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i

DEDICATORIA

Le dedico esta tesis a Dios, primero,

porque me ha dado la vida, por conducirme en el camino de la sabiduría

y por estar a mi lado en todo momento;

a mis padres, porque siempre me apoyan y me entienden,

por enseñarme que la disciplina es necesaria para cumplir las metas en la vida, por

su apoyo y su amor incondicional;

a mi ángel de la guarda porque siempre está conmigo y me protege;

a mis hermanos porque me ayudan en todo lo que pueden con todo el corazón;

a mis compañeros de generación, porque aparte de ser mis compañeros son mis

amigos;

y a mis abuelitos que están en el cielo, que desde allí siempre me ven,

me cuidan y me bendicen.

A todos ustedes, con todo cariño…

¡Muchas gracias!

Beto Salum

ii

AGRADECIMIENTOS

Es extensa la cantidad de personas a las cuales debo

agradecer su colaboración y cooperación en el desarrollo

de esta investigación. Quiero agradecer a la Dras. Celia Reyes Anaya, Evelia

Reséndiz Balderas, Norma Alicia Vega López y al Dr. Gerardo Bañales Faz

por su calidad humana, por su tiempo y colaboración en mi Tesis

y por acceder con gusto y compromiso a integrar el Tribunal Examinador.

A los directivos de las Escuelas Secundarias públicas y privadas de Cd.

Victoria, Tamaulipas, por haberme cedido tan valiosa información que permitió la

realización del presente trabajo.

Además, quiero agradecer a mi buena amiga Ernestina Valdez Flores

de una manera muy especial, por su valiosa ayuda que sin ninguna condición

siempre me brindó.

Así también agradezco por su especial trato, por toda su ayuda y cooperación,

a mis buenos amigos y compañeros de generación…

“Nada beneficia más al hombre que su autoestima”

John Milton

iii

AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE ESCUELAS SECUNDARIAS DE CD. VICTORIA, TAMAULIPAS,

MÉXICO

RESUMEN Los objetivos que aquí se proponen se fundamentan en comprobar la asociación

existente entre el autoconcepto y sus dimensiones (académica, social, emocional,

familiar y física) con el rendimiento académico en estudiantes de Escuelas

Secundarias de Cd. Victoria, Tamaulipas, México, considerando el tipo de Escuela a

la que asisten los alumnos (pública o privada) y el género. Se trata de un estudio

descriptivo, correlacional, multivariado, de tipo transversal. La muestra para el

estudio estuvo conformada por 140 alumnos, y los mismos fueron evaluados con el

Cuestionario AF5, Autoconcepto Forma 5 (García y Musitu, 2001). El análisis

estadístico se desarrolló en tres etapas: el análisis para evaluar la validez y

confiabilidad de la escala aplicada; el análisis descriptivo de las variables estudiadas

y el análisis inferencial bivariado y multivariado para contrastar las hipótesis

planteadas. En la muestra general se presentaron correlaciones significativas entre el

autoconcepto general y su dimensión académica con el rendimiento académico. Sin

embargo, los análisis de estas relaciones en función del tipo de Escuela mostraron

que el autoconcepto global se asoció al rendimiento académico solamente en los

alumnos de las Escuelas privadas. Además, cada una de las dimensiones del

autoconcepto presentó cuando menos una asociación significativa con el rendimiento

académico considerando el tipo de Escuela y el género de los alumnos. Los

resultados del análisis factorial confirmatorio permitieron sustentar que el

autoconcepto familiar es el componente de mayor relevancia del modelo teórico de

cinco dimensiones que conforman al autoconcepto general de los estudiantes.

Aunque los puntajes directos generales de los alumnos en la escala de autoconcepto

general y sus dimensiones fueron superiores en las Escuelas privadas en relación a

las públicas, y en el género masculino con relación al femenino, sólo se presentaron

diferencias significativas en el autoconcepto físico. Finalmente, el programa de

intervención educativa para mejorar el autoconcepto de un grupo de alumnos de

Educación Secundaria dentro del aula fue muy efectivo.

Palabras clave: Autoconcepto, Rendimiento académico, Escuelas públicas y

privadas, Género.

iv

SELF CONCEPT AND ACADEMIC PERFORMANCE IN SECONDARY

SCHOOLS STUDENTS OF CIUDAD VICTORIA, TAMAULIPAS, MEXICO

ABSTRACT

The objectives proposed here are based on test the association between self-concept

and its dimensions (academic, social, emotional, family and physical) to academic

performance in Secondary School students of Ciudad Victoria, Tamaulipas, Mexico,

considering the type of school they attend (public or private) and their sex. This is a

descriptive, correlational, multivariate study of cross-sectional type. The sample for

the study was made up by 140 students, and they were evaluated with Questionnaire

AF5, Autoconcepto Forma 5 (Garcìa and Musitu, 2001). Statistical analysis was

developed in three stages: Analysis to evaluate the validity and reliability of the

applied scale, descriptive analysis of the studied variables, and bivariate and

multivariate inferential analysis to contrast the raised hypotheses. The overall sample

presented significant correlations between general self-concept and academic

dimension to academic performance. Nevertheless, the analysis of these

relationships based on the type of school showed that global self-concept was only

associated to academic performance in the private schools students. In addition, each

one of the dimensions of self-concept presented at least one significant association to

the academic performance considering the type of school and the students‟ gender.

The results of the confirmatory factorial analysis allowed to sustain that family self-

concept is the most relevant component of the theoretical model of five dimensions

that forms the general self-concept of the students. Although general students‟ rank of

self-concept and its dimensions were higher in the private schools than in the public

ones, and in male than in female gender, significant differences only appeared in the

physical self-concept. Finally, the educational programme to increase selfconcept of a

group of Secondary Education students in the classroom was very effective.

Keywords: Self-concept, Academic performance, Public and private schools,

Gender.

v

TABLA DE CONTENIDO

Página

DEDICATORIA .................................................................................................... i

AGRADECIMIENTOS ......................................................................................... ii

RESUMEN ......................................................................................................... iii

ABSTRACT ........................................................................................................ iv

TABLA DE CONTENIDO .................................................................................... v

LISTA DE TABLAS…………………………………………………………………. . ix

LISTA DE FIGURAS…………………………………………………………….……xiv

I. INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 1

1.1. Planteamiento del problema ................................................................... 4

1.2. Objetivos ................................................................................................ 8

1.2.1. Objetivo general ............................................................................ 8

1.2.2. Objetivos específicos .................................................................... 8

1.3. Hipótesis ................................................................................................ 9

1.3.1. Hipótesis general........................................................................... 9

1.3.2. Hipótesis específicas ..................................................................... 9

1.4. Preguntas ............................................................................................. 10

1.5. Justificación .......................................................................................... 11

1.6. Estrategia de estudio ........................................................................... 13

II. ANTECEDENTES ....................................................................................... 15

2.1. Autoconcepto y ámbito educativo ........................................................ 15

2.1.1. Maleabilidad del autoconcepto .................................................. 18

2.2. Evaluación del autoconcepto ............................................................... 20

2.3. El rendimiento académico como un constructo altamente condicionado

.................................................................................................................... 24

2.4. Autoconcepto y rendimiento académico .............................................. 27

2.4.1. Relación autoconcepto-rendimiento académico ........................ 27

vi

2.4.2. Autoconcepto general, autoconcepto académico y rendimiento

académico ............................................................................................ 30

2.4.3. Otras investigaciones presentes en la literatura

científica .............................................................................................. 31

2.4.4. Los datos ................................................................................... 33

2.5. Institución y autoconcepto .................................................................... 35

2.6. Género y autoconcepto ........................................................................ 38

III. MARCO TEÓRICO .................................................................................... 42

3.1. Autoconcepto ....................................................................................... 42

3.1.1. Definición y características del autoconcepto ............................ 42

3.1.2. Funciones generales del autoconcepto ..................................... 44

3.1.3. Dimensiones del autoconcepto .................................................. 47

3.1.3.1. Dimensión académica (autoconcepto académico) ............. 48

3.1.3.2. Dimensión social (autoconcepto social) ............................. 49

3.1.3.3. Dimensión emocional (autoconcepto emocional) ............... 50

3.1.3.4. Dimensión familiar (autoconcepto familiar) ........................ 50

3.1.3.5. Dimensión física (autoconcepto físico) .............................. 52

3.1.4. Disciplinas interesadas en el estudio del autoconcepto ............. 53

3.1.5. El auge por el estudio del autoconcepto ............................ 55

3.2. Rendimiento académico ....................................................................... 58

3.3. Problemas enfrentados en la investigación sobre autoconcepto y

rendimiento académico ............................................................................... 61

IV. MÉTODO ................................................................................................... 64

4.1. Diseño de la investigación................................................................... 64

4.2. Tipificación de la investigación ............................................................ 64

4.3. Tamaño de la muestra ........................................................................ 64

4.4. Instrumento ......................................................................................... 65

4.5. Programa de intervención educativa para la mejora del autoconcepto

en el ámbito escolar ................................................................................... 70

4.6. Variables ............................................................................................. 72

4.7. Trabajo de campo ............................................................................... 73

vii

4.8. Análisis de datos ................................................................................. 76

V. RESULTADOS ........................................................................................... 79

5.1. Niveles de autoconcepto ...................................................................... 79

5.1.1. Autoconcepto general o global .................................................. 79

5.1.2. Dimensiones del autoconcepto .................................................. 81

5.1.2.1. Dimensión académica (autoconcepto académico) ............. 81

5.1.2.2. Dimensión social (autoconcepto social) ............................. 83

5.1.2.3. Dimensión emocional (autoconcepto emocional) ............... 85

5.1.2.4. Dimensión familiar (autoconcepto familiar) ........................ 87

5.1.2.5. Dimensión física (autoconcepto físico) .............................. 89

5.2. Rendimiento académico ....................................................................... 91

5.3. Porcentaje de incidencia de las cinco dimensiones del autoconcepto . 93

5.4. Porcentaje de respuesta del cuestionario aplicado .............................. 98

5.4.1. De acuerdo al tipo de Escuela ................................................... 98

5.4.2. De acuerdo al género .............................................................. 100

5.5. Normalización de las distribuciones ................................................... 101

5.6. Relación autoconcepto-rendimiento académico ................................. 105

5.6.1. Relación autoconcepto-rendimiento académico de la muestra

total de alumnos de Secundaria ......................................................... 105

5.6.2. Relación autoconcepto-rendimiento académico de acuerdo al

tipo de Escuela a la que asisten los alumnos ..................................... 106


género de los alumnos ....................................................................... 108

5.7. Componente de mayor relevancia del autoconcepto general ............ 110

5.8. Diferencias de autoconcepto .............................................................. 111

5.8.1. Diferencias de autoconcepto de acuerdo al tipo de Escuela a la

que asisten los alumnos ..................................................................... 111

5.8.2. Diferencias de autoconcepto de acuerdo al género de los

alumnos .............................................................................................. 112


en el ámbito escolar ........................................................................... 113

viii

VI. DISCUSIÓN ............................................................................................. 121

6.1. Variabilidad en los niveles de autoconcepto ...................................... 121

6.1.1. Niveles de autoconcepto de acuerdo al tipo de Escuela .......... 122

6.1.2. Niveles de autoconcepto de acuerdo al género ....................... 124

6.2. Relación autoconcepto-rendimiento académico ................................. 127

6.2.1. Relación autoconcepto-rendimiento académico de la muestra

total de alumnos de Secundaria ......................................................... 127

6.2.1.1. Autoconcepto general-rendimiento académico ................ 127

6.2.1.2. Dimensiones del autoconcepto-rendimiento académico .. 128


tipo de Escuela a la que asisten los alumnos ..................................... 132


género de los alumnos ....................................................................... 134

6.3. Relevancia de los componentes del autoconcepto general ............... 135

6.3.1. Primer componente (autoconcepto familiar) ............................ 136

6.3.2. Segundo componente (autoconcepto social) ........................... 138

6.3.3. Tercer componente (autoconcepto físico) ................................ 139

6.3.4. Cuarto componente (autoconcepto emocional) ....................... 140

6.3.5. Quinto componente (autoconcepto académico) ...................... 142

6.4. Diferencias de autoconcepto .............................................................. 143

6.4.1. Diferencias de autoconcepto de acuerdo al tipo de Escuela a la

que asisten los alumnos ..................................................................... 143

6.4.2. Diferencias de autoconcepto de acuerdo al género de los

alumnos .............................................................................................. 146


en el ámbito escolar ........................................................................... 151

VII. CONCLUSIÓN ........................................................................................ 154

REFERENCIAS ............................................................................................. 162

ANEXO I........................................................................................................ 188

ix

LISTA DE TABLAS

Página

Tabla 1. Coeficientes de correlación de Pearson de las variables

autoconcepto general, académico, social, emocional, familiar y físico de la

muestra global de alumnos ............................................................................. 68

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las puntuaciones del autoconcepto

general de los alumnos, considerando el tipo de Escuela a la que asisten

y el género....................................................................................................... 80


académico de los alumnos, considerando el tipo de Escuela y el género ....... 82


social de los alumnos, considerando el tipo de Escuela y el género ............... 84


emocional de los alumnos, considerando el tipo de Escuela y el género ........ 86


familiar de los alumnos, considerando el tipo de Escuela y el género ............ 88


físico de los alumnos, considerando el tipo de Escuela y el género ................ 90

x

Tabla 8. Estadísticos descriptivos de los rendimientos académicos de los

alumnos, considerando el tipo de Escuela y el género. .................................. 92

Tabla 9. Comparación del porcentaje de respuestas de ítems del

cuestionario de autoconcepto de la muestra global de alumnos

considerando el tipo de Escuela, y con indicación de diferencia en puntos

porcentuales. ................................................................................................... 99

Tabla 10. Comparación del porcentaje de respuestas de ítems del

cuestionario de autoconcepto de la muestra global de alumnos con

discriminación de género, y con indicación de diferencia en puntos

porcentuales. ................................................................................................. 100

Tabla 11. Coeficiente de asimetría de las distribuciones de las

puntuaciones del autoconcepto general, sus dimensiones y el rendimiento

académico de la muestra global de alumnos. ............................................... 102

Tabla 12. Coeficiente de asimetría de las distribuciones sin puntuaciones

atípicas del autoconcepto general, sus dimensiones y el rendimiento

académico de la muestra global de alumnos ................................................ 102


atípicas y transformadas con raíz cuadrada del autoconcepto general, sus

dimensiones y el rendimiento académico de la muestra global de

alumnos.. ....................................................................................................... 103


atípicas y transformadas con Log10 del autoconcepto general, sus

xi


alumnos.. ....................................................................................................... 103


atípicas y transformadas al cuadrado del autoconcepto general, sus


alumnos.. ....................................................................................................... 104


atípicas y transformadas al cubo del autoconcepto general, sus

dimensiones y el rendimiento académico de la muestra global de alumnos . 104


autoconcepto general, académico, social, emocional, familiar y físico con

rendimiento académico de la muestra global de alumnos ............................. 106



rendimiento académico de los alumnos, discriminados por tipo de

Escuela. ........................................................................................................ 107



rendimiento académico de los alumnos, discriminados por tipo de Escuela

y género ........................................................................................................ 108

Tabla 20. Resultados del ANOVA de una vía de las diferencias en las

puntuaciones del autoconcepto general, académico, social, emocional,

xii

familiar y físico entre los alumnos de Escuelas Secundarias públicas y

privadas ......................................................................................................... 111


puntuaciones del autoconcepto general, académico, social, emocional,

familiar y físico entre mujeres y hombres ...................................................... 112

Tabla 22. Estadísticos descriptivos antes de la aplicación del programa

(medida pretest) de las puntuaciones del autoconcepto general, sus

dimensiones y el rendimiento académico de los alumnos del grupo

control.. ......................................................................................................... 114

Tabla 23. Estadísticos descriptivos antes de la aplicación del programa

(medida pretest) de las puntuaciones del autoconcepto general, sus


experimental…………………… ..................................................................... 114



académico entre los alumnos del grupo control y experimental antes de la

aplicación del programa (medida pretest intergrupos)……………....... .......... 115

Tabla 25. Estadísticos descriptivos después de la aplicación del programa

(medida postest) de las puntuaciones del autoconcepto general, sus


control………………………………………... ................................................... 116

xiii

Tabla 26. Estadísticos descriptivos después de la aplicación del programa

(medida postest) de las puntuaciones del autoconcepto general, sus


experimental…………………… ..................................................................... 117



académico de los alumnos del grupo control antes y después de la

aplicación del programa (medida pretest-postest intragrupo

control)……………………………………………………………………………

…. .................................................................................................................. 118



académico de los alumnos del grupo experimental antes y después de la

aplicación del programa (medida pretest-postest intragrupo

experimental)……………………………………………………………………. .... 119



académico entre los alumnos del grupo control y experimental después de

la aplicación del programa (medida postest

intergrupos)………………………………………………………………………. .. 120

xiv

LISTA DE FIGURAS

Página

Figura 1. Puntuaciones del autoconcepto general de los alumnos,

considerando el tipo de Escuela y el género. .................................................. 80

Figura 2. Variación del autoconcepto general de los alumnos,


Figura 3. Puntuaciones del autoconcepto académico de los alumnos,

considerando el tipo de Escuela y el género ................................................... 82

Figura 4. Variación del autoconcepto académico de los alumnos,


Figura 5. Puntuaciones del autoconcepto social de los alumnos,


Figura 6. Variación del autoconcepto social de los alumnos, considerando

el tipo de Escuela y el género. ........................................................................ 85

Figura 7. Puntuaciones del autoconcepto emocional de los alumnos,


Figura 8. Variación del autoconcepto emocional de los alumnos,


xv

Figura 9. Puntuaciones del autoconcepto familiar de los alumnos,


Figura 10. Variación del autoconcepto familiar de los alumnos,


Figura 11. Puntuaciones del autoconcepto físico de los alumnos,

considerando el tipo de Escuela a la que asisten y el género ......................... 90

Figura 12. Variación del autoconcepto físico de los alumnos,


Figura 13. Puntuaciones del rendimiento académico de los alumnos,


Figura 14. Variación del rendimiento académico de los de alumnos,


Figura 15. Porcentaje de incidencia de las dimensiones del autoconcepto

general de la muestra global de alumnos ........................................................ 94


general de los alumnos de ambos géneros de Escuelas públicas .................. 94


general de los alumnos del género femenino de Escuelas públicas ............... 95

xvi


general de los alumnos del género masculino de Escuelas públicas .............. 96


general de los alumnos de ambos géneros de Escuelas privadas .................. 96


general de los alumnos del género femenino de Escuelas privadas ............... 97

.


general de los alumnos del género masculino de Escuelas Secundarias

privadas ........................................................................................................... 97

1

I. INTRODUCCIÓN

Un punto de partida importante de este estudio es el entender que uno de los

temas medulares del ser humano tiene que ver con la pregunta ¿quién soy?, ¿qué

hago?, ¿cómo lo hago?, ¿Cómo soy físicamente?, ¿Qué dicen los otros de mí? Son

preguntas que son planteadas muy frecuentemente y cuando se responden a estas

cuestiones se va constituyendo la idea que se tiene de sí mismo o el “autoconcepto”.

El autoconcepto, en términos generales y como su nombre lo indica, es el

concepto que el individuo tiene de sí mismo como persona, y consiste en un conjunto

de juicios tanto descriptivos como evaluativos acerca de uno mismo (Calleja, 2005).

Es decir, en él se expresa el modo en que la persona se representa, conoce y valora

a ella misma. Con él se alude al sentido de sí mismo y la base de éste es el

conocimiento de lo que se ha sido y hecho. Su función es ayudar al individuo a

entenderse, a guiarlo y también a controlar o regular su conducta.

En la primera fase del presente estudio, el interés por este constructo

psicológico es esencialmente conocer sus nexos con otra dimensión del ámbito

educativo, por lo que tratará de analizar su importancia en el aprendizaje escolar,

específicamente su papel en el rendimiento académico (calificación académica) de

los estudiantes.

En la investigación educativa de los últimos tiempos, un tema objeto de

permanente atención ha sido el análisis de los factores que inciden en el rendimiento

escolar. Y no es de extrañar que el autoconcepto haya llegado a ocupar un lugar

central en los recientes estudios empíricos de la personalidad. De hecho, hay quien

afirma que es el núcleo del patrón de la personalidad (Abu-Shams et al., 1997).

Con esta referencia es fácil entender que el autoconcepto tenga especial

importancia desde el punto de vista educativo. Pues en la medida que la persona va

conociéndose a través del aprendizaje logrado en su interacción con el medio, va

desarrollando su autoconcepto, y este desarrollo facilita la manifestación de las

potencialidades del individuo.

2

Con dicha investigación se persigue que tener alumnos con un adecuado nivel

de autoconcepto, puede brindar un marco de autorrealización y satisfacción escolar

que influye fuertemente en su rendimiento escolar.

De esto se desprende la relevancia de prestar atención a este aspecto y la

responsabilidad de las personas significativas en la vida de los estudiantes de

contribuir en el logro de un autoconcepto positivo. El concepto que de sí misma tenga

la persona ejerce un gran impacto en su vida, en su comportamiento, en el

aprovechamiento de las experiencias vitales, en la estructuración de su personalidad,

y por consiguiente se refleja también en su desempeño académico (Goñi y

Fernández, 2007).

Este estudio descriptivo y exploratorio, que aborda la relación que guarda el

autoconcepto con el rendimiento académico en los estudiantes de nivel Secundaria,

hace referencia a este constructo (autoconcepto) desagregado en las cinco

dimensiones básicas que la investigación actual ha encontrado: académica, social,

emocional, familiar y física (Díaz-Atienza, 2003).

En síntesis, el autoconcepto es una variable multidimensional de fuerte

impacto en la vida escolar, que permite predecir el desempeño académico como lo

han planteado algunos autores (González et al., 2012; Costa y Tabernero, 2012). Los

mismos consideran que no se puede entender la conducta escolar sin considerar las

percepciones y sentimientos que el sujeto tiene de sí mismo, en particular de su

propia competencia académica. En esta dirección, aquí se defiende que el sujeto y

protagonista principal del acto educativo es el alumno y, en consecuencia, las

variables que estructuran su personalidad resultarán decisivas.

Reiteradamente, los trabajos se caracterizan por confirmar la existencia de

relaciones significativas entre el autoconcepto y el rendimiento académico. Pese a

eso, lo interesante de la presente investigación es evaluar si estas relaciones se

mantienen constantes en los adolescentes cuando se consideran variables como tipo

de Escuela a la que asisten los alumnos, ya sea pública o privada y diferenciación

por género.

En una segunda fase, tomando en cuenta la gran importancia que para el

presente trabajo representa el autoconcepto en la vida educativa de los estudiantes,

3

y teniendo en consideración que se trata de un constructo que no es inmutable, se

dió a la tarea de comprobar la eficacia de un programa de intervención educativa

para la mejora del mismo. Esto con la finalidad de demostrar que un taller, dirigido en

este sentido, ayudará a que el autoconcepto, y por ende el rendimiento académico

de los estudiantes de Enseñanza Secundaria, se vean afectados de manera positiva

después de su aplicación.

Las hipótesis que aquí se plantean son precisas, con una predicción clara, se

conjetura que habrá una correlación significativa entre el autoconcepto general o

global y sus dimensiones (académica, social, emocional, familiar y física) con las

calificaciones académicas de los alumnos. Se pronostican también variaciones

significativas en los niveles del autoconcepto en los estudiantes de Escuelas públicas

en relación a los de Escuelas privadas, y diferencias en este constructo en los

hombres en relación a las mujeres. Finalmente, se espera que con la aplicación del

programa de mejora del autoconcepto en estudiantes de nivel Secundaria se

incremente su nivel de autoconcepto y por ende su rendimiento académico.

Aunque la predicción naturalista se inclinaría a conjeturar que un elevado nivel

de autoconcepto se asociará a un alto rendimiento académico, hay que recordar que

evidencias de anteriores estudios no permiten formular una hipótesis en esa sola

dirección.

Porque muchos de los problemas conductuales de la adolescencia son

explicados por determinantes psicosociales comunes (Jessor, 1993), y porque el

autoconcepto adquiere especial relevancia en esta etapa de la vida (Slutzky y

Simpkins, 2009), se ha llevado a cabo la presente investigación. La misma hace una

evaluación que permitirá medir la influencia del autoconcepto y sus diferentes

dimensiones sobre el rendimiento académico de los adolescentes dentro del

dinamismo general de la educación en diferentes instituciones de Educación

Secundaria de Cd. Victoria, Tamaulipas. La idea fue la de realizar un estudio formal

sobre este constructo tan importante en la vida educativa de los estudiantes

victorenses de nivel Secundaria, dado el escaso número de trabajos que existen

sobre esta realidad cognitiva mexicana.

4

Por otra parte este trabajo contribuirá a contrastar, con información que se

pudiera generar de otras Escuelas, los niveles del factor autoconcepto, así como de

sus dimensiones, y la relación que guardan con el rendimiento de los alumnos.

Disponer de información precisa de esta variable relevante, probablemente permitirá

explicar, diagnosticar y en muchos casos pronosticar el por qué del rendimiento

académico, al tiempo que posibilitará la aplicación de las técnicas necesarias de

intervención escolar.

La importancia del tema, radica en que el profesional o educador debe poseer

un cierto método que le permita valorar la magnitud que representa el concepto que

el alumno tiene de si mismo, si lo que se quiere es mejorar las calificaciones de los

mismos.

De esta forma, la presente investigación se encuentra estructurada por siete

capítulos cuyo contenido se cita a continuación: en el capítulo I, se introduce al

planteamiento del problema, se describen los objetivos y se aborda la motivación y

las cuestiones que justifican la necesidad de la realización de la presente tesis. En el

capítulo II, se llevó a cabo un recorrido histórico en el estudio del autoconcepto,

desde sus primeros tratados hasta sus actuales planteamientos. En el capítulo III, se

presentan los fundamentos teóricos conceptuales tanto del constructo autoconcepto

como del rendimiento académico. A continuación, en el capítulo IV, se muestra el

diseño metodológico formal en los que se describen todos los pasos que fueron

seguidos. En el capítulo V, se exhiben los resultados obtenidos, y finalmente, los

capítulos VI y VII, se enfocan en las discusiones y conclusiones que se han podido

extraer de la presente tesis, y se esbozan las temáticas que dejan el camino abierto

para ser resueltos en trabajos futuros.

1.1. Planteamiento del problema

El presente trabajo partió de la necesidad de explorar, analizar y conocer

aspectos relevantes del autoconcepto como un factor que pudiera tener una

influencia significativa en el rendimiento académico (definido operacionalmente como

el “nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno en el sistema escolar, reflejado en el

5

promedio global de sus calificaciones en el año cursado”) de los estudiantes de nivel

Secundaria.

El rendimiento escolar es un tema de constante preocupación en nuestros

tiempos, lo que no es sorprendente si atendemos a las altas tasas de fracaso y

abandono escolar. Según datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2011),

casi dos terceras partes de los alumnos adolescentes, estudiantes de nivel

Secundaria del Estado de Tamaulipas, obtienen calificaciones negativas.

La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE)

es una prueba del Sistema Educativo Nacional que se aplica en todas las Escuelas

Primarias y Secundarias tanto públicas como privadas del país. Lo anterior, con el

propósito de evaluar el aprendizaje que alcanzan los alumnos y alumnas,

proporcionando información comparable de los conocimientos y habilidades que

tienen los estudiantes en los temas evaluados, en función de los planes o programas

de estudios oficiales.

Los resultados de ENLACE son un indicador valioso sobre cómo se está

llevando la enseñanza en las distintas instituciones de educación Básica en el

contexto educativo mexicano. Esta evaluación, en asignaturas tan fundamentales

para el desarrollo de los alumnos y de nuestro país, como lo son español y

matemáticas, desde su implementación en el año 2006 al año 2010, ha arrojado

resultados nada optimistas en los alumnos de los tres grados de Educación

Secundaria del Estado de Tamaulipas.

Tomando en cuenta los niveles de logro que arroja ENLACE (insuficiente,

elemental, bueno, excelente) de los alumnos de 1º a 3er grado de Secundaria,

lamentablemente un 35.30% de los alumnos tamaulipecos que cursan este nivel

reportan logros insuficientes en la asignatura de español, mientras que sólo el 0.70%

presenta un nivel de logro excelente en esta materia. En el caso de las matemáticas

se presentan resultados negativos más marcados, un 62.20% de los estudiantes

registran logros insuficientes, mientras que sólo el 0.60% presenta un nivel de logro

excelente.

6

Estos datos, muestran la existencia de un alto grado de fracaso escolar que

requiere una acción global por parte de profesores, padres y autoridades

competentes, e induce a la búsqueda de los factores que pudieran definirlo.

Este tipo de tratados, en el que se analiza la influencia de una variable

psicológica (autoconcepto) sobre una variable de índole educativa (calificaciones)

suelen ser escasos, al menos en el contexto en el que se llevó a cabo este estudio

(Escuelas Secundarias públicas y privadas de Cd. Victoria, Tamaulipas, México).

Este es el caso de muchas variables psicológicas, que han pasado inadvertidas con

relación a otras más bien pedagógicas o disciplinares y que, no obstante, son muy

importantes para el desarrollo escolar, profesional y humano de cualquier persona.

Entre estas variables, el “autoconcepto” apareció como especialmente

interesante, ya que expresa las ideas, juicios y concepciones que cada sujeto tiene

sobre sí mismo, las cuales determinan y/o influyen el sentido y dirección que cada

quien da a su vida académica, profesional y personal.

El autoconcepto, como imagen que se tiene de uno mismo, comienza a

formarse en edades tempranas y es el resultado de numerosas interacciones

escolares, sociales, emocionales y culturales, ya que el mismo es influenciado por el

medio y tiene la propiedad de ser maleable como lo indica Broc (1994). La

importancia del tema radica en que se trata de un conocimiento que no está presente

en el momento del nacimiento, sino que es el resultado de un proceso activo de

construcción por parte del sujeto a lo largo de todo su desarrollo, lo que supone que

puede ser trabajado y mejorado.

Estos antecedentes planteados alentaron a la realización de la investigación,

aunado al desconocimiento que existe sobre el impacto que el autoconcepto pudiera

tener en el rendimiento académico de los alumnos y alumnas de Escuelas

Secundarias públicas y privadas de Cd. Victoria, Tamaulipas, conocimientos que se

tratarán de inquirir en el presente estudio.

Este trabajo se llevó a cabo en estudiantes adolescentes respondiendo a que,

indiscutiblemente, y de acuerdo con la literatura científica que trata la adolescencia,

se ha demostrado que es en esta etapa donde la noción del self (o personalidad

integral) adquiere su máximo desarrollo (Sinha y Watson, 1997).

7

El hecho de haber considerado en este estudio del autoconcepto la

diferenciación del mismo entre Escuelas públicas y privadas, nace de la necesidad

de conocer la influencia que tiene la variabilidad del entorno físico, del contexto

socioeconómico y del nivel sociocultural sobre este constructo. Hay que recordar que

la construcción de la identidad personal tiene lugar en un contexto social y cultural

concreto. Sabiendo la importancia que podría tener el contexto de la institución en la

construcción del autoconcepto, es que se consideró relevante tomar en cuenta esta

variable.

La relación existente entre el autoconcepto y el género en los adolescentes es

por demás importante, no sólo por la representación biopsicosocial del sujeto, sino

que las diferencias de género representan distintos roles, atributos personales,

físicos, así como interacciones de variables ambientales y de socialización parental y

escolar diferenciadas. Lo anterior podría sugerir y suponer posibles diferencias

significativas en los niveles de autoconcepto entre alumnos y alumnas, contemplando

sus dimensiones académica, social, emocional, familiar y física.

De esta manera, surgió la necesidad de indagar sobre los sentimientos,

percepciones, valoraciones y miradas que tienen los educandos de sí mismos, es

decir, sus autoconceptos, pues se sugiere que están relacionados y tienen efectos en

sus calificaciones escolares.

Tomando esto en consideración, conocer el autoconcepto que los alumnos

tienen sobre sí mismos en las dimensiones académico, social, emocional, familiar y

física, podría permitir alcanzar nuevas pistas para aportar en el momento de decidir

respecto a las propuestas de mejoramiento de los aprovechamientos escolares.

Además, conocer sus autoconceptos servirá para destacar aquellas

dimensiones que resaltan como positivas en la imagen de sí que tienen los alumnos,

así como aquellas otras que aparezcan como negativas, con la finalidad de tener un

panorama más claro que permita apuntalar y reforzar aquellas dimensiones positivas

y proponer medidas para trabajar en las negativas.

8

1.2. Objetivos

1.2.1. Objetivo general:

Identificar, analizar y evaluar la relación e incidencia que existe entre el

autoconcepto general y sus dimensiones (académica, social, emocional, familiar y

física) con el rendimiento académico (nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno

en el sistema escolar, reflejado en el promedio global de sus calificaciones en el año

cursado) de alumnos y alumnas de Escuelas públicas y privadas de Educación

Secundaria de Cd. Victoria, Tamaulipas.

1.2.2. Objetivos específicos:

El presente trabajo esboza los siguientes objetivos específicos:

Describir la variabilidad en los niveles del autoconcepto general (o global) y

sus dimensiones (académica, social, emocional, familiar y física) entre los

alumnos de Escuelas de Educación Secundaria públicas y privadas de Cd.

Victoria, Tamaulipas, considerando el tipo de Escuela a la que asisten y el

género de los alumnos.

Analizar la relación existente entre el autoconcepto global y sus dimensiones

con el rendimiento académico de los alumnos de Escuelas Secundarias

públicas y privadas de Cd. Victoria, Tamaulipas, considerando el tipo de

Escuela y el género.

Identificar cuál de las 5 diferentes dimensiones del autoconcepto tiene mayor

relevancia predictora sobre el autoconcepto general o global de los alumnos

de Escuelas Secundarias públicas y privadas de Cd. Victoria, Tamaulipas.

Demostrar la existencia de diferencias significativas en los niveles de

autoconcepto global y sus dimensiones entre los alumnos de Educación

Secundaria, considerando el tipo de Escuela, ya sea pública o privada, y el

género.

9

Comprobar el alcance práctico, a través de la aplicación de un programa de

intervención educativa dentro del aula para mejorar el autoconcepto de un

grupo de alumnos de Educación Secundaria.

1.3. Hipótesis

Se esbozan las siguientes hipótesis:

1.3.1. Hipótesis general:

H: “Los niveles del autoconcepto general y sus dimensiones (académica,

social, emocional, familiar y física) de alumnos de Educación Secundaria se

relacionan significativamente con su rendimiento académico y difieren de acuerdo al

tipo de Escuela a la que asisten, ya sea pública o privada, y de acuerdo al género”.

1.3.2. Hipótesis específicas:

Ha1: Existe relación significativa entre las distintas formas de autoconcepto

(autoconcepto general y sus dimensiones: académica, social, emocional, familiar y

física) y el rendimiento académico de los alumnos de Escuelas Secundarias públicas

y privadas de Cd. Victoria, Tamaulipas.

Ho1: No existe relación significativa entre las distintas formas de autoconcepto

y el rendimiento académico de los alumnos de Escuelas Secundarias públicas y

privadas de Cd. Victoria, Tamaulipas.

Ha2: El autoconcepto familiar es el componente de mayor relevancia

predictiva del modelo teórico de cinco dimensiones que conforman al autoconcepto

general de los alumnos de Educación Secundaria.

Ho2: El autoconcepto familiar no es el componente de mayor relevancia

predictiva del modelo teórico de cinco dimensiones que conforman al autoconcepto


10

Ha3: Existen diferencias significativas en los niveles de autoconcepto global y

sus dimensiones entre los alumnos de Escuelas Secundarias de Cd. Victoria,

Tamaulipas, de acuerdo al tipo de Escuela (pública o privada) y al género.

Ho3: No existen diferencias significativas en los niveles de autoconcepto

global y sus dimensiones entre los alumnos de Escuelas Secundarias de Cd.

Victoria, Tamaulipas, de acuerdo al tipo de Escuela (pública o privada) y al género.

Ha4: El autoconcepto y el rendimiento académico de estudiantes de nivel

Secundaria se ven afectados positivamente cuando se aplica un programa educativo

para la mejora del autoconcepto dentro del aula

Ho4: El autoconcepto y el rendimiento académico de estudiantes de nivel

Secundaria no se ven afectados positivamente cuando se aplica un programa

educativo para la mejora del autoconcepto dentro del aula.

1.4. Preguntas:

¿Existe relación significativa entre las distintas formas de autoconcepto y el

rendimiento académico de los alumnos de Escuelas Secundarias públicas y

privadas de Cd. Victoria, Tamaulipas, y varía de acuerdo al tipo de Escuela y

al género?

¿Cuál es el componente de mayor relevancia del modelo teórico de cinco

dimensiones (autoconcepto académico, social, emocional, familiar o físico)

que conforman al autoconcepto general?

¿Existen diferencias significativas en los niveles de autoconcepto global y sus

dimensiones entre los alumnos de Escuelas Secundarias públicas y privadas

de Cd. Victoria, Tamaulipas, de acuerdo al tipo de Escuela y al género?

¿Llevar a cabo un programa educativo para la mejora del autoconcepto dentro

del aula aplicado a estudiantes de nivel Secundaria, incrementa su nivel de

autoconcepto y su rendimiento académico?

11

1.5. Justificación

En educación se observa continuamente a estudiantes con un concepto

distorsionado de sí mismos, con creencias que repercuten en su comportamiento,

condicionando su estado de ánimo, sus relaciones interpersonales y su manera de

enfrentar la vida, entre otras cosas, estos tipos de conducta suelen ser los causantes

del bajo rendimiento académico (González y Tourón, 1994).

Al momento de buscar las causas del fracaso escolar se señala hacia los

programas de estudio, la masificación de las aulas, la falta de recursos de las

instituciones, las distintas formas de aprendizaje, y raras veces se apunta a un factor

que a decir de muchos autores constituye la base de la estructura de la personalidad,

el autoconcepto (Goñi y Fernández, 2007).

Es importante que los jóvenes estudiantes aprendan a conocerse a sí mismos

y a desarrollar sus habilidades para llegar a obtener óptimos desempeños

académicos. Para esto requieren de la orientación, apoyo y dirección de los adultos

que con él conviven y que están a cargo de su cuidado y formación. Éstos deben de

procurar utilizar las herramientas adecuadas, y para lograrlo, es trascendental

entender que algunos fenómenos personales, como es el caso del autoconcepto del

alumno, se asocia en su hacer diario con su proceso educativo, y por consiguiente,

con su desempeño académico.

Diversas investigaciones y proyectos dan cuenta que, por el hecho de que el

autoconcepto resulta de la interacción con el medio natural y social, es susceptible

de ser desarrollado, es decir, se puede intervenir para hacer variar desde un menos

a un más (Contreras, 2000). Conforme el nuevo adolescente se desarrolla va

creando su propia imagen a partir de las experiencias y de la información que obtiene

de las figuras adultas de su contexto y que son significativas para su vida, como son

los padres, maestros, compañeros, etc. Es decir, existen factores que impactan y

limitan el autoconcepto, ya que es en gran medida producto de la experiencia del

individuo con su medio, sea éste el hogar o la Escuela (Alcántara, 1990).

De su condición de evolución en el tiempo se desprende la importancia que

tiene el medio ambiente en su formación, entendiéndose por éste, el entorno cultural

12

y socioeconómico de donde provenga, el ambiente familiar y las experiencias

tempranas de la persona, ya que éstas van a tener un impacto posterior en su

personalidad.

Conociendo la importancia que tiene el contexto social, económico y cultural

en la construcción del autoconcepto, es que se consideró relevante llevar a cabo este

estudio sobre el autoconcepto en alumnos y alumnas adolescentes que asisten a

diferentes tipos de Escuelas (públicas y privadas).

Por otro lado, el hecho de que se pretenda demostrar la eficacia de un

programa de intervención educativa para la mejora del autoconcepto se debe a la

necesidad de tender hacia una formación integral de la persona, resaltando la

educación del ser humano en lo humano. Aquí se defiende que una de las tareas

más significativas de la escuela, es brindar a los educandos la ayuda necesaria para

su desarrollo pleno como personas y la formación que precisan para el adecuado

desarrollo de su personalidad.

Desafortunadamente en el Sistema Educativo Mexicano no han existido

intentos de modificación del autoconcepto del alumnado por medio de una

intervención en la propia aula. Lamentablemente en este Estado no han sido

tomados en cuenta programas de intervención diseñados a la luz del reconocimiento

de que el logro de un autoconcepto positivo es un resultado educacional valioso en sí

mismo y por la suposición de que la mejora de este constructo pueda servir de

vehículo o variable interviniente para conseguir un mayor rendimiento académico.

La iniciativa de este estudio para la implementación de programas de

estrategias para la mejora del autoconcepto dentro del aula se halla justificada desde

una doble vía:

1. Un autoconcepto positivo es un objetivo pedagógico por sí mismo, ya que

colabora en el desarrollo integral del alumno, en su formación, estabilidad,

felicidad, autorrealización y desarrollo personal.

2. Y, como se ha demostrado en numerosos trabajos, la mejora del

autoconcepto redunda en una mejora del rendimiento académico.

Los resultados potenciales de este trabajo, pueden ser una herramienta

auxiliar muy útil para las personas que se dedican a la docencia y que quieren

13

contribuir de manera genuina al desarrollo mental de sus estudiantes. Además,

pueden tener repercusiones importantes, ya que los educadores fungen un papel

fundamental en la formación de sus alumnos en lo que a su personalidad se refiere.

Son piezas clave en este proceso, pues los alumnos pasan varias horas en la

Escuela, y es en este espacio donde los maestros sirven como un yo auxiliar para el

mismo, proporcionándoles seguridad, confianza en sí mismos, respeto y cariño. Pero

sobre todo, los ayudan a descubrir y explotar al máximo sus habilidades,

capacidades y limitaciones. Por esta razón es importante que tengan una buena

preparación y formación, así como un conocimiento significativo sobre el

comportamiento de algunos factores de la personalidad y su reflejo sobre los

rendimientos escolares.

Por todo lo anterior, se busca proporcionar elementos teóricos y prácticos para

una comprensión más global de algunos de los componentes que inciden en el

rendimiento académico de los alumnos de las distintas Escuelas de Educación

Secundaria.

Además, en ningún caso, en estudios nacionales sobre dichos aspectos

cognitivos, se ha abordado la perspectiva de estudio que aquí se presenta, referido al

análisis del autoconcepto y su relación con el desempeño académico de los alumnos,

en función al género y al tipo de Escuela en la que se insertan, ya sea en un contexto

escolar público o privado.

1.6. Estrategia de estudio

Con el propósito de cumplir con los objetivos y responder las preguntas

planteadas anteriormente, se llevará a cabo la siguiente estrategia de investigación:

1. Revisión de literatura acerca de los aspectos más relevantes sobre un factor

relevante de la personalidad, el autoconcepto y su incidencia sobre el

rendimiento académico de los estudiantes.

2. Realización de muestreos en las Escuelas públicas y privadas de Educación

Secundaria más representativas de Cd. Victoria, Tamaulipas.

14

3. Digitalización, depuración y análisis de la base de información generada en

el muestreo.

4. Utilizando la información generada en 2 y 3, descripción de las variaciones

en autoconcepto, contrastación estadística de su relación con el rendimiento

académico, identificación del componente dimensional de más peso en la

conformación del autoconcepto, así como de sus diferencias entre los alumnos

de Escuelas Secundarias públicas y privadas y de acuerdo al género.

5. Atendiendo a los resultados obtenidos en 4 y a las necesidades detectadas,

selección de la Escuela Secundaria que demostró tener los niveles de

autoconcepto y rendimiento académico más deficientes para la aplicación del

programa de intervención educativa para la mejora del autoconcepto en el

aula.

De esta forma, se abordará al constructo autoconcepto y su influencia sobre el

rendimiento académico en un contexto de Educación Secundaria no sólo en su

aspecto teórico, sino también en su aplicación práctica.

15

II. ANTECEDENTES

2.1. Autoconcepto y ámbito educativo

En lo que se refiere a la relación entre el ámbito escolar y el desarrollo del

autoconcepto, la Escuela es uno de los lugares fundamentales en donde mejorarlos y

desarrollarlos, ya que en estas edades los profesores y compañeros forman la

principal fuente de influencia en los educandos González et al., 2012). El

autoconcepto es una variable crítica en la educación por ser una variable

interviniente importante en el proceso de aprendizaje, y en el presente trabajo se

promulga porque fuera un objetivo educativo en sí mismo.

El interés por este constructo en la investigación educativa comenzó a adquirir

importancia en la década de los 50, al ser conscientes los profesionales de la

educación, de que el progreso académico no se podía estudiar sin tener en cuenta

otros aspectos del desarrollo humano (Elexpuru et al., 1992). Y puede ser atribuido,

precisamente, al nuevo énfasis en las metas no cognitivas de la educación a decir de

González y Tourón (1994). Asimismo, estudiosos del tema (Mruk, 2006; Fuentes et

al., 2011a), señalan la importancia que el autoconcepto tiene para el bienestar

psicológico y para el ajuste social, además de destacar la enorme responsabilidad

que tiene la Escuela en atender de modo explícito a su desarrollo.

Así, de los años 50 a la fecha la cantidad de estudios realizados ha sido

realmente muy abundante. González y Tourón (1994) “No es de extrañar si se tiene en

cuenta que el autoconcepto ha sido y es considerado por muchos autores, como

núcleo central de la personalidad e importante mediador de la conducta, y por tanto,

de la conducta escolar”. (p.239).

Rodríguez (1982) también concluye que, entre las variables de personalidad,

el autoconcepto se revela como la variable de mayor incidencia en el rendimiento

académico. A decir de Elexpuru et al. (1992), para explicar este creciente interés

“También es importante destacar la influencia que tuvo el movimiento de la

<<educación integral>> al reconocer que además del desarrollo intelectual, los

16

aspectos físicos, sociales y emocionales estaban también presentes dentro del

entorno escolar”. (p.20).

Así, desde finales de los años 70, se ha aceptado más ampliamente (Purkey,

1970; Burns, 1979) que uno de los factores principales del logro escolar es este

constructo, especialmente determinado en el contexto educativo, por la calidad de las

relaciones establecidas entre el profesor y el alumno. Pues básicamente las

personas profesionales en educación, se transforman en personas significativas para

sus estudiantes y tienen mucho que ver con la imagen que éstos tienen de sí mismos

(Naranjo, 2006). De hecho, como lo han citado Oñate et al. (2006), estas tendencias

influyeron en el creciente interés acerca de la mejora del autoconcepto, de manera

que se desarrollaron programas a nivel nacional en América, tales como el “Head

Start” en preescolar, el “Follow Through” en la Escuela Primaria y el “Upward Bound”

para la Escuela superior. (p.83)

En España cabe destacar los trabajos de Sacristán (1976) y Rodríguez (1982)

que relacionan el autoconcepto con el rendimiento escolar. También Garanto (1984)

hizo importantes aportaciones con su revisión y adaptación experimental de la escala

de autoconcepto Tennessee. Oñate (1988 y 1989) con una interesante revisión

conceptual sobre el tema y el estudio empírico del autoconcepto en el ámbito

universitario. Alcántara (1990) con su propuesta de trabajos específicos para llevar a

cabo en el aula. Machargo (1991a) que ofrece una actualizada recopilación de la

investigación en autoconcepto.

Asimismo, los resultados obtenidos por Elexpuru et al. (1992), González y

Tourón (1994) y Núñez y González-Pineda (1994), han permitido fundamentar la idea

de que el éxito en las tareas académicas se encuentra altamente relacionado con

características positivas de la personalidad y que el fracaso escolar se encuentra

estrechamente vinculado a bajos niveles de autoestima. Muchos de esos estudios

tienen base en los trabajos de Covington y Beery (1976), quienes consideran que

una percepción positiva de sí mismo y de las habilidades que cada uno tiene son

esenciales para un buen desempeño escolar y el consecuente logro académico. En

fin, son numerosos los autores (Coopersmith y Felman, 1974; Canfield y Wells, 1975;

Battle, 1981; Beane, 1982, 1986; Purkey et al., 1983; Salum-Fares et al., 2011a;

17

González et al., 2012) que opinan que crear un medio escolar que favorezca el

desarrollo de un autoconcepto positivo es uno de los principales retos de los

educadores.

El autoconcepto es un factor de la personalidad del estudiante al que los

educadores deben prestar atención por tres razones según González y Tourón

(1994, p.239):

a) El desarrollo de autoconceptos adecuados en los estudiantes es una meta

educativa importante dentro de los objetivos del dominio afectivo, que debe

contemplarse en la planificación del currículo.

b) Es una variable interviniente o moderadora del aprendizaje que puede ayudar

a explicar la conducta escolar de los estudiantes y sus resultados académicos.

c) Es un producto del proceso de aprendizaje, en cuanto que resulta afectado, en

mayor o menor medida, por todas las variables implicadas en el proceso

educativo, clima de clase, tipo de instrucción, expectativas del profesor, éxitos

y fracasos conseguidos, tipo de enseñanza, procedimientos de aprendizaje,

tipo de organización escolar, conducta del profesor, tipo de interacción

profesor/alumno, etc.

Importante es señalar lo que bien plantea Maturana (2001) “La educación,

como sistema de formación, tiene efectos de larga duración que no se cambian

fácilmente”. (p.18).

Por ello, los maestros como actores relevantes del espacio de convivencia que

se genera en la Escuela, deberían analizar los informes de investigación que indican

que el autoconcepto está relacionado con problemas tan variados como: la adicción

al tabaco (Ferreras et al., 1998) y al alcohol (Izquierdo, 2001; Aubrey et al., 2004;

Ramírez et al., 2005), las dificultades en la relación con los padres (Musitu y García,

2004) y los hermanos (Arranz et al., 2001), la violencia doméstica (Aznar, 2004) y el

bajo rendimiento académico (Rodríguez et al., 2004). En este sentido, Branden

(1987, citado por Elexpuru et al., 1992) señala que no hay dificultad psicológica,

desde la angustia y la depresión, hasta las drogas y el bajo rendimiento escolar,

pasando por las disfunciones sexuales, hasta incluso el suicidio, que no tenga como

substrato una autoestima deficiente. (p.63)

18

Con estos antecedentes es fácil entender que, durante el periodo escolar, los

alumnos no sólo deben adquirir conocimientos, deben también desarrollar

capacidades. Y la Escuela, como se ha insistido, proporciona el medio no sólo para

los aprendizajes académicos, sino también para el aprendizaje de la conducta social,

el aprendizaje afectivo y de las actitudes, incluidas las que se refieren a uno mismo.

La Escuela ofrece, después de la familia, la mejor oportunidad para probar sus

habilidades y ganar el respeto de los demás. Es un espacio en el que las

repercusiones de logros y fracasos se incorporan al autoconcepto como

componentes positivos o negativos de aceptación y estima de uno mismo, así como

de vergüenza y rechazo. Así, es fácil comprender el papel tan importante que la

Escuela tiene que jugar en la formación del yo, sobre todo en la adquisición de una

nueva imagen que como alumno tiene que asumir cada sujeto

A manera de conclusión se puede afirmar que el estudio de diversos aspectos

del autoconcepto y su relación con el aprendizaje escolar se encuentra justificado,

tanto por la relevancia del constructo como por sus implicaciones en la práctica

educativa.

2.1.1. Maleabilidad del autoconcepto

Como se ha podido constatar a lo largo de este trabajo, hay amplios acuerdo

en la literatura en que el ser humano va elaborando paulatinamente su autoconcepto

durante el curso de su vida, a partir de su experiencia de interacción con el ambiente

y consigo mismo. También hay acuerdo en que el concepto de sí mismo incide en las

conductas, sentimientos y motivaciones de la persona, y en una mayor satisfacción

con la vida (Moreno et al., 2009).

La formación del autoconcepto (Sureda, 2001) se inicia en los primeros años

del desarrollo psicológico y se va definiendo progresivamente de manera positiva o

negativa, siendo en la adolescencia cuando se produce su relativa consolidación. El

desarrollo de este constructo es lento y es sometido a la influencia del medio, por

ello, su formación debe ocupar un lugar prioritario entre los objetivos de los

educadores promoviendo la actuación de todos los miembros del contexto escolar.

19

Autores como Broc (1994) afirman que el autoconcepto es susceptible de

modificación, siempre que se tengan en cuenta las dimensiones que influyen en cada

periodo evolutivo y se trabajen de forma simultánea y sistemática. Para este autor,

en relación al contexto educativo, es indispensable no centrarse tanto en aspectos

únicamente instrumentales, sino más bien en aspectos afectivos, adaptativos, de

aceptación, vivenciales y de seguridad hacia el alumno.

Desde el punto de vista de su aplicación educativa, se destaca la importancia

de la posibilidad de cambio en el autoconcepto. La literatura aquí consultada, pone

de manifiesto la relevancia que tienen para el cambio del mismo las experiencias de

enseñanza-aprendizaje y la relación con personas significativas.

Los profesores y los Centros escolares, en general, son fundamentales para la

formación del autoconcepto, así como para su cambio, si esto se considera

conveniente (Martínez-Antón et al., 2007). En este sentido, como lo expone Calleja

(2005) “La intensionalidad que caracteriza la educación escolar debe ponerse de

manifiesto en una clara intervención dirigida a enseñar al alumnado estrategias de

control de sus propios procesos cognitivos”. (p.70).

Como ya se señaló, el autoconcepto positivo puede ser estimulado, aún

cuando este proceso requiere de tiempo y de condiciones especiales para lograrlo.

Es así como un clima psicológico aceptador, de respeto por la individualidad, donde

el sujeto siente que puede tener logros y donde las personas que lo rodean se

aceptan tal como son, facilita el desarrollo de un autoconcepto positivo en los

individuos (Espriu, 1993).

Con estos antecedentes, es posible decir que el autoconcepto, entendido

como constructo dinámico y activo, es a lo largo de la adolescencia una entidad

inestable y maleable como bien se ha dicho ya, y por lo tanto es educable. El mismo,

puede sufrir cambios como un barómetro (subir y bajar), dependiendo de los criterios

con que se califiquen los éxitos o fracasos o de las experiencias que se tengan en

distintas situaciones (González y Tourón, 1994).

A pesar de que la mayor parte de las personas tienen un elevado grado de

consistencia en el concepto de sí mismo, sin embargo, este grado puede cambiar si

las condiciones son favorables. Es decir, la formación del yo es un proceso continuo

20

que no se completa nunca. A medida que el yo cambia, cambia también la conducta.

Así, los pensamientos negativos, los que perjudican y desaniman, es posible

cambiarlos por otros más adecuados, más correctos y que puedan ayudar a estar

más a gusto con uno mismo (Vallés y Vallés, 2006). Esto revela la importancia que el

yo tiene como elemento determinante y configurador de la vida humana tanto en el

nivel personal como en el social o educativo (Calleja, 2005).

Alcántara (1990) señala que es necesario reflejar a las personas estudiantes

un conocimiento objetivo de sí mismas. A la vez, menciona una serie de pautas que

considera deben seguirse para la intervención en la formación del autoconcepto.

Estas pautas son:

a) Desterrar de las expresiones de uno, toda representación peyorativa de la

imagen de la persona que nos escucha. No descalificar globalmente en toda

su personalidad y mucho menos en público.

b) Poseer una imagen clara de sus valores y cualidades.

c) Aprovechar cualquier conducta buena, aún la más pequeña, para

reflejársela a la persona. Es a partir de hechos reales observados como se le

demuestra su condición valiosa. De esa forma, se le puede conducir al

encuentro de su propio yo real, quizás desconocido.

En resumen, reconociendo la maleabilidad del constructo en estudio, es

necesario que la Institución contemple un programa para favorecer los aspectos

positivos de la conducta del estudiante, señalándole abiertamente sus cualidades

demostradas y diferenciar una falta cometida en un momento dado, de su

personalidad valiosa. En fin, es importante rescatar siempre la imagen respetable de

la persona, de manera que pueda actuar de acuerdo con ésta.

2.2. Evaluación del autoconcepto

En la literatura psicológica consultada se describen dos tipos de técnicas para

la medición y evaluación del autoconcepto: las técnicas autodescriptivas y los

métodos de inferencia. Sin embargo, de acuerdo con Enríquez (1998), se han

desarrollado, principalmente, técnicas de autorreporte. A este respecto, González y

21

Tourón (1994) señalan también, que es el propio autoinforme del sujeto la mejor

manera de medir esta variable, puesto que con el término autoconcepto se hace

referencia a la manera según la cual el individuo se percibe.

Este es el método más informal de todos, se realiza por escrito y se da a la

persona plena libertad para que se exprese tal como le parezca más oportuno. Su

mérito principal está en la amplitud y falta de restricción que se concede a la persona

como lo indica Elexpuru et al. (1992).

A continuación se presenta de manera muy general, algunos de los

instrumentos elaborados para la medición del constructo de interés:

En la medida Q-Sort (Técnica Q), las afirmaciones o estímulos descriptivos se

representan en tarjetas ordenadas aleatoriamente que la persona debe seleccionar y

ubicar en 9 grupos, desde las frases más características de sí mismo, hasta las más

atípicas. Se debe colocar un número similar de tarjetas en cada pila o grupo para

obtener así una distribución normal. Su empleo es adecuado para el estudio del

autoconcepto en casos individuales pero resulta difícil de administrar grupalmente.

La técnica fue desarrollada por Stephenson (1954) y usada posteriormente por

numerosos autores con sujetos mayores de 11 años de edad.

Otro test proyectivo similar, es el Test de la Concepción de Sí Mismo que

elaboró Lipsitt (1958). Construyó una escala de autoconcepto compuesta por 22

adjetivos descriptivos. Cada adjetivo va precedido por la palabra <<Soy>> y a

continuación 5 opciones: absolutamente nada, no muy a menudo, algunas veces, la

mayoría de las veces, todas las veces.

La Escala del Concepto de Sí Mismo de Piers y Harris (1964), para niños de 8

y 16 años de edad, consta de 80 ítems que miden satisfacción, conducta social,

ansiedad, popularidad, competencia académica y apariencia física, en una escala de

evaluación binomial Si-No.

Fitts (1965) desarrolló el Tennessee Self-Concept Scale (TSCS), sin duda se

puede considerar una de las escalas más importantes en la actualidad, tanto por la

numerosa utilización en diferentes estudios, como por haber sido una escala-base de

otro buen número de escalas. Está constituida por 90 reactivos balanceados positiva

22

y negativamente, los cuales son clasificados en 5 categorías generales:

autoconcepto físico, ético, personal, familiar y social.

Rosenberg (1965) elaboró una escala para medir unidimensionalmente la

autoestima, constituida por 10 reactivos (ítems). Los sujetos pueden matizar su

respuesta utilizando una escala tipo Guttman en 5 posibles opciones: casi siempre

verdad, a menudo verdad, algunas veces verdad, raramente verdad, nunca verdad.

Posteriormente, Coopersmith (1967) hizo un inventario para medir autoestima

que mide actitudes evaluativas en relación al sí mismo en diversos dominios. Consta

de una serie de ítems con una escala de evaluación de 2 puntos ("igual a mí",

"desigual a mí"). Existen tres formas del Inventario de Coopersmith: la Forma A

contiene 58 ítems y 5 subescalas (sí mismo general, social, parental, académico y de

validez), y la Forma B, con 25 ítems. Ambas se utilizan para medir autoestima en

sujetos entre 10 y 16 años de edad. La Forma C también consta de 25 ítems, pero

está adaptada para adultos.

Más adelante, Bhatnagar (1968) elaboró dos escalas compuestas por 15 ítems

para medir el sí mismo percibido y el concepto sobre sus compañeros. Se utiliza una

escala tipo Guttman. Se dan tres opciones:

-Rodea la letra v (verdadero), si la frase te describe.

-Rodea la letra f (falso), si la frase no te describe.

-Rodea la letra d (duda), si no sabes.

El Inventario I feel-Me feel, elaborado por Yeatts y Bentley (1968) para niños

preescolares, es un buen ejemplo de técnica proyectiva en la evaluación del

autoconcepto y consta de 40 ítems-láminas referentes a eventos de la vida de los

niños que miden cinco dimensiones del concepto de sí mismo: general, social,

escolar, físico y académico, a través de las respuestas de los niños ante una escala

de 5 caras, de la más feliz a la más triste.

Barker-Lunn (1970) creó una medida de la percepción del niño sobre sí mismo

desde el punto de vista académico. La escala se compone de 9 ítems, se dan tres

posibles opciones al sujeto que responde: “casi nunca”, “a veces”, “si, a menudo”.

23

El Inventario Canadiense de la Imagen de Sí Mismo de Battle (1977) para

niños de 8 a 11 años de edad, comprende 30 ítems o afirmaciones que los niños

también deben responder mediante la misma escala de evaluación.

El Cuestionario de Autoconcepto Forma A (AFA), que fue elaborado por

Musitu et al. (1981). Consta de un total de 36 ítems, con 4 subescalas que evalúan,

respectivamente, los autoconceptos académico, social, emocional y familiar.

El autor del SQD (Self Description Questionnaire) es Marsh (1984). Esta

escala de autoconcepto está compuesta por las subescalas de autoconcepto en

habilidad física, apariencia física, relaciones con los compañeros, relaciones con los

padres, lectura, matemáticas y asignaturas escolares en general. Además, tres

medidas globales como autoconcepto académico, autoconcepto no académico y

autoconcepto general.

La escala de autoconcepto denominada A-26 mide el autoconcepto de

adolescentes (14 a 17 años). Esta escala fue creada por Villa (1990) para un estudio

sobre la evaluación de las enseñanzas medias, y a través de un cuestionario

compuesto por 26 ítems, se intentan evaluar algunas dimensiones fundamentales del

ámbito educativo:

-La valoración que el adolescente realiza de sí mismo: su aceptación y la propia

visión que manifiesta sobre su valía como persona.

-Su aspecto físico: ésta es una dimensión muy importante en estas edades. Los

adolescentes necesitan sentirse a gusto consigo mismo desde el punto de vista

físico, sentirse atractivo, puesto que estos aspectos son una base para la relación

con los otros compañeros y sobre todo con los de distinto género.

-Dimensión social: el sentirse capaz de establecer relaciones con los demás, verse

aceptado tal como uno es, tener amigos, sentirse capaz de desarrollar esta

capacidad social sin dificultades.

-Dimensión académica: valorarse positivamente desde el punto de vista de su

capacidad de aprendizaje, de su rendimiento y sentirse valorado en este mismo

punto por profesores, padres y compañeros.

Por último, el instrumento utilizado en el presente trabajo fue desarrollado por

García y Musitu (2001) y es denominado AF5, Autoconcepto Forma 5. Su ámbito de

24

aplicación es desde niños de 9 años hasta adultos de 62. Este modelo es el que

inspira tanto la estructura interna del cuestionario aquí utilizado, como las posibles

relaciones que se establecen con otros constructos. Sin desmerecer otros loables

intentos, parece que este modelo es sobre el que más seria y abundante literatura

científica se está vertiendo en las dos últimas décadas. Con este instrumento se

obtienen puntuaciones independientes en cinco dimensiones: académica, social,

emocional, familiar y física (de la suma de estos factores se obtiene el autoconcepto

general).

Las cinco dimensiones se fundamentan en el modelo teórico de Shavelson et

al. (1976), quienes describen entre otras características, la organización jerárquica a

partir de una dimensión general. Pues consideran que el autoconcepto presenta

diversos aspectos que pueden encontrarse diferencialmente relacionados con

distintas áreas del comportamiento humano (Palacios y Zabala, 2007). Este modelo

teórico alternativo que ha gozado de gran apoyo empírico desde 1976 (Moritz et al.,

2009), se caracteriza principalmente por ofrecer una respuesta constructiva a las

limitaciones de la investigación previa sobre autoconcepto. La aparición de este

modelo de autoconcepto al final de los años 70 fue decisiva para la aparición de

nuevos instrumentos multidimensionales como el que será utilizado aquí.

2.3. El rendimiento académico como un constructo altamente

condicionado

En la actualidad existen diversas investigaciones que se dirigen a encontrar

explicaciones del bajo rendimiento académico, las cuales van desde estudios

exploratorios, descriptivos y correlacionales, hasta explicativos (Edel, 2003, cap. 2,

pár. 1).

La preocupación por el rendimiento de los estudiantes en los diferentes grados

y niveles es una inquietud constante en todo Sistema Educativo. Por lo que en la

actualidad, resulta conveniente demandar sobre qué es lo que condiciona el

rendimiento escolar. Por lo general, cuando se habla de rendimiento escolar, es

referirse a un complejo proceso en el que intervienen numerosas variables. Es decir,

25

el rendimiento académico no es un fenómeno unidimensional (Sacristán, 1976), sino

que depende, en mayor o menor grado, de numerosos factores, todos ellos

estrechamente ligados, pero con la suficiente entidad como para ser analizados de

forma individualizada. Cominetti y Ruiz (1997) refieren que “Se necesita conocer qué

variables inciden o explican mejor el rendimiento académico de los alumnos si se

desea conocer el por qué del mismo”. (pp.4-5).

Vernon (1950) fue de los primeros en incluir un espectro amplio de variables a

la hora de estudiar el rendimiento académico. Desde ahí, como se podrá constatar a

continuación, se han tenido en cuenta muchas variables más, con el afán de revelar

el por qué del fracaso escolar detectado en la actualidad.

Se citan sólo algunas detectadas a través de la presente investigación:

• Percepción, memoria, horas de estudio,

• Atención, adecuación vasomotora,

• Competencia, salud,

• Estrategias para la resolución de problemas,

• Características relacionadas al intelecto,

• Falta de dominio de técnicas intelectuales,

• Estilo de aprendizaje, tipo de organización escolar,

• Amplitud de los programas de estudio, estrategias de instrucción,

• Metodologías de enseñanza, procedimientos de aprendizaje,

• Problemas circunstanciales en la vida del alumno,

• Expectativas de los profesores, conducta del profesor,

• Motivación, ansiedad, depresión,

• Intereses profesionales, trabajo del estudiante,

• Disposición, entrenamiento para la concentración,

• Conocimientos previos, recursos didácticos,

• Clima e integración familiar o social,

• Expectativas profesionales y de vida del propio sujeto o de su familia,

• Tipo de Escuela, ambiente escolar, clima de clase,

• Nivel sociocultural, currículo, habilidades de interacción,

• Relaciones afectivas, grupo de iguales,

26

• Rasgos de la personalidad, autoconfianza, autoconcepto.

A esta lista se agregan también, factores socioeconómicos, hábitos, técnicas

de estudio, aptitudes intelectuales y factores tales como habilidades, actitudes y

capacidad del estudiante, factores que se vinculan de manera directa con un alto o

bajo rendimiento escolar (Sánchez y Pirela, 2006).

Como se puede ver, la lista de las variables asociadas al rendimiento

académico es muy extensa. Se pueden encontrar explicaciones que van desde las

personales a las no personales y que involucran tanto lo familiar, como lo educativo y

lo social.

Es cierto que el rendimiento académico es fruto del esfuerzo, la capacidad de

trabajo, el interés del alumno (Adell, 2002), de las horas de estudio, de la

competencia y el entrenamiento para la concentración. Asimismo, inciden en él las

metodologías de enseñanza utilizadas, las expectativas de los profesores, los

conceptos previos que tienen los alumnos (Benítez et al., 2000, Antecedentes, p.1),

así como el nivel de pensamiento formal de los mismos. Todo esto es verdad. Sin

embargo, también hay muchas otras variables, es decir, los trabajos previos no

agotan la cuestión, dado que se trata de un criterio multicondicionado y

multidimensional (Pérez-Serrano, 1981). Se está frente a un constructo complejo, y

que viene determinado por un gran número de variables como se ha podido

constatar.

La variable en la que se ha interesado este trabajo, se trata de una variable

personal que se ha manifestado como un factor fuertemente decisivo y condicionante

del rendimiento académico (Musitu y García, 2001), que se ha revelado como buena

predictora del mismo (Reyes y Jason, 1993), y es el autoconcepto. Hoy en día nadie

duda de la importancia de poseer un buen autoconcepto y la valoración que de éste

se tiene.

Aquí se considera que algunas variables psicocognitivas, como es el caso del

autoconcepto, puede enriquecer el estudio de los determinantes del rendimiento

académico, por lo que la investigación en cuestión se enfoca a esa relación en

particular.

27

2.4. Autoconcepto y rendimiento académico

2.4.1. Relación autoconcepto-rendimiento académico

Durante más de 5 décadas se ha generado gran cantidad de investigaciones

sobre la contribución del autoconcepto en el proceso de aprendizaje y en la

explicación de su influencia en el rendimiento de los alumnos (Sacristán, 1976;

Burns, 1979; Rodríguez, 1982; Garanto et al., 1985; Wittrock, 1988; Machargo, 1989;

Elexpuru et al., 1992; Núñez, 1992; García y Musitu, 1993; Leondari, 1993; Núñez y

González-Pineda, 1994; Abouserie, 1995; Musitu et al., 1997; González-Pineda et al.,

2000; Adell, 2002; Peralta y Sánchez, 2006; Goñi y Fernández, 2007, Zahra, 2010;

Ghazvini, 2011; Obilor, 2011; Paiva y Lourenço, 2011; Salum-Fares et al., 2011a;

González et al., 2012; Costa y Tabernero, 2012).

Son más de 50 años de generar numerosos estudios de carácter empírico que

se han interesado por las relaciones entre autoconcepto y rendimiento académico, al

comprobar que estudiantes con la misma inteligencia rendían de forma diferente

frente a las mismas tareas.

Como uno cree que es, permite afrontar las situaciones de aprendizaje de

distinta manera, ya que interviene en la concepción de sus cualidades, en sus

expectativas, en sus propios intereses, en sus motivaciones y en su conducta. En

este sentido, según Gargallo et al. (2009), a dicho constructo se le suele atribuir

también un papel fundamental respecto a los logros académicos. De hecho, en la

mayoría de los casos se considera que es la variable personal que más influye, tanto

directa como indirectamente, en el rendimiento académico.

Tanto es así, que hay algunos autores que insisten en que la medida del

autoconcepto es el mejor pronosticador del logro académico, más aún que las

medidas del C. I. (coeficiente intelectual) y de la aptitud (Machargo, 1989; Díaz-

Aguado et al., 1992).

Según el modelo de la influencia causal de distintos factores sobre el

rendimiento de Garanto et al. (1985), las variables inteligencia y personalidad inciden

directamente sobre el rendimiento académico, e indirectamente a través del

28

autoconcepto, por lo que manifiesta que el autoconcepto adopta una posición central

y determinante en la explicación del rendimiento (González y Tourón, 1994).

Tambíén en el ya tradicional modelo de aprendizaje escolar de Bloom (1976) y en el

de Walberg (1981), el autoconcepto es destacado como una de las variables de

personalidad que indiscutiblemente hay que optimizar para favorecer el aprendizaje.

(p.251)

Un niño con inteligencia superior a la media y con poco autoconcepto puede

obtener rendimientos suficientes pero no satisfactorios, mientras que otro de

inteligencia media con mucho autoconcepto puede obtener mejores resultados. En la

misma dirección, Gorostegui y Dörr (2005) señalan que la percepción de

competencia puede explicar diferencias en los rendimientos académicos en niños de

igual capacidad intelectual.

Asimismo, en otros estudios se ha hallado que el autoconcepto predice mejor

el rendimiento que variables como la edad o el género del alumno (Edwards, 2002).

Además, la influencia del autoconcepto sobre las notas puede tener connotaciones

indirectas al actuar sobre otras variables vertebrales también posibles predictoras de

los rendimientos académicos.

Como por ejemplo, estudios con adolescentes han encontrado relaciones

negativas entre autoconcepto y depresión (Valentine, 2001; Fan y Fu, 2001; Yang,

2002; Hoffmann et al., 2003; Kim, 2003; Garaigordobil et al., 2005). Son muchos los

trabajos que confirman lo anterior, demostrando que un bajo autoconcepto puede ser

predictor de depresión (Dowd, 2002; Braithwaite, 2004), lo cual puede conllevar a

bajos rendimientos escolares. También Rosemberg et al. (1989), comprobaron la

existencia de una relación causal bidireccional entre autoestima y depresión

asociada a la delincuencia juvenil y a un desempeño académico pobre.

En esta dirección, Luthar y Blatt (1995) señalan que los sujetos con alto grado

de autocrítica muestran mayor depresión que se asocia con dificultades en el

desempeño académico y en el funcionamiento interpersonal. Así, un autoconcepto

bajo correlaciona positivamente con conductas sociales de ansiedad-timidez y con

problemas de retraimiento (Garaigordobil et al., 2003), que pudieran de alguna

manera afectar los logros escolares del estudiante.

29

Trabajos como los de Peralta y Sánchez (2006), Goñi y Fernández (2007),

Zahra (2010) y Ghazvini (2011), permiten sustentar que una percepción positiva de sí

mismo y de las habilidades que cada uno tiene, son esenciales para un buen

desempeño escolar y el consecuente logro académico.

Así pues, en general, los diversos autores consideran que las variables

personales como el autoconcepto de los estudiantes influyen en las intenciones y

metas que éstos se propongan, así como en su rendimiento académico (Obilor,

2011; Paiva y Lourenço, 2011; Salum-Fares et al., 2011a; González et al., 2012;

Costa y Tabernero, 2012).

Con todo lo anterior, habrá que plantearse como prioridad, el conocimiento de

la personalidad de los adolescentes, si se quiere obtener el máximo rendimiento de

la vida académica que se ha de compartir con ellos, y a partir de aquí estructurar

propuestas exitosas. A tal efecto se habrá de tener presente lo que enseña la

psicología evolutiva para saber interpretar las conductas, a veces contradictorias, del

alumnado.

Como se puede apreciar, la bibliografía revela un esfuerzo sistemático por

explorar y determinar las relaciones entre las características psicológicas y algunos

aspectos de la educación. No obstante, con los trabajos anteriormente citados, no

quedan dudas razonables de que las habilidades cognitivas y características de la

personalidad tienen influencias determinantes sobre los procesos de aprendizaje,

expresados en términos de desempeño académico.

En la opinión del que realiza el presente documento, y justamente porque un

elemento fundamental de la personalidad del estudiante es el autoconcepto, no

puede dejar de ser valorado como un componente importante de la vida escolar,

porque resulta difícil de disociar de las notas. Éste es, precisamente, el hilo

conductor de la presente propuesta: partir de la apreciación que hace el propio sujeto

de sí mismo hacia su persona, e instrumentar técnicas de optimización de esta

variable en caso de aparecer como un buen predictor del rendimiento académico

(medido en forma de notas) en los adolescentes.

30

2.4.2. Autoconcepto general, autoconcepto académico y rendimiento

académico

Un tema que conviene aclarar en este apartado se corresponde

necesariamente con la diferenciación entre autoconcepto general y autoconcepto

académico, y la influencia de ambos con el rendimiento académico. La descripción

del autoconcepto académico dentro del autoconcepto general fue destacada de la

siguiente forma como lo han citado González y Tourón (1994) “Desde la propuesta

del modelo de Shavelson et al. (1976), todos los investigadores han reconocido que

la diferenciación entre autoconcepto general y académico es crucial para comprender

sus relaciones con el rendimiento académico. Las percepciones de la capacidad

académica más que el autoconcepto general o global son mediadores del

rendimiento”. (p.255).

Son numerosas las investigaciones que confirman la relación positiva

significativa existente entre la dimensión académica del autoconcepto y el

rendimiento académico del estudiante (Boxtel y Monks, 1992; Santana-Vega y

Feliciano, 2011; Costa y Tabernero, 2012). Arancibia et al. (1990), proponen que el

autoconcepto académico, definido como la parte de sí mismo que se relaciona más

estrechamente con el rendimiento académico, juega un papel escencial en las

calificaciones del estudiante. (p.15)

El autoconcepto académico, como una subárea del autoconcepto general, se

refiere a la concepción que el estudiante tiene de su capacidad para aprender o para

rendir en una tarea académica determinada. González y Tourón (1994) también

comparten que dentro del concepto que el sujeto tiene de sí mismo, el autoconcepto

académico es la dimensión que más se relaciona con el rendimiento académico.

(p.282)

Por su parte Brookover et al. (1967), señalan que el autoconcepto académico

es un factor condicionante del rendimiento académico que está relacionado con la

inteligencia pero no depende de ella. De acuerdo con este autor, el autoconcepto es

una condición necesaria pero no suficiente para el rendimiento académico. Pero,

también hay que decir, que sus estudios han encontrado que los estudiantes con

31

autoconcepto negativo raras veces obtienen alto rendimiento, por lo que en este

sentido, cambiar su autoconocimiento puede contribuir a mejorar el rendimiento,

aunque por supuesto, no garantizarlo. Los educadores deben prestar atención a este

aspecto para atender a los alumnos con autoconcepto académico bajo, al objeto de

evitar el fracaso académico de los mismos.

Los hallazgos de Brookover concluyen:

La relación entre autoconcepto académico y rendimiento académico es más

fuerte que la establecida entre autoconcepto general y rendimiento

académico.

Hay una escasa o nula correlación entre el rendimiento académico y las

facetas no académicas del autoconcepto.

El rendimiento académico en áreas específicas (lenguaje, matemáticas,

ciencias naturales, ciencias sociales, etc.) está altamente correlacionado con

los autoconceptos académicos correspondientes a esas áreas específicas,

moderadamente con el autoconcepto académico general y prácticamente no

correlacionado con los autoconceptos en facetas no académicas.

2.4.3. Otras investigaciones presentes en la literatura científica

La literatura científica presenta numerosas investigaciones que exploran la

relación autoconcepto-rendimiento académico, como las de Brookover et al. (1965),

desde hace algunas décadas, hasta estudios actuales (Obilor, 2011; Paiva y

Lourenço, 2011; González et al., 2012; Costa y Tabernero, 2012).

Muchas revisiones posteriores realizadas sobre los trabajos de investigación

que relacionan el autoconcepto general con el rendimiento escolar concluyen con la

existencia de esa correlación, aunque muchas veces esta sea moderada. En esta

dirección, Wylie (1979) también señalaba que hay considerable evidencia empírica

que sostiene que el autoconcepto predice y tiene influencia sobre el rendimiento

escolar desde los cursos iniciales hasta la Educación Secundaria. También Chapman

y Boersma (1979) informaron sobre estudios que demuestran que los logros

escolares son afectados por el autoconcepto.

32

Rodríguez (1982) en un estudio realizado sobre la incidencia en el rendimiento

de factores personales, afirma que el autoconcepto es la variable de mayor

incidencia en el rendimiento académico.

Más adelante Cooley y Ayres (1988), encontraron también relaciones

significativas entre el autoconcepto y el rendimiento académico. Covington (1989)

confirmó una correlación directa entre autoestima y logro académico, observando

que a mayor autoestima se alcanza mayor rendimiento, mientras que a menor

autoestima, se observa menor rendimiento. Asimismo, Covington concluye que la

autoestima puede ser modificada a través de la instrucción directa, y que dicha

instrucción, dirigida a mejorar la autoestima, puede mejorar el logro académico.

Estos mismos resultados se han obtenido también en múltiples

investigaciones posteriores (García y Musitu, 1993; Amezcua y Fernández, 2000).

Más recientemente, distintos autores (Valentine et al., 2004) revisaron un buen

número de investigaciones con preadolescentes, adolescentes y jóvenes,

encontrando nexos directos entre autoconcepto verbal o matemático y rendimiento

en las respectivas áreas.

Más radicalmente, en relación a lo documentado anteriormente, algunos

autores concluyen que en sus estudios no observan relaciones directas entre

rendimiento académico y autoestima (Leondari y Giamalas, 2000). Ésto, quizás

debido a la poca validez de los instrumentos utilizados. Al respecto, algunos autores

matizan que en la mayoría de los trabajos revisados se han utilizado instrumentos

conocidos y bien diseñados (por ejemplo: las escalas de Rosemberg y Coopersmith).

Pero añaden, que en los estudios donde se han empleado instrumentos no

conocidos en la literatura, la relación entre autoconcepto y rendimiento ha resultado

dudosa. Esto pone en duda la fiabilidad de esa relación como consecuencia de unos

instrumentos de medida poco fiables.

Sin embargo, de las numerosas investigaciones llevadas a cabo sobre las

relaciones de causalidad entre autoconcepto y rendimiento, se deduce que hay una

relación patente entre ambas.

En definitiva, la mayoría de las investigaciones ponen de manifiesto que la

implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando confía en

33

sus propias capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas

y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje (Núñez et al., 1995). Todo

ello influye tanto sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas que pone en

marcha a la hora de abordar las tareas, como sobre la regulación del esfuerzo y la

persistencia, lo que a su vez incide de forma directa y positiva sobre el rendimiento

académico de los alumnos (González y Tourón, 1994).

Así, los estudios que demuestran la relación entre autoconcepto y rendimiento

han sido numerosos (Adell, 2002), y bien se ha podido apreciar que la psicología de

la educación se ha venido preocupando de analizar las distintas correspondencias,

tanto de asociación como de predicción que existen entre ambos constructos

(González-Pineda et al., 2000).

Se puede extraer como resumen, que el éxito o el fracaso escolar son

consecuencia de un conjunto de factores, entre ellos el autoconcepto del alumno que

a su vez condiciona toda su vida escolar, expectativas, motivaciones y aspiraciones.

Aunque por sí solo no es suficiente, un autoconcepto positivo es la mejor base para

obtener un alto rendimiento académico.

2.4.4. Los datos

Brookover et al. (1965), afirman que en estudiantes de Educación Secundaria

la relación entre autoconcepto académico y rendimiento académico es significativa y

notable (0.48 a 0.69), incluso cuando se controla el C. I. Asimismo, afirman la

existencia de autoconceptos específicos que se relacionan con áreas de rendimiento

determinadas, siendo mejores predictores de rendimiento que el autoconcepto

general.

Por su lado, Wylie (1979) en sus revisiones del autoconcepto en el ámbito

educativo realizó una amplia revisión en los años 60-70, concluyendo con sus

estudios de dos décadas, que la correlación entre autoconcepto general y

rendimiento académico no supera el coeficiente de relación de 0.30. Burns en ese

mismo año, respecto a los estudios correlacionales entre autoconcepto general y

rendimiento académico, señala que la relación es significativa y positiva pero que no

34

supera la región del 0.30 al 0.40, por lo que sólo el 16% de la explicación de la

varianza del rendimiento puede ser explicada por el nivel de autoconcepto.

Hansford y Hattie (1982) realizaron un meta-análisis de 128 estudios,

obteniendo una relación entre autoconcepto general y rendimiento académico que

oscila entre 0.21 y 0.26 y sólo se explica de un 4% a un 7% de la varianza del

rendimiento a partir del autoconcepto. Recalcan, sin embargo, que la correlación

parece aumentar cuando se utilizan medidas de autoconcepto académico (0.42). De

hecho, como se pudo constatar en los apartados anteriores, los múltiples estudios

realizados en el ámbito educativo muestran que las relaciones entre autoconcepto

general y rendimiento son relativamente bajas a lado de la relación autoconcepto

académico-rendimiento.

Marsh et al. (1983), concluyen que el rendimiento en matemáticas correlaciona

significativamente con el autoconcepto académico en matemáticas (0.55), que las

correlaciones van disminuyendo con respecto a otras áreas académicas (rendimiento

general, 0.43; lenguaje, 0.20) y apenas está correlacionado con los autoconceptos en

áreas no académicas. Matizan que las correlaciones entre autoconcepto académico

y rendimiento académico varían dependiendo de las dimensiones del autoconcepto

que se valoren.

Como resultado de su revisión, Byrne (1984) afirma que la relación entre

autoconcepto general y rendimiento académico es aproximadamente de 0.16,

mientras que la relación entre autoconcepto académico y rendimiento académico es

de 0.41.

Por su parte, Boersma y Chapman (Amezcua y Fernández, 2000) realizaron

un estudio con estudiantes de Primaria y Secundaria, a los que aplicaron su escala

de autoconcepto académico, la Student‟s Perception of Ability Scale (SPAS).

Obtuvieron una correlación con el rendimiento medio del curso de 0.49 en una

muestra canadiense, y de 0.56 en otra muestra de Nueva Zelanda.

Mboya (1989) afirma que el autoconcepto general medido con la escala de

Coopersmith tiene una correlación baja, pero positiva, con el rendimiento, alrededor

de 0.18. Mientras que el autoconcepto académico medido por la escala de Brookover

correlaciona altamente con el rendimiento (0.52).

35

Más adelante, Marsh (1992) centró su preocupación en aclarar las relaciones

entre el autoconcepto y el rendimiento académico, obteniendo resultados

estadísticamente significativos.

También investigaciones más actuales, han comprobado que el autoconcepto

académico incide significativa y positivamente sobre el uso de estrategias cognitivas

de aprendizaje y el rendimiento académico (González-Pineda et al., 2002; Goñi y

Fernández, 2007; Obilor, 2011; Paiva y Lourenço, 2011; González et al., 2012; Costa

y Tabernero, 2012).

En fin, son muy numerosos los trabajos que en la actualidad apoyan la

asociación lineal entre autoconcepto y rendimiento académico (Zahra, 2010;

Ghazvini, 2011).

Con todo lo antes expuesto, es bien conocido que durante las últimas

décadas, se han realizado numerosos estudios relacionados con aspectos del

autoconcepto en diferentes contextos educacionales y para una diversidad de

poblaciones de estudiantes de diferentes edades. Dado el número elevado de

investigaciones existentes en la actualidad, se han citado a modo de ejemplo, sólo

algunas de las que pudieran ser más representativas.

2.5. Institución y autoconcepto

González y Tourón (1994) señalan que dos factores generales son los

responsables de los cambios, tanto cuantitativos como cualitativos, en el

autoconcepto: los factores ambientales y cambios en el desarrollo cognitivo. En este

sentido, Harter (1988) sostiene que durante el desarrollo, el cambio del autoconcepto

parece ser más la regla que la excepción y que el desarrollo cognitivo tanto como los

factores ambientales conducen a su falta de conservación.

Son numerosos los autores que señalan que para comprender las relaciones

entre el autoconcepto y el rendimiento hay que tener en cuenta el contexto social

inmediato de los estudiantes. También los estudios de Maruyama et al. (1981),

plantean que la covariación entre autoconcepto y rendimiento podría ser el resultado

36

de otras variables adicionales que influyen en ambos, como lo es la clase social del

estudiante.

El entorno físico, el contexto socioeconómico y el nivel sociocultural del Centro

podrían sugerir diferencias en el desarrollo social y personal de los alumnos, dado el

contexto en el que está ubicada la institución.

El nivel socioeconómico y cultural del hogar y de la comunidad de donde

proviene el escolar, también determinan en parte, su nivel de información,

experiencia y que a decir de algunos autores es también relevante para el joven

sobre el éxito o el fracaso académico (González, 1982). En palabras expresas de

Calleja (2005) “El autoconcepto como proceso psicológico es multicausal (bio-psico-

social-histórico-cultural), donde se entrecruzan fuerzas internas y externas en una

interacción constante”. (p.103).

Por su parte, Piñeiros y Rodríguez (1998) postulan que la riqueza del contexto

del estudiante reviste gran importancia y tiene efectos sobre el rendimiento

académico del mismo. El medio familiar en que nace y crece un niño determina unas

características económicas y culturales que pueden limitar o favorecer su desarrollo

personal y educativo. Muñoz et al. (1991), proponen que la pobreza en la niñez es el

predictor más consistente de problemas de bajo rendimiento escolar.

Muchos estudios han demostrado mayores déficits de rendimiento escolar en

los alumnos de clases socioeconómicas bajas, en relación con los alumnos de clases

altas. Los niños en desventaja se consideran como posibles víctimas de

autoconceptos bajos debido a la discriminación, la pobreza y a las condiciones poco

estimulantes del medio. Se supone que estas condiciones conducen a una

denigración de la autovalía.

Los autores Cabrera y Galán (2002) realizaron una investigación empírica, en

donde concluyeron que la satisfacción escolar guarda relación con el rendimiento

académico, entendiéndose por satisfacción escolar “La coincidencia entre la

percepción que el alumnado tiene del contexto educativo y la importancia que éste le

da a cada aspecto”. También probaron que un autoconcepto positivo elevado y las

expectativas positivas sobre el Centro se correlacionaban con un alto rendimiento

académico.

37

Para niños y jóvenes el sistema escolar que los acoge es un espacio de

convivencia desde temprana edad, y por consiguiente, puede ser un factor relevante

en la construcción de la autoestima de esos niños y jóvenes, tal como lo puede ser

su entorno familiar inmediato (Ramírez et al., 2005; Borine, 2009).

Guillén y Ramírez (2011) citan que en todos los ámbitos del ser humano, el

autoconcepto tiene una enorme importancia para las personas, pero más

específicamente en los niños y jóvenes (García y García, 2006), ya que es a edades

muy tempranas cuando se empieza a consolidar la autoestima y el autoconcepto

(Slutzky y Simpkins, 2009).

En numerosos trabajos se pudo apreciar un predominio de la tendencia a

diferenciar el autoconcepto por contextos (Shavelson et al., 1976; Song y Hattie,

1984; Byrne y Shavelson, 1996), al asumirse que la autopercepción como ser social,

varía en función de las interacciones en los distintos contextos en los que el ser

humano actúa.

En este sentido, el autoconcepto representaría la percepción que cada cual

tiene de sus habilidades sociales con respecto a las interacciones sociales con los

otros, y se calcula a partir de la autovaloración del comportamiento en los diferentes

contextos sociales (Markus y Wurf, 1987; Vallacher y Wegner, 1987).

La conducta no depende únicamente de las características personales. Hay

que analizar con rigor las implicaciones de la naturaleza contextualizada de la

conducta, tanto para su correcto entendimiento como para la propia

conceptualización del individuo. Calleja (2005) “La conducta se predice y se

desarrolla en situaciones concretas, luego, en la medida en la que se conozcan los

elementos que la componen y se consigan cambios en los mismos, las conductas

negativas se podrán transformar en conductas deseables e incidiendo en los

indicadores psicosociales de riesgo se podrán desarrollar programas preventivos”.

(p.90).

Sin embargo, en lo que respecta a los adolescentes escolarizados en los

distintos Centros de estudio, independientemente de cuál sea, aquí se piensa que los

que tienen un autoconcepto positivo son capaces de "encarar" riesgos y afrontar las

responsabilidades y los conflictos que les depare su propio desarrollo personal.

38

Mientras que en el caso de un autoconcepto negativo, la persona se sentirá

infravalorada e insatisfecha, transformando esa insatisfacción, bien en

comportamientos depresivos o en agresividad hacia el entorno que lo rodea,

viéndose reflejado ésto en las calificaciones escolares. Esto es de gran relevancia,

ya que reiteradamente se ha manifestado que la imagen que de sí misma tiene la

persona estudiante ejerce una influencia significativa en su rendimiento escolar.

En relación a lo aquí planteado, Harter (1982) esbozó la importancia del

autoconcepto como un mediador del rendimiento escolar y que por lo tanto, alimentar

la autoimagen positiva de los alumnos es una de las tareas más importantes de la

educación desde la edad elemental. Estudiantes que desarrollan actitudes positivas

hacia la institución, y confianza en ellos mismos como capaces de alcanzar las metas

académicas a las que se enfrentan, pueden tolerar el fracaso, persistir en el

esfuerzo, permanecer más tiempo en la Escuela y seguir aprendiendo fuera de ella.

2.6. Género y autoconcepto

Como se considera que el autoconcepto es un fenómeno complejo que se

relaciona con otros factores, se evaluó la existencia de diferencias según el género

(femenino o masculino).

La adquisición de los autoconceptos referidos a identificación sexual y

específicamente a rol genérico, evoluciona durante la niñez y la adolescencia, a decir

de Serbin y Sprafkin (1984), en una permanente interacción de atributos personales y

variables ambientales. En este sentido, la socialización parental y escolar

diferenciada se convierte en un factor clave para el desarrollo de las diferencias que

se pudieran encontrar entre géneros (Stoddart y Turiel, 1985). Así, el estudio de las

diferencias entre hombres y mujeres en este constructo en adolescentes,

particularmente dentro de una perspectiva multidimensional, ha tenido un

considerable interés por parte de los estudiosos del tema.

Hallazgos de algunos estudios sugieren que el sexo del estudiante puede

influir en la formación de su autoconcepto, es decir, al parecer existe una diferencia

de género entre el autoconcepto de los chicos y chicas (Malo et al., 2011). Miller

39

(1979), después de revisar una amplia bibliografía entre 1960 y 1970 acerca de las

diferencias de género en autoconcepto, llegó a la conclusión de que las mujeres

tendían a mostrar menores niveles de autoconcepto general que los hombres.

Resultados coincidentes son los de las investigaciones de López-Barajas et al.

(2010), Espinoza et al. (2011), Salum-Fares et al. (2012) y Veliz-Burgos y Apodaca

(2012), quienes también encontraron diferencias significativas a nivel estadístico en

las percepciones realizadas, en función del género, de su autoconcepto físico

general (p<0,05), a favor de los hombres.

Otras investigaciones han observado en las mujeres menor autoconcepto

global (Wilgenbush y Merrel, 1999; Amezcua y Pichardo, 2000; Pastor et al., 2003),

menor autoconcepto físico (Veliz-Burgos y Apodaca, 2012; Salum-Fares et al., 2012)

y académico (Nelson, 1996). También Urquijo (2002), con su investigación en

adolescentes argentinos, obtuvo resultados que permitieron demostrar variaciones

de acuerdo al género. De hecho, en la mayor parte de las investigaciones las

diferencias son significativas y observan menores puntuaciones en el género

femenino (Robison, et al., 2001; Locker y Cropley, 2004).

Rothenberg (1997) afirma que la autoestima y el logro académico de las

mujeres sufren un descenso significativo durante la adolescencia temprana. Este

mismo autor, en sus estudios comparativos de género en preadolescentes,

comprobó que las mujeres eran dos veces más propensas a la depresión que los

hombres. Es un hecho ampliamente aceptado que las mujeres suelen tener mayor

probabilidad que los hombres de experimentar problemas emocionales, como la

ansiedad y la depresión, y que estos surgen en la adolescencia (Jiménez y López-

Zafra, 2008; Fernández et al., 2010).

Por su parte, los resultados de Backes (1994) sugieren que, para las niñas, los

grados medios pueden ser ocasión de una significativa disminución de su autoestima

y desempeño académico. En este sentido, existen evidencias claras de que las niñas

tienen una percepción positiva de sí mismas durante los estudios primarios, sin

embargo, a los doce años aproximadamente, sufren una gran disminución en la

autoconfianza y la aceptación de su imagen física (Orenstein, 1994).

40

Según Vicente et al. (2002), en el mundo las mujeres usan más los servicios

de salud mental que los hombres. Los trastornos de tipo afectivo son más probables

en la mujer que en el varón, y ella presenta mayor prevalencia de enfermedad

depresiva en cualquiera de sus formas. Todos estos son factores que pudieran de

alguna manera afectar los logros escolares del estudiante.

No obstante a lo antes descrito, algunos estudios señalan que la magnitud de

las diferencias es baja (Matud et al., 2003). Crain (1996) afirma que en algunos

estudios previos los resultados habían sido bastante contradictorios. Por su parte,

Marsh (1989) argumenta que las diferencias de género pueden ser confusas,

especialmente cuando varias medidas de autoconcepto se transforman en un

autoconcepto global a través de la suma de las mismas.

Otros trabajos no han encontrado diferencias significativas entre géneros, ni

en el autoconcepto (Garaigordobil, et al., 2003; Costa y Tabernero, 2012), ni en la

autoestima (Lameiras y Rodríguez, 2003). Más radicalmente a lo antes

documentado, Gorostegui (2002) realizó una evaluación a nivel nacional en Chile,

cuyos resultados indican que los puntajes de niños y niñas participantes son

prácticamente similares, con una ligera superioridad de las niñas en varias de las

regiones evaluadas.

En este mismo sentido, algunos autores (Padilla et al., 2010; Malo et al., 2011)

sugieren que las chicas muestran una mayor puntuación que los chicos en

dimensiones de este constructo como el autoconcepto académico.

Gorostegui y Dörr (2005) apuntan que el hecho comprobado empíricamente

de que las mujeres se autoevalúan en forma menos positiva que los hombres, está

siendo cuestionado a la luz de estudios que afirman lo contrario. Además de las

comprobaciones empíricas, este déficit en la autovaloración ha recibido especial

atención en la literatura psicológica en la línea de ofrecer modelos explicativos para

las diferencias observadas. Estos modelos daban por sentada la existencia de

diferencias entre los géneros y también que estas diferencias favorecen a los

varones.

Así, en la actualidad, la observación de cambios en las tendencias en cuanto a

creencias y autopercepciones culturalmente determinadas por el género y el

41

cuestionamiento de la superioridad masculina en cuanto a autovaloración, es un

tema que comienza a aparecer en la literatura.

En esta dirección, los resultados de uno de los estudios transculturales más

importantes realizado por Stetsenko et al. (2000), demuestra que las diferencias en

autovaloración dependen muchas veces del tipo de tarea a realizar. Que tales

diferencias no se mantienen a lo largo del desarrollo y que muchas veces los

resultados muestran diferencias, pero ocultan similitudes que son también

importantes. Los resultados de los estudios de Gorostegui y Dörr (2005) también

comienzan a inclinar la balanza al lado contrario.

Sin embargo, a pesar de todas las discrepancias, se puede decir, a través de

muy diferentes fuentes, que la mayoría de las investigaciones analizadas tienden a

señalar que las mujeres obtienen puntuaciones más bajas que los hombres en la

mayoría de las dimensiones del autoconcepto evaluadas, pero es algo que se está

cuestionando (Milicic y Gorostegui, 1993; Gorostegui y Dörr, 2005).

42

III. MARCO TEÓRICO

3.1. Autoconcepto

3.1.1. Definición y características del autoconcepto

La mayoría de los autores tienden a manejar como sinónimos de autoconcepto

constructos como concepto de sí mismo, concepto del yo, o autoesquema. Inclusive

la expresión inglesa "self-concept" podría entenderse literalmente como concepto de

sí mismo o concepto del yo, ya que la palabra "self" significa yo o sí mismo. Pero la

traducción al español más usual es autoconcepto.

El conocimiento de uno mismo es una teoría, es lo que la persona cree de sí

mismo y siente sobre sí mismo, aunque lo que crea y sienta no se corresponda con

la realidad y, en función de ello, así se comporta. De ahí, que la mayoría de los

autores interpreten el autoconcepto globalmente, como un conjunto integrado de

factores o actitudes relativos al yo (Ramírez, 1997).

Por su parte, Hamachek (1981) y Burns (1990) interpretan el autoconcepto

como una conceptualización de la propia persona hecha por el individuo, siendo así

considerado como un adornado de connotaciones emocionales y evaluativas

poderosas. Autores como Alcántara (1990), definen al autoconcepto como el

conjunto de autoesquemas que organizan las experiencias pasadas y presentes para

reconocer e interpretar estímulos relevantes en el ambiente social. (p.19)

Otros autores, en lugar de la denominación de „autoesquemas‟, hacen

referencia a la existencia de un „marco‟ que regula el comportamiento. Machargo

(1991a) “El autoconcepto proporciona un marco para la percepción y organización de

nuestras experiencias y es la clave para la comprensión de los pensamientos,

sentimientos y las conductas de la gente”. (p.25). Aunque no existe acuerdo en su

definición, se han multiplicado los esfuerzos para profundizar en la comprensión del

concepto de sí mismo como eficaz regulador y mediador de la conducta.

En fin, se pudo constatar que la mayoría de los autores interpretan al

autoconcepto como un conjunto integrado de componentes: cognitivos

43

(pensamientos), afectivos (actitudes y sentimientos relativos al yo) y conductuales

(conativos, relativos al comportamiento).

Se han citado suficientes definiciones del constructo en mención a lo largo de

este estudio y en diferentes apartados. Pero, la definición que sustenta el marco

teórico y, por intentar llegar a una definición común de autoconcepto que sirva como

referencia sólida en este trabajo, se presentan a continuación las siete características

básicas que definen al autoconcepto propuestas por Shavelson et al. (1976):

1. Está organizado o estructurado. El individuo adopta un sistema de

categorización particular que da significado y organiza las experiencias de la

persona. Una característica del autoconcepto, es en consecuencia, que está

estructurado.

2. Es multifacético. El sistema de categorización parece incluir áreas tales como

la Escuela, la aceptación social, el atractivo físico y las habilidades sociales y

físicas. Este sistema de categorización es similar al que presenta la escala

AF5, instrumento utilizado en el presente trabajo.

3. Es jerárquico. Sus dimensiones tienen diferentes significados e importancia en

función de los valores y de la edad de los sujetos.

4. El autoconcepto global es relativamente estable. Su variabilidad depende de

su ubicación en la jerarquía, de manera que las posiciones inferiores son más

variables.

5. Es experimental. Se va construyendo y diferenciando a lo largo del ciclo vital

del individuo.

6. Tiene un carácter evaluativo. La dimensión evaluativa varía en importancia y

significado dependiendo de los individuos y de las situaciones. Esta valoración

diferencial depende, probablemente, de la experiencia pasada del individuo en

una cultura y sociedad particular, en una familia, etc.

7. Es diferenciable de otros constructos con los cuales está teóricamente

relacionado (por ejemplo: habilidades académicas, rendimiento académico,

autocontrol, habilidades sociales, etc.).

El autoconcepto, por lo tanto, es una realidad organizada y estructurada, con

múltiples facetas y dimensiones, aprendido, jerárquico y que tiende a ser estable

44

aunque varía a lo largo de la vida, de las circunstancias y de los sucesos. Se forma

con los distintos conceptos que el sujeto posee de sí mismo en diferentes contextos

de actuación: el escolar, las relaciones sociales, el familiar, el físico, el moral-ético.

En síntesis, es el conjunto de características, atributos, cualidades y

deficiencias, capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto conoce como

descriptivos de sí y que percibe como datos de su identidad. Se entiende que es

fundamentalmente una apreciación descriptiva y tiene un matiz cognitivo (Hamachek,

1981).

Si al autodescribir nuestros juicios de valor son satisfactorios, entonces

obtendremos un autoconcepto global positivo, en el caso contrario generaremos

sentimientos negativos y por tanto repercutirá en un autoconcepto global negativo

(Harter, 1986).

En estudios en los que se ha comparado a sujetos con un nivel de

autoconcepto alto con otros sujetos con un nivel de autoconcepto bajo, se ha

encontrado, a través de numerosos informes, que los primeros son valorados más

positivamente por sus profesores (Martínez-Antón et al., 2007). Asimismo, han

mostrado ser más cooperativos, persistentes en el trabajo de clase, por tener menos

niveles de ansiedad, familias con mayor nivel de apoyo (Borine, 2009) y expectativas

de éxito futuro más altas que sujetos con un nivel de autoconcepto bajo (Hay et al.,

1998).

Con lo anterior, es natural pensar que la educación escolar debe entonces

contribuir de una manera explícita en la construcción de la personalidad, que en la

etapa de la Educación Secundaria (de 12 a 15 años) es determinante. Es en este

tránsito de la infancia a la adolescencia cuando se presentan las etapas más críticas

en el desarrollo del concepto de sí mismo, que va a perdurar durante el resto de la

vida de los individuos.

3.1.2. Funciones generales del autoconcepto

Siguiendo una orientación cognitiva, las funciones intrapersonales que cumple

el autoconcepto son las de proporcionar un sentido de continuidad, integrar y

45

organizar las experiencias relevantes del individuo, regular el estado afectivo e

incentivar y motivar (Santamaría et al., 2003; Calleja, 2005). Así, el mantenimiento de

la organización del concepto de sí mismo es esencial para el funcionamiento del

individuo, al proporcionarle un sentimiento de seguridad e integridad (Fierro, 1981).

Numerosas investigaciones han señalado que una de las funciones más

importantes del autoconcepto es regular la conducta mediante un proceso de

autoevaluación o autoconciencia, de manera que el comportamiento de un sujeto

dependerá en gran medida del autoconcepto que tenga en ese momento (Machargo,

1991b).

Sin embargo, este proceso de autorregulación no se realiza globalmente

(Bandura, 1989; Brown y Smart, 1991), sino que a través de las distintas

autopercepciones o autoesquemas que constituyen el autoconcepto y que

representan generalizaciones cognitivas, actuando de punto de contacto entre el

pasado y el futuro, pudiendo controlar la conducta presente en función de éste

(Markus y Ruvolo, 1989).

Estos autoesquemas, también llamados «possible selves» (Markus y Nurius,

1986), influyen sobre la conducta, bien por medio de las expectativas, bien

determinando la interpretación de las distintas situaciones en las que se encuentra el

sujeto, así como la información que será seleccionada, o bien afectando a las

inferencias que se realicen (Miras, 1996).

Las funciones de estos «possible selves» son muy variadas destacando el ser

fuentes motivacionales que favorecen los sentimientos de autoeficacia, competencia

y de control sobre la propia conducta (Bandura, 1986; Harter, 1985b). En relación a

este papel motivador, recientes investigaciones han puesto de manifiesto que los

«possible selves» representan los distintos motivos del sujeto, dando forma cognitiva

y cargando de afectividad sus intereses, deseos, objetivos, miedos, etc. Según lo

señalado, este constructo constituye el centro de unión entre los motivos y la

conducta.

Como se ha visto, también por medio de estos autoesquemas el autoconcepto

actúa como un filtro a través del cual se selecciona y procesa la información

46

relevante que el sujeto recibe en su interacción con el medio, determinando el

resultado de la conducta (Núñez y González-Pumariega, 1996).

En definitiva, el autoconcepto por medio de los autoesquemas que lo

constituyen, se encarga de integrar y organizar las experiencias del sujeto, regular

sus estados afectivos y, sobre todo, como ya ha sido planteado reiteradamente,

actúa como motivador y guía de la conducta (Markus y Kitayama, 1991).

A continuación, es interesante presentar las siguientes afirmaciones hechas por

Borden y Stone (1982, p.97) respecto al concepto que la persona tiene de sí misma:

- Lo que llamamos “sí mismo” o “concepto de sí mismo” o “imagen de sí

mismo” se forma en el transcurso de los años.

- El sí mismo es un fenómeno social, y como tal, la gente que a uno rodea

tiene mucho que ver con la imagen que se llega a tener de uno mismo.

- La imagen que el individuo tiene de sí mismo ejerce un considerable impacto

en sus conductas futuras.

- Una de las más importantes conductas futuras es el aprendizaje. El concepto

propio tiene mucho que ver con la manera y el grado en que se aprende y se puede

aprender.

- Un área en la que el concepto de uno mismo ejerce influencia significativa es

la del desarrollo y la modificación de la personalidad.

- El concepto que la persona tiene de sí misma puede ser alterado o

modificado.

- El maestro es uno de los otros significativos en la vida y la formación del

alumno. Él tiene oportunidad, por tanto, de efectuar cambios de imagen que

produzcan como resultado modificaciones en la conducta posterior del niño.

Con estos antecedentes, en forma sencilla, entre las distintas funciones que cumple

el autoconcepto, de manera general se pudieron detectar las siguientes:

Permite al individuo relacionarse con el medio. El autoconcepto mantiene la

consistencia interna, constituyendo un sistema integrado y significativo. Este

concepto sobre uno mismo proporciona pautas para interpretar la experiencia

y sirve de catalizador de hechos, sentimientos, emociones, conductas.

47

Facilita la satisfacción de algunas necesidades básicas como es el

mantenimiento de la autoestima sirviendo de mediatizador, atribuyendo un

valor u otro a la información que recibe de los otros, según concuerde o no

con la opinión previa que se tiene de sí mismo.

Condiciona la conducta, ya que si se tiene un autoconcepto negativo se

espera unos resultados negativos y si es positivo se espera la situación

contraria.

Aumenta la competencia social, la autoeficacia y las habilidades sociales que

le facilitan la adquisición de refuerzo social, cultural y económico. Una persona

con autoconcepto positivo y con comportamiento asertivo, experimenta

satisfacción en las relaciones con los demás, autocontrol emocional, y una

buena autoestima.

El conocimiento del autoconcepto es imprescindible para poder cambiar. Por

lo tanto, la información sobre el autoconcepto de los individuos presenta un

alto potencial para generar un cambio relevante en las actitudes de las

personas (Marsh, 2006).

3.1.3. Dimensiones del autoconcepto

Además del autoconcepto general, se pueden diferenciar otros más

específicos correspondientes a grandes áreas (Marsh y Shavelson, 1985; Marsh et

al., 1988). Cada vez son más los teóricos que consideran que las personas

discernimos entre diversos dominios de nuestra vida y nos formamos

autoevaluaciones específicas para cada uno de estos dominios (Shavelson et al.,

1976; Byrne, 1996; Marsh y Hattie, 1996).

Los planteamientos actuales más relevantes presentan al autoconcepto como

una entidad con múltiples facetas o como un conglomerado de múltiples

concepciones en el que conviven aspectos estables con otros cambiantes y

maleables. Esta última aproximación es la que mayor apoyo empírico está recibiendo

en la actualidad (Marsh, 1993, 2001; Byrne, 1996; Stevens, 1996; Musitu et al.,

1997).

48

Así, se han desarrollado numerosos instrumentos de medición del self que

tienen en cuenta esta distinción (Harter, 1985a, 1988; Musitu y García, 2001). Por

todo esto, la mejora de la imagen de sí mismo enfatiza la necesidad de diseñar

intervenciones que reconozcan la multidimensionalidad del constructo, trabajando

sobre facetas específicas en lugar de a nivel global.

El marco teórico en el que se centra la presente investigación aborda el

estudio del autoconcepto desde una perspectiva multidimensional, y considera en él

cinco factores o dimensiones como cinco contextos significativos en la formación del

autoconcepto del adolescente: académico, social, emocional, familiar y físico. Para lo

anterior, el instrumento de evaluación empleado en el presente trabajo, como ya ha

sido mencionado, fue el cuestionario cuantitativo denominado AF5, Autoconcepto

Forma 5, para medir autoconcepto general y cada una de las cinco dimensiones que

lo componen, elaborado por García y Musitu (2001).

A continuación se verá, de forma breve, la descripción de cada una de las

cinco dimensiones del autoconcepto evaluadas por el cuestionario.

3.1.3.1. Dimensión académica (autoconcepto académico)

Se refiere a la percepción que el sujeto tiene de la calidad del desempeño de

su rol como estudiante. La dimensión gira en torno a dos ejes: el primero se refiere al

sentimiento que el estudiante tiene del desempeño de su rol a través de sus

profesores o superiores y, el segundo, se refiere a sus cualidades específicas

valoradas especialmente en ese contexto (Musitu y García, 2001).

Esta dimensión correlaciona positivamente con ajuste psicosocial, rendimiento

académico y laboral, calidad de la ejecución, aceptación y estima de los compañeros,

liderazgo y responsabilidad, y negativamente con absentismo y conflicto.

Los estudios empíricos en torno al autoconcepto académico fundan que,

cuanto más positiva es la percepción que un individuo tiene sobre el grado de

habilidad o autoeficacia para solucionar una tarea, mayor es su motivación e interés

en la realización de la misma. A este respecto, Sureda (2001) “El interés no reside en

conocer que autoconcepto tiene el alumno en el área de lengua, de matemáticas o

49

en otras áreas. El objetivo de esta dimensión es atender a todas aquellas habilidades

que beneficien al rendimiento académico del alumno. La práctica en estas

habilidades favorecerá expectativas realistas a lo largo del trabajo escolar, las

atribuciones positivas, los hábitos de estudio y en definitiva el logro de resultados que

beneficien la autodescripción que hace el sujeto de sí mismo”. (p.61).

3.1.3.2. Dimensión social (autoconcepto social)

Aquí se resalta la importancia de la interacción social en el desarrollo de la

personalidad. Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su desempeño en las

relaciones sociales. Dos ejes definen esta dimensión: el primero hace referencia a la

red social del sujeto y su facilidad o dificultad para mantenerla y ampliarla, el

segundo eje se refiere a algunas cualidades importantes en las relaciones

interpersonales (Musitu y García, 2001).

El autoconcepto social correlaciona positivamente con el ajuste y el bienestar

psicosocial, con el rendimiento académico y laboral, con el aprecio de profesores,

compañeros y con los comportamientos prosociales. La correlación es negativa en el

caso de las conductas disruptivas, la agresividad y la sintomatología depresiva.

Las investigaciones que estudian las relaciones entre el autoconcepto y la conducta

prosocial han encontrado que los adolescentes prosociales muestran un alto

autoconcepto positivo (Calvo et al., 2001) de tipo académico, social y familiar

(Gutiérrez y Clemente, 1993).

Así, los estudios en torno al tema reiteran la necesidad de desarrollar

habilidades y estrategias que faciliten conductas sociales positivas y que refuercen la

imagen de sí mismo que tiene el individuo como ser social (Garaigordobil y Durá,

2006). No obstante, como declara Sureda (2001) “El autoconcepto no está

únicamente en función de lo que los otros proyectan al sujeto, sino de la

interpretación que hace este sujeto fruto del proceso de interacción con esos otros

significativos (amigos, pareja, padres, profesores, etc.). Por ello, el autoconcepto

sufre modificaciones, cambios continuos, fruto de nuevas experiencias”. (p.60).

50

3.1.3.3. Dimensión emocional (autoconcepto emocional)

Hace referencia a la percepción del sujeto de su estado emocional y de sus

respuestas a situaciones específicas, con cierto grado de compromiso e implicación

en su vida cotidiana. El factor tiene dos fuentes de significado: la primera hace

referencia a la percepción general de su estado emocional y la segunda a

situaciones más específicas, donde la otra persona implicada es de un rango

superior (profesor, director, etc.).

Un autoconcepto emocional alto significa que el sujeto tiene control de las

situaciones, que responde adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentes

momentos de su vida, y lo contrario sucede, normalmente, con un autoconcepto bajo

(Musitu y García, 2001).

Esta dimensión correlaciona positivamente con las habilidades sociales, el

autocontrol, el sentimiento de bienestar y la aceptación de los iguales; y

negativamente, con la sintomatología depresiva, con la ansiedad, con el consumo de

alcohol y cigarrillos, y con la deficiente integración escolar y laboral. Sureda (2001)

“El contexto escolar debe potenciar en el alumno una respuesta emocional que

garantice el control de la ansiedad, el control voluntario de las acciones, el

pensamiento positivo sobre las propias acciones, y una imagen correcta y ajustada

de sí mismo, variables que indiscutiblemente ayudarán a configurar un autoconcepto

positivo”. (p.59).

3.1.3.4. Dimensión familiar (autoconcepto familiar)

Éste es un entorno “modelador” de actitudes y estilos de vida, así como un

transmisor de valores y visiones del mundo, a la vez que facilita las primeras normas

de conducta (Calleja, 2005). Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su

implicación, participación e integración en el medio familiar.

El significado de este factor se articula en torno a dos ejes: el primero se

refiere específicamente a los padres en dos dominios importantes de las relaciones

familiares como son: la confianza y el afecto. El segundo eje hace referencia a la

51

familia y al hogar con cuatro variables, dos de ellas formuladas positivamente, me

siento feliz y mi familia me ayudaría, aluden al sentimiento de felicidad y de apoyo, y

las otras dos, formuladas negativamente, mi familia está decepcionada y soy muy

criticado, hacen referencia al sentimiento de no estar implicado y de no ser aceptado

por los otros miembros familiares (Musitu y García, 2001).

Quien crece en un hogar donde se discuten las situaciones, se permite

expresar sentimientos, se intercambian opiniones e informaciones, tiende a

desarrollar un lenguaje más rico y fluido, así como a ganar seguridad y confianza

frente a su grupo de iguales. También favorece la adquisición de valores,

motivaciones y metas, los cuales coadyuvan a la mejor utilización de las capacidades

del adolescente y a la satisfacción por el estudio y la Escuela. Estos datos como

sugieren Nunes et al., (2012), remiten a la idea, de que la familia esté estrechamente

relacionada con el desarrollo de características de personalidad y de autoconcepto.

(p.14)

En resumen, el autoconcepto familiar correlaciona positivamente con

rendimiento académico (Costa y Tabernero 2012), con ajuste psicosocial (Fuentes et

al., 2011a), con bienestar, con integración, con las relaciones familiares, con

prosocialidad, y con percepción de salud física y mental. Por el lado contrario,

correlaciona negativamente con sintomatología depresiva, ansiedad y consumo de

drogas (Echeburúa y Corral, 2010; Calafat et al., 2011; Prado y Pantin, 2011).

A decir de Sureda (2001), la formación y el desarrollo del autoconcepto

adolescente en el medio familiar está condicionada por la la incidencia que ejercen

los padres sobre el desarrollo del ego y el nivel de autonomía. Los padres pueden

influir favorablemente en la formación de este constructo a través de pautas

actitudinales y conductuales que así lo garanticen.

De acuerdo también a Sureda (2001) “En esta dimensión lo que se debe

atender de manera prioritaria es la habilidad para hablar con adultos familiares y

potenciar un clima familiar que asegure un positivo autoconcepto adolescente. Las

relaciones que el joven establece con adultos (padres, profesores, hermanos

mayores), son distintas a las que establece con los iguales. La valoración que los

52

padres dispensan al hijo adolescente será, en muchos casos, determinante de la

valoración y autoestima que éste último tenga de sí mismo”. (p.63).

Con todo lo anterior, es preciso señalar que las investigaciones actuales están

dando mucha importancia a los análisis del influjo de la familia en la conducta y la

personalidad de los individuos (Borine, 2009), dado el carácter temprano, continuo y

permanente de estas relaciones, presentes en la gran mayoría de los individuos.

3.1.3.5. Dimensión física (autoconcepto físico)

Este factor hace referencia a la percepción que tiene el sujeto de su aspecto

físico y de su condición física, factores que a decir de algunos autores influyen

directamente sobre su rendimiento académico (Costa y Tabernero 2012). Un

autoconcepto físico alto significa que se percibe físicamente agradable, que se cuida

y que puede practicar algún deporte adecuadamente y con éxito. Lo contrario se

podría decir de un autoconcepto físico bajo (Musitu y García, 2001; Moreno, 2008).

El autoconcepto físico alto correlaciona positivamente con percepción de salud

y de bienestar, con autocontrol, con rendimiento deportivo, con motivación de logro,

al igual que con integración académica y social. El autoconcepto bajo, por su parte,

correlaciona negativamente con el desajuste escolar, la ansiedad, y en igual cuantía,

con problemas interpersonales.

Como señala Elexpuru et al. (1992), respecto al concepto físico del

adolescente “Las transformaciones de su cuerpo centran la atención adolescente en

la imagen corporal. Todo cambia: los rasgos, la apariencia, la armonía de las

proporciones, la fuerza, feminidad y virilidad se acentúan”. (p.34). Por ello es de

especial interés atender a este aspecto, favoreciendo que los cambios evolutivos y

de desarrollo aseguren una autopercepción satisfactoria del yo físico (Atienza et al.,

2004; Goñi y Goñi, 2008).

53

3.1.4. Disciplinas interesadas en el estudio del autoconcepto

El estudio del autoconcepto representa una de las áreas más antiguas de

estudio en las ciencias sociales y la psicología. Ya hace más de un siglo William

James (1890), considerado el padre de toda la investigación acerca del

autoconcepto, puso de manifiesto la importancia de la autoestima y el autoconcepto

con la publicación de su obra "Principios de Psicología". Calleja (2005) cita que en

este escrito, James define el sí mismo como “La suma total de todo lo que el

individuo puede llamar como suyo”. (p.17). James identificó los principales

componentes o regiones del concepto de sí mismo, que denominó los

<<constituyentes del sí mismo>> (pp.17-18):

1. El sí mismo material: posesiones materiales y personales que el sujeto

considera suyas.

2. El sí mismo social: relativo a lo que el individuo percibe en el seno de su

entorno (persona o grupo), particularmente de sujetos significativos. El tipo

de reputación con la que el individuo cuenta dentro de su medio y la

impresión que intuye de sus semejantes allegados.

3. El sí mismo espiritual: capacidades, disposiciones, intereses, que la

persona reconoce como formando parte de sí misma, de sus deseos y

emociones más íntimas.

4. El puro ego: hace referencia a lo que hoy se designa como sentido de

identidad o de continuidad entre los diversos <<sí mismos>>.

Desde entonces el autoconcepto, a pesar de que durante décadas fue

conceptualizado como algo vago e impreciso, forma parte del interés de numerosas

disciplinas y de muchos objetos de estudio (Fuentes et al., 2011a). Un gran número

de profesionales de la orientación han entendido que en la base de la mayoría de las

conductas agresivas, desadaptativas, carentes de autocontrol o el bajo rendimiento

escolar, está una baja configuración del autoconcepto (Fuentes et al., 2011b).

En esta línea, la relación entre el autoconcepto y el consumo de sustancias

también es un tema ampliamente estudiado, sobre todo en el periodo de la

adolescencia (Echeburúa y Corral, 2010; Calafat et al., 2011; Prado y Pantin, 2011).

54

A este respeco, los resultados son consistentes en afirmar el papel protector del

autoconcepto familiar frente al consumo de sustancias (Cava et al., 2008).

Se considera que el gran interés que ha existido y existe, es debido a que lo

que se piensa y se percibe de uno mismo es un aspecto central en la vida del

individuo y que, en cierta forma, condiciona las relaciones que se mantienen con

otras personas, los tipos de conductas, las tareas que se realizan, así como en las

que se puedan comprometer.

En este sentido, se ha venido subrayando la importancia del autoconcepto en

el bienestar psicosocial, y se ha despertado un interés creciente por su estudio por

ser uno de los indicadores más importantes del ajuste psicológico (Stevens, 1996;

Byrne, 1996; Fuentes et al., 2011b). Además, según Byrne (1996), es éste uno de los

modelos con mayor tradición en psicología. No sólo ha sido abordado desde el

paradigma de la psicología fenomenológica, sino que también, con más o menos

centralidad, por expertos del psicoanálisis, el interaccionismo simbólico, las

corrientes conductistas, la sociología, la psicología humanística, motivacional,

emocional y por algunos psicólogos del paradigma de la psicología cognitivo-

conductual de los últimos tiempos.

También los psicólogos clínicos, sociales, del desarrollo, así como los teóricos

de la atribución cognitiva, defienden la importancia de este constructo en la

explicación del comportamiento humano (Gergen, 1984; Greenwald y Pratkanis,

1984; Markus y Wurf, 1987).

Incluso también ha sido de gran interés desde la perspectiva filosófica, y

aparece en la bibliografía especializada de las últimas décadas como un concepto

central en un gran número de investigaciones de la salud y las ciencias de la

educación.

Su importancia en la salud, en el bienestar personal, en el éxito profesional, en

las relaciones sociales y en el rendimiento académico, han sido, entre otros muchos,

centros de interés de muchos profesionales de las ciencias humanas y sociales.

Como citan González-Pineda et al. (1997), desde otros ámbitos también se

concede gran relevancia a este constructo. Por ejemplo, la importancia de la

capacidad para analizarse y conocerse, también ha sido destacada actualmente por

55

Gardner (1995) dentro de su teoría de las inteligencias múltiples como una de las

siete inteligencias humanas (inteligencia intrapersonal). En el campo de la

instrucción, Gallagher (1994) destaca el autoconcepto como una de las variables

más relevantes dentro de los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje. Lehtinen et

al. (1995), lo tienen en cuenta al proponer y examinar un modelo teórico sobre el

desarrollo de la actividad de aprendizaje escolar. Más al extremo, algunos autores lo

consideran como el concepto más central en la psicología (Epstein, 1973).

En consecuencia, con estas aportaciones, no es de extrañar que Pintrich

(1994) recomiende abordar la investigación, dentro del campo de la psicología de la

educación, desde un modelo general en el que estaría incluido el autoconcepto como

una de las variables con mayor relevancia en el proceso de aprendizaje.

En el presente existe un interés cada vez mayor en su estudio, esto se

encuentra reflejado no sólo en una mayor cantidad de trabajos que lo abordan sino, y

sobre todo, en el hecho de que en algunos textos del modelo actual de enseñanza de

algunos países, se establece como un objetivo básico, el favorecer y promover en el

alumno la construcción de una imagen positiva de sí mismo.

El estudio referente al constructo autoconcepto es amplio e importante, no

sólo en su aspecto teórico, sino también en su aplicación práctica. Con esto se ha

iniciado en la actualidad una nueva fase caracterizada por los esfuerzos de los

investigadores de las más diversas áreas para comprender esta variable. Sin

embargo, son tantos los enfoques que se le han dado, que en la literatura se

presentan desde concepciones y características vagas y en ocasiones

contradictorias, hasta concepciones precisas y claras (Sureda, 2001).

De esta manera, la investigación y teoría recientes de las más variadas

disciplinas, se esfuerzan por lograr una definición operacional de la estructura y

contenidos del autoconcepto, esto en un intento de atenuar el déficit existente.

3.1.5. El auge por el estudio del autoconcepto

A través de muy distintas fuentes, se pudo constatar la existencia de escasos

trabajos de autores nacionales que tienen como centro de interés el estudio del

56

autoconcepto y su relación con otras variables. En México, algunos de los autores

que se pueden encontrar y que han intentado operacionalizar el autoconcepto son:

Andrade y Pick de Weiss (1986), La Rosa y Díaz-Loving (1991), Valdez (1994), Díaz-

Loving et al. (2002), Valdez et al. (2005) y Salum et al., 2011a), por citar algunos.

En contraste, en la misma revisión de literatura existente, se ha podido

constatar la existencia de decenas de trabajos extranjeros que tienen como centro de

interés el estudio del autoconcepto y su asociación con otros constructos. Fueron

numerosos los temas encontrados en torno al autoconcepto en otros países como

España, USA, Chile, Argentina y Canadá, entre otros, donde se muestra un creciente

interés por el estudio de esta variable.

Actualmente se siguen desarrollando una serie de importantes intentos por

contribuir a la mejora del autoconcepto de los alumnos con el fin de potenciar el

desarrollo personal y social de los mismos en Centros ordinarios.

Como botón de muestra del creciente interés que están tomando en otros

países los estudios sobre el autoconcepto, cabe mencionar como ejemplo a García

(1983), quien en su Tesis Doctoral mencionó que en España no se pudieron

encontrar más de diez trabajos referidos al autoconcepto y/o la autoestima. Lo que

se ha encontrado recientemente es que el acopio de estos estudios en dicho país es

abundante. Como señalan González y Tourón (1994) “Se pone de manifiesto que el

interés sobre el autoconcepto ha crecido de forma notable a medida que los

psicólogos han incrementado su interés por el estudio de los procesos mediacionales

que intervienen en la relación entre los estímulos externos y la conducta de los

individuos". (p.33).

El por qué de este interés también resulta evidente si se considera que lo que

se piensa o se percibe de uno mismo, es probablemente, uno de los aspectos

centrales de la vida. Así, los esfuerzos de las investigaciones, en general, están

centrados en el autoconcepto como necesidad básica enraizada en la misma

naturaleza humana y cuya potenciación o inhibición condiciona el desarrollo humano.

Como muy bien lo apuntan González y Tourón (1994), mucho del interés proviene

esencialmente de la creencia de que muchas veces en el éxito o fracaso escolar, no

influye tanto la capacidad real del estudiante, como lo que cree ser capaz.

57

Existen también otras razones básicas para justificar el gran auge de los

estudios que está ocurriendo en los últimos años en muchos países sobre este

importante constructo. Por un lado, el autoconcepto tiene que ver con la imagen que

se tiene de uno mismo, y esta imagen tiene la propiedad de ser maleable. Como lo

indica Broc (1994), se trata de un conocimiento que no está presente en el momento

del nacimiento, sino que es el resultado de un proceso activo de construcción por

parte del sujeto a lo largo de todo su desarrollo. Por otro lado, el autoconcepto tiene

un carácter holístico, permite, de alguna manera, resumir el sentimiento general de

bienestar de una persona, y esto lo hace atractivo para su estudio.

El autoconcepto se revela como uno de los constructos fundamentales de

muchos trabajos de investigación, quizás porque es una de las variables esenciales

del desarrollo no sólo personal sino social de los individuos.

El interés de las distintas disciplinas se basa en la relevancia de entender que

individuos con un autoconcepto positivo tienden a ser más creativos, poseen un

menor grado de ansiedad, son más abiertos, espontáneos, comunicativos y curiosos

que aquellos con un autoconcepto negativo. Por el contrario, estos últimos llevan

indudablemente a generar problemas en las relaciones con los demás, manifiestan

un sentimiento de incompetencia para realizar determinadas actividades de la vida

cotidiana, y en definitiva, problemas de rendimiento escolar. En general, estas

personas no confían en sí mismas y temen expresar sus ideas (Broc, 1994).

A pesar de la importancia del tema, no abunda, aunque existe, una

investigación evolutiva coincidente. En rigor de ciencia, no se conoce mucho acerca

del desarrollo del autoconcepto, ni tampoco sobre su estabilidad y sus cambios en

los años de la adolescencia (Lintunen et al., 1995). Sin embargo, aunque las

evidencias no sean concluyentes, sí cabe afirmar que el nivel del autoconcepto

constituye un buen indicador, a manera de un barómetro, de cómo se desarrolla la

vida del adolescente (Sinha y Watson, 1997), de ahí la demanda de su estudio.

58

3.2. Rendimiento académico

Como es sabido, la educación escolarizada es un hecho intencionado y, en

términos de calidad de la educación, todo proceso educativo busca

permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este sentido, la

variable dependiente clásica en la educación escolarizada es el rendimiento o

aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988).

La complejidad del rendimiento académico inicia desde su conceptualización,

en ocasiones se le denomina aptitud escolar, efectividad escolar, desempeño

académico ó rendimiento escolar. Pero generalmente, las diferencias de concepto

sólo se explican por cuestiones semánticas ya que se utilizan como sinónimos.

Además, delimitar el concepto y ámbitos de aplicación del rendimiento escolar o

académico nunca ha resultado fácil (Álvaro-Page et al., 1990), a pesar de que esta

cuestión constituye uno de los aspectos fundamentales de la investigación

socioeducativa.

El diccionario define „rendimiento‟ como el producto o utilidad dado por una

cosa en relación con lo que consume, cuesta o trabaja. En el caso concreto del

„rendimiento académico‟, el Diccionario de las Ciencias de la Educación (1990) lo

define como “el nivel de conocimiento de un alumno, medido en una prueba de

evaluación”.

Por su parte, Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la

expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante

desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le

posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un

periodo o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría

de los casos) evaluador del nivel alcanzado. Rodríguez (1982) considera este

constructo como la referencia de los resultados escolares y como una realidad que

se impone sobre cualquier otra, pues las calificaciones constituyen por sí mismas,

según este autor, el criterio social y legal del rendimiento académico de los alumnos

en el ámbito de la instrucción escolar. (p.80)

59

Este constructo es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las

capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que

una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o

formación. El mismo autor, ahora desde una perspectiva del alumno, define el

rendimiento como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos,

susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos

preestablecidos. Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido en

relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un

determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985).

Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento académico es el fin

de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro y de los padres

de los mismos alumnos. El valor de la Escuela y el maestro se juzga por los

conocimientos adquiridos por los alumnos.

Alves y Acevedo (1999) asumen que “El rendimiento académico es el

resultado del proceso de aprendizaje, a través del cual el docente en conjunto con el

estudiante pueden determinar en qué cantidad y calidad el aprendizaje facilitado ha

sido interiorizado por éste último”. (p.81). Jiménez (2000) lo entiende como el nivel

de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de

edad y nivel académico.

Por otro lado, Gardner (1994) ha puesto de manifiesto el problema que han

tenido que afrontar todas las sociedades modernas para adaptarse a formas

tradicionales de transmisión del conocimiento, y por ende, a los criterios restringidos

de evaluación y de aceptación de rendimiento por parte de los alumnos. A pesar de

esto, el criterio de rendimiento académico más utilizado son las calificaciones

escolares, es decir, el indicador más aparente y recurrente de los rendimientos son

las notas.

Considerando las distintas perspectivas teórico-metodológicas sobre el

fenómeno de estudio, Edel (2003, Conclusión, pár.1) conceptualiza al rendimiento

académico como un constructo susceptible de adoptar valores cuantitativos y

cualitativos, a través de los cuales existe una aproximación a la evidencia y

60

dimensión del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados

por el alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El rendimiento es un producto de la personalidad global. La calificación

denota, en alguna medida, el rendimiento objetivo del alumno. Las calificaciones

escolares han sido y son ampliamente utilizadas en casi todos los sistemas

escolares. Su valor, como medida de rendimiento, puede comprobarse en un análisis

sociológico. La familia y la sociedad aceptan las calificaciones como fuente de

información acerca del progreso de los alumnos. En función de este criterio

(calificaciones), la sociedad selecciona a los individuos para el ejercicio profesional y

les gratifica.

Así, las calificaciones escolares han sido, siguen y probablemente seguirán

siendo el indicador del nivel educativo adquirido en México y en la práctica totalidad

de los países en vías de desarrollo y desarrollados. A su vez, éstas son reflejo de las

evaluaciones y/o exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos

sobre las distintas áreas o materias, que el sistema considera necesarias y

suficientes para su desarrollo como miembro activo de la sociedad.

Por ello, las notas son, en última instancia, el criterio de rendimiento escolar,

desde el que se valora una buena parte del «estado de salud» del Sistema Educativo

(Consejo Escolar de Canarias, 1995). Su relevancia se extiende a otros contextos del

desarrollo del estudiante como: el social, familiar y laboral.

Se puede añadir que las notas cumplen, además de una finalidad informativa

a padres y autoridades académicas, la función de pronóstico, puesto que ayudan a

saber no sólo donde está el alumno en cada momento, sino cuáles son sus

posibilidades en el futuro. Al respecto, existe la tendencia de los diferentes autores a

tomar las calificaciones escolares del año anterior como indicador fiable del

rendimiento del curso siguiente (Adell, 1995).

El rendimiento académico reflejado en las calificaciones que obtienen los

alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, según los planteamientos

anteriores, adquiere un gran significado en la Escuela actual. Tomar como producto

las calificaciones numéricas obtenidas al final del ciclo escolar no es un error si se

utiliza para desentrañar una realidad que va mucho más allá del propio adolescente.

61

El aprovechamiento escolar es caracterizado como un proceso cualitativo, en

el cual se retoman todos los elementos subjetivos y objetivos que se dan a lo largo

del proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo reflejar la calidad de la

educación que se imparte (Adell, 2002).

En síntesis, a pesar de reconocer el grado de subjetividad atribuible a las

notas, éstas son consideradas el mejor criterio con que se cuenta para definir el

rendimiento. Además, como la medida más utilizada por el profesorado y los Centros

a la hora de evaluar el rendimiento de sus alumnos. En definitiva, en este estudio,

según los datos que se han presentado, parece justificado utilizar la media de las

calificaciones escolares como criterio del rendimiento académico de los alumnos.

Así, en forma sencilla se podría focalizar al rendimiento académico como el

nivel de conocimientos del alumnado demostrado en un área ó materia comparado

con la norma de edad y nivel académico (Jiménez, 2000). Se agrega a esta

definición conceptual, la definición operacional que aquí sirve de base, y en donde el

rendimiento académico es: “el nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno en el

sistema escolar, reflejado en el promedio global de sus calificaciones en el año

cursado”.

Por último, y a manera de justificar las notas como recurso para determinar el

rendimiento académico, se cita un enunciado de Naranjo (2006): <<La mayoría de

las personas orientadoras y terapeutas consideran que éste es un concepto

importante para los profesionales, aún si la investigación es difícil>>.

3.3. Problemas enfrentados en la investigación sobre autoconcepto

y rendimiento académico

El hecho de que el autoconcepto ha sido y es objeto de estudio desde muy

distintos campos del saber, promueve su diversidad de significados y complejidad, lo

que ha conducido a una confusión conceptual y terminológica en su estudio. Esto

hace suponer una seria dificultad para el progreso de la investigación y de la

elaboración teórica sobre este tema.

62

Como afirman Marsh et al. (1985), los investigadores no se sienten obligados

a proporcionar una definición teórica sobre lo que están estudiando y midiendo,

debido a que “todo el mundo sabe lo que es” el autoconcepto. En esta afirmación, se

recogen las principales limitaciones señaladas por la mayoría de las revisiones

realizadas en esta área.

Asimismo, se presentaron dificultades relativas a teorías desiguales e incluso

excluyentes, como por ejemplo, el que el autoconcepto sea un concepto global, pero

a su vez con componentes, que es estable, pero cambia (aunque no en forma

brusca), que contiene tanto juicios propios, como juicios desarrollados a partir de los

juicios de los otros, etc.

Como se pudo constatar, es difícil hacer investigación en la cual se incluye el

autoconcepto como variable, pues éste es un conjunto complejo de muchos

elementos interrelacionados, de creencias privadas u ocultas, algunas de las cuales

no son claras aún para las mismas personas. Debido a esto, las conclusiones de las

investigaciones con el autoconcepto como variable, deben ser consideradas como

tentativas.

Sureda (2001) “La literatura en torno a lo qué es y para qué sirve el

autoconcepto deja entrever, en la mayoría de los casos, un constructo arduo y

complejo. Tocado en ocasiones desde un plano superficial sin dar a conocer su clara

influencia sobre las respuestas y conductas del individuo”. (p.11).

Otra dificultad trascendental que debe ser considerada para hacer frente, es el

confusionismo en la delimitación conceptual entre autoconcepto y autoestima. En la

bibliografía consultada se pudo apreciar una cierta confusión en la utilización de

estos términos, de forma que en unas ocasiones se usan como sinónimos, y en otras

se establecen claras diferencias entre ellos. Así, en la actualidad la distinción entre

autodescripción y autoevaluación no ha sido clarificada, ni desde el punto de vista

conceptual, ni tampoco desde una perspectiva empírica.

Asimismo, se debe considerar también con detenimiento la elección del

instrumento adecuado para la medición del autoconcepto, pues este trabajo se topó

con diversas investigaciones empíricas sobre las dificultades de medición de este

constructo. Lo anterior, en base a la excesiva proliferación de instrumentos creados

63

desde diferentes orientaciones teóricas que varían en longitud, formato,

dimensionalidad, redacción, puntuación, etc.

A causa de la vaguedad y variabilidad en las definiciones del autoconcepto,

desde las que se han derivado, no hay razón para creer que estos instrumentos

midan lo mismo. Elexpuru et al. (1992) “Este hecho dificulta las oportunidades de

replicar y generalizar los estudios”. (p.22).

Por otra parte, fue patente también la discrepancia que existe entre algunos

autores para definir y para referirse a las notas como método para medir el

rendimiento de los alumnos.

En síntesis, los problemas más representativos sobre el tema fueron: a) Falta

de acuerdo en la definición y conceptualización del autoconcepto, b) Teorías

disímiles del autoconcepto y su función, c) Delimitación entre autoconcepto y

autoestima, d) Deficiente calidad de los instrumentos de medida utilizados, y e)

Discrepancia por la utilización de las notas como medida del rendimiento académico.

64

IV. MÉTODO

4.1. Diseño de la investigación

El diseño de la investigación es No Experimental en su primera fase, ya que

no existió manipulación activa de alguna variable, sino más bien se observaron

dichas variables tal y como ocurren naturalmente, sin intervenir en su desarrollo. La

segunda fase del estudio (programa de intervención educativa para la mejora del

autoconcepto) se trató de un estudio experimental.

Debido a las características de la muestra y al problema de la investigación, se

trata de un estudio de tipo descriptivo y correlacional. Esto en vista de que el estudio

tiene como propósito medir el grado de relación que existe entre dos o más

conceptos o variables, y esto se ajusta a la definición brindada por Hernández et al.

(1991), acerca de los estudios correlacionales.

En este caso la investigación no se limitará a mencionar que las variables

están asociadas, sino también a establecer la fuerza y la dirección que sigue la

relación.

4.2. Tipificación de la investigación

El presente estudio formal, se trata de una investigación científica, de tipo

transversal, predictiva y ex-post facto. Por el método de estudio de las variables:

cuantitativo, y por el número de variables: factorial o multivariada. Asimismo, este

trabajo se realizó tanto en campo como en laboratorio utilizando una fuente de datos

primaria, todo esto con un enfoque utilitario predominante pragmático.

4.3. Tamaño de la muestra

Para el cálculo de la muestra (n), se utilizaron los datos obtenidos de la prueba

piloto aplicada a 60 alumnos de 3er grado de Educación Secundaria. Estos datos

arrojaron una varianza de autoconcepto global de 224.695, con un puntaje promedio

65

del mismo de 118.5. Así, conocida la varianza poblacional (σ2) y el valor en la

distribución normal para alfa (Z2), se pudo calcular el número mínimo de unidades de

análisis (personas) que se necesitan para conformar una muestra que asegure un

error máximo permisible de 0.01 (d), con una diferencia de 3 puntos entre las

respuestas que da el alumno en su valoración. Lo anterior través de la fórmula:

2

2

1

d

Z

n

Los resultados registraron una muestra suficientemente representativa que fue

la que se utilizó en el presente estudio (n=140).

4.4. Instrumento

El instrumento de evaluación aquí empleado fue el cuestionario cuantitativo

para medir autoconcepto elaborado por García y Musitu (2001), editado por TEA

Ediciones, S. A., Madrid, España, y denominado AF5 Autoconcepto Forma 5 (2a

edición, ver Anexo I). Es validado internacionalmente y su ámbito de aplicación es

desde niños de 9 años hasta adultos de 62.

Parece ser que este modelo es sobre el que más seria y abundante literatura

científica se está vertiendo en la última década, siendo utilizado en un gran número

de muy diversos trabajos que en el autoconcepto se han inspirado (Cava et al., 2001;

Brage et al., 2006; Martínez et al., 2007; Alsina y Domingo, 2007; Elosua y López,

2008; Campillo et al., 2008; Etxaniz, 2009; Garaigordobil y Bernarás, 2009).

El instrumento en mención, reúne suficientes condiciones teóricas y

metodológicas para indicar que se trata de un instrumento adecuado. Las cinco

dimensiones que propone (académica, social, emocional, familiar y física) se

fundamentan en el modelo teórico de Shavelson et al. (1976), quienes describen

entre otras características, la organización jerárquica a partir de una dimensión

general. Pues consideran que el autoconcepto presenta diversos aspectos que

66

pueden encontrarse diferencialmente relacionados con distintas áreas del

comportamiento humano (Palacios y Zabala, 2007).

Este instrumento aborda el estudio del autoconcepto desde una perspectiva

multidimensional y considera en él 5 factores o dimensiones como 5 contextos

significativos en la formación del autoconcepto adolescente: académico, social,

emocional, familiar y físico. Cada dimensión se mide con 6 ítems, lo cual permite

medir con un único instrumento las principales dimensiones del autoconcepto

(Grandmontagne y Fernández, 2004).

A continuación se presenta la estructura factorial, que permite evaluar los

distintos factores o dimensiones del autoconcepto con sus respectivos ítems:

Autoconcepto académico (ítems 1, 6, 11, 16, 21 y 26).

Autoconcepto social (ítems 2, 7, 12, 17, 22, 27).

Autoconcepto emocional (ítems 3, 8, 13, 18, 23 y 28).

Autoconcepto familiar (ítems 4, 9, 14, 19, 24 y 29).

Autoconcepto físico (ítems 5, 10, 15, 20, 25 y 30).

A estas dimensiones señaladas hay que añadir un índice de autoconcepto

general o global que representa la suma de las puntuaciones de las cinco

dimensiones del autoconcepto. Esta puntuación es la de mayor relieve de todo el

cuestionario, ya que refleja el nivel global de autoconcepto de los alumnos.

Para facilitar la interpretación de los resultados, a continuación se incluyen los

ítems del cuestionario agrupados por dimensiones del autoconcepto. Hay que

precisar que los ítems que implicaban un autoconcepto negativo fueron

decodificados para que todos fueran en la misma dirección y para que todas las

dimensiones fueran positivas:

1. Autoconcepto académico:

1: Hago bien los trabajos escolares.

6: Mis profesores me consideran un buen trabajador.

11: Trabajo mucho en clase.

16: Mis profesores me estiman.

21: Soy un buen estudiante.

67

26: Mis profesores me consideran inteligente y trabajador.

2. Autoconcepto social:

2: Hago fácilmente amigos.

7: Soy una persona amigable.

12: Es difícil para mí hacer amigos.

17: Soy una persona alegre.

22: Me cuesta hablar con desconocidos.

27: Tengo muchos amigos.

3. Autoconcepto emocional:

3: Tengo miedo de algunas cosas.

8: Muchas cosas me ponen nervioso.

13: Me asusto con facilidad.

18: Cuando los mayores me dicen algo me pongo muy nervioso.

23: Me pongo muy nervioso cuando me pregunta el profesor.

28: Me siento nervioso.

4. Autoconcepto familiar:

4: Soy muy criticado en casa.

9: Me siento feliz en casa.

14: Mi familia está decepcionada de mí.

19: Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de problemas.

24: Mis padres me dan confianza.

29: Me siento querido por mis padres.

5. Autoconcepto físico:

5: Me cuido físicamente.

10: Me buscan para realizar actividades deportivas.

15: Me considero elegante.

20: Me gusta como soy físicamente.

68

25: Soy bueno haciendo deporte.

30: Soy una persona atractiva.

Antes de la aplicación definitiva de este instrumento, se procedió a la

aplicación de una prueba piloto a 140 alumnos de 3er grado de Educación Secundaria

con características similares a la muestra que representaría la presente

investigación.

Se obtuvo la confiabilidad por consistencia interna, estimada a través del

coeficiente alfa de Cronbach (1951). El mismo presentó un índice de fiabilidad de

0.88 que corresponde a un nivel de alta confiabilidad general.

Los resultados del análisis del autoconcepto general y sus dimensiones, en lo

que concierne a la estimación de sus correlaciones, para apoyar la validez teórica del

instrumento, se obtuvieron por medio de un análisis bivariado, a través del

coeficiente de correlación de Pearson. El mismo indicó homogeneidad en los ítems y

apoyó la validez de constructo de la escala (Tabla 1).

Tabla 1

Coeficientes de correlación de Pearson de las variables autoconcepto general, académico, social,

emocional, familiar y físico de la muestra global de alumnos.

Autoconcepto

general

Autoconcepto

académico

Autoconcepto

social

Autoconcepto

emocional

Autoconcepto

familiar

Autoconcepto

físico

Autoconcepto

general

Autoconcepto

académico

0.554**

p=0 .000

Autoconcepto

social

0.707**

p=0 .000

0.212**

p=0 .006

Autoconcepto

emocional

0.645**

p=0 .000

0.112

p=0.093

0.337**

p=0 .000

Autoconcepto

familiar

0.719**

p=0 .000

0.247**

p=0 .002

0.391**

p=0 .000

0.369**

p=0 .000

Autoconcepto

físico

0.787**

p=0 .000

0.388**

p=0 .000

0.502**

p=0 .000

0.351**

p=0 .000

0.419**

p=0 .000

69

Nota. Número de casos en todas las variables: 140.

(**) Nivel de significación < 0.01

(*) Nivel de significación < 0.05

Es importante señalar que en este estudio, tanto en tablas como en figuras,

las diferencias y correlaciones significativas (p<0.05) están resaltadas en negritas e

itálicas, mientras que aquellas marginalmente significativas están subrayadas. g.l.:

grados de libertad; CM: cuadrados medios.

Estos resultados indicaron el grado de asociación entre el autoconcepto

general, académico, social, emocional, familiar y físico para la muestra global de

alumnos. Así, de las 15 combinaciones de relación posibles, 14 (93.33%) de ellas

fueron estadísticamente significativas (p<0.05). Esto permite que todos los ítems

sean relevantes para la conformación de cada una de las áreas de la escala.

Tratándose en todos los casos de ítems que miden el autoconcepto, parece

razonable que existiera cierta relación entre ellos.

Los resultados obtenidos permitieron considerar que el instrumento cumple

satisfactoriamente los criterios de confiabilidad (consistencia interna) y validez de

constructo.

La primera parte del instrumento estuvo integrada por una serie de preguntas

abiertas referentes a la fecha de elaboración y datos personales del alumno (edad,

género, Escuela y grado). La segunda parte, para medir las variables de estudio,

consistió en 30 afirmaciones a las que los sujetos debían responder de acuerdo a su

forma de ser y de sentir a través de la adaptación al cuestionario de 5 opciones de

respuesta para cada una, utilizando una escala tipo Likert. Las mismas, fueron

ordenadas desde aquella con una connotación más positiva hasta la más negativa.

Así, 5 significa SIEMPRE, 4 CASI SIEMPRE, 3 A VECES, 2 CASI NUNCA y 1

NUNCA.

Un tercio de los ítems (10) fueron planteados de forma negativa: 3, 4, 8, 12,

13, 14, 18, 22, 23 y 28, con el objeto de controlar la aquiescencia (tendencia a

responder afirmativamente independientemente del contenido de la pregunta). Los

puntajes de cada dimensión se obtuvieron sumando las calificaciones de cada ítem

(como los ítems 3, 4, 8, 12, 13, 14, 18, 22, 23 y 28, están expresados en sentido

70

inverso, se invierte la puntuación). Estos indicadores definieron las puntuaciones del

autoconcepto.

El Rango de las puntuaciones posibles del cuestionario tiene un puntaje

general mínimo de 30 y un máximo de 150 (cuanto mayor es la puntuación, mayor es

el autoconcepto).

Se presentan a continuación los niveles de autoconcepto según la puntuación:

30–69 AUTOCONCEPTO BAJO

70–109 AUTOCONCEPTO MEDIO

110–150 AUTOCONCEPTO ALTO

En lo referente al rendimiento académico, conceptualmente se define como el

nivel de conocimientos demostrado por el alumnado en un área ó materia comparado

con la norma de edad y nivel académico (Jiménez, 2000).

Para efectos de la presente investigación, como criterio operacional de

rendimiento académico se tomó: “la calificación cuantitativa correspondiente al

promedio final obtenido por el alumno en su 2º grado de Educación Media recién

finalizado”.

El rendimiento representa el nivel de eficacia en la consecución de las

diversas asignaturas, y el mismo se expresa mediante un calificativo o promedio

ponderado en donde las notas varían de 0 a 10 puntos y el puntaje de 5 o menos es

reprobatorio.

4.5. Programa de intervención educativa para la mejora del

autoconcepto en el ámbito escolar

Se trata de un programa de intervención educativa para la mejora de

habilidades socio-personales en alumnos de nivel Secundaria llamado “Cómo

Mejorar el Autoconcepto” de Inmaculada Sureda (2001). La intervención se

fundamenta en un modelo integrador y en un enfoque evolutivo y social-

constructivista.

71

Este modelo aboga por un autoconcepto dinámico, activo, y por lo tanto

modificable, además de resaltar la importancia del contexto escolar en la formación

de este constructo. Dicho material muestra pautas para mejorar cada una de las

dimensiones del autoconcepto, centrándose principalmente tanto en los aspectos

académicos, sociales, emocionales, familiares, y considerando al autoconcepto físico

también. De esta forma las actividades incidirán en el aumento de los niveles del

autoconcepto multidimensional.

Aquí se tiene en cuenta siempre la premisa de que un autoconcepto positivo

posibilita una relación social saludable, la aceptación de sí mismo y garantiza la

proyección futura de la persona. Asimismo, favorece habilidades y estrategias que

permiten en el joven sentimientos de seguridad y de pertenencia, actuar con

competencia social en su contexto escolar y familiar, desarrollar un lenguaje interior

positivo y tener una buena opinión y aceptación de sí mismo, y por consiguiente, un

óptimo rendimiento académico.

Con este propósito se ha elaborado una taxonomía de habilidades-objetivo

que pretende seleccionar aquellas actitudes y comportamientos que sean relevantes,

significativos y funcionales para el desarrollo sociopersonal del adolescente.

De esta manera, de acuerdo con las premisas marcadas, la intervención

presentada en este programa incide sobre la mejora del autoconcepto en alumnos

adolescentes desde el contexto escolar de Educación Secundaria. Este trabajo

propone favorecer habilidades socio-personales desde los objetivos interdisciplinares

del currículum. Previamente, son considerados determinados aspectos de

conceptualización y metodología del programa, que el educador debe conocer para

mejorar su intervención.

Este programa es dirigido al grupo-clase, y pretende incidir sobre el

autoconcepto a través de 15 actividades distribuidas en 15 sesiones, posteriores a

una sesión previa, en donde se aplicó primeramente el cuestionario para medir

autoconcepto, y se hizo la presentación e introducción al programa. Cada actividad

planteó una taxonomía de habilidades para lograr un autoconcepto adolescente más

positivo.

72

Las actividades del programa fueron las siguientes:

I. ¿Cómo me veo y cómo me ven?

II. Autoafirmaciones

III. Lluvia de palabras positivas

IV. ¿Qué derecho personal no tengo en cuenta?

V. Decir <<NO>> de una forma asertiva

VI. La historia habla de estética

VII. ¡No a los complejos!

VIII. Resolviendo problemas

IX. Conversación difícil

X. Técnicas de estudio

XI. Descubrirse a sí mismo

XII. David tiene problemas

XIII. ¿Qué pensamiento negativo tengo?

XIV. Motivación del logro

XV. Comunicación con los padres

Cada actividad presentó una serie de pasos a desarrollar:

1. Presentación de la actividad

2. Tarea metacognitiva

3. Realización de la actividad

4. Puesta en común

5. Modelado de las respuestas

6. Cierre de la actividad

4.6. Variables

Se han considerado para la primera fase de la investigación como variables

independientes: autoconcepto general, autoconcepto académico, autoconcepto

social, autoconcepto emocional, autoconcepto familiar y autoconcepto físico. Como

variable dependiente se tomó en cuenta el rendimiento académico de los alumnos y

alumnas de las distintas instituciones.

73

En lo que respecta a la segunda fase, correspondiente al programa de

intervención educativa para la mejora del autoconcepto en alumnos de Secundaria,

se tomó en cuenta como variable independiente el programa en mención articulado

en los indicadores: académico, social, emocional, familiar y físico. Las variables

dependientes fueron: autoconcepto general, autoconcepto académico, autoconcepto

social, autoconcepto emocional, autoconcepto familiar, autoconcepto físico, así como

el rendimiento académico de los alumnos.

4.7. Trabajo de campo

En una primera fase, para la aplicación del instrumento de medición del

autoconcepto (AF5, Autoconcepto Forma 5), de un total de 26 Escuelas Secundarias

de 3er grado existentes en Ciudad Victoria (14 públicas y 12 privadas), se

seleccionaron 22 de ellas con turno matutino (11 Escuelas públicas y 11 privadas).

Con ello, se consiguió una muestra lo suficientemente variada y representativa de la

población en estudio.

Cabe señalar, que en este estudio, las tres Escuelas Secundarias públicas

que no han sido tomadas en cuenta corresponden a aquellas para trabajadores y

rurales. En el caso de la Escuela privada omitida, ésta es sólo vespertina y tiene

función de internado. Lo anterior con la finalidad de obtener una muestra con la

mayor representatividad posible.

Los instrumentos de medida se aplicaron colectivamente a toda la clase

después de obtener los correspondientes permisos de la Dirección de los Centros

Escolares. Dicha evaluación fue llevada a cabo a principios del mes de septiembre

de 2008 con un corte transversal en los 22 Centros educativos en los que se

desarrolló la investigación. Ésta se llevó a cabo en grupos de estudiantes de ambos

géneros recién ingresados a 3er grado con turno matutino de cada Escuela pública y

privada seleccionada.

Se realizó en el salón de clases correspondiente, en los días y horarios

asignados por las autoridades educativas de los planteles. Ésta, fue administrada en

74

forma individual y anónima, y estuvo integrada por un conjunto de preguntas

pertinentes de opción múltiple para medir la variable objeto de estudio: autoconcepto.

Todos los datos fueron recogidos personalmente por el autor de este estudio y

dos profesionales del equipo de investigación del Museo de Historia Natural de

Tamaulipas TAMUX. Se generó un clima de confianza para que los sujetos

trabajaran con tranquilidad y seguridad, evitando tensiones y preocupaciones. En

todos los casos se indicó a los alumnos que las respuestas serían anónimas y que

no estaban obligados a responder. Ningún sujeto se negó a respetar los protocolos.

Cabe señalar que durante el desarrollo de la misma los evaluadores

permanecieron en el salón de clases para solucionar las posibles dudas que

pudieran surgir. Cuando se presentaba alguna duda, el evaluador resolvía

individualmente la consulta del alumno con el fin de no distraer al resto de los

examinados

No se proporcionó información adicional, ni se realizó una definición previa del

significado de las variables analizadas con objeto de no condicionar la concepción de

los términos que tuviera cada uno de los encuestados.

El tiempo de aplicación de la encuesta fue de 15 minutos para cada uno de los

grupos, y al ser entregada al evaluador, el mismo se encargó de revisar

minuciosamente que se contestaran todas las preguntas.

Es imperante señalar, que las encuestas no fueron aplicadas a aquellos

estudiantes que no cursaron 2º grado de Secundaria en la misma Escuela en que se

encontraban cursando su 3er grado.

Así, se obtuvo la información requerida de una muestra de 140 alumnos de

ambos géneros correspondiente a una población de 3,079 estudiantes que

culminaron su 2º grado de Secundaria. De éstos, 2,663 alumnos pertenecían a

Escuelas públicas con un número de 1,312 hombres (49.27%) y 1,351 mujeres

(50.73%), y 416 a Escuelas privadas con 194 hombres (46.63%) y 222 mujeres

(53.37%).

Estos números fueron proporcionados según estadísticas de fin de curso

2007-2008 por la Secretaría de Educación en Tamaulipas (SET).

75

La media de edad de los alumnos de la muestra global (140 alumnos) fue de

14.06 años ( 0.36). De éstos, el 43.57% eran de género masculino (n=61) con una

edad media de 14.09 años ( 0.35). El 56.43% estaba representado por el género

femenino (n=79) con una edad media de 14.03 años ( 0.37). En lo que respecta a la

muestra de alumnos pertenecientes a Escuelas públicas (n=93), éstos presentaron

una media de edad de 14.01 años ( 0.02) y de los cuales 33 correspondían a

hombres (35%) con una edad media de 14.03 años ( 0.17) y 60 a mujeres (65%)

con una media de edad de 14.00 años ( 0.36). En el caso de las Escuelas privadas,

los alumnos (n=47) exhibieron una media de edad de 14.16 ( 0.01). De éstos, 28

hombres (59.57%) y 19 mujeres (40.43%) con una edad media de 14.17 ( 0.47) y

14.15 ( 0.37) años respectivamente.

Finalmente, en una segunda fase, el procedimiento de lo concerniente al

programa de intervención educativa para la mejora del autoconcepto en alumnos de

Secundaria se llevó a cabo de la siguiente manera:

1. Atendiendo a los resultados obtenidos y a las necesidades detectadas en la

primera fase de la investigación, se seleccionó la Escuela Secundaria que

demostró tener los niveles de autoconcepto y rendimiento académico más

deficientes.

2. Se pidió la autorización del Director General de la Secundaria seleccionada

para poder realizar la investigación dentro de la institución.

3. De cuatro grupos existentes de 3er grado se eligieron dos grupos naturales,

uno de ellos correspondió al grupo control que presentaba el promedio más

alto de calificaciones y el segundo al grupo experimental con el promedio más

bajo y con los cuales se trabajó. Después se procedió a platicar con las

maestras correspondientes de estos grupos para explicarles más a fondo en lo

que consistiría el programa, para de esta forma poder contar con su apoyo a

lo largo de las actividades.

4. Se administró la escala AF5, Autoconcepto Forma 5 (García y Musitu, 2001),

tanto al grupo control como al grupo experimental, para de esta forma medir el

autoconcepto inicial de los estudiantes de ambos grupos (pretest). Asimismo,

76

se registró la calificación correspondiente al primer bimestre (septiembre-

octubre) de su ciclo escolar 2010-2011.

5. Se aplicó el programa de intervención al grupo experimental, haciendo las

modificaciones pertinentes a cada una de las actividades y tratando siempre

de enriquecerlas pretendiendo aumentar su autoconcepto. La intervención del

programa fue de 15 sesiones de 50 minutos cada una durante un bimestre.

6. En un segundo momento tanto al grupo control como al experimental se les

aplicó nuevamente la escala AF5, Autoconcepto Forma 5 de García y Musitu

(2001), con la finalidad de medir el autoconcepto de los estudiantes al finalizar

todas las sesiones del programa (postest). Finalmente, se registró la

calificación correspondiente al segundo bimestre (noviembre-diciembre) recién

finalizado de su ciclo escolar 2010-2011.

La media de edad de los alumnos de la muestra global que participó en el

programa de intervención educativa para la mejora del autoconcepto (60 alumnos)

fue de 14.18 años ( 0.46). De éstos, el 55% correspondían al género masculino

(n=33) y el 45% estaba representado por el género femenino (n=27). En lo que

respecta a la muestra de alumnos pertenecientes al grupo control (n=30), éstos

presentaron una media de edad de 14.10 años ( 0.30). En el caso de los alumnos

del grupo experimental (n=30), éstos exhibieron una media de edad de 14.26 (

0.58).

4.8. Análisis de datos

Los datos utilizados en la primera fase del presente trabajo se basaron en los

puntajes o resultados que se obtuvieron de las encuestas aplicadas a los estudiantes

de las 22 Escuelas Secundarias que conformaron la muestra.

Para la captura de la información generada de estos muestreos sistemáticos, se

utilizó inicialmente el programa Excel.

Para los consiguientes análisis se utilizó el Paquete Estadístico para las

Ciencias Sociales ó SPSS por sus siglas en inglés (Statistical Package for the Social

Sciences), versión 17.0.

77

Así, para describir la variabilidad en los niveles de autoconcepto entre los

alumnos de las Escuelas Secundarias públicas y privadas, y de acuerdo al género,

se llevaron a cabo los estadísticos descriptivos básicos.

Se realizó también un análisis descriptivo de cada una de las variables de la

escala utilizada para comprobar la semejanza con la curva normal con el fin de

utilizar las pruebas estadísticas correspondientes en los análisis posteriores.

Con el objetivo de disminuir la asimetría de las distribuciones de las

puntuaciones de los datos originales se llevó a cabo el tratamiento de los mismos.

Para que las distribuciones de los valores analizados se aproximaran

adecuadamente a la distribución normal se procedió a la eliminación de puntuaciones

atípicas y a la transformación de los datos, en donde los más aceptables fueron los

datos transformados al cuadrado.

Para analizar si existía o no relación entre las puntuaciones del autoconcepto

y sus dimensiones obtenidas por los estudiantes de Secundaria y el rendimiento

académico, se llevó a cabo un análisis bivariado, a través del coeficiente de

correlación de Pearson. Se consideraron al autoconcepto global y sus cinco

dimensiones como variables independientes, y el rendimiento académico obtenido

por los estudiantes en el curso académico 2007-2008, como variable dependiente.

Con este análisis se pretende estimar la variabilidad del rendimiento académico en

función del autoconcepto de los alumnos y alumnas de las Escuelas Secundarias y

así poder contrastar las hipótesis planteadas.

Con la finalidad de identificar la dimensión predictora de mayor relevancia de

las cinco dimensiones que conforman al autoconcepto general, se realizó un análisis

factorial confirmatorio. Aquí se planteó un modelo de cinco factores correspondientes

a cada una de las dimensiones del autoconcepto (académica, social, emocional,

familiar y física).

Esta estructura es a priori, lo que significa que los resultados del modelo son

plenamente confirmatorios. Este estudio se llevó a cabo mediante el método de

análisis de componentes principales y aplicando la rotación varimax con

normalización de Kaiser, por tratarse de dimensiones relacionadas. Se asignó un

máximo de 25 interacciones para la extracción y el mismo número para la rotación.

78

El valor de la estadística de medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-

Olkin (KMO), que varía entre 0 y 1, fue de 0.69, fue alto, (mayor a 0.5). Los menores

de 0.5 indican que no debe utilizarse el análisis factorial con los datos muestrales

que se están analizando según la guía para el procedimiento del Análisis Factorial

del SPSS. En el caso de este estudio, puede considerarse al análisis factorial como

una técnica apropiada o que tiene sentido de llevarse a cabo. Además, la prueba de

esfericidad de Barlett permitió comprobar la pertinencia del modelo factorial.

A efecto de determinar diferencias significativas en los niveles de

autoconcepto general, académico, social, emocional, familiar y físico entre alumnos

de Instituciones Secundarias públicas y privadas, se realizó un análisis de varianza

(ANOVA) de una vía. En el mismo, se utilizaron las instituciones (públicas y privadas)

como factor principal y al autoconcepto como variable descriptora de las tendencias

espaciales.

Para determinar diferencias significativas en los niveles de autoconcepto

general, académico, social, emocional, familiar y físico entre los alumnos de

Educación Secundaria, de acuerdo al género, también se realizó un análisis de

varianza (ANOVA) de una vía. En este caso el género de los alumnos correspondió

al factor principal.

Finalmente, los datos utilizados en la segunda fase de esta investigación

(programa de intervención educativa para la mejora del autoconcepto) se basaron en

los resultados que se obtuvieron de las encuestas aplicadas y en el rendimiento

académico de los estudiantes de la Escuela Secundaria pública de Cd. Victoria,

Tamaulipas que fue sometida a la intervención. El análisis de los mismos tuvo la

finalidad de detectar diferencias pretest-postest en los grupos control y experimental,

así como diferencias entre grupos antes y después de la aplicación del programa, a

través de los ANOVAS de una vía respectivos.

79

V. RESULTADOS

5.1. Niveles de autoconcepto

5.1.1. Autoconcepto general o global

El autoconcepto general de los alumnos del total de las Escuelas Secundarias

de Ciudad Victoria, Tamaulipas estudiadas aquí, registró una puntuación promedio

de 114.45 ( 14.63), lo que indicó que los estudiantes manifestaron un nivel Alto de

este constructo en forma global (puntuación superior a 110).

Discriminando por tipo de Escuela y género, las puntuaciones del

autoconcepto general de los alumnos indicaron niveles superiores para los hombres

de las Escuelas privadas (118.32 9.95). Le siguen en segundo lugar los hombres

de las Escuelas públicas (115.12 14.45), en tercer lugar las mujeres de las

Escuelas privadas (113.36 17.71), mientras que los niveles más bajos fueron

exhibidos por las mujeres de las Escuelas públicas (112.28 15.39).

Como se puede ver, los resultados obtenidos indicaron que la muestra global

de alumnos de Secundaria presentó un nivel de autoconcepto general Alto, al igual

que discriminando por el tipo de Escuela (pública o privada) y el género de los

alumnos. A pesar de esto, en forma global los niveles de autoconcepto general

fueron superiores en las Escuelas privadas y en el género masculino. Esto se puede

apreciar en la Figura 1.

80

Figura 1. Puntuaciones del autoconcepto general de los alumnos, considerando el tipo de Escuela

y el género.

Los siguientes resultados corresponden a los estadísticos descriptivos (Tabla

2) y al gráfico de caja (Figura 2) de las puntuaciones del autoconcepto general de los

alumnos, discriminados según el tipo de Escuela a la que concurren y el género.

Tabla 2

Estadísticos descriptivos de las puntuaciones del autoconcepto general de los alumnos, considerando

el tipo de Escuela a la que asisten y el género.

Autoconcepto general

Media

D. E.

Mínimo

Máximo

N

Escuelas públicas y privadas 114.45 14.63 58.00 143.00 140

Escuelas públicas 113.51 15.08 74.00 143.00 93

Mujeres Escuelas públicas 112.28 15.39 74.00 143.00 60

Hombres Escuelas públicas 115.75 14.45 75.00 137.00 33

Escuelas privadas 116.31 13.67 58.00 140.00 47

Mujeres Escuelas privadas 113.36 17.71 58.00 135.00 19

Hombres Escuelas privadas 118.32 9.95 99.00 140.00 28

114.45

113.52

112.28

115.12

116.34

113.36

118.32

109

110

111

112

113

114

115

116

117

118

119

ESC. PÚB Y

PRIV.

ESC.

PÚBLICAS

MUJERES

ESC. PÚB.

HOMBRES

ESC. PÚB.

ESC.

PRIVADAS

MUJERES

ESC. PRIV.

HOMBRES

ESC. PRIV.

AU

TO

CO

NC

EP

TO

GE

NE

RA

L

MUESTRA

81

Figura 2. Variación del autoconcepto general de los alumnos de Escuelas Secundarias públicas y

privadas, considerando el tipo de Escuela y el género.

5.1.2. Dimensiones del autoconcepto

5.1.2.1. Dimensión académica (autoconcepto académico)

En el caso de las puntuaciones del autoconcepto académico, éstas indicaron

niveles superiores para las mueres de las Escuelas públicas (21.80). Le siguen en

segundo lugar los hombres de las Escuelas privadas (21.10), en tercer lugar los

hombres de las Escuelas públicas (21.06), mientras que los niveles más bajos fueron

exhibidos por las mujeres de las Escuelas privadas (20.63). Tomando en cuenta la

muestra globalmente, los niveles de autoconcepto académico fueron superiores en

las Escuelas públicas respecto a las privadas y en el género femenino respecto al

masculino. Ver Figura 3.

82

Figura 3. Puntuaciones del autoconcepto académico de los alumnos, considerando el tipo de


A continuación los estadísticos descriptivos (Tabla 3) y al gráfico de caja

(Figura 4) de las puntuaciones del autoconcepto académico de los alumnos,

discriminados según el tipo de Escuela a la que concurren y el género.

Tabla 3

Estadísticos descriptivos de las puntuaciones del autoconcepto académico de los alumnos,

considerando el tipo de Escuela y el género.

Autoconcepto académico

Media

D. E.

Mínimo

Máximo

N








21.32

21.53

21.80

21.06

20.91

20.63

21.10

20

20.2

20.4

20.6

20.8

21

21.2

21.4

21.6

21.8

22

ESC. PÚB Y

PRIV.

ESC.

PÚBLICAS

MUJERES

ESC. PÚB.

HOMBRES

ESC. PÚB.

ESC.

PRIVADAS

MUJERES

ESC. PRIV.

HOMBRES

ESC. PRIV.

AU

TO

CO

NC

EP

TO

AC

AD

ÉM

ICO

MUESTRA

83

Figura 4. Variación del autoconcepto académico de los alumnos, considerando el tipo de Escuela

y el género.

5.1.2.2. Dimensión social (autoconcepto social)

En lo que corresponde a las puntuaciones del autoconcepto social, los niveles

superiores fueron para los hombres de las Escuelas privadas (25.00). Posteriormente

para las mujeres de las Escuelas privadas (24.52), en tercer lugar los hombres de

las Escuelas públicas (24.30), mientras que los niveles más bajos fueron exhibidos

por las mujeres de las Escuelas públicas (23.80). Considerando la muestra en forma

global, los niveles de autoconcepto social de los alumnos fueron superiores en las

Escuelas privadas y en el género masculino. Ver Figura 5.

84

Figura 5. Puntuaciones del autoconcepto social de los alumnos, considerando el tipo de Escuela y

el género.

A continuación, los resultados de los estadísticos descriptivos (Tabla 4) y el

gráfico de caja (Figura 6) de las puntuaciones del autoconcepto social de los

alumnos, discriminados según el tipo de Escuela a la que concurren y el género.

Tabla 4

Estadísticos descriptivos de las puntuaciones del autoconcepto social de los alumnos, considerando

el tipo de Escuela y el género.

Autoconcepto social

Media

D. E.

Mínimo

Máximo

N








24.25

23.97

23.80

24.30

24.80

24.52

25.00

23.2

23.4

23.6

23.8

24

24.2

24.4

24.6

24.8

25

25.2

ESC. PÚB Y

PRIV.

ESC.

PÚBLICAS

MUJERES

ESC. PÚB.

HOMBRES

ESC. PÚB.

ESC.

PRIVADAS

MUJERES

ESC. PRIV.

HOMBRES

ESC. PRIV.

AU

TO

CO

NC

EP

TO

SO

CIA

L

MUESTRA

85

Figura 6. Variación del autoconcepto social de los alumnos, considerando el tipo de Escuela y el

género.

5.1.2.3. Dimensión emocional (autoconcepto emocional)

En lo que concierne a las puntuaciones del autoconcepto emocional, éstas

registraron niveles superiores para los hombres de las Escuelas privadas (21.78). Le

siguen en segundo lugar los hombres de las Escuelas públicas (21.15), en tercer

lugar las mujeres de las Escuelas privadas (20.15), mientras que los niveles más

bajos fueron exhibidos por las mujeres de las Escuelas públicas (20.13). Si se

considera la muestra globalmente, los niveles de autoconcepto emocional de los

estudiantes fueron superiores en las Escuelas privadas y en el género masculino.

Esto se puede preciar en la Figura 7.

86

Figura 7. Puntuaciones del autoconcepto emocional de los alumnos, considerando el tipo de


.

A continuación se presentan los estadísticos descriptivos (Tabla 5) y el gráfico

de caja (Figura 8) de las puntuaciones del autoconcepto emocional de los alumnos,


Tabla 5

Estadísticos descriptivos de las puntuaciones del autoconcepto emocional de los alumnos,


Autoconcepto emocional

Media

D. E.

Mínimo

Máximo

N








20.7

20.49

20.13

21.15 21.12

20.15

21.78

19

19.5

20

20.5

21

21.5

22

ESC. PÚB Y

PRIV.

ESC.

PÚBLICAS

MUJERES

ESC. PÚB.

HOMBRES

ESC. PÚB.

ESC.

PRIVADAS

MUJERES

ESC. PRIV.

HOMBRES

ESC. PRIV.

AU

TO

CO

NC

EP

TO

EM

OC

ION

AL

MUESTRA

87

Figura 8. Variación del autoconcepto emocional de los alumnos, considerando el tipo de Escuela

y el género.

5.1.2.4. Dimensión familiar (autoconcepto familiar)

A continuación se presentan las puntuaciones del autoconcepto familiar, las

cuales indican que los niveles superiores correspondieron a los hombres de las

Escuelas privadas (26.57). Le siguen muy de cerca los hombres de las Escuelas

públicas (26.51), en tercer lugar las mujeres de las Escuelas públicas (25.73),

mientras que los niveles más bajos registrados pertenecen a las mujeres de las

Escuelas privadas (25.63). Al considerar la muestra en forma global, los niveles de

autoconcepto familiar registraron puntuaciones superiores en las Escuelas privadas y

en el género masculino. Esto se puede ver en la Figura 9.

88

Figura 9. Puntuaciones del autoconcepto familiar de los alumnos considerando el tipo de Escuela

y el género.

Ahora se presentan los resultados que corresponden a los estadísticos

descriptivos (Tabla 6) y al gráfico de caja (Figura 10) de las puntuaciones del

autoconcepto familiar de los alumnos, discriminados según el tipo de Escuela a la

que concurren y el género.

Tabla 6

Estadísticos descriptivos de las puntuaciones del autoconcepto familiar de los alumnos,


Autoconcepto familiar

Media

D. E.

Mínimo

Máximo

N








26.07 26.01

25.73

26.51

26.19

25.63

26.57

25

25.2

25.4

25.6

25.8

26

26.2

26.4

26.6

26.8

ESC. PÚB Y

PRIV.

ESC.

PÚBLICAS

MUJERES

ESC. PÚB.

HOMBRES

ESC. PÚB.

ESC.

PRIVADAS

MUJERES

ESC. PRIV.

HOMBRES

ESC. PRIV.

AU

TO

CO

NC

EP

TO

FA

MIL

IAR

MUESTRA

89

Figura 10. Variación del autoconcepto familiar de los alumnos, considerando el tipo de Escuela y

el género.

5.1.2.5. Dimensión física (autoconcepto físico)

Las puntuaciones del autoconcepto físico mostraron niveles superiores para

los hombres de las Escuelas privadas (23.85). Le siguen en segundo lugar los

hombres de las Escuelas públicas (22.72), en tercer lugar las mujeres de las

Escuelas privadas (22.42), mientras que los niveles más bajos fueron los que

correspondieron a las mujeres de las Escuelas públicas (20.81) y esto se puede

constatar en la Fig 11. Considerando la muestra en forma global, los niveles de

autoconcepto físico registraron puntuaciones superiores en las Escuelas privadas y

en el género masculino como ha ocurrido en el autoconcepto total o general y en

todas sus dimensiones con excepción de la dimensión académica que presentó

niveles superiores en las Escuelas públicas y en el género femenino (Figura 3).

90

Figura 11. Puntuaciones del autoconcepto físico de los alumnos, considerando el tipo de Escuela y

el género.

Se presentan a continuación los resultados de los estadísticos descriptivos

(Tabla 7) y el gráfico de caja (Figura 12) de las puntuaciones del autoconcepto físico

de los alumnos, discriminados según el tipo de Escuela a la que concurren y el

género.

Tabla 7

Estadísticos descriptivos de las puntuaciones del autoconcepto físico de los alumnos, considerando

el tipo de Escuela y el género.

Autoconcepto físico

Media

D. E.

Mínimo

Máximo

N


Escuelas públicas 21.49 4.52 10 30 93






22.09

21.49

20.81

22.72

23.27

22.42

23.85

19

19.5

20

20.5

21

21.5

22

22.5

23

23.5

24

24.5

ESC. PÚB Y

PRIV.

ESC.

PÚBLICAS

MUJERES

ESC. PÚB.

HOMBRES

ESC. PÚB.

ESC.

PRIVADAS

MUJERES

ESC. PRIV.

HOMBRES

ESC. PRIV.

AU

TO

CO

NC

EP

TO

FÍS

ICO

MUESTRA

91

Figura 12. Variación del autoconcepto físico de los alumnos, considerando el tipo de Escuela y el

género.

5.2. Rendimiento académico

A continuación, se exponen los resultados de las puntuaciones del rendimiento

académico para todas las muestras de Escuelas Secundarias públicas y privadas de

Ciudad Victoria, Tamaulipas. Las puntuaciones más altas corresponden a la de las

mujeres de las Escuelas públicas (8.77). Le siguen en segundo lugar las mujeres de

las Escuelas privadas (8.73), en tercer lugar los hombres de las Escuelas públicas

(8.30), mientras que los niveles más bajos fueron registrados por los hombres de las

Escuelas privadas (8.22). Esto se puede preciar en la Figura 13.

92

Figura 13. Puntuaciones del rendimiento académico de los alumnos, considerando el tipo de


En la Tabla 8 y Figura 14, se presentan los estadísticos descriptivos y el

gráfico de caja, respectivamente, de los rendimientos académicos de los alumnos,


Tabla 8

Estadísticos descriptivos de los rendimientos académicos de los alumnos, considerando el tipo de


Rendimiento académico

Media

D. E.

Mínimo

Máximo

N








8.54

8.60

8.77

8.30

8.42

8.73

8.22

7.9

8

8.1

8.2

8.3

8.4

8.5

8.6

8.7

8.8

8.9

ESC. PÚB Y

PRIV.

ESC.

PÚBLICAS

MUJERES

ESC. PÚB.

HOMBRES

ESC. PÚB.

ESC.

PRIVADAS

MUJERES

ESC. PRIV.

HOMBRES

ESC. PRIV.

RE

ND

IMIE

NT

O A

CA

DÉ

MIC

O

MUESTRA

93

Figura 14. Variación del rendimiento académico de los de alumnos, considerando el tipo de


5.3. Porcentaje de incidencia de las cinco dimensiones del

autoconcepto

En lo que concierne al porcentaje de incidencia de las cinco dimensiones del

autoconcepto de la muestra total de alumnos, éste indicó que la dimensión que mejor

explicó el autoconcepto general o global de los estudiantes fue el autoconcepto

familiar y la segunda dimensión correspondió al autoconcepto social (Figura 15). Es

interesante mencionar que los resultados indicaron que este mismo fenómeno se

observa, también, en el total de las muestras aquí analizadas, donde dichas

dimensiones exhibieron los mismos patrones de incidencia dominante (Figs. 16 a

21).

94

Figura 15. Porcentaje de incidencia de las dimensiones del autoconcepto general de la muestra

global de alumnos.

La tercera dimensión con más peso global fue el autoconcepto físico (Figura

15), sin embargo, discriminando por tipo de institución y género, los alumnos de las

Escuelas Secundarias públicas (Figura 16), y en específico, el género femenino de

las mismas (Figura 17), explicaron mejor su autoconcepto global a través de su

autoconcepto académico que ocupó un tercer lugar en peso en esta categoría.

14.35

15.98

13.66

17.34

14.32

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

ACADÉMICO SOCIAL EMOCIONAL FAMILIAR FÍSICO

INC

IDE

NC

IA (

%)

DIMENSIONES DE AUTOCONCEPTO

14.21

16.17

13.80

17.26

14.72

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20


INC

IDE

NC

IA (

%)


95

Figura 16. Porcentaje de incidencia de las dimensiones del autoconcepto general de los alumnos

de ambos géneros de Escuelas públicas.


del género femenino de Escuelas públicas.

El autoconcepto académico fue la cuarta dimensión con más porcentaje de

incidencia de la muestra total de alumnos de Escuelas Secundarias públicas y

privadas estudiadas (Figura 15) y en los alumnos del género femenino de las

Escuelas privadas, cuya dimensión de menor peso fue la emocional (Figura 20).

La dimensión académica presentó el último sitio respecto a su incidencia en el

autoconcepto general en el género masculino de las Escuelas Secundarias públicas

(Figura 18) y en los alumnos de las Escuelas privadas sin considerar el género

(Figura 19), y en concreto en los estudiantes del género masculino de éstas (Figura

21). En las mismas, el cuarto sitio fue ocupado por el autoconcepto emocional (Figs.

18, 19 y 21), el cual presentó la menor incidencia en la muestra total de alumnos

(Figura 15).

14.53

15.86

13.42

17.15

13.87

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20


INC

IDE

NC

IA (

%)


96


del género masculino de Escuelas públicas.


de ambos géneros de Escuelas privadas.

14.04

16.20

14.10

17.67

14.72

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20


INC

IDE

NC

IA (

%)


13.94

16.53

14.10

17.46

15.51

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20


INC

IDE

NC

IA (

%)


97


del género femenino de Escuelas privadas.


del género masculino de Escuelas privadas.

13.75

16.35

13.43

17.08

14.94

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18


INC

IDE

NC

IA (

%)


14.07

16.66

14.52

17.71

15.90

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20


INC

IDE

NC

IA (

%)


98

5.4. Porcentaje de respuesta del cuestionario aplicado

5.4.1. De acuerdo al tipo de Escuela

A continuación, en la tabla 9, se pueden apreciar las comparaciones de los

porcentajes de respuestas del cuestionario de autoconcepto de los alumnos de

Escuelas Secundarias sin discriminación de género, y con indicación de diferencia en

puntos porcentuales.

Al respecto es necesario aclarar que, aunque comparar resultados ítem a ítem

resulta interesante por la valiosa información que entrega, no es posible establecer

estadísticamente si las diferencias de puntos porcentuales que se presentan son

significativas o no, ya que cada ítem representa un valor puntual, es decir, no se trata

de cantidades a los que se les pueda aplicar estadígrafos de significación, sino que

es una simple comparación de valores aislados

Por lo tanto, en el presente estudio se aplicó un criterio arbitrario en el sentido

de conocer los resultados de ítems cuya diferencia de puntos porcentuales de las

respuestas de los hombres y las mujeres, sea superior a un valor absoluto de 7

puntos porcentuales.

Como ya se mencionó, en ningún caso se puede decir que esa diferencia sea

estadísticamente significativa, pero sí se puede afirmar que (utilizando un criterio

arbitrario) la diferencia es notoria en algunos ítems. Puede ser una diferencia

psicológicamente significativa o relevante desde una perspectiva cualitativa, aunque

desde el punto de vista cuantitativo, su sentido puede ser de escasa utilidad, sin

embargo, se consideró interesante aplicarlo en esta investigación ya que ofrece otra

perspectiva de análisis.

99

Tabla 9

Comparación del porcentaje de respuestas de ítems del cuestionario de autoconcepto de la muestra

global de alumnos considerando el tipo de Escuela, y con indicación de diferencia en puntos

porcentuales.

Escuelas Públicas Escuelas Privadas Diferencia

Ítem N % N % Puntos

porcentuales

1 93 59.57 47 61.28 1.71 2 93 78.92 47 82.98 4.05 3 93 65.59 47 66.38 0.79 4 93 78.49 47 74.04 4.45 5 93 80.22 47 80.43 0.21 6 93 73.98 47 67.66 6.32 7 93 86.02 47 84.68 1.34 8 93 59.35 47 62.55 3.20 9 93 86.02 47 85.96 0.06

10 93 61.29 47 73.19 11.90 11 93 76.13 47 71.06 5.07 12 93 78.92 47 85.96 7.03 13 93 72.90 47 70.64 2.26 14 93 85.59 47 91.06 5.47 15 93 62.15 47 72.34 10.19 16 93 68.17 47 70.64 2.47 17 93 86.67 47 86.81 0.14 18 93 72.26 47 74.47 2.21 19 93 90.97 47 92.77 1.80 20 93 80.86 47 84.26 3.40 21 93 79.35 47 77.02 2.33 22 93 62.15 47 65.11 2.96 23 93 64.09 47 69.36 5.28 24 93 89.68 47 87.23 2.44 25 93 70.75 47 78.30 7.55 26 93 73.55 47 70.64 2.91 27 93 86.88 47 90.64 3.76 28 93 75.70 47 79.15 3.45 29 93 89.46 47 92.77 3.30 30 93 74.62 47 77.02 2.40

Como se puede observar, los ítems que muestran mayor diferencia de puntos

porcentuales entre los alumnos de Escuelas Secundarias públicas y privadas son:

Ítem N° 10 “Me buscan para realizar actividades deportivas”.

Ítem N° 12 “Es difícil para mí hacer amigos”.

Ítem N° 15 “Me considero elegante”.

Item N° 25 “Soy bueno haciendo deporte”.

100

Todos estos ítems presentaron mayores puntuaciones en las Escuelas

privadas.

5.4.2. De acuerdo al género

En la tabla 10 se pueden apreciar las comparaciones de los porcentajes de

respuestas del cuestionario de autoconcepto para la muestra total de alumnos con

discriminación de género, y con indicación de diferencia en puntos porcentuales.

Tabla 10

Comparación del porcentaje de respuestas de ítems del cuestionario de autoconcepto de la muestra

global de alumnos con discriminación de género, y con indicación de diferencia en puntos

porcentuales.

Mujeres Hombres Diferencia

Ítem N % N % Puntos

porcentuales

1 79 59.75 61 60.66 0.91 2 79 79.49 61 81.31 1.82 3 79 64.30 61 67.87 3.57 4 79 73.92 61 80.98 7.06 5 79 80.51 61 80.00 0.51 6 79 74.68 61 68.20 6.49 7 79 88.61 61 81.64 6.97 8 79 58.48 61 62.95 4.47 9 79 84.81 61 87.54 2.73 10 79 58.73 61 73.77 15.04 11 79 74.94 61 73.77 1.17 12 79 81.01 61 81.64 0.63 13 79 68.10 61 77.38 9.28 14 79 86.84 61 88.20 1.36 15 79 63.80 61 67.87 4.07 16 79 70.13 61 67.54 2.59 17 79 86.08 61 87.54 1.47 18 79 72.15 61 74.10 1.95 19 79 89.62 61 94.10 4.48 20 79 77.72 61 87.54 9.82 21 79 78.48 61 78.69 0.21 22 79 57.22 61 70.82 13.60 23 79 64.05 61 68.20 4.15 24 79 89.37 61 88.20 1.17 25 79 68.35 61 79.67 11.32 26 79 72.41 61 72.79 0.38

101

27 79 87.09 61 89.51 2.42 28 79 75.70 61 78.36 2.66 29 79 89.62 61 91.80 2.18 30 79 74.94 61 76.07 1.13

Los ítems que muestran mayor diferencia de puntos porcentuales entre

hombres y mujeres de Escuelas Secundarias son los siguientes:

Item N° 4 “Soy muy criticado en casa”.

Item N° 10 “Me buscan para realizar actividades deportivas”.

Item N° 13 “Me asusto con facilidad”.

Item N° 20 “Me gusta como soy físicamente”.

Item N° 22 “Me cuesta hablar con desconocidos”.

Item N° 25 “Soy bueno haciendo deporte”.

Todos estos ítems presentaron mayores puntuaciones en los hombres.

5.5. Normalización de las distribuciones

Un aspecto de carácter técnico importante ha sido la evaluación de la

normalidad y que revela falta de evidencia de que los puntajes de la mayoría de las

variables se distribuyen en forma de una distribución normal.

Este trabajo se encontró con que las distribuciones del autoconcepto general,

sus dimensiones y el rendimiento académico presentaban una asimetría negativa

muy pronunciada, con excepción del autoconcepto académico que presentó una

asimetría positiva cercana al 0. Esto se puede apreciar en la Tabla 11, así como los

estadísticos básicos de las variables de la escala utilizada (media, desviación

estándar y varianza).

Los resultados revelaron que la mayoría de las personas denunciaron que su

autoconcepto es Alto. Es decir, una asimetría negativa indica valores más altos,

mientras que la asimetría positiva indica valores más bajos en las respuestas de los

sujetos de esta muestra.

102

Tabla 11

Coeficiente de asimetría de las distribuciones de las puntuaciones del autoconcepto general, sus

dimensiones y el rendimiento académico de la muestra global de alumnos.

N Media Desviación

estándar Varianza Asimetría

Autoconcepto general 140 114.45 14.63 214.19 -1.01

Autoconcepto académico 140 21.32 3.88 15.05 0.06

Autoconcepto social 140 24.25 4.00 16.03 -1.05

Autoconcepto emocional 140 20.70 4.39 19.28 -0.48

Autoconcepto familiar 140 26.07 4.46 19.95 -1.88

Autoconcepto físico 140 22.09 4.58 21.04 -0.63

Rendimiento académico 140 8.54 0.89 0.80 -0.50

Lo anterior es algo normal en este tipo de investigaciones (Tomás y Oliver,

2004) que, aunque se utilicen numerosas preguntas y amplias escalas, finalmente,

es muy difícil garantizar que las distribuciones sean normales.

Como consecuencia de estos resultados se procedió a la eliminación de las

19 puntuaciones atípicas que se registraron en la muestra total (ver gráficos de caja),

quedando por consiguiente 121 datos. Sin embargo, aunque hubo una moderada

mejoría, la asimetría negativa continuaba siendo pronunciada (Tabla 12).

Tabla 12

Coeficiente de asimetría de las distribuciones sin puntuaciones atípicas del autoconcepto general,

sus dimensiones y el rendimiento académico de la muestra global de alumnos.

N Media Desviación









103

En vista de los resultados obtenidos, con la intención de evitar el incumplimiento de

los supuestos que las pruebas estadísticas exigen y poder utilizar los análisis

estadísticos más óptimos, se procedió a la transformación de los datos sin considerar

las puntuaciones atípicas con la finalidad de obtener resultados relevantes para una

mejor interpretación y comparación de los mismos.

Primeramente los datos fueron transformados con raíz cuadrada (Tabla 13) y con

Log10 (Tabla 14). Los resultados no fueron satisfactorios, pues la asimetría negativa

fue de una intensidad semejante a las anteriores.

Tabla 13

Coeficiente de asimetría de las distribuciones sin puntuaciones atípicas y transformadas con raíz

cuadrada del autoconcepto general, sus dimensiones y el rendimiento académico de la muestra

global de alumnos.

N Media Desviación



Autoconcepto académico 121 4.61 0.38 0.15 -0.02






Tabla 14

Coeficiente de asimetría de las distribuciones sin puntuaciones atípicas y transformadas con Log10

del autoconcepto general, sus dimensiones y el rendimiento académico de la muestra global de

alumnos.

N Media Desviación



Autoconcepto académico 121 0.12 0.02 0.00 -0.44



104




Por último los mismos datos fueron transformados al cuadrado (Tabla 15) y al

cubo (Tabla 16). Los resultados de ambos fueron evidentemente mejores que los

antes expuestos, siendo los datos transformados al cuadrado los más aceptables.

Como se puede observar, los índices de asimetría son próximos al valor cero

y por debajo del valor 2.0 tal y como recomiendan Bollen y Long (1994), lo cual indica

semejanza con la curva normal.

Tabla 15

Coeficiente de asimetría de las distribuciones sin puntuaciones atípicas y transformadas al cuadrado

del autoconcepto general, sus dimensiones y el rendimiento académico de la muestra global de

alumnos.

N Media

Desviación





Autoconcepto emocional 121 464.25 160.91 25893.79 0.21


Autoconcepto físico 121 538.43 172.79 29856.66 0.04


Tabla 16

Coeficiente de asimetría de las distribuciones sin puntuaciones atípicas y transformadas al cubo del

autoconcepto general, sus dimensiones y el rendimiento académico de la muestra global de

alumnos.

N Media Desviación


Autoconcepto general 121 1660844.3 449149.78 2.01 0.04


105


Autoconcepto emocional 121 10454.65 5256.64 2.76 0.70


Autoconcepto físico 121 12979.11 5998.87 3.59 0.35


De esta forma, los datos transformados al cuadrado y sin puntuaciones

atípicas (N=121) fueron los más convenientes y los utilizados para los análisis

posteriores aquí llevados a cabo. Hay que aclarar que los análisis fueron realizados

también, en todos sus pasos, con los datos originales completos y sin transformar

(N=140), obteniéndose resultados muy similares y siempre consistentes.

Para contrastar las hipótesis H0 y Ha, declaradas anteriormente, se determinó

un nivel de significación de 0.05. Para los siguientes análisis estadísticos se utilizó el

programa SPSS versión 17.0.

5.6. Relación autoconcepto-rendimiento académico

5.6.1. Relación autoconcepto-rendimiento académico de la muestra total

de alumnos de Secundaria

Una vez normalizados los datos, para analizar si existía o no relación entre las

puntuaciones del autoconcepto y sus dimensiones con el rendimiento académico de

los estudiantes de la muestra total, se llevó a cabo un análisis bivariado, a través del

coeficiente de correlación de Pearson entre ambas puntuaciones. Aquí se han

tomado en cuenta las puntuaciones medias del autoconcepto global y sus cinco

dimensiones como variables predictoras y como variable criterio o predictando, la

puntuación media del rendimiento académico obtenido por los estudiantes en el

curso académico 2007-2008 (Tabla 17).

106

Tabla 17


emocional, familiar y físico con rendimiento académico de la muestra global de alumnos.

Autoconcepto

general

Autoconcepto

académico

Autoconcepto

social

Autoconcepto

emocional

Autoconcepto

familiar

Autoconcepto

físico

Rendimiento

académico 0.161*

p=0 .039

0.381**

p=0.000

-0.089

p=0.165

0.074

p=0.210

0.129

p=0.079

0.002

p=0.489




El análisis muestra que los autoconceptos social, emocional y físico no se

relacionan de forma significativa con el rendimiento académico (p>0.05). Es decir,

estas dimensiones no pueden explicar el logro académico.

Si bien los niveles de correlación pueden caracterizarse como bajos, son

estadísticamente significativos en el caso del autoconcepto general y académico. Los

mismos, registraron relaciones estadísticamente significativas con el rendimiento

académico (p<0.05), mientras que el familiar exhibió una relación marginalmente

significativa (p=0.079).

Esto confirma parcialmente los supuestos iniciales derivados de la literatura y

que proponen que existen relaciones significativas positivas entre el autoconcepto y

el rendimiento académico.

5.6.2. Relación autoconcepto-rendimiento académico de acuerdo al tipo de

Escuela a la que asisten los alumnos

Con el fin de analizar la existencia de posibles relaciones entre las

puntuaciones del autoconcepto obtenidas por los estudiantes de Escuelas

Secundarias públicas y privadas, y su rendimiento académico, a continuación se

presenta el análisis bivariado, a través del coeficiente de correlación de Pearson

entre ambas puntuaciones.

107

En este análisis se han tomado en cuenta las puntuaciones medias del

autoconcepto global y sus cinco dimensiones como variables predictoras y como

variable criterio, la puntuación media del rendimiento académico obtenido por los

estudiantes en el curso académico 2007-2008 (Tabla 18).

Tabla 18


emocional, familiar y físico con rendimiento académico de los alumnos, discriminados por tipo de

Escuela.

Tipo de Escuela Pública Privada

Rendimiento académico Rendimiento académico

Autoconcepto general 0.116 0.306*

p=0.156 p=0.023

Autoconcepto académico 0.358** 0.404**

p=0.001 p=0.004

Autoconcepto social -0.082 -0.060

p=0.238 p=0.350

Autoconcepto emocional 0.092 0.059

p=0.212 p=0.354

Autoconcepto familiar 0.097 0.185

p=0.199 p=0.118

Autoconcepto físico -0.054 0.203

p=0.320 p=0.096

Nota. Número de casos en Escuelas públicas: 78.

Número de casos en Escuelas privadas: 43.



Estos resultados son interesantes, desde el momento en que muestran que

existen asociaciones significativas entre el autoconcepto general y una de sus

dimensiones (académica) con el desempeño académico. El estadístico mostró que el

autoconcepto general se asocia significativamente con el rendimiento académico de

108

los alumnos de las Escuelas privadas (p<0.05), mientras que esta relación no existe

en los alumnos de Escuelas públicas (p>0.05).

Los resultados también demostraron que el autoconcepto académico presenta

asociación con el rendimiento tanto en los alumnos de Escuelas privadas como

públicas (p<0.05). En lo que confiere al resto de las dimensiones del autoconcepto:

social, emocional y familiar, éstas no mostraron relación significativa con el

rendimiento (p>0.05), ni en los alumnos de las Escuelas públicas, ni de las privadas.

5.6.3. Relación autoconcepto-rendimiento académico de acuerdo al género

de los alumnos

Con el objetivo de identificar posibles relaciones entre las puntuaciones del

autoconcepto obtenidas por los estudiantes de Escuelas Secundarias públicas y

privadas de Cd. Victoria, y su rendimiento académico, considerando el género, se

presenta a continuación el análisis bivariado, a través del coeficiente de correlación

de Pearson. En este estudio se consideraron las puntuaciones medias del

autoconcepto global y sus cinco dimensiones como variables predictoras y como

variable criterio, la puntuación media del rendimiento académico obtenido por los

estudiantes en el curso académico 2007-2008 (Tabla 19).

Tabla 19


emocional, familiar y físico con rendimiento académico de los alumnos, discriminados por tipo de

Escuela y género.

Tipo de Escuela Pública Privada

Rendimiento académico Rendimiento académico

Género Femenino Masculino Femenino Masculino

Autoconcepto general 0.086 0.347* 0.510* 0.256

p=0.275 p=0.038 p=0.022 p=0.099

Autoconcepto académico 0.363** 0.245 0.361 0.516**

p=0.004 p=0.109 p=0.084 p=0.003

Autoconcepto social -0.226 0.348* 0.028 -0.152

109

p=0.056 p=0.038 p=0.459 p=0.225

Autoconcepto emocional 0.049 0.209 0.535* -0.036

p=0.365 p=0.147 p=0.016 p=0.430

Autoconcepto familiar 0.070 0.274 0.527* -0.034

p=0.313 p=0.083 p=0.018 p=0.433

Autoconcepto físico 0.011 0.081 0.029 0.389*

p=0.470 p=0.344 p=0.458 p=0.022

Nota. Número de casos femeninos en Escuelas públicas: 51.

Número de casos masculinos en Escuelas públicas: 27.

Número de casos femeninos en Escuelas privadas: 16.

Número de casos masculinos en Escuelas privadas: 27.



Los resultados son también interesantes, pues se pueden apreciar variaciones

significativas, en todos los casos, en las asociaciones entre las diferentes

dimensiones del autoconcepto y el desempeño académico en función al género los

alumnos.

El análisis demostró que el autoconcepto general se asocia significativamente

con el rendimiento académico de los hombres de las Escuelas públicas y en las

mujeres de las Escuelas privadas (p<0.05). El autoconcepto académico presentó

relación significativa con el rendimiento académico en las mujeres de las Escuelas

públicas y en los hombres de las Escuelas privadas (p<0.05). El autoconcepto social

se asoció significativamente con el rendimiento académico de los hombres de las

Escuelas públicas (p<0.05). El autoconcepto emocional y familiar se asociaron

significativamente con el rendimiento de las mujeres de las Escuelas privadas

(p<0.05). Por su parte, el autoconcepto físico se asoció significativamente sólo con el

rendimiento de los hombres de las Escuelas privadas (p<0.05).

Como se puede ver, cuando menos se presenta una relación significativa

entre las variables de interés por cada dimensión. También se puede apreciar que

estas relaciones tienen más presencia en los alumnos y alumnas de Escuelas

110

privadas, ya que estas últimas presentaron cinco asociaciones significativas de doce

posibles, mientras que las Escuelas públicas sólo tres (Tabla 19).

5.7. Componente de mayor relevancia del autoconcepto general

Se describen a continuación, los resultados del análisis factorial confirmatorio,

con la finalidad de identificar el componente de mayor relevancia del modelo teórico

de cinco dimensiones que conforman al autoconcepto general de la muestra global

de alumnos de Secundaria de Escuelas públicas y privadas de Cd. Victoria,

Tamaulipas.

Este estudio se llevó a cabo mediante el método de análisis de componentes

principales y aplicando la rotación varimax con normalización de Kaiser, por tratarse

de dimensiones relacionadas. Se asignó un máximo de 25 interacciones para la

extracción y el mismo número para la rotación.

A través de este análisis de los cinco factores que se corresponden con las

cinco dimensiones de la escala fue significativo, mostrando un chi cuadrado de

61.867 (gl=10, p<0.01) y se pudo observar la existencia de 5 factores o dimensiones

con diferente carga factorial. El factor I es el que explica un mayor porcentaje de

varianza y los restantes explican un porcentaje de varianza sensiblemente inferior al

anterior. Así, el factor I es el que mejor explicó al autoconcepto global, representando

un 39.83%, el factor II explicó un 19.77%, el factor III un 15.09%, el factor IV un

13.67%, mientras que el factor V representó un 11.62%. A continuación, se

presentan los componentes por orden de importancia:

I. Autoconcepto familiar.

II. Autoconcepto social.

III. Autoconcepto físico.

IV. Autoconcepto emocional.

V. Autoconcepto académico.

111

5.8. Diferencias de autoconcepto

5.8.1. Diferencias de autoconcepto de acuerdo al tipo de Escuela a la que

asisten los alumnos

Con la finalidad de identificar la existencia de diferencias significativas en las

puntuaciones del autoconcepto y sus dimensiones entre los estudiantes, abajo se

presenta el ANOVA de una vía entre ambas puntuaciones. Aquí se han tomado en

cuenta las puntuaciones medias del autoconcepto global y sus cinco dimensiones de

los alumnos de ambos tipos de Escuelas durante el curso académico 2007-2008

(Tabla 20).

Tabla 20

Resultados del ANOVA de una vía de las diferencias en las puntuaciones del autoconcepto general,

académico, social, emocional, familiar y físico entre los alumnos de Escuelas Secundarias públicas

y privadas.

FUENTE DE VARIACIÓN g.l. CM F P

Autoconcepto general Escuelas públicas-

privadas 1 5252213.96 0.79 0.375

Autoconcepto académico Escuelas públicas-

privadas 1 15915.41 0.64 0.424

Autoconcepto social Escuelas públicas-

privadas 1 34793.36 1.47 0.227

Autoconcepto emocional Escuelas públicas-

privadas 1 4520.51 0.17 0.678

Autoconcepto familiar Escuelas públicas-

privadas 1 4113.64 0.15 0.697

Autoconcepto físico Escuelas públicas-

privadas 1 183150.63 6.41 0.013




112

Los resultados son también de sumo interés y probablemente conllevarán a

una amplia discusión. Ponen en relieve que no se presentaron diferencias

significativas (p>0.05) en el autoconcepto general y en cuatro de sus dimensiones

(académica, social, emocional y familiar) entre los alumnos de Instituciones

Secundarias públicas y privadas. Sin embargo, se puede observar la existencia de

diferencias significativas (p<0.05) en lo que respecta a la dimensión física entre

ambos tipos de Escuelas.

5.8.2. Diferencias de autoconcepto de acuerdo al género de los alumnos

Finalmente, con el objeto de identificar la existencia de diferencias

significativas en las puntuaciones del autoconcepto y sus dimensiones entre los

estudiantes, en función del género, abajo se presenta el ANOVA de una vía entre

ambas puntuaciones. En este caso se han tomado en cuenta las puntuaciones

medias del autoconcepto global y sus cinco dimensiones correspondientes a ambos

géneros (Tabla 21).

Tabla 21


académico, social, emocional, familiar y físico entre mujeres y hombres.


Autoconcepto general Mujeres-Hombres 1 6477424.93 0.97 0.325

Autoconcepto

académico Mujeres-Hombres 1 24050.57 0.97 0.326

Autoconcepto social Mujeres-Hombres 1 16034.59 0.67 0.413

Autoconcepto emocional Mujeres-Hombres 1 6304.15 0.24 0.624

Autoconcepto familiar Mujeres-Hombres 1 1586.13 0.05 0.809

Autoconcepto físico Mujeres-Hombres 1 166962.17 5.81 0.017




113

Los resultados puestos en relieve en la tabla que arriba se presenta, son muy

similares a los de la tabla que la antecede y se repite el mismo fenómeno. No se

presentaron diferencias significativas (p>0.05) en el autoconcepto general y en cuatro

de sus dimensiones (académica, social, emocional y familiar) entre los alumnos de

género femenino y masculino de las Instituciones Secundarias. Sin embargo,

también se pueden observar diferencias significativas (p<0.05) en lo que respecta a

la dimensión física entre ambos géneros.



A continuación se presentan resultados que revelan cómo una intervención

socio-cognitiva adecuada no sólo desarrolla el autoconcepto, sino que además

mejora el rendimiento académico.

El autoconcepto general de los participantes (n=60) antes de la aplicación del

programa (medida pretest), tanto del grupo control como experimental estudiados

aquí, registró una puntuación promedio de 112.43 ( 14.47), lo que indicó que los

estudiantes manifestaron un nivel Alto de este constructo en forma global

(puntuación superior a 110).

Discriminando por tipo de grupo, las puntuaciones del autoconcepto general

indicaron niveles mucho muy similares entre ambos grupos, siendo ligeramente

superior en el grupo control (112.83 15.19) en relación al grupo experimental

(112.03 13.95). Asimismo, se constató que las cinco dimensiones del autoconcepto

también presentaron puntuaciones muy semejantes entre ambos grupos como se

puede ver en las tablas 22 y 23. Sin embargo, se puede apreciar que el rendimiento

académico presentó un promedio superior en los alumnos del grupo control (8.09

1.02) en comparación al grupo experimental (7.55 1.12) antes de la intervención.

114

Tabla 22

Estadísticos descriptivos antes de la aplicación del programa (medida pretest) de las puntuaciones

del autoconcepto general, sus dimensiones y el rendimiento académico de los alumnos del grupo

control.

Grupo control

Media

D. E.

Mínimo

Máximo

N

Autoconcepto general 112.83 15.19 78.00 137.00 30

Autoconcepto académico 20.96 4.60 8.00 30.00 30

Autoconcepto social 24.66 3.48 18.00 30.00 30

Autoconcepto emocional 19.43 4.99 10.00 28.00 30

Autoconcepto familiar 24.30 5.51 10.00 30.00 30

Autoconcepto físico 23.46 4.17 14.00 30.00 30

Rendimiento académico 8.09 1.02 6.30 9.80 30

Tabla 23

Estadísticos descriptivos antes de la aplicación del programa (medida pretest) de las puntuaciones


experimental.

Grupo experimental

Media

D. E.

Mínimo

Máximo

N








Además, se encontró con que las distribuciones del autoconcepto general, así

como de sus dimensiones, registraban una asimetría negativa pronunciada, con

excepción del rendimiento académico que presentó una asimetría positiva cercana al

0. Con la finalidad de evitar el incumplimiento de los supuestos para la realización de

115

las pruebas estadísticas, los datos que lo requerían fueron transformados al

cuadrado.

Para identificar la existencia de diferencias significativas en las puntuaciones

del autoconcepto general, sus dimensiones y el rendimiento académico entre los

estudiantes de nivel Secundaria del grupo control y experimental antes de la

implementación del programa, se llevó a cabo un ANOVA de una vía entre ambas

puntuaciones.

Los resultados ponen en relieve que no se presentaron diferencias

estadísticamente significativas (p>0.05) ni en el autoconcepto general ni en las cinco

dimensiones que lo conforman entre los alumnos de ambos grupos (control y

experimental). Sin embargo, se puede observar la existencia de una diferencia

marginalmente significativa (p=0.057) a favor del grupo control en lo que respecta al

rendimiento académico de los alumnos (tabla 24).

Tabla 24


sus dimensiones y el rendimiento académico entre los alumnos del grupo control y experimental

antes de la aplicación del programa (medida pretest intergrupos).


Autoconcepto general Grupo control-

experimental 1 692085.60 0.07 0.792

Autoconcepto académico Grupo control-

experimental 1 244.01 0.00 0.932

Autoconcepto social Grupo control-

experimental 1 31464.60 1.15 0.288

Autoconcepto emocional Grupo control-

experimental 1 14.017 0.00 0.984

Autoconcepto familiar Grupo control-

experimental 1 16236.15 0.33 0.568

Autoconcepto físico Grupo control-

experimental 1 27520.41 0.78 0.381

Rendimiento académico Grupo control-

experimental 1 4.37 3.77 0.057



116


El autoconcepto general de los participantes (n=60) después de la aplicación

del programa (medida postest), tanto del grupo control como experimental, registró

globalmente un nivel Alto (puntuación superior a 110), con una puntuación promedio

de 116.10 ( 14.91).

Los resultados (en medias) antes de la intervención (pretest) tanto del grupo

control como experimental eran muy similares para el autoconcepto global y sus

dimensiones. Ahora, las puntuaciones postest del autoconcepto general del grupo

control (113.80 13.98) obtuvieron niveles inferiores en su composición en relación a

las puntuaciones obtenidas por el grupo sometido a la intervención educativa o grupo

experimental (118.40 15.68).

De manera general, las dimensiones del autoconcepto también regitraron

puntuaciones medias superiores en la etapa postest en el grupo experimental en

relación al grupo control como se puede apreciar en las tablas 25 y 26. Asimismo, se

puede constatar que los promedios del rendimiento académico del grupo control

presentaron resultados no esperados. Los mismos descendieron notoriamente en la

segunda etapa del test en relación a la primera (pretest = 8.09 1.02, postest = 7.46

1.13), mientras que en el grupo experimental se exhibieron cambios más

substanciales en dirección positiva (pretest = 7.55 1.12, postest = 7.88 0.84).

Tabla 25

Estadísticos descriptivos después de la aplicación del programa (medida postest) de las puntuaciones


control.

Grupo control

Media

D. E.

Mínimo

Máximo

N






117



Tabla 26

Estadísticos descriptivos después de la aplicación del programa (medida postest) de las puntuaciones


experimental.

Grupo experimental

Media

D. E.

Mínimo

Máximo

N








El ANOVA de una vía para determinar diferencias en las puntuaciones del

autoconcepto general, sus dimensiones y el rendimiento académico de los alumnos

del grupo control antes y después de la aplicación del programa (medida pretest-

postest intragrupo control) arrojó los resultados que se esperaban. Ponen en relieve

que no se presentaron diferencias estadísticamente significativas (p>0.05) ni en el

autoconcepto general ni en las cinco dimensiones que lo conforman entre la medida

pretest y postest de los alumnos.

También hubo resultados no esperados como el hecho de que existió una

diferencia significativa (p>0.05) pretest-postest en lo que respecta al rendimiento

académico de los alumnos que no fueron sometidos a la intervención, indicando esto

que su rendimiento académico disminuyó significativamente de un bimestre a otro

(tabla 27).

118

Tabla 27


sus dimensiones y el rendimiento académico de los alumnos del grupo control antes y después de la

aplicación del programa (medida pretest-postest intragrupo control).


Autoconcepto general Pretest-Postest 1 512820.15 0.04 0.825

Autoconcepto académico Pretest-Postest 1 17853.75 0.62 0.432

Autoconcepto social Pretest-Postest 1 3681.66 0.12 0.724

Autoconcepto emocional Pretest-Postest 1 30375.00 0.87 0.352

Autoconcepto familiar Pretest-Postest 1 27563.26 0.57 0.451

Autoconcepto físico Pretest-Postest 1 3024.60 0.08 0.779

Rendimiento académico Pretest-Postest 1 6.01 5.17 0.027




La comparación de las medias de las variables motivo de estudio de los

alumnos del grupo experimental de la Escuela Secundaria estudiada antes y

después de la aplicación del programa (medida pretest-postest intragrupo

experimental) se pueden apreciar en la tabla 28. Se proyectaron resultados

sumamente interesantes y se terminó por verificar, aunque parcialmente, la hipótesis

planteada en el presente estudio.

Se evidenciaron diferencias marginalmente significativas (p=0.079) en el

autoconcepto general entre la medida pretest y postest de los alumnos sometidos al

programa. Asimismo, revelan diferencias marginalmente significativas en el

autoconcepto académico (p=0.057) y diferencias significativas en el autoconcepto

social (p=0.047).

Esto pone de manifiesto y permite afirmar que dichas variables en la etapa

después de la intervención son mayores en comparación con la etapa antes de la

intervención. Por más que los promedios de los rendimientos académicos del grupo

experimental mostraron cambios considerables educativamente hablando, no se

registraron diferencias significativas (tabla 28).

119

Tabla 28


sus dimensiones y el rendimiento académico de los alumnos del grupo experimental antes y después

de la aplicación del programa (medida pretest-postest intragrupo experimental).


Autoconcepto general Pretest-Postest 1 3.450E7 3.19 0.079

Autoconcepto académico Pretest-Postest 1 133293.06 3.77 0.057

Autoconcepto social Pretest-Postest 1 107357.40 4.12 0.047

Autoconcepto emocional Pretest-Postest 1 35478.01 1.00 0.320

Autoconcepto familiar Pretest-Postest 1 889.35 0.02 0.887

Autoconcepto físico Pretest-Postest 1 86108.81 2.40 0.126

Rendimiento académico Pretest-Postest 1 1.63 1.64 0.205




Los resultados correspondientes a la comparación de las puntuaciones de

medida central de las variables estudiadas entre los alumnos del grupo control y

experimental después de la aplicación del programa (medida postest intergrupos) se

obtuvo a través de un ANOVA de una vía.

Se puso de manifiesto que con excepción del autoconcepto académico

(p=0.005) ninguna de las diferencias de autoconcepto entre grupos resulta

estadísticamente significativa (p>0.05), por más que las puntuaciones directas de las

medias de los componentes del grupo experimental tendieron a ser mayores.

Lo más interesante concerniente al rendimiento académico después de la

intervención, desaparecieron las diferencias significativas que favorecían al grupo

control en relación al grupo experimental antes del programa. De hecho casi se

invirtieron los resultados a favor del grupo experimental, ya que los mismos, aunque

no significativos, ahora se acercaron al margen del nivel de probabilidad significativa

a favor de grupo experimental (tabla 29).

120

Tabla 29


sus dimensiones y el rendimiento académico entre los alumnos del grupo control y experimental

después de la aplicación del programa (medida postest intergrupos).


Autoconcepto general Grupo control-

experimental 1 1.871E7 1.64 0.205

Autoconcepto académico Grupo control-

experimental 1 264537.60 8.72 0.005

Autoconcepto social Grupo control-

experimental 1 44499.26 1.59 0.212

Autoconcepto emocional Grupo control-

experimental 1 317.40 0.00 0.926

Autoconcepto familiar Grupo control-

experimental 1 77.06 0.00 0.966

Autoconcepto físico Grupo control-

experimental 1 33323.26 0.86 0.356

Rendimiento académico Grupo control-

experimental 1 2.68 2.69 0.106




121

VI. DISCUSIÓN

El test de evaluación de autoconcepto, el Manual AF5, Autoconcepto Forma 5

(García y Musitu, 2001) aplicado en este trabajo mostró eficacia y confiabilidad, así

como sencillez, rapidez y facilidad en su aplicación, y con el mismo, se obtuvieron

resultados que confirmaron parcialmente las hipótesis que fueron planteadas

inicialmente en el presente estudio.

La discusión de los resultados aquí presentados está organizada de acuerdo a

los cuatro objetivos plateados en esta investigación: 1) Describir la variabilidad en los

niveles de autoconcepto entre los alumnos y alumnas de Escuelas Secundarias

públicas y privadas de Cd. Victoria, Tamaulipas, de acuerdo al tipo de Escuela y al

género; 2) Determinar la relación existente entre los niveles de autoconcepto global y

sus dimensiones con el rendimiento académico de los alumnos de Escuelas

Secundarias públicas y privadas de Cd. Victoria, Tamaulipas con discriminación de

tipo de Escuela y género; 3) Identificar cuál de las diferentes dimensiones del

autoconcepto (académica, social, emocional, familiar o física) tiene mayor capacidad

predictiva sobre el autoconcepto general de los alumnos de las Escuelas

Secundarias públicas y privadas de Cd. Victoria, Tamaulipas; 4) Determinar la

existencia de diferencias estadísticas en los niveles de autoconcepto global y sus

dimensiones entre los alumnos de Instituciones Secundarias públicas y privadas, de

acuerdo al tipo de Escuela y al género.

6.1. Variabilidad en los niveles de autoconcepto

Los resultados obtenidos indicaron que tanto las Escuelas públicas como

privadas presentaron un nivel de autoconcepto general Alto (puntuación superior a

110). Además, se encontró con el hecho de que, de acuerdo al tipo de Escuela a la

que asisten los alumnos, las Escuelas privadas presentaron puntuaciones del

autoconcepto general más altas y de acuerdo al género fueron los hombres quienes

mostraron mayores puntajes.

122

En lo que confiere a las dimensiones de este constructo, ocurrió el mismo

fenómeno a favor de los alumnos de las Escuelas privadas y del género masculino,

sólo con excepción de la dimensión académica que presentó puntajes superiores en

los alumnos de las Escuelas públicas y en el género femenino. Aunque cabe

destacar el hecho de que estas diferencias, tanto entre Escuelas públicas y privadas,

y tanto entre mujeres y varones, sólo fueron significativas en su dimensión física, lo

cual será discutido más adelante. Resta proponer alguna explicación para la

superioridad observada en los niveles de autoconcepto en las Escuelas privadas y en

el género masculino.

6.1.1. Niveles de autoconcepto de acuerdo al tipo de Escuela

El hecho de que las Escuelas privadas presentaron puntuaciones del

autoconcepto general más altas, así como puntuaciones superiores en cada una de

sus dimensiones (excepto en la dimensión académica), podría sugerir como factor

preponderante las diferencias socioeconómicas y culturales tan patentes que

caracterizan a los alumnos de Escuelas públicas y privadas.

Hay que reconocer, aunque no sea el caso de todos los alumnos, que las

Escuelas particulares tienden a reunir alumnos y alumnas de mayor nivel

socioeconómico que las Escuelas públicas. A esto pueden agregarse las diferencias

en las metodologías de enseñanza, la presión académica, (cantidad y calidad de

exigencias académicas) y el apoyo escolar. Además, la infraestructura, el acceso a la

tecnología, la cobertura de las necesidades básicas y la estimulación intelectual en la

Escuela como el hogar, probablemente permitirían explicar por qué los alumnos de

las Escuelas privadas presentan niveles más altos de valoración personal.

A su vez, la presencia de niveles promedio superiores de autoconcepto global

en los alumnos de Escuelas privadas, podría tener relación con el estatus que

representa la asistencia a Escuelas consideradas socialmente como de excelencia,

en donde hay más disponibilidad de aprovechamiento tecnológico, asistencia

personalizada y, por lo general, más preocupación por la resolución de los problemas

académicos y personales de los alumnos.

123

En contraposición, en las Escuelas públicas se observa, con mayor frecuencia,

la presencia de alumnos desfasados en la edad, por repetición o deserción, factores

que influyen en la percepción que tiene el alumno de sí mismo. Además, muchas

veces esos jóvenes estudiantes deben cumplir con otras actividades relacionadas al

sustento económico ya sea trabajando o ayudando en el hogar (cuidando a

hermanos o realizando tareas domésticas), o bien, se encuentran expuestos a

abusos y malos tratos.

Esto sin duda, produce un importante impacto académico y psicológico, ya

que no disponen de tiempo o motivación para el estudio y disminuyen su

autoconcepto hacia el aprendizaje.

Fontana (1992) afirma que los estudiantes de estatus socioeconómico bajo

reciben menor estímulo académico dentro del hogar y que probablemente carezcan

de un lugar tranquilo para estudiar, además de estar sometidos a privaciones de todo

tipo. (p.30). Lareau (1987), por su parte, señala que los padres de familia que tienen

bajos recursos no sólo presentan bajos niveles educativos, sino que además carecen

de, por ejemplo, materiales de apoyo o tiempo (debido a que sus trabajos son menos

flexibles) para involucrarse en actividades con sus hijos o hijas.

Esta situación descrita, se suma a las características de las Escuelas públicas

que atienden poblaciones desfavorecidas y que deben preocuparse por la contención

emocional, la satisfacción de necesidades básicas (alimentación y vestido) y la

formación de hábitos básicos.

Probablemente, el medio familiar, asociado a las características de la

institución escolar a la que asisten, determinan características económicas y

culturales que pueden limitar o favorecer su desarrollo personal y educativo.

Con esto no se pretende decir que los alumnos de las Escuelas públicas no

puedan hacerlo, sino que para el alumno de Escuelas privadas es más sencillo y los

recursos están más disponibles. Además, a pesar de las tendencias expuestas, en

todas las dependencias hay establecimientos muy efectivos, que potencian los

aprendizajes de sus alumnos sin importar su origen ni condición socioeconómica.

Es decir, muchas veces los resultados educativos están influenciados por

múltiples factores como la calidad del desempeño del profesor, un buen

124

equipamiento e infraestructura o una gestión adecuada, más que la condición

socioeconómica de los alumnos o el nivel educacional de los padres.

En este renglón, los datos demostraron que los alumnos de las Escuelas

públicas presentaron puntuaciones superiores en su dimensión académica que los

de las Escuelas privadas. Aunque las diferencias no fueron significativas, con este

resultado está bastante establecido que los niveles de autoconcepto o la naturaleza

del autoconcepto no sólo está determinada de una manera directa por la pertenencia

a una clase social o grupo determinado.

Como propuesta explicativa a este resultado, aunque no significativo, quizás

los alumnos de las Escuelas privadas presentaron niveles inferiores de autoconcepto

académico, ya que padecen de una mayor presión escolar y ambiental que los

envuelve en la obsesión de la competencia académica y por el buen logro

académico. Además, se enfrentan a una mayor competencia percibida, a un mayor

temor en un sistema escolar de paga, abrumados por las tareas escolares con un

ambiente cargado de evaluaciones.

Como sea, este punto es particularmente crítico, dado la relación de

interdependencia que en este estudio se demostró entre las variables autoconcepto

académico y desempeño escolar. Es por ello que son tan importantes los estudios

que se enfoquen a dilucidar la manera de contrarrestar los factores adversos del

medio y potenciar los recursos propios del joven.

Los resultados pueden servir para orientar futuras intervenciones en el

desarrollo formal del autoconcepto en las Escuelas, focalizándolas en los puntos y en

los grupos más deficitarios.

6.1.2. Niveles de autoconcepto de acuerdo al género

Los resultados de las puntuaciones del autoconcepto de acuerdo al género

son favorables para los hombres, ya que los mismos presentaron puntuaciones del

autoconcepto general más altas en relación a las mujeres. Asimismo, en lo que

concierne a cada una de sus dimensiones, los hombres registraron puntuaciones a

125

favor en cada una de ellas en comparación con las mujeres, con excepción de la

dimensión académica.

Estos resultados concuerdan con la literatura sobre las relaciones entre

género y autoconcepto, y apuntan en la misma dirección que otros estudios donde

las mujeres muestran niveles inferiores de autoconcepto global (Amezcua y

Pichardo, 2000) y mayores puntuaciones en lo que se refiere a su dimensión

académica (Garaigordobil et al., 2005; Santana-Vega y Feliciano, 2011).

Respecto a que los hombres tanto de las Escuelas privadas como públicas,

hayan presentado puntuaciones del autoconcepto general más altas, a decir de

Gorostegui y Dörr (2005), la mayoría de los estudios apuntan en este mismo sentido,

la valoración que las mujeres hacen de sí mismas es inferior a la de los varones.

La investigación hecha por Milicic y Gorostegui en 1993 (citado por

Gorostegui y Dörr, 2005), presenta similares resultados que confirman, en ese

momento en Chile, la existencia de diferencias del autoconcepto entre hombres y

mujeres en etapa escolar, a favor de los varones. Esto posiblemente se podría

explicar por la posición menos valorada de la mujer en el contexto social, histórico,

económico y político que se ha venido dando en la mayoría de las culturas.

Por su parte, algunos autores realizando comparaciones de género en

preadolescentes durante la adolescencia temprana, comprobaron que las mujeres

experimentaban una tensión mayor (Rothenberg, 1997), tienen más síntomas de

ansiedad (Locker y Cropley, 2004) y depresivos. En esta dirección, es sabido que la

baja autovaloración es una característica muy presente en los cuadros depresivos

(Gorostegui y Dörr, 2005).

Por su lado, Orenstein (1994) argumenta la existencia de un trato preferencial

por parte de los maestros hacia los varones, lo cual podría ser también un

determinante en el autoconcepto de los alumnos.

Algunos autores como García y García (1991) han llegado a la conclusión de

que existen claras diferencias de género en el autoconcepto, de forma que las niñas,

particularmente después de los 12 años, tienden a mostrar como grupo, peor

autoconcepto que los niños. A este respecto, la socialización parental y escolar

126

diferenciada se puede convertir en un factor clave para la existencia de las

diferencias señaladas (MacHale y Houston, 1984).

Con todo esto hay que reconocer que el rol del género femenino, a pesar de

que los estereotipos han cambiado en los últimos 20 años, aún así sigue padeciendo

patrones masculinos que ejercen cierta presión psicológica y social. A su vez podrían

ser también factores condicionantes, la desigualdad de oportunidades, así como la

discriminación social y cultural. Estos factores conducen a que mucho antes de que

llegue la adolescencia, se adapte a los papeles sociales propios de su género, los

cuales probablemente no sean tan favorables para alimentar su autoconcepto como

el hombre.

El papel que juega la mujer en la sociedad contribuye a generar las mismas

expectativas en las niñas y adolescentes que imitan esos modelos a medida que

crecen. Por ejemplo, el hecho de que las niñas observen que las mujeres ocupan

puestos de menor estatus social que los hombres, es posible que les lleve a la

conclusión de que su papel social ocupa un rango inferior al de éstos (Debold, 1995).

Este es un fenómeno por demás complejo que requiere de muchos otros

estudios, pues sólo hay que pensar en la gran diversidad de modelos de género los

cuales provienen también de muy diversas fuentes: la familia, la Escuela, los

compañeros, los medios de comunicación, por citar algunos.

En otro renglón, el presente trabajo también se encontró con que la única

dimensión de autoconcepto que fue superior en el género femenino fue la

académica, sin embargo no hubo diferencias significativas. Estos resultados no están

en la línea de los encontrados en otras investigaciones (Hilke y Conway, 1994;

Nelson, 1996) donde se establecen diferencias significativas a favor de los hombres

en esta dimensión.

El resultado aquí obtenido, aunque no significativo, en el que las mujeres

presentaron niveles superiores de autoconcepto académico en relación a los

hombres, podría indicar un mayor desarrollo cognitivo en las mujeres que les

proporciona más seguridad en su capacidad académica.

Como comentario final en este renglón, y quizás con un poco de defensa a la

capacidad de la mujer, el desarrollo de la mujer en áreas sociales, afectivas,

127

familiares y físicas, tal vez no es inferior, sino diferente al del hombre pues las

diferencias biológicas son universales.

6.2. Relación autoconcepto-rendimiento académico

6.2.1. Relación autoconcepto-rendimiento académico de la muestra total

de alumnos de Secundaria

6.2.1.1. Autoconcepto general-rendimiento académico

En lo que respecta a los resultados del análisis bivariado, a través del

coeficiente de correlación de Pearson, para la muestra global de estudiantes de

Secundaria fueron de sumo interés.

Si bien los niveles de correlación entre el autoconcepto general y el

rendimiento académico pueden caracterizarse como bajos, fueron positivos y

estadísticamente significativos. Por ello, se puede hablar de la existencia de una

tendencia general que indicaría que a medida que aumenta el autoconcepto global

de un sujeto, aumenta su desempeño académico.

La correlación positiva y significativa en la asociación que existe entre el

autoconcepto global o total con el rendimiento que mostraron los resultados

obtenidos, refleja el grado con el cual las autopercepciones se relacionan con los

desempeños de los alumnos adolescentes.

Esta relación positiva coincide con la postura mayoritaria que considera esta

influencia, son coherentes con la literatura y está en consonancia con los de muchos

otros estudios que han analizado y encontrado relaciones de predicción significativa

entre el autoconcepto y el rendimiento académico (Purkey, 1970; Sacristán, 1976;

Burns, 1979; Chapman y Boersma, 1979; Rodríguez, 1982; Winne et al., 1982;

Byrne, 1984; Garanto et al., 1985; Wittrock, 1988; Cooley y Ayres, 1988; Machargo,

1989; Díaz-Aguado et al., 1992; Elexpuru et al., 1992; Núñez, 1992; García y Musitu,

1993; Leondari, 1993; González y Tourón, 1994; Núñez y González-Pineda, 1994;

Abouserie, 1995; Musitu et al., 1997; Amezcua y Fernández, 2000; González-Pineda

128

et al., 2000; Faría y Santos, 2001; Adell, 2002; Goñi y Fernández, 2007; Salum-Fares

et al., 2011a). Son semejantes también a otros que encuentran una relación lineal

entre autoconcepto y rendimiento, como por ejemplo Nuñez et al. (1998) y Villarroel

(2000).

La literatura habla por sí misma de la importancia del autoconcepto en lo que

respecta a la conducta escolar de los estudiantes. Pues la mayoría de ellas coincide

en que la implicación activa del sujeto en su proceso de aprendizaje aumenta cuando

se siente autocompetente. Es decir, cuando confía en sí mismo, en sus propias

habilidades, en sus capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, dándole

valor a sus tareas y sintiéndose responsable de los objetivos de aprendizaje.

Así, la investigación actual confirma que los alumnos con un alto grado de

autoconcepto se muestran más activos y con más éxito, desde el punto de vista

social y académico, lo que sugiere que el mismo debe ser valorado y tomado en

cuenta para trabajarlo y desarrollarlo en el alumnado cuando se pretenda mejorar

sus calificaciones.

De este modo se confirmaron parcialmente los supuestos iniciales derivados

de la literatura, y que proponen que existen relaciones significativas positivas entre el

autoconcepto y el rendimiento académico. Al parecer, esta es una cuestión

importantísima porque, para mejorar el rendimiento académico de los alumnos, se

habrá de comenzar mejorando su autoconcepto general.

6.2.1.2. Dimensiones del autoconcepto-rendimiento académico

En cuanto a la relación que guarda cada una de las cinco dimensiones del

autoconcepto con el rendimiento académico de la muestra total de alumnos, los

resultados ponen en relieve que únicamente la dimensión académica registró una

correlación positiva y significativa con el rendimiento, mientras que la familiar exhibió

una relación marginalmente significativa. Esto hace razonable pensar que, para

mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, se habrá de empezar por sus

dimensiones académica y familiar.

129

En lo que concierne a la relación significativa y positiva autoconcepto

académico-rendimiento, esta refleja que las percepciones de la capacidad y de la

habilidad académica del alumno se relacionan con su desempeño. Varios estudios

avalan estos resultados (Corral de Zurita y Leite, 2002; Santana-Vega y Feliciano,

2011), demostrando que el alumno que posee una mejor percepción de sí mismo a

nivel académico, puede llegar a tener mejores calificaciones.

Los estudios de Alexander (1997) demostraron una asociación positiva y

significativa entre el autoconcepto académico y el rendimiento académico. Otros

estudios similares al anterior también informaron que esta dimensión del

autoconcepto se muestra favorablemente asociada con el rendimiento escolar

(González-Pienda et al., 2002; Salum-Fares et al., 2011a; Costa y Tabernero 2012).

En el mismo renglón, otras investigaciones han comprobado que el autoconcepto

académico incide significativa y positivamente sobre el uso de estrategias cognitivas

de aprendizaje (Núñez et al., 1998).

Estos hallazgos permiten demostrar la importancia del autoconcepto

académico como variable predictiva del rendimiento académico concordando

también con las investigaciones de Arrieta (2000).

Este conocimiento es de trascendental importancia, ya que la óptima

utilización de estrategias cognitivas para el aprendizaje y resolución de tareas

académicas en el aula, posiblemente implicaría efectos significativos sobre la imagen

que el alumno tiene sobre su capacidad académica y su imagen como estudiante e,

incluso, sobre la dimensión general.

Es factible pensar que cuando el alumno percibe que no dispone de

estrategias adecuadas para realizar un aprendizaje significativo, ello supone un

efecto negativo sobre la competencia percibida y sobre la imagen que tiene de sí

mismo como estudiante.

Resulta evidente además, que el autoconcepto académico se encuentre

relacionado al rendimiento escolar, ya que la percepción que uno tiene de sí mismo

sobre sus habilidades y capacidades para el estudio, es de esperarse que debiera

influir sobre su desempeño en la Escuela.

130

En virtud de lo antes expuesto son muchos los autores que consideran al

autoconcepto académico como una fuerza motivadora poderosa que responde al

logro de los estudiantes (González-Pineda et al., 1997). En esta dirección, teniendo

en cuenta que el autoconcepto académico influye más en el rendimiento a partir de la

preadolescencia, es necesario atender a los sujetos que en este periodo tienen un

autoconcepto académico negativo, con vistas a que estos no perjudiquen su

rendimiento. Es muy importante considerar en la educación este aspecto para hacer

a los alumnos personas capaces en todas las dimensiones.

Cabe agregar que este resultado tiene importancia práctica, porque garantiza

que un mejor autoconcepto académico o una mejor autopercepción del desempeño

como estudiante se reflejará en mejores calificaciones, y lo interesante es que esto

sucede tanto en los alumnos de escuelas públicas como privadas.

En lo que atañe a la relación marginalmente significativa de la dimensión

familiar del autoconcepto con el rendimiento académico en los resultados aquí

presentados, esta influencia ya ha sido reconocida por numerosos trabajos (Costa y

Tabernero 2012). Asimismo en la actualidad, día con día la importancia de las

relaciones intrafamiliares y su relación con los procesos de personalidad,

socialización, y educación en general, están cobrando cada vez más importancia

(Nunes et al., 2012).

Para autores como Chan (2005), las expectativas que tienen los padres sobre

el rendimiento académico de sus hijos, tienen una relación significativa con la

motivación que presentan los hijos hacia las actividades académicas y con sus éxitos

académicos.

En este renglón, utilizando diferentes variables y métodos, numerosos

estudios han aportado datos que apoyan la tesis de que diversas dimensiones del

ambiente familiar se encuentran muy implicadas en el rendimiento académico de los

hijos (Fantuzzo et al., 1995; Martínez-Pons, 1996; Patrikakou, 1996; Castejón y

Pérez, 1998).

Los resultados de la mayoría de estas investigaciones informan que dicha

relación es fundamentalmente indirecta: las condiciones familiares inciden

significativamente sobre las características cognitivas y motivacionales que el alumno

131

pondrá en juego a la hora del aprendizaje escolar y el proceso concreto de

aprendizaje sobre el rendimiento académico último. Castejón y Pérez (1998), en otra

dirección, encuentran que la percepción de apoyo familiar por parte del hijo incide

directamente en su rendimiento escolar.

Santelices y Scagliotti (1991) después de revisar varios estudios respecto a la

relación entre los padres y el rendimiento académico de sus hijos sustentan la

siguiente afirmación “Si el grado de compromiso manifiesto por los padres es mayor,

se puede predecir el éxito académico porque ellos serían una fuente de apoyo

emocional que permitiría al niño encontrar vías de autodirección con confianza en sí

mismo al tener fuentes concretas de ayuda para lograr el éxito en su desempeño”.

(p.41).

El clima afectivo al interior de la familia es una variable importante en la

adaptación escolar y por tanto en el rendimiento académico. Asimismo, las actitudes

y las expectativas de los padres hacia lo que la Escuela enseña podrían repercutir en

las percepciones del estudiante que apenas se abre camino. Además, importantes

son también para los logros educativos, el compromiso de la familia con la Escuela y

las responsabilidades escolares de los hijos.

En síntesis, el medio familiar, asociado a las características de la institución

escolar a la que asiste el alumno, determinan características económicas y culturales

que pueden limitar o favorecer su desarrollo personal y educativo. Esto da una idea

la importancia del apoyo familiar y de otras variables psicosociales en el

aprovechamiento escolar de los hijos (Fantuzzo et al., 2004).

En otro punto, no todas las dimensiones del autoconcepto presentaron

asociaciones con el desempeño. El análisis mostró que las dimensiones social,

emocional y física no se relacionaron de forma significativa con el rendimiento

académico, pero esto no le resta importancia a estas variables. Es decir, no se puede

afirmar que estas dimensiones no puedan explicar el logro académico. Ello debido a

que estas dimensiones son condiciones prioras y significativas para el autoconcepto

total que sí registró una relación estadísticamente significativa con el rendimiento.

Parece razonable pensar que las dimensiones social, emocional, al igual que

la física, no influyan directamente sobre el rendimiento del alumno, sino que más

132

bien, su influencia recaiga sobre el autoconcepto total, el cual se relacionó

significativamente con el rendimiento de los estudiantes.

Para finalizar, es de suponer que un estudiante que tiene una mejor

percepción de su desempeño académico, social, emocional, familiar, físico y de su

conducta tienda a rendir mejor académicamente. De allí se deducen las propuestas

para desarrollar estrategias para mejorar el autoconcepto tomando en cuenta cada

una de sus dimensiones en forma particular, puesto que a través de ellas se

conseguirá incidir en el constructo a nivel global.

6.2.2. Relación autoconcepto-rendimiento académico de acuerdo al tipo de

Escuela a la que asisten los alumnos

En lo concerniente a los resultados de las relaciones entre las puntuaciones

del autoconcepto general y rendimiento académico de acuerdo al tipo de Escuela, ya

sea pública o privada y que fueron alcanzados por el análisis bivariado, a través del

coeficiente de correlación de Pearson, fueron interesantes, aunque no lo esperado

Se desprendió que el autoconcepto general se asocia significativamente con el

rendimiento académico de los alumnos de las Escuelas privadas. Sin embargo, los

alumnos de las Escuelas públicas no presentan asociación significativa entre estas

variables.

El presente estudio no se encontró con estudios similares nacionales, el único

estudio, que también analizó esta relación entre Escuelas públicas y privadas, fue

hecho en alumnos argentinos (Urquijo 2002), los cuales mostraron resultados

inversos. En éstos, los alumnos de las Escuelas particulares no presentaron relación

significativa entre las variables de interés autoconcepto-rendimiento académico,

mientras que los alumnos de las Escuelas públicas sí.

Estos resultados deberían alertar a los profesionales de la educación sobre los

riesgos de realizar generalizaciones amplias que llevan a suponer que el

autoconcepto se encuentra asociado al desempeño académico de forma

generalizada. Aquí se han presentado evidencias que sugieren que sólo se verifica

en alumnos de Escuelas privadas y que, por lo tanto, se encontrarán alumnos de

133

Escuelas públicas que tengan un bajo autoconcepto y, sin embargo, presenten un

rendimiento académico normal o superior. Otros estudios en esta dirección son

requeridos.

Resta proponer, que sin importar el tipo de institución, ya sea pública o

privada, los profesores son agentes relevantes en la formación del autoconcepto del

adolescente. Como tal, el profesor que quiera contribuir a aumentar el autoconcepto

de sus alumnos, y por tanto el rendimiento deberá: no hacer comparaciones, buscar

nuevas estrategias educativas, atender más a la formación formativa que a la

evaluativa, implicarse emocionalmente con sus alumnos, reaccionar de forma

asertiva ante sus éxitos y fracasos, etc.

En cuanto a la relación que guarda cada una de las cinco dimensiones del

autoconcepto con el rendimiento académico de los alumnos considerando el tipo de

Escuela, los resultados ponen en relieve que de todas las dimensiones únicamente la

dimensión académica registró una correlación positiva y significativa con el

rendimiento y lo interesante es que se observa tanto en las Escuelas públicas como

en las privadas.

Esto es coherente con la literatura que en su mayoría argumenta que el

autoconcepto académico es la dimensión del autoconcepto que más se relaciona con

el rendimiento académico del alumno (González y Tourón, 1994).

Ya desde los estudios de Brookover (1967), han encontrado que los

estudiantes con autoconcepto académico negativo raras veces obtienen alto

rendimiento, por lo que, en este sentido, cambiar su autoconocimiento puede

contribuir a mejorar el rendimiento.

Los educadores deben prestar atención a este aspecto para atender a los

alumnos con autoconcepto académico bajo, al objeto de evitar el fracaso académico

de los mismos. Más aún que algunos hallazgos como los de Brookover concluyen

con que la relación entre autoconcepto académico y rendimiento académico es más

fuerte que la establecida entre autoconcepto general y rendimiento académico, y

similares resultados se exhibieron en el presente trabajo.

Probablemente por demostraciones como esta, la importancia concedida al

autoconcepto en la investigación educativa es enorme respondiendo a la presunción

134

de que no se puede entender la conducta escolar sin considerar las percepciones

que el sujeto tiene de sí mismo y, en particular, de su propia competencia académica

(Goñi y Fernández, 2007).

Así, teniendo en cuenta que el autoconcepto académico influye más en el

rendimiento a partir de la preadolescencia como lo afirman González y Tourón

(1994), es necesario atender a los sujetos que, en este periodo, tienen un

autoconcepto académico negativo, con vistas a que este no perjudique su

rendimiento.

6.2.3. Relación autoconcepto-rendimiento académico de acuerdo al género

de los alumnos

Los resultados alcanzados en la asociación entre el autoconcepto global y el

rendimiento académico de acuerdo al género y obtenido con la ayuda del análisis

bivariado, a través del coeficiente de correlación de Pearson, son por demás

interesantes. Se pueden apreciar una variedad de asociaciones significativas en

todos los casos entre el autoconcepto general y sus diferentes dimensiones con el

desempeño académico en función al género los alumnos.

El análisis demuestra que el autoconcepto general se asocia

significativamente con el rendimiento académico de los hombres de las Escuelas

públicas y en las mujeres de las Escuelas privadas. El autoconcepto académico

presentó relación significativa con el rendimiento académico en las mujeres de las

Escuelas públicas y en los hombres de las Escuelas privadas. El autoconcepto social

se asoció significativamente con el rendimiento académico de los hombres de las

Escuelas públicas. El autoconcepto emocional, así como el familiar, se asociaron

significativamente con el rendimiento de las mujeres de las Escuelas privadas.

Mientras que el autoconcepto físico se asoció significativamente sólo con el

rendimiento de los hombres de las Escuelas privadas.

Como se puede observar, cuando menos se presenta una relación significativa

entre las variables de interés por cada dimensión del autoconcepto. Estas

asociaciones positivas reflejan la importancia de los aspectos académicos, sociales,

135

emocionales, familiares y físicos sobre el desempeño. Además, estos resultados

podrían sugerir tener cuidado al suponer que un mejoramiento del autoconcepto

podría beneficiar los aprendizajes, sin considerar el género.

Los resultados reconfirman que el aprendizaje de contenidos escolares es un

proceso sumamente complejo, que depende de innumerables factores que covarían

entre sí.

Por otro lado, se puede apreciar que estas relaciones tienen más presencia en

los alumnos y alumnas de Escuelas privadas, ya que estas últimas presentaron cinco

asociaciones significativas de doce posibles, mientras que las Escuelas públicas sólo

tres.

Estos hallazgos podrían indicar el efecto diferencial que existe en la

estimulación que reciben en los contextos educativos, lo cual concuerda con la

información reportada por Amezcua y Pichardo (2000) y por Natud et al. (2002).

Así, los resultados permiten confirmar la hipótesis 1 de este trabajo, es decir

que “los niveles del autoconcepto y sus distintas dimensiones se asocian con los

niveles del rendimiento académico de los adolescente variando de acuerdo al tipo de

Escuela a la que asisten y al género”.

Por último cabe agregar, que la relación autoconcepto-rendimiento académico

con consideración genérica femenino/masculino es un tema relevante, sin embargo,

los estudios sobre este tema han sido relativamente escasos. De hecho, no se

encontraron estudios nacionales similares para poder hacer comparaciones e

interpretaciones más pertinentes. Sin embargo, quizás las diferentes condiciones de

vida, sociales, culturales, así como el ambiente educativo podrían explicar estas

diferencias en las asociaciones. Otros estudios similares son requeridos con el

propósito de que aporten evidencia empírica para apoyar el contexto teórico de

futuras investigaciones.

6.3. Relevancia de los componentes del autoconcepto general

Los resultados del análisis factorial confirmatorio tuvieron la finalidad de

identificar el componente de mayor relevancia del modelo teórico de cinco

136

dimensiones que conforman al autoconcepto general de la muestra global de

alumnos de Secundaria de Escuelas públicas y privadas de Cd. Victoria, Tamaulipas.

A continuación se presentan los cinco componentes en orden de importancia:

6.3.1. Primer componente (autoconcepto familiar)

Los resultados sugirieron que el componente de mayor relevancia de este

modelo teórico correspondió al autoconcepto familiar. Estos resultados se tornan

importantes en vista de que la presente investigación demostró relaciones

marginalmente significativas entre el autoconcepto familiar y el rendimiento

académico de la muestra global de estudiantes de Secundaria.

Esto es coherente con la literatura que le antecede y ha sido citada a lo largo

de este estudio. Como lo apuntan Nunes et al. (2012), la familia está estrechamente

relacionada con el desarrollo personal. (p.14)

De acuerdo a los resultados es posible que el alumno se sienta satisfecho con

la percepción que tiene sobre su vida familiar. Esta es una situación satisfactoria, ya

que los hijos que dicen tener una relación más cálida y afectuosa con sus padres

suelen mostrar un mejor ajuste y desarrollo psicosocial, mayor confianza en sí

mismos, una mejor competencia conductual y académica, una alta autoestima y

bienestar psicológico (Salum-Fares et al., 2011b).

De acuerdo a Bustos (1992), esta conciencia sobre la importancia del grupo

familiar es cada día mayor, esto porque la familia es el grupo social natural que es

común a los seres humanos. Y, desde una perspectiva psicológica, cumple dos

objetivos principales: ser protección y matriz del desarrollo psicosocial de sus

miembros y acomodarse y transmitir la cultura a la que pertenece.

Los resultados son además satisfactorios por la importancia que reviste el

hecho de presentarse altos niveles de autoconcepto familiar, pues las relaciones de

familia son de especial interés porque ponen al descubierto el efecto de un conjunto

de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos o perjudiciales

en la tarea escolar y sus resultados.

137

Es preciso comentar que en este trabajo se demostró que no existen

diferencias significativas de manera general en los niveles de autoconcepto entre los

alumnos de Escuelas públicas en relación a las privadas a pesar de las diferencias

contextuales tanto socioeconómicas como culturales, probablemente gracias a la

presencia de un autoconcepto familiar determinante en la conformación del

autoconcepto general. Es decir, probablemente un bajo nivel sociocultural o

económico puede compensarse con un mayor compromiso y apoyo familiar a la

actividad académica de los hijos.

En esta misma corriente hay autores que consideran los antecedentes

familiares el determinante individual de mayor importancia y peso en el rendimiento

académico alcanzado por el alumno (Adell, 2002).

Castejón y Pérez (1998) encuentran relaciones indirectas entre el rendimiento

académico y la percepción del alumno sobre la importancia que sus padres

conceden al estudio en casa. Un clima familiar positivo favorece la formación de

sujetos adaptados, maduros, estables e integrados, y un clima familiar desfavorable

promueve la inadaptación, inmadurez, desequilibrio e inseguridad.

Cabe agregar que la familia está a cargo no sólo del cuidado físico, sino

también del bienestar y desarrollo psicológico y social de los hijos. Los niños tienen

en la familia sus primeras y más importantes relaciones interpersonales que le

facilitan aprender a convivir socialmente y alcanzar la necesaria autoestima positiva,

la autoconfianza, la capacidad de integración y de participación social (Jadue, 1996).

También, es dentro de esta unidad básica, la familia, donde buena parte del conflicto

entre el mundo adolescente y el del adulto tienen lugar, especialmente porque los

padres son los adultos con quienes más contacto tienen los jóvenes.

Por estas razones se apostó a esta dimensión en el presente estudio, como la

dimensión de más peso del autoconcepto total, que sin duda, influye indirectamente

sobre las dimensiones académica, social, emocional y física.

Con lo aquí demostrado se puede decir que, la condición educativa atribuida a

la familia está fuera de toda duda y discusión, ya que los antecedentes familiares

fueron el determinante individual de mayor importancia y peso en la conformación del

autoconcepto del alumno.

138

Así se confirma la hipótesis 2: “la dimensión familiar es el componente de

mayor relevancia del modelo teórico de cinco dimensiones que conforman al

autoconcepto general”.

6.3.2. Segundo componente (autoconcepto social)

En lo que respecta al segundo componente de mayor relevancia, el

autoconcepto social, a decir de algunos autores, la valoración recibida de los demás,

las experiencias de éxito y fracaso, la comparación social y las atribuciones, son

elementos clave en la formación del autoconcepto. Así, tener o no habilidades para

relacionarse con otras personas puede ocasionar sentimientos positivos o negativos

hacia uno mismo (Tranche, 2004).

Los resultados aquí presentados van en la dirección de teóricos e

investigadores que consideran el autoconcepto como un fenómeno social. Por

ejemplo, Markus y Nurius (1986) lo consideran como “el punto de encuentro del

individuo y de la sociedad”. En esta dirección, Hartup (1992) sugiere que las

relaciones entre iguales contribuyen en gran medida al desarrollo cognitivo y social.

Así, los alumnos que generalmente son rechazados, agresivos, problemáticos,

incapaces de mantener una relación cercana con sus compañeros y que no pueden

establecer un lugar para ellos mismos en la cultura de sus iguales, están en

condiciones de alto riesgo. Las limitaciones en el desarrollo de las relaciones

sociales genera peligros diversos, algunos de ellos son conceptualizados por Katz y

McClellan (1991) como: salud mental pobre, abandono escolar, bajo rendimiento y

otras dificultades escolares.

En contraste, interacciones positivas con otros, llevan a un concepto positivo

de sí mismo. Los profesores deben, por lo tanto, estar capacitados para identificar y

rescatar los valores de las relaciones familiares e interpersonales adecuadas.

Cabe agregar en cuanto a la relevancia de los dos primeros componentes del

autoconcepto (familiar y social), que la familia, docentes, compañeros y amigos,

proporcionan el ambiente en el que una persona puede ser más o menos productiva

(Requena, 1998). Un ambiente estable, respetable, con aceptación y afecto de los

139

padres, el establecimiento de límites claros y consistentes, y el fomento de la

autonomía conducen a un autoconcepto alto lo cual podría asociarse con un

rendimiento académico satisfactorio.

En resumen a los resultados de este apartado, en el desarrollo del

adolescente los dos contextos que más influyen en el autoconcepto de éste son el

familiar y el social. Por tanto, la información ofrecida por padres, profesores e iguales

va a representar una importante fuente a partir de la cual crece el autoconcepto

(Scott et al., 1996). Con esto, se debería tener en cuenta el grado de dependencia

del sujeto respecto a su medio, pues las sensaciones experimentadas por las

experiencias vividas (por ejemplo: respecto a un fracaso en una asignatura, ejecutar

mal un trabajo, etc.) pueden influir considerablemente en el nivel del autoconcepto.

6.3.3. Tercer componente (autoconcepto físico)

En lo que respecta al tercer factor de mayor relevancia, éste concernió al

autoconcepto físico, el cual además, fue la única dimensión que presentó diferencias

significativas entre instituciones y entre géneros, pero de esto se hablará más

adelante. Este apartado se limitará a la discusión de su posición preponderante en la

constitución del autoconcepto.

Este ámbito adquiere gran importancia sobre todo durante la adolescencia, la

imagen corporal por cuanto se producen cambios físicos significativos que generan

cierta inquietud entre las personas adolescentes y les puede hacer sentir su cuerpo

como algo extraño, ajeno y difícil de controlar Tranche (2004).

En lo que respecta al presente estudio que se dirige de manera especial a la

adolescencia, es importante señalar que el cuerpo juega un papel primordial en la

formación del concepto de sí mismo, concretamente en la construcción de la

autoimagen (Sureda, 2001). Las relaciones positivas del autoconcepto físico con el

bienestar psicológico y con el estado de ánimo son notables: quienes gozan de un

buen autoconcepto físico puntúan más alto en bienestar psicológico subjetivo, se

sienten más satisfechos con su vida y consideran su estado de ánimo más positivo

(Goñi et al., 2004; Esnaola, 2008; Moreno, 2008).

140

En este sentido, la investigación de Lindwall y Hassmén (2004) también

apunta a los posibles beneficios que la misma actividad física puede generar en la

salud de los adolescentes.

Por lo anterior, se debe ayudar a los estudiantes a aceptar su imagen física,

sin que esto signifique renunciar a mejorarla en lo que sea posible, lo cual puede

incentivar su grado de autoconcepto. Potenciar esta dimensión podría lograr ayudar

al mejoramiento del aprovechamiento escolar de los alumnos, pues este trabajo

demostró que la misma se relaciona significativamente con el rendimiento académico

de los varones de las Escuelas Secundarias privadas.

Es importante que se valorase la práctica de la actividad físico-deportiva como

un factor muy positivo para la salud, tanto en el ámbito físico como en el psicológico,

ya que podría potenciar efectos positivos sobre el autoconcepto físico y por ende en

su autoconcepto general, el cual ha demostrado tener una relación positiva y

significativa con el rendimiento académico.

6.3.4. Cuarto componente (autoconcepto emocional)

En lo que concierne al cuarto lugar, éste corresponde a la dimensión

emocional, siendo este componente el penúltimo en relevancia en la conformación

del autoconcepto. Los resultados aquí expuestos, precisan y sugieren la potenciación

y desarrollo de esta dimensión, pues la importancia del mismo en la educación no es

sólo porque tiene que ver con el aprovechamiento en la Escuela, sino que también

con la motivación, con el desarrollo de la personalidad, con las relaciones sociales y

con el contacto afectivo del adolescente consigo mismo.

Además, en el presente trabajo la dimensión emocional demostró estar

significativamente relacionado con el rendimiento académico de los alumnos de

género femenino de las Escuelas privadas. En esta dirección, autores como Pichardo

(2000) han confirmado que niveles bajos en esta dimensión podrían llevar a los

alumnos a ser más propensos a padecer grados elevados de ansiedad, inestabilidad

emocional o depresión y por lo tanto un bajo aprovechamiento escolar.

141

Cada vez que se establece una relación, se está trasmitiendo aprobación o

desaprobación y en esa misma medida, se van devolviendo o entregando

características personales que pasan a integrar la autoimagen de esa persona. Hay

que reconocer y tomar en consideración los derechos, la dignidad, las ideas y los

sueños de los adolescentes.

El autoconcepto puede salir dañado cuando hay una frecuencia muy alta de

mensajes que repiten reiteradamente las características negativas del adolescente.

Estos mensajes negativos hacen que el mismo empiece a pensar que es malo o que

casi todo lo hace mal. Si la crítica o el castigo van acompañados de una actitud de

enojo, rechazo o amenaza, podrían aumentar sus efectos así como la sensación de

inseguridad que desarrolla el individuo. Con esta situación es altamente probable que

el profesor tienda a asumir una postura más crítica y rechazante frente al alumno,

quien a su vez, se pondrá más negativo y desafiante, creándose así un círculo

vicioso.

Por el contrario, si el alumno tiene un autoconcepto alto, se comportará en

forma agradable, será cooperador, responsable, rendirá mejor y facilitara el trabajo

escolar. Por lo tanto el profesor positivamente será reforzante, estimulante y habrá

una retroalimentación positiva lo que hará que el alumno se comporte mejor, y así

sucesivamente generándose un círculo virtuoso.

Los resultados aquí expuestos podrían sugerir la necesidad de potenciar esta

variable a través de estrategias que puedan ser útiles para desarrollar el

autoconcepto emocional de los alumnos. Esto se puede lograr generando un clima

emocional cálido, participativo, interactivo, donde el aporte de cada alumno pueda

ser reconocido.

Significa potenciar estados emocionales que se fundamenten en un lenguaje

autodirigido, positivo y en un control adecuado de los sentimientos y las conductas

propias (Tranche, 2004). Así, un cierto grado de cariño, además de potenciar el

rendimiento de los alumnos, promueve sus sentimientos de dignidad personal y por

ende se puede ver reflejado en sus calificaciones escolares.

142

6.3.5. Quinto componente (autoconcepto académico)

Los resultados mostraron que el factor de menor relevancia en la

conformación del autoconcepto total es el autoconcepto académico, esto tiene

mucha importancia y a su vez debe preocupar por dos puntos. En primero, porque en

la presente investigación fue la única dimensión que demostró relaciones positivas

significativas con el rendimiento académico y en segundo, porque estas relaciones

se presentaron tanto en los alumnos de Escuelas públicas como privadas. Aunado a

esto, el presente estudio se encontró con que la mayoría de la literatura concuerda

en que es la dimensión académica la que más se relaciona con el aprovechamiento

escolar del alumno (González y Tourón, 1994).

La investigación actual confirma que el alumno con un alto grado de

autoconcepto académico se muestra más activo y con más éxito en su desarrollo

como educando, y en este estudio, resultó ser la dimensión con menor peso de las

cinco dimensiones que conforman al autoconcepto.

Al parecer, lo que se manifiesta aquí es una cuestión importantísima, porque

de la enseñanza Elemental a la Secundaria los preadolescentes replantean sus

autoconceptos académicos formados previamente. Son ya capaces de tener en

cuenta múltiples criterios para juzgar su capacidad académica (rendimiento obtenido,

notas dadas por el profesor, comparación con el rendimiento de los otros

compañeros, esfuerzo empleado, dificultad de las tareas). En general los

autoconceptos académicos en esta transición experimentan un declive y con la edad

y el avance en los cursos escolares, la relación entre autoconcepto y rendimiento se

hace más fuerte.

Es probable que uno de los factores más determinantes y de mayor frecuencia

en el desarrollo de un autoconcepto académico negativo sea la crítica. Es importante

evitar la crítica, ya que ella va socavando permanentemente la valía de cada persona

y tiene efectos negativos en la imagen personal disminuyendo la confianza en sí

mismo. Por el contrario, se debe alabar el trabajo bien hecho y/o los esfuerzos

realizados, siempre que den motivo para ello. Hay que mostrar al alumno que se

143

tiene confianza en él y en sus posibilidades, además de animarlo y alentarlo para que

alcance las metas propuestas.

De esta forma, los resultados aquí expuestos podrían apuntar la necesidad de

emplear métodos y procedimientos, tales como técnicas de estudio, que ayuden a la

población estudiantil a superar las exigencias que se le imponen en las diferentes

áreas y que permitan el desarrollo de esta dimensión en los alumnos.

A este respecto, el profesor deberá ser efusivo y claro al reconocer lo que los

alumnos han hecho correctamente. Si no han cumplido como se esperaba, darles

una nueva oportunidad explicando un poco más lo que se espera de ellos. Usar

frecuentemente el refuerzo de los logros de los alumnos frente al grupo. Es

importante encontrar las dotes positivas y reconocer logros reales, que sean sentidos

como algo especial y único por el alumno, permitiéndole así procesarlos como éxitos

personales.

Con todo lo antes manifestado, se puede afirmar que para mejorar el

aprovechamiento escolar de los jóvenes se habrá de comenzar mejorando su

autoconcepto académico y emocional, ya que son las dimensiones que manifestaron

menor peso. Estos casos específicos, precisan ser trabajados y sería conveniente

reforzarlos para alimentar sus componentes que se relacionan con el resultado

escolar y los logros académicos.

6.4. Diferencias de autoconcepto

6.4.1. Diferencias de autoconcepto de acuerdo al tipo de Escuela a la que

asisten los alumnos

Los resultados del ANOVA de una vía pusieron de manifiesto que, aunque las

Escuelas privadas hayan presentado mayores puntuaciones medias de autoconcepto

general o total que las públicas, no se registraron diferencias significativas.

Con este resultado se establece una vez más que los niveles de

autoconcepto, a pesar de las diferencias sociales, económicas, tecnológicas y

culturales tan patentes que caracterizan a los alumnos de Escuelas públicas y

144

privadas, no están determinados de una manera directa por la pertenencia a una

clase social o grupo determinado.

Esto es contrario al polémico antecedente de Coleman (1980) en donde se

afirmaba que las variables socioeconómicas explicaban prácticamente, toda la

varianza del rendimiento académico. Sin embargo, investigaciones posteriores y

menos criticadas metodológicamente, afirman que si bien tiene algún peso en los

primeros años de escolaridad, en los cursos más avanzados pierde toda su

significación (Pelechano, 2000).

Según Enríquez (1998), diversas investigaciones han mostrado que los

miembros de grupos que tienen un bajo estatus social dentro de una sociedad no

tienen necesariamente niveles de autoconcepto bajos, ni los de estatus altos

necesariamente niveles altos. De manera concreta, los determinantes del

autoconcepto resultan ser de naturaleza más psicológica que económica.

No se niega que ciertos tipos de condiciones socioeconómicas puedan hacer

difícil el conseguir un clima psicológico apto para el desarrollo de niveles superiores

de autoconcepto. Más bien, se afirma que no son las condiciones socioeconómicas

por sí mismas las responsables directas del nivel final de autoconcepto. Es decir, el

hecho de asistir a una Escuela pública o tener un nivel económico bajo, no tiene por

qué ser determinante en el rendimiento escolar.

Un nivel económico bajo se asocia con un rendimiento bajo cuando implica

una situación de carencia de autoconcepto, bajo nivel cultural, carencia de

expectativas y falta de interés en las tareas escolares.

Respecto a este punto, está el estudio realizado por Redondo et al. (2004),

quienes analizaron los resultados de algunas pruebas entre 1990 y 2001. Los

autores concluyeron que la educación pública es igual de eficiente que la privada e

incluso, ha experimentado una mejoría en los últimos años.

A decir de lo antes expuesto, el autoconcepto de los alumnos depende, por

supuesto, de muchas variables, pero en el Sistema Educativo local, no dependería,

según los resultados obtenidos, de concurrir a una Escuela pública o privada.

En lo que respecta a los resultados de las diferencias en las puntuaciones de

las cinco dimensiones del autoconcepto entre los estudiantes de las Escuelas

145

Secundarias públicas y privadas, revelaron resultados muy interesantes. Los

alumnos de las Escuelas privadas presentaron mayores puntuaciones medias en las

dimensiones social, emocional, familiar y física, con excepción de la dimensión

académica, sin embargo, sólo la dimensión física registró diferencias significativas

entre instituciones.

A pesar de que esto muestra más similitudes que diferencias entre los dos

tipos de Escuelas, aquí se constató la existencia de diferencias significativas entre

Escuelas públicas y privadas en sólo una de las dimensiones del autoconcepto, la

física, a favor de las privadas.

Numerosos investigadores consideran que existe una posible explicación de

estas diferencias atribuyendo la importancia del ideal social sobre el cuerpo (Maïano

et al., 2004). A este respecto es evidente que los alumnos de las Escuelas privadas,

generalmente, provienen de familias más acomodadas, gozan de mejores hábitos

alimenticios y más posibilidad de adquisición de productos nutricionales extras, así

como más alcances en lo que confiere al mejoramiento estético.

En este contexto la cultura de cultivar el físico y la imagen corporal que impera

en la sociedad occidental en los tiempos modernos está más arraigada. A su vez, las

Escuelas privadas a las que asisten presentan más espacios de entrenamiento, en

ellas ocupa un lugar importante la infraestructura y equipamiento diseñado para

diferentes actividades deportivas y la actividad física que contribuyen a la

construcción del autoconcepto físico.

Además, los miembros de estos tipos de institución tienen más presencia en

gimnasios de paga y más facilidades para afiliarse y poder llegar a otros Centros

deportivos extramuros para cultivar su físico.

Esta información relevante invita a indagar hasta qué punto la autoaceptación

de los adolescentes depende de su adecuación a los estereotipos estéticos sociales.

Los resultados tienen importancia práctica, pues como apuntan Cash et al.

(1986), la evaluación positiva de las características físicas propias correlaciona con

indicadores de buena adaptación psicológica, entre otros, un autoconcepto positivo y

a la inversa en las personas que valoran negativamente sus características físicas.

Esto sugiere la importancia de actividades que promuevan el desarrollo físico desde

146

la etapa escolar, pues es claro en la actualidad que en la Escuela los alumnos no

sólo deben adquirir conocimientos, deben también desarrollar capacidades.

En este sentido, la educación escolar tiene una naturaleza social y su función

es facilitar a los miembros más jóvenes de la sociedad la apropiación de un conjunto

de conocimientos y formas culturales que se consideran esenciales para convertirse

en ciudadanos.

A este respecto y con atención a las Escuelas públicas principalmente, el

autoconcepto, la actividad física y un estilo de vida sano están íntimamente ligados,

por lo que los docentes deben tener en cuenta las intervenciones educativas sobre

dichos aspectos en el ámbito de la educación física, ya que pueden ser

determinantes en el desarrollo personal y social de los alumnos (Santos y Martins,

2005). De cómo se lleve a cabo la educación física escolar, van a depender, en

alguna medida, el autoconcepto físico del alumno y las actitudes hacia la actividad

física y práctica deportiva a lo largo de su vida.

También Moreno et al. (2008), argumentan que la implicación de los

estudiantes en actividades físico-deportivas muestra mejoras en el autoconcepto. En

el mismo camino Goñi et al. (2004), estudiando el autoconcepto físico de los

adolescentes encontró que aquellos grupos que practicaban deportes en forma

habitual presentaban una percepción más alta de su atractivo físico, mientras que

aquellos que no practican ningún deporte reflejaban niveles más bajos de

autoconcepto.

Con todo lo que esto implica, el concepto del físico en este estudio reflejó ser,

además, el tercer predictor más influyente en la conformación del autoconcepto


6.4.2. Diferencias de autoconcepto de acuerdo al género de los alumnos

Finalmente, los resultados del ANOVA de una vía determinaron las diferencias

en las puntuaciones del autoconcepto general o total entre los estudiantes de género

masculino y femenino. Los resultados indicaron que los puntajes de hombres y

147

mujeres participantes, muy semejantes y con una ligera superioridad en los hombres,

no registraron diferencias significativas.

Este resultado muestra similitud a los de otros estudios que no han encontrado

diferencias de género en el autoconcepto global de los estudiantes (Gorostegui y

Dörr, 2005; Casé et al., 2010), en el sentido de que el autoconcepto del género

femenino no presenta niveles inferiores significativos en relación al género masculino

(Rodríguez, 1982; Costa y Tabernero, 2012). Además, convienen también en que se

han observado cambios en las tendencias en cuanto a creencias y autopercepciones

culturalmente determinadas por el género.

En esta dirección, los resultados coinciden con otras investigaciones

internacionales recientes en términos del acortamiento de la brecha entre los niveles

de autoconcepto entre géneros.

Así, con los resultados de este estudio se puede inferir que el género no tendría

efectos distintivos en la variable en general en los alumnos de Secundaria de Cd.

Victoria, Tamaulipas, México.

En contraposición a estos resultados, autores como Rothenberg (1997)

afirman que la valoración personal de las mujeres es inferior, pues sufre un descenso

significativo durante la adolescencia temprana. A su vez, en esta investigación fue

muy común encontrar en la literatura la afirmación de que la valoración que las

mujeres hacen de sí mismas es inferior a la de los varones (Amezcua y Pichardo

2000).

Así, los alcances de los resultados de este estudio pueden sugerir,

indirectamente a través de cómo se autoperciben las mujeres en relación a sus pares

varones, el efecto de los avances que la mujer ha experimentado en la década en

relación al estatus y posición social. Esto tal vez gracias a los programas y políticas

destinadas a mejorar sus condiciones en el ámbito de la salud, laboral y legal,

aportando evidencia empírica para apoyar el contexto teórico de futuras

investigaciones.

Aquí se reconoce que el rol del género femenino, a pesar de que los

estereotipos han cambiado en los últimos 20 años, aún así sigue padeciendo

patrones masculinos que ejercen cierta presión psicológica y social sobre el género

148

femenino. Pero también se cree que la literatura consecutiva más actualizada

pudiera traer cambios hacia autoconceptos menos diferenciados como los que

presentó este trabajo.

Lo anterior hace pensar que los importantes cambios socioculturales que se

están sucediendo durante la década actual, posiblemente llegarán a tener cambios

en los estereotipos que por ende producirán cambios en el autoconcepto global en

hombres y mujeres. Estudios más actualizados en ese sentido son necesitados.

En lo que concierne a los resultados de las diferencias en las puntuaciones de

las cinco dimensiones del autoconcepto entre los estudiantes de género masculino y

femenino de las Escuelas Secundarias también son novedosos.

Los resultados de las diferencias de género puestos en relieve aquí, fueron

muy similares a los resultados de las diferencias por tipo de Escuela arriba

señalados, pues se repitió el mismo fenómeno, sólo la dimensión física registró

diferencias significativas entre géneros de la misma forma que ocurrió entre

instituciones.

Por lo tanto, aquí también se pone de manifiesto la existencia de diferencias

de género en sólo una de las dimensiones del autoconcepto, la física, a favor de los

varones. Es decir, el autoconcepto físico se ve influido por el género en estudiantes

adolescentes, coincidiendo con la mayoría de los autores en que los varones

presentan mayores valores frente a las mujeres (Inglés et al., 2009; López-Barajas,

2010; Malo et al., 2011; Veliz-Burgos y Apodaca, 2012; Salum-Fares et al., 2012),

pero faltan datos sobre si se mantienen estas diferencias en otras edades (Goñi et

al., 2004).

Similar a este trabajo, Crain (1996) en sus estudios sobre género y

autoconcepto, sugiere que las diferencias más consistentes habían sido las

encontradas en áreas como la habilidad o la apariencia física, donde los hombres

demostraron tener niveles más elevados que las mujeres.

En los estudios de Gabelko (1997) también los varones obtuvieron

puntuaciones significativamente más altas en el autoconcepto global y atlético.

Además, coincide con los resultados de otros estudios que han encontrado que las

149

mujeres tienen peor autoconcepto físico que los hombres (Nelson, 1996; Wilgenbush

y Merrel, 1999: Amezcua y Pichardo, 2000; Pastor et al., 2003; Padilla et al., 2010).

Según Espinoza et al. (2011), la valoración negativa de las mujeres está

condicionada por su poca participación deportiva. Ésto debe tener consideraciones

educativas, ya que la imagen propia es esencial para las conductas y los logros

posteriores de las personas (Naranjo, 2006).

Aquí los datos hacen suponer que los varones en forma general tienen una

mejor percepción de su desempeño atlético y apariencia física, cuestión relevante, ya

que esta variable mostró una relación significativa con el desempeño escolar de los

varones de las Escuelas privadas en el presente trabajo.

Las puntuaciones inferiores en el autoconcepto físico de las mujeres podría

deberse a que estas experimentan mayores niveles de estrés durante la

adolescencia, probablemente como resultado de factores educacionales,

produciéndose una mayor distancia entre la autoimagen y la imagen ideal.

Hay autores que afirman que la valoración personal de las mujeres presenta

una disminución significativa sobre todo a partir de la adolescencia donde comienza

un declive en su imagen, que puede ser debido a factores relacionados con los

estereotipos de género (Crain, 1996; Marsh, 1989). En este sentido, en sus estudios

Orenstein (1994) demostró que las mujeres adolescentes tienen una percepción de

sí mismas inferior a la de los varones en lo que concierne a la aceptación de su

imagen física.

Es interesante citar también que las mujeres de esta época se ven sometidas

a una fuerte presión desde el modelo estético dominante a ser extremadamente

delgadas, lo cual podría explicar la elevada insatisfacción corporal imperante en las

adolescentes ante una cultura de la delgadez. A este respecto Goñi et al. (2004),

argumentan que las personas más delgadas son las que ofrecen la mejor percepción

física, mientras que las personas con sobrepeso manifiestan peor autoconcepto

físico que las de peso normal y que las de peso bajo. Otra explicación a estos

resultados desfavorables a las mujeres puede estar asociada a un mayor nivel de

autocrítica de las mujeres en la evaluación de sí mismas.

150

En otra instancia, es común que la adolescente presente menor respuesta al

ejercicio físico respecto al hombre, y cuando hay respuesta a la práctica deportiva,

por lo regular su incorporación es más tardía y tiene más escasa participación, si se

toma como referencia la actividad física masculina (tanto a nivel escolar como

extraescolar). Beets et al. (2009), a través de un meta-análisis realizado, señalan el

impacto que tienen los programas de actividad física y condición física sobre distintos

aspectos, entre los que se encuentra el autoconcepto.

Derivado de resultados similares (Guido et al., (2011), se propone el diseño de

programas de intervención creados para la mejora y reforzamiento del autoconcepto,

atendiendo las necesidades particulares de los(as) adolescentes.

La educación física y deportiva debe entonces contribuir de una manera explícita,

con atención especial al género femenino, a la construcción de la personalidad, que

en la etapa de la Educación Secundaria es determinante, ya que las adolescentes

viven con mayores dificultades que los varones el proceso de construir un

autoconcepto físico positivo (Goñi et al., 2004).

Por tanto garantizar un pleno desarrollo de las potencialidades de las mujeres

exige en primer lugar su propio reconocimiento y valoración, configurándose el

autoconcepto como un elemento primario y fundamental sobre el cual se puede

intervenir en la consecución de una igualdad de oportunidades real entre mujeres y

hombres.

Es muy importante considerar también en la educación este aspecto para

hacer de los alumnos personas capaces en todas las dimensiones. Es decir, la

dimensión física del autoconcepto merece ser considerada en futuras investigaciones

en estos contextos con la finalidad de profundizar en las causas de esas diferencias

detectadas entre alumnos y alumnas. Aunque independientemente del género y del

tipo de Escuela se precisa de trabajarlo y potenciar su desarrollo, pues como bien

afirman Goñi et al. (2004), el autoconcepto físico es una especie de termómetro del

bienestar personal y social en cualquier momento de la vida pero muy especialmente

durante la adolescencia y juventud.

Así se confirma, aunque parcialmente la hipótesis 3, ya que se demostró que

existen diferencias significativas en el autoconcepto, aunque sólo en una de sus

151

dimensiones (dimensión física), entre los alumnos de Escuelas públicas y privadas y

entre géneros. Sin embargo, también es preciso reconocer que en este estudio se

presentaron más similitudes que diferencias.

En esta dirección, ya desde hace casi 40 años, Maccoby y Jacklin (1974) ya

negaban con sus estudios las diferencias de género, y afirmaban que hay más

semejanzas que diferencias entre hombres y mujeres, considerando que ellas

pueden ser tan competitivas, asertivas, analíticas, dominantes, ambiciosas y

agresivas como los hombres.



Los resultados obtenidos demostraron efectividad del programa de

intervención para la mejora del autoconcepto y su redundancia sobre el rendimiento

académico de los alumnos. Por lo que se puede afirmar que la mejora del

autoconcepto en el ámbito educativo es un factor influyente para un mayor

rendimiento académico.

Además, estos resultados se tornan, más importantes, más coherentes y con

mayor repercusión, al considerar que los análisis bivariados, a través del coeficiente

de correlación de Pearson permitieron establecer asociaciones estadísticamente

significativas entre el autoconcepto global y su dimensión académica con el

rendimiento académico de la muestra global de alumnos (autoconcepto general:

p=0.046, autoconcepto académico: p=0.000).

Por tanto, los resultados verifican que la hipótesis planteada en el programa

de intervención educativa para la mejora del autoconcepto aplicado en esta

investigación, podría tener repercusiones importantes a nivel educativo. Si bien es

cierto que los padres fungen un papel fundamental en la formación de los niños en el

aspecto de la personalidad, igual de cierto es que los maestros son también piezas

clave en este proceso.

Los educandos pasan muchas horas, días y años en la escuela, y es en este

espacio donde los maestros sirven como un yo auxiliar para los mismos,

152

proporcionándoles seguridad, confianza en sí mismos, respeto, cariño, entre otras

cosas. Por esta razón es importante que tengan una preparación y formación

adecuadas.

Los maestros y figuras significativas son un apoyo esencial en la construcción

del autoconcepto del alumno ya que depende de la valoración que le den éstas

figuras, el concepto que él ira formando acerca de sí mismo. Si se instruye a los

docentes en programas de mejora del autoconcepto, ellos podrían ayudar a que sus

alumnos formen una valoración positiva de sí mismos, ya que los maestros deben

estar siempre al tanto de las deficiencias y debilidades, así como de las capacidades

y habilidades que el chico va desarrollando.

Los talleres y programas, como el que fue utilizado en la presente

investigación, pueden ser una herramienta auxiliar muy útil para las personas que se

dedican a la docencia y que quieren contribuir de manera genuina al desarrollo

mental de sus alumnos. Es importante la intervención cuando se detecta una falla en

el autoconcepto de los estudiantes sobre todo en edades tempranas, ya que éste no

es algo innato, por lo contrario, como se ha venido defendiendo a lo largo de este

trabajo, se va desarrollando y evolucionando en cada etapa de la vida.

En lo referente a la eficacia o utilidad de la intervención educativa para la

mejora del autoconcepto, a partir de los resultados obtenidos se puede decir que

programas como el aquí utilizado (“Cómo Mejorar el Autoconcepto”) tienen un

impacto en el incremento de este constructo.

Los análisis estadísticos permitieron establecer un aumento significativo tanto

en el autoconcepto general como en su dimensión académica en los estudiantes

sometidos a la intervención y que existen relaciones estadísticamente significativas

entre estos constructos con el rendimiento académico de los alumnos. Por ello, se

puede hablar de la existencia de una tendencia general que indica que a medida que

aumenta el autoconcepto global de un estudiante, aumenta el rendimiento

académico.

Los datos obtenidos en las dimensiones del autoconcepto que no confirman

una mejora significativa en el grupo sometido al programa pueden atribuirse a la falta

de sensibilidad de la gran mayoría de los instrumentos de medida para detectar

153

mejoras incipientes, o bien a limitaciones en la aplicación del programa, como su

duración.

Aunque la presente intervención fue por demás positiva, seguramente

resultados de mayores dimensiones se hubieran manifestado en un entrenamiento

más prolongado. Una intervención de apenas dos meses no pretende un cambio

inmediato ni espectacular, lo que plantea uno de los problemas más comunes a todo

programa educativo o de intervención: el seguimiento a largo plazo de los sujetos. La

detección de las mismas abre la puerta a la posibilidad de mejorar el diseño de

aplicaciones futuras.

Cabe destacar que, posiblemente, el cambio de ciertas pautas de conducta o

de pensamiento que distintos participantes manifestaron haber comenzado a realizar

se vean reflejadas tiempo después, cuando los nuevos hábitos o las reflexiones

propiciadas por el programa hayan tenido ocasión de influir en el autoconcepto.

La labor de este estudio pretende continuar en dicho sentido, convencido de la

necesidad de seguir profundizando en la optimización de recursos para educar y

concienciar a las personas sobre la necesidad de conocerse y valorarse

adecuadamente, tanto para el logro del bienestar personal como para la obtención de

mejores rendimientos.

154

VII. CONCLUSIÓN

Con todo lo analizado a lo largo de la literatura, se concluye que son muchos

los estudiosos e investigadores, especialmente psicólogos y educadores que han

asumido de modo categórico la importancia del autoconcepto y su fuerte relación en

la vida escolar. Además, se constató a través de la lectura que la mayor parte de los

autores defienden la postura de que el autoconcepto es relativamente estable pero

se puede modificar a través de estrategias adecuadas.

En este sentido, en la presente conclusión se mencionan breves

recomendaciones que podrían mejorar el autoconcepto de los alumnos, pues no se

puede terminar un estudio educacional si no se encuentran aplicaciones prácticas en

el ámbito pedagógico

Desde este punto de vista, los objetivos propuestos para este trabajo se han

logrado. Los resultados de esta investigación permiten corroborar la relevancia del

autoconcepto como un constructo potente en la educación que tiene relación con el

rendimiento académico, y específicamente en línea positiva de dos tipos de

autoconcepto: el autoconcepto académico y el familiar.

Así, este estudio particular concluyó que el autoconcepto general y en especial

sus dimensiones, académica y familiar, predicen el rendimiento académico. Se

concluye también que la relación entre autoconcepto académico y rendimiento

académico es superior a la observada entre autoconcepto general y rendimiento.

Estudios anteriores han mostrado que un adecuado autoconcepto académico

permite un mejor rendimiento académico (Freeman, 2006). Estas conclusiones,

extraídas también del presente trabajo, vienen a confirmar algunas de las

aseveraciones de las investigaciones aquí citadas. Por nombrar algunas se pueden

mencionar las de Wylie (1979), Hansford y Hattie (1982), siguiendo por Byrne (1986),

hasta Amezcua y Fernandez (2000). Así, se puede afirmar que la variable

autoconcepto académico es la mejor predictora del rendimiento académico.

En base a lo anterior se considera que es necesario dar un tratamiento

adecuado y suficiente al autoconcepto con énfasis en las dimensiones implicadas

con el rendimiento.

155

El reflejo de estas asociaciones relevantes recalca la importancia de la

responsabilidad compartida entre la familia y la Escuela en el proceso educativo.

Expresan por lo tanto que la enseñanza del autoconcepto es una competencia y

responsabilidad clara de la institución escolar junto a la familia y en coordinación con

ella.

Aquí se manifiesta también un hecho muy razonable, de que el autoconcepto

no recibe exclusivamente influencia de la Escuela, sino que la familia puede ejercer

una influencia decisiva en la formación de éste. Dado que el autoconcepto se

construye en la interacción social, el mayor número de relaciones del individuo, con

su familia, profesores y compañeros, permiten mantener o cambiar el autoconcepto

Los resultados que obtiene y los comentarios que recibe de profesores,

compañeros y padres condicionan la opinión que el alumno tiene de sí mismo. Así

pues, tanto las relaciones familiares favorables, como las que el profesor establece

con sus alumnos en el aula, influyen positivamente en los resultados académicos y

en el autoconcepto de los escolares.

En lo que se refiere concretamente a la relación entre el ámbito escolar y el

desarrollo del autoconcepto, se sugiere proporcionar al profesorado orientaciones

metodológicas para trabajar el autoconcepto académico de los alumnos. Lo anterior

como una manera de llevar a la práctica de aula procedimientos que puedan tratar,

de manera sistemática, el autoconcepto escolar, dentro de un contexto natural a la

gestión docente a lo largo de todo el proceso educativo si lo que se pretende es

exacerbar su aprovechamiento escolar.

Leonard y Gottsdanker (1987) señalan que generalmente existe el acuerdo de

que el autoconcepto tiene una poderosa influencia en el desarrollo total de la persona

y que, debido a la importancia que se le otorga, es necesario que se le pida a las

personas educadoras y a las orientadoras desde los niveles primarios de educación,

desarrollar actividades que fomenten un crecimiento positivo en esta área.

El profesor que quiera contribuir a aumentar el autoconcepto de sus alumnos y

por tanto el rendimiento se deberá preocupar por prestar atención al lenguaje verbal

y no verbal, favorecer la iniciativa del escolar, tener expectativas realistas y positivas

sobre las posibilidades de los alumnos, hacer juicios positivos sobre los alumnos y

156

evitar los negativos, así como potenciar la comunicación con los alumnos: preguntar,

escuchar, aceptar, comprender. No deberá esperar el mismo resultado académico de

todos los alumnos, pues ellos son diferentes en las capacidades, intereses,

motivaciones y expectativas. Deberá no hacer comparaciones, buscar nuevas

estrategias educativas, atender más a la formación formativa que a la evaluativa,

implicarse emocionalmente con sus alumnos, ayudarle a centrar la atención en las

cualidades positivas y en los éxitos y a cambiar los pensamientos negativos.

En fin, la visión de potenciar el autoconcepto de los alumnos sin duda

repercutirá en una mejora de su rendimiento académico, pues aquí se concluyó que

presentan una estrecha relación.

En lo que confiere en específico a la asociación positiva autoconcepto familiar-

rendimiento académico, esta concluyó que los estudiantes de Secundaria dan

relevancia y valoran las expectativas de sus referentes familiares de cara al modo de

estudiar y su aprovechamiento escolar. Esto se torna más importante por lo que

implica el hecho de que en la presente investigación la dimensión familiar demostró

ser la variable que más aporta en la configuración del autoconcepto total.

Como una clara implicación de lo antes descrito, se sugiere ofrecer a los

padres capacitación permanente para desarrollar más óptimamente el autoconcepto

de sus hijos. Sin lugar a ninguna duda, tal como indica Martínez-Pons (1996), es

preciso entrenar a los padres de los estudiantes en la realización de un

comportamiento autorregulado en sus quehaceres cotidianos, con el fin de que sean

ellos quienes también fomenten un comportamiento autorregulado en los hijos,

mejoren el concepto que tienen de sí mismos como estudiantes y obtengan un mejor

rendimiento académico.

También con la premisa de aumentar el aprendizaje, se propone que los

Centros escolares impliquen y animen a los padres a evaluar de forma real a los

hijos, no compararlos con los demás, premiar los esfuerzos y logros, colaborar para

que se fijen metas alcanzables, hablarle y elogiarle de forma adecuada, darle

responsabilidades y hacerle saber que lo quiere.

Además, no hay que dejar a un lado las dimensiones social, emocional y

física, que aunque no revelaron relación significativa con el rendimiento en la

157

muestra global, presentaron cuando menos una asociación con el rendimiento

académico discriminando por tipo de Escuela ya sea pública o privada y por género.

También hay que recordar que el autoconcepto general exhibió esta relación

significativamente, y el mismo es la suma de sus dimensiones.

Con esto se concluye que el autoconcepto total y todas sus dimensiones

tienen de alguna manera relación significativa con el rendimiento académico tanto en

Escuelas públicas como privadas y tanto en hombres como mujeres, por lo que no se

le puede restar importancia a ninguna. Pues la realidad educativa no se puede

desligar de su componente humano, ya que en el hecho de planificar la enseñanza

se debe tener en cuenta que existen seres humanos diferentes, y no sólo por sus

características personales, sino también por los distintos condicionantes sociales.

Por otro lado, el hecho de que los resultados hayan indicado que el

componente de mayor relevancia del autoconcepto general correspondió al

autoconcepto familiar es muy satisfactorio. Pues posiblemente permita establecer

que los alumnos que conformaron la muestra se sientan suficientemente apreciados

en su entorno familiar, que no tengan alguna dificultad para integrarse en su familia y

se sientan acogidos y valorados.

Lo anterior hace llegar a la conclusión de que la dimensión que más peso

aporta en la conformación del autoconcepto total proviene del ámbito familiar más

que del escolar. A este respecto es preciso comentar que en este trabajo se

demostró que no existen diferencias significativas, de manera general, en los niveles

de autoconcepto entre los alumnos de Escuelas públicas en relación a las privadas a

pesar de las diferencias socioeconómicas.

Probablemente un bajo nivel sociocultural puede compensarse con un mayor

compromiso y apoyo familiar al desarrollo psicológico y de la conducta de los hijos.

En esta misma corriente Marchesi y Martín (2002) defienden que las expectativas de

los padres tienen una notable influencia en los resultados académicos, incluso

controlando los conocimientos iniciales y el contexto socioeconómico.

En el otro extremo y no satisfactorio, es el hecho de que el autoconcepto

académico haya sido la dimensión más débil de las cinco dimensiones que

conforman al autoconcepto general o total, ya que éste, a decir de muchos autores

158

citados a lo largo de este trabajo, es el que mayor incidencia tiene sobre las

calificaciones de los alumnos (García, 2004), y como sucedió también en el presente

estudio.

Desde el punto de vista metodológico, los resultados sugieren que habría que

dirigir el entrenamiento a modificar el autoconcepto académico, que pese a su

importancia en la vida escolar, demostró ser la dimensión más pobre del

autoconcepto global de los estudiantes de Secundaria de Cd. Victoria, Tamaulipas.

Teniendo en cuenta que el autoconcepto académico influye más en el

rendimiento a partir de la preadolescencia, considerando que el mismo presentó

relación significativa con el rendimiento académico tanto de los alumnos de Escuelas

públicas como privadas y reflexionando que fue el predictor de menor peso del

autoconcepto, se concluye que es necesario atender a los sujetos que en este

periodo tienen un autoconcepto académico negativo, con vistas a que éstos no

perjudiquen su rendimiento.

Es preciso reivindicar en este estudio el hecho de que tanto entre Escuelas

públicas y privadas, como entre hombre y mujeres sólo se presentaron diferencias

significativas en una dimensión, la física, a favor de los alumnos de las Escuelas

privadas y de los hombres. Es decir se concluyó que los alumnos de las Escuelas

privadas en relación a las públicas, y el género masculino en relación al femenino, se

consideran más atractivos y les gusta más como son físicamente.

A primera vista se puede pensar que las diferencias de autoconcepto físico

que existen entre instituciones y entre hombres y mujeres se podrían justificar por los

estereotipos sociales y de género que imperan y dominan en la cultura occidental, y

que perjudica en mayor medida a la clase socioeconómica más baja y a las mujeres

sobre los varones. Sin embargo, la dimensión física del autoconcepto merece ser

considerada en futuras investigaciones con la finalidad de profundizar más en las

causas de esas diferencias detectadas entre instituciones y entre el género

masculino y femenino.

Así, los resultados obtenidos en esta investigación abren nuevas perspectivas

de estudio centradas en una dimensión del autoconcepto que hasta ahora no había

recibido la suficiente atención: los aspectos físicos de los adolescentes.

159

Por otro lado, con los datos extraídos se puede concluir también, que existen

más similitudes que diferencias entre instituciones como entre géneros, en la misma

dirección que algunos estudios antes citados que rechazan las diferencias de

autoconcepto en estas variables, a pesar de que la mayoría de los alumnos de las

Escuelas privadas poseen recursos sociales y económicos que podrían favorecer su

autoconcepto.

Desde el punto de vista de la práctica educativa, todo lo antes descrito hace

concluir y ponen de relieve que los alumnos de ambos géneros de las Escuelas

públicas como privadas se perciben igual tanto en el ámbito académico, social,

emocional como el familiar, con excepción del físico.

Considerando el papel de los distintos tipos de Escuelas en la formación del

concepto de sí mismo del estudiante, se concluye además, a partir de una

expectativa optimista, que el sistema escolar público de Educación Secundaria de

Cd. Victoria, Tamaulipas es óptimo, ya que los adolescentes casi en su totalidad

presentaron un nivel Alto de autoconcepto. Además, hace pensar que las Escuelas

públicas, aunque posean condiciones culturales, económicas y sociales menos

enriquecedoras, no tienen por esto, determinado su autoconcepto.

Las conclusiones generales que se pueden extraer de este trabajo parecen

claras, en el sentido de que cuanto mayor sea el autoconcepto del estudiante,

cualquiera que sea su dimensión, su desempeño académico se verá favorecido. Por

ello se sigue reivindicando la necesaria formación de los docentes en temas tan

competentes y presentes en el hacer diario como lo es el autoconcepto de los

alumnos.

En la misma dirección, de acuerdo a los resultados obtenidos en el programa

de intervención educativa para la mejora del autoconcepto en el ámbito educativo, se

pueden extraer las conclusiones quese describen a continuación.

Un programa de intervención educativa es capaz de producir cambios

positivos en el autoconcepto y por ende en el rendimiento académico de los

estudiantes.

El autoconcepto entendido como constructo dinámico y activo, es a lo largo de

la adolescencia una entidad inestable y maleable y por consiguiente educable.

160

El autoconcepto positivo puede ser desarrollado a lo largo de la práctica

educativa, por ello su formación debe ocupar un lugar primordial entre los objetivos

de los educadores.

El progreso del autoconcepto general y sus dimensiones académica y social

incrementaron el nivel de motivación repercutiendo en el rendimiento académico de

los alumnos.

Si bien, se llevó a cabo el número y la frecuencia de las sesiones del

programa de acuerdo con las posibilidades del Centro: calendario escolar,

implicación de los profesores, horario y duración de las sesiones, entre otras, resultó

positivo el empleo de dos sesiones semanales de 50 minutos.

Como se ha demostrado, el desarrollar el autoconcepto de los jóvenes

trabajando dentro del aula de forma coordinada las diferentes dimensiones es eficaz.

En este sentido, se hace necesario reforzar el carácter de los Centros de Enseñanza

Secundaria como contextos de formación integral frente a posiciones exclusivamente

instructivas o academicistas.

Los objetivos relacionados con el desarrollo sociopersonal de los alumnos

pueden y deben ser desarrollados conjuntamente con los objetivos de tipo

académico. Únicamente de esta forma la importancia y atención a las dimensiones

instructivas y formativas se darán de una forma equilibrada.

Para finalizar cabe agregar que, a lo largo de la aplicación tanto de la escala

como del programa, se pudo observar una gran cooperación por parte de los

estudiantes, así como una gran disposición y aceptación a este tipo de actividades

por parte de la institución que cooperó y dispuso de todas las facilidades a los

investigadores para que el trabajo se llevara a cabo.

El interés mostrado por los miembros del Centro Educativo para la realización

de la presente investigación fue de gran ayuda para los investigadores, ya que

estuvieron atentos a todo lo que pasaba, a tener siempre la información, espacios

suficientes y a obtener los resultados para poder implementar programas parecidos

dentro de la Institución para así estimular y desarrollar el autoconcepto de sus

estudiantes.

161

Desafortunadamente y a pesar de todo lo antes expuesto, muchos profesores

consideran todavía al autoconcepto como un aspecto a ser tratado por psicólogos, o

como es el caso de muchos otros tantos profesores, el autoconcepto simple y

llanamente no es tomado en cuenta, o no se va más allá de simples enunciados y

declaraciones casuales.

La labor que aquí se realizó pretende continuar en la misma dirección,

convencida de la importancia y de la necesidad de seguir profundizando en la

optimización de tácticas, técnicas y recursos para educar y concienciar a las

personas sobre la necesidad de conocerse y valorarse adecuadamente, tanto para el

logro del bienestar personal, como para mejorar los rendimientos.

162

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188

ANEXO I

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL AUTOCONCEPTO PARA

ALUMNOS DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

FECHA_______________________________

EDAD_______________

GÉNERO: MASCULINO FEMENINO

ESCUELA___________________________________________________________

GRADO__________________

A continuación encontrarás una serie de frases en las cuales se hacen afirmaciones relacionadas con tu forma de ser y de sentirte. Después de leer cada frase, rodea con un círculo la opción de respuesta (1, 2, 3, 4 o 5) que exprese mejor tu sentir con lo que cada frase te dice.

5 = Siempre

4 = Casi siempre

3 = A veces

2 = Casi nunca

1 = Nunca

1.- HAGO BIEN LOS TRABAJOS ESCOLARES 5 4 3 2 1

2.- HAGO FÁCILMENTE AMIGOS 5 4 3 2 1

3.- TENGO MIEDO DE ALGUNAS COSAS 5 4 3 2 1

4.- SOY MUY CRITICADO EN CASA 5 4 3 2 1

5.- ME CUIDO FÍSICAMENTE 5 4 3 2 1

6.- MIS PROFESORES ME CONSIDERAN UN BUEN TRABAJADOR

5 4 3 2 1

7.- SOY UNA PERSONA AMIGABLE 5 4 3 2 1

8.- MUCHAS COSAS ME PONEN NERVIOSO 5 4 3 2 1

9.- ME SIENTO FELIZ EN CASA 5 4 3 2 1

189

10.- ME BUSCAN PARA REALIZAR ACTIVIDADES DEPORTIVAS

5 4 3 2 1

11. TRABAJO MUCHO EN CLASE 5 4 3 2 1

12. ES DIFÍCIL PARA MÍ HACER AMIGOS 5 4 3 2 1

13.- ME ASUSTO CON FACILIDAD 5 4 3 2 1

14.- MI FAMILIA ESTÁ DESEPCIONADA DE MÍ 5 4 3 2 1

15.- ME CONSIDERO ELEGANTE 5 4 3 2 1

16.- MIS PROFESORES ME ESTIMAN 5 4 3 2 1

17.- SOY UNA PERSONA ALEGRE 5 4 3 2 1

18.- CUANDO LOS MAYORES ME DICEN ALGO ME PONGO MUY NERVIOSO

5 4 3 2 1

19.- MI FAMILIA ME AYUDARÍA EN CUALQUIER TIPO DE PROBLEMAS

5 4 3 2 1

20.- ME GUSTA COMO SOY FÍSICAMENTE 5 4 3 2 1

21.- SOY UN BUEN ESTUDIANTE 5 4 3 2 1

22.- ME CUESTA HABLAR CON DESCONOCIDOS 5 4 3 2 1

23.- ME PONGO NERVIOSO CUANDO ME PREGUNTA EL PROFESOR

5 4 3 2 1

24.- MIS PADRES ME DAN CONFIANZA 5 4 3 2 1

25.- SOY BUENO HACIENDO DEPORTE 5 4 3 2 1

26.- MIS PROFESORES ME CONSIDERAN INTELIGENTE Y TRABAJADOR

5 4 3 2 1

27.- TENGO MUCHOS AMIGOS 5 4 3 2 1

28.- ME SIENTO NERVIOSO 5 4 3 2 1

29.- ME SIENTO QUERIDO POR MIS PADRES 5 4 3 2 1

30.- SOY UNA PERSONA ATRACTIVA 5 4 3 2 1

MI CALIFICACIÓN FINAL DEL AÑO QUE ACABO DE CURSAR FUE: _________

¡MUCHAS GRACIAS!!!

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