones destacan: Los desafíos de la educación de cara al Siglo xxi,
y Globalización, Cambio Laboral y Estrategia Sindical.
Como miembro del Colegio Nacional de Economistas, fue Presidente
de la Comisión Permanente de Planeación y Desarrollo.
Apuntes y reflexiones:
Defensa de la Educación Superior como bien público
y dos perspectivas filosóficas
Se terminó de imprimir en noviembre de 2009
En los talleres gráficos de la Editorial del Magisterio
“Benito Juárez”,
Dependiente del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación.
México D. F.
Con un tiraje de 1,000 ejemplares
Dirección electrónica: [email protected]
