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DE ORUGA AL VUELO DE LA MARIPOSA: EXPERIENCIA PEDAGÓGICA FACILITADORA DEL PROCESO DE TRANSICIÓN ARMÓNICA ENTRE PREESCOLAR Y BÁSICA PRIMARIA María Ximena Araque Linares - [email protected] Isabela Gutiérrez Ordoñez - [email protected] Natalia Morera Villegas - [email protected] Trabajo de Grado presentado para optar al título de Licenciada en Educación para la Primera Infancia Asesor: Carlos Adolfo Rengifo Castañeda Especialista (Esp) en Pedagogía y Docencia Universitaria Universidad de San Buenaventura Cali Facultad de Educación Licenciatura en Educación para la Primera Infancia Santiago de Cali, Colombia 2018
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DE ORUGA AL VUELO DE LA MARIPOSA:
EXPERIENCIA PEDAGÓGICA FACILITADORA DEL PROCESO DE TRANSICIÓN
ARMÓNICA ENTRE PREESCOLAR Y BÁSICA PRIMARIA
María Ximena Araque Linares - [email protected]
Isabela Gutiérrez Ordoñez - [email protected]
Natalia Morera Villegas - [email protected]
Trabajo de Grado presentado para optar al título de
Licenciada en Educación para la Primera Infancia
Asesor:
Carlos Adolfo Rengifo Castañeda
Especialista (Esp) en Pedagogía y Docencia Universitaria
Universidad de San Buenaventura Cali
Facultad de Educación
Licenciatura en Educación para la Primera Infancia
Santiago de Cali, Colombia
2018
DEDICATORIA
Dedicamos este trabajo a nuestros padres por ser nuestro pilar fundamental en todo lo que somos,
en toda nuestra educación, tanto académica, como de la vida, por su incondicional apoyo
perfectamente mantenido a través del tiempo, dando gracias a Dios por habernos permitido llegar
hasta este punto y habernos dado salud para lograr nuestros objetivos, además de su infinita
bondad y amor; Finalmente a los maestros, aquellos que marcaron cada etapa de nuestro camino
universitario, y quienes con su conocimientos resolvieron nuestras dudas presentadas en la
elaboración de la tesis.
.
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, deseamos expresar nuestros agradecimientos a la universidad San Buenaventura
por su formación ética y profesional, a nuestros maestros por su constante acompañamiento
durante toda nuestra formación académica, por la dedicación y apoyo que nos han brindado a este
trabajo, por el respeto a nuestras sugerencias e ideas y por la dirección y el rigor que ha facilitado
a las mismas. Gracias por la confianza ofrecida desde que llegamos a esta facultad. Así mismo,
agradecemos a nuestras compañeras con quienes hemos compartido proyectos e ilusiones durante
estos años. Un trabajo de investigación es siempre fruto de ideas, proyectos y esfuerzos previos
que corresponden a otras personas. Finalmente agradecemos al profesor Carlos Adolfo Rengifo
por sus sugerencias en momentos de duda. Pero un trabajo de investigación es también fruto del
reconocimiento y del apoyo vital que nos ofrecen las personas que nos estiman, sin el cual no
tendríamos la fuerza y energía que nos animan a crecer como personas y como profesionales.
Gracias a nuestras familias, porque con ellos compartimos una infancia feliz, que guardamos en el
recuerdo y es un aliento para seguir escribiendo sobre la infancia. Gracias a nuestras amigas y
amigos, que siempre nos han prestado un gran apoyo moral y humano, necesarios en los momentos
difíciles de este trabajo y esta profesión. finalmente le agradecemos al Colegio Internado San
Carlos por abrirnos sus puertas para lograr desarrollar nuestro proyecto.
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
1. JUSTIFICACIÓN
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENERAL
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
5. ANTECEDENTES
6. MARCO LEGAL
7. MARCO CONCEPTUAL
8. MARCO TEÓRICO
9. MARCO CONTEXTUAL
10. METODOLOGÍA
11. TRABAJO DE CAMPO
11.1. RESULTADOS
11.2. ANÁLISIS
12. DE ORUGA AL VUELO DE LA MARIPOSA: PROYECTO PEDAGÓGICO
13. CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
RESUMEN
El presente trabajo investigativo hace un análisis de las condiciones pedagógicas que hacen posible
un tránsito armónico entre los grados de transición a primero de primaria tomando como punto de
referencia el Colegio Internado San Carlos y la necesidad de proponer estrategias pedagógicas que
proporcionen un manejo oportuno a la problemática evidenciada dentro de la institución que a su
vez brinden a los niños y las niñas herramientas para afrontar los retos que implica el cambio de
un grado a otro y propicien aprendizajes que les sean útiles a lo largo de su vida.
La elección metodológica para el desarrollo del trabajo de campo fue un enfoque biográfico de
carácter cualitativo ya que por medio de entrevistas estructuradas se recogieron las voces de los
niños y las niñas implicadas, maestras y directivos. En este sentido, la información recogida
permitió realizar un análisis acerca de las estrategias implementadas por la institución para abordar
las transiciones armónicas en donde se evidenció que el colegio no tiene las directrices necesarias
para el manejo de las transiciones pero si cuenta con una cultura institucional que promueve
prácticas de articulación vertical, lo cual nos permite establecer la construcción de estrategias que
den sentido a la transiciones armónicas que a su vez logren favorecer el proceso de cambio de un
grado a otro y de este modo poder incidir positivamente en la vida de los niños y las niñas.
Finalmente, se presenta una experiencia pedagógica la cual tiene como objetivo principal abordar
dicha problemática con la finalidad de perpetuarse dentro de la institución como herramienta
principal para dar manejo a las transiciones armónicas.
Palabras clave: educación, transiciones armónicas, articulaciones, coyuntura educativa, educación
primaria, educación preescolar, proyecto de aula.
ABSTRACT
This investigative work is an analysis of the pedagogical conditions that make it possible to transit
harmonic between the grades of transition to first grade taking as reference point Colegio Internado
San Carlos and the need to propose teaching strategies that provide a proper handling to the
problems evidenced within the institution which in turn provide children with tools to deal with
the challenges involved in the change from one grade to another and encourage learning
experiences that are useful to them throughout his life.
The methodological choice for the development of the field work was a biographical approach to
qualitative since the voices of the children involved, teachers and the school´s principal were
collected through structured interviews. In this sense, the information collected allowed an analysis
about the strategies implemented by the institution to address the harmonic transitions where it
was evident that the school does not have the necessary guidelines for the handing of the transitions
but if has an institutional culture that promotes practices of vertical joint, which allows us to
establish the construction of strategies to give sense to the harmonic transitions which, in turn, will
assist in the process of change of a grade to another and thus can positively influence the lives of
children.
Finally, it presents an educational experience which aims to tackle such a problem in order to
perpetuate itself within the institution as the primary tool for handling the harmonic transitions.
Key words: education, harmonious transitions, joints, educational situation, primary education,
pre-school education, classroom project.
INTRODUCCIÓN
A nivel histórico en Colombia, desde 1994 aparece un interés en cuanto al tema de las transiciones
armónicas, estas surgen como una alternativa de prevención hacia la problemática educativa
relacionada con la com
plejidad de los cambios y retos que vivencian los niños y niñas en el paso de un grado a otro, dado
lo anterior es importante argumentar una adecuada articulación que favorezca dichos procesos en
general, es decir del preescolar a la primaria, de la primaria a la secundaria; de la secundaria a la
educación superior o a la vida adulta.
Al identificar la necesidad que tienen los niños y niñas de que éstas sean armónicas, integrales y
exitosas se pretende lograr un proceso de desarrollo y aprendizaje óptimo y coherente; por este
motivo el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha propuesto estrategias y programas que
garanticen el derecho a una educación integral.
La presente investigación se fundamenta en el análisis de la problemática relacionada con los
cambios y retos que afrontan los niños y niñas en la coyuntura educativa en el paso de la educación
inicial (transición) a la educación básica primaria (primer grado). Por esta razón se busca
identificar y analizar de cara a la normatividad educativa colombiana las estrategias pedagógicas
pertinentes que faciliten los procesos de transición armónica en el Colegio Internado San Carlos
en la ciudad de Santiago de Cali, con el fin de proponer una experiencia pedagógica que favorezca
la articulación integral en el proceso de enseñanza y aprendizaje entre los grados antes
mencionados de dicha institución.
Las transiciones armónicas se evidencian en el proceso pedagógico desde dos perspectivas, la
primera en sentido horizontal que corresponde a la articulación que ha de darse entre maestros y
directivos de los grados implicados y la segunda en sentido vertical que hace referencia a las
relaciones de interacción entre grados y niveles educativos, esta última es el eje fundamental para
el desarrollo de la investigación, puesto que implica que el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
cohesione y permita la convergencia de acciones en un marco de complementariedad, de
coherencia, de flexibilidad, de globalidad y de autorreflexión crítica que le dé sentido a la
cotidianidad escolar. Así mismo, se explicarán los conceptos que se encuentran relacionados con
la temática que se tratará para poder comprender e interrelacionar los elementos que integran el
objetivo de la investigación.
1. JUSTIFICACIÓN
Dentro del proceso de las transiciones armónicas como lo señala el Ministerio de Educación
Nacional “las niñas y los niños son momentos de cambio en los cuales experimentan nuevas
actividades, situaciones, condiciones o roles, que inciden en la construcción de su identidad y en
las formas de relación con otros, impactando así, de manera significativa en su desarrollo.” (MEN,
2015, p. 8).
En este mismo sentido, es importante reconocer a los niños y niñas desde su singularidad en medio
de la diversidad, entendiendo los ritmos de cada uno desde sus propios procesos de desarrollo,
realizando una comprensión adecuada sobre las transiciones armónicas en el paso de un grado a
otro.
Según Acosta (2009) es importante entender que no se trata de que el niño pase de un ambiente a
otro y permanezca en él. El niño está interactuando continuamente entre el ambiente familiar, el
espacio comunitario, y el centro educativo entendiéndose desde el rol del maestro; teniendo en
cuenta que cada uno es un ambiente para su desarrollo en el cual aprende. Por ello de lo que se
trata es que cada espacio y cada ambiente potencie su capacidad de apoyar al niño conservando
sus especificidades, pero funcionando de una manera que facilite las articulaciones con los otros
ambientes y el desempeño del niño en cada uno (como se citó en MEN, 2015, p. 8).
Resulta oportuno, que exista una articulación entre los procesos vivenciados en cada uno de los
ambientes (familiar, educativo, comunitario) en los que se desenvuelve el niño diariamente,
posibilitando el desarrollo de la construcción propia de su identidad sin caer en únicamente en la
permanencia de estos espacios.
A lo largo de las prácticas educativas se ha observado que existen ciertas diferencias entre las
estrategias pedagógicas aplicadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas y
la articulación de las metodologías utilizadas dentro del aula tanto del grado transición como en
primero de primaria dentro del tránsito entre los grados antes mencionados.
Por este motivo, la presente investigación cobra vital importancia puesto que permite identificar
las incoherencias de las estrategias de transición armónica que se están implementando en el
Colegio Internado San Carlos de Santiago de Cali en cuanto a la articulación entre la educación
pre-escolar y la educación primaria, para así proponer una experiencia pedagógica que facilite el
proceso de tránsito entre estos grados.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Desde el Plan Nacional de Desarrollo propuesto durante el periodo 2014-2018, el Ministerio de
Educación y la política pública de primera infancia: ley 1804 de 2016, se presentan las transiciones
armónicas como una estrategia para acompañar a las niñas y los niños en el proceso educativo, en
donde se promueve la pertinencia y calidad del proceso pedagógico.
El Ministerio de Educación Nacional las define como momentos de cambio en los cuales los niños
y las niñas experimentan nuevas actividades, situaciones, condiciones o roles, que inciden en la
construcción de su identidad y en las formas de relación con los otros, impactando así, de manera
significativa en su desarrollo. (Ministerio de Educación Nacional, Comisión Intersectorial para la
Atención Integral a la Primera Infancia - CIPI, 2015, p. 8)
Es importante reconocer que dentro de la práctica docente se deben desarrollar estrategias
pedagógicas que permitan a los niños y las niñas conocer la importancia de enfrentarse a nuevos
retos, nuevas personas o espacios para así entender el desarrollo y el aprendizaje como un proceso
permanente de la vida.
Podemos afirmar que las transiciones armónicas se encuentran contempladas dentro del marco
legal del ministerio de educación, lo que implica una relevancia en cuanto a su aplicabilidad directa
en la práctica educativa que se lleva a cabo en todas las instituciones del país. En ese contexto, se
evidencia la participación de 3 actores involucrados dentro de este proceso: los niños y las niñas,
las familias y las instituciones para la educación infantil que son quienes presentan una relación
de interdependencia fundamentada en la responsabilidad que asume el maestro desde su práctica
dentro de la cotidianidad en el aula.
Dada las consideraciones anteriores, en el Colegio Internado San Carlos de la ciudad de Santiago
de Cali, no se evidencian estrategias pedagógicas que permitan establecer las necesidades
específicas de los estudiantes al iniciar una educación formal.
En este sentido, una de las estrategias que propone el MEN para realizar el seguimiento al
desarrollo de los niños y las niñas en la educación inicial es involucrar diversos mecanismos como
los registros anecdóticos, los observadores personales de cada niño, el cuaderno viajero, álbumes
de fotografías, carpetas de trabajo y diferentes producciones de los niños y niñas; que permiten
realizar una caracterización sobre los procesos que facilitan el aprendizaje. El documento No. 25
de las Orientaciones pedagógicas para la educación inicial plantea que:
“Para documentar la información la maestra, el maestro y el agente educativo necesitan tener
claridad acerca de los procesos que buscan registrar: si hacen referencia a los comportamientos
que les llamaron la atención en una situación determinada o si el propósito es escribir sobre la
experiencia particular de alguna de las niñas o de los niños”. (Ministerio Educación Nacional,
2014, p. 31)
Dentro de la institución se tiene como requerimiento para el ingreso a la educación básica primaria
y específicamente al grado primero, que los estudiantes presenten un desarrollo del lenguaje oral
claro, interpretación y seguimiento de consignas, actitudes de respeto por la norma y la autoridad,
así como una construcción de la noción de espacio y tiempo, los cuáles serán las bases sólidas para
construir aprendizajes con un mayor nivel de complejidad en este grado.
En relación a lo anterior, el Colegio Internado San Carlos no implementa herramientas de
caracterización que describen los procesos del desarrollo de los niños y las niñas tanto de los que
continúan su trayectoria en el colegio, como los que ingresan de diferentes instituciones y a partir
de esto poder implementar estrategias pertinentes que articulen el proceso educativo que se
vivencia entre los grados preescolar y primero de primaria.
En cuanto a la problemática expuesta, la finalidad de esta investigación es brindar a los niños y las
niñas una educación integral de calidad, siendo este un proceso en el cual puedan lograr una
adaptación a ese cambio que involucra el tránsito de un grado a otro, lo que representa distintos
retos, debido a que los objetivos de cada nivel educativo son diferentes y esto genera que se den
cambios en la organización pedagógica, las interacciones, el ambiente, el espacio, el tiempo, los
contextos de aprendizaje y el aprendizaje mismo.
Estos retos implican para las niñas y los niños el despliegue de su potencial de desarrollo en
términos de su autonomía, independencia, la curiosidad e interés por explorar el mundo para
conocerlo, entenderlo, dominarlo y transformarlo, que se convierte en el elemento que moviliza
sus comprensiones, preguntas, hipótesis y el uso de capacidades y habilidades con las cuales puede
actuar frente a los retos y oportunidades de la vida cotidiana. (Rogoff, 1993).
3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuáles son las condiciones pedagógicas que hacen posible una transición armónica en la
coyuntura educativa entre preescolar (transición) y básica primaria (primer grado) en el Colegio
Internado San Carlos en la ciudad de Santiago de Cali en el año 2018?
4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENERAL
Proponer una experiencia pedagógica que haga posible el proceso de transición armónica en la
coyuntura educativa entre preescolar (transición) y básica primaria (primer grado) en el Colegio
Internado San Carlos en la ciudad de Santiago de Cali en el año 2018.
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
● Caracterizar las estrategias pedagógicas utilizadas en el proceso de transición armónica en
la coyuntura educativa entre preescolar (transición) y básica primaria (primer grado) en el
Colegio Internado San Carlos del año en curso.
● Analizar la coherencia entre las estrategias pedagógicas utilizadas en el proceso de
transición armónica en la coyuntura educativa entre preescolar (transición) y básica
primaria (primer grado) en el Colegio Internado San Carlos y la normatividad educativa
colombiana.
● Formular estrategias pedagógicas que constituyan una experiencia pedagógica, la cual
facilite el proceso de transición armónica en la coyuntura educativa entre preescolar
(transición) y básica primaria (primer grado) en el Colegio Internado San Carlos.
5. ANTECEDENTES
Al realizar un rastreo sobre las investigaciones que se desarrollaron a partir del siglo XXI sobre la
problemática educativa de la deserción y la repitencia en el paso de la educación preescolar a la
educación básica primaria, se reconocen las diferentes estrategias que promueven una transición
armónica de las cuales se rescatan los trabajos de exploración e indagación que nos permiten
identificar las investigaciones relacionadas al tema.
En primer lugar se considera la investigación “transiciones educativas en primera infancia, una
mirada desde las políticas públicas en Colombia: avances y desafíos”, donde se exponen el rastreo
y la identificación de las políticas públicas relacionadas con el tema de transiciones escolares en
Colombia, donde se enfatiza de manera puntual en la Política Pública para la Primera Infancia y
la Política Educativa para la Primera Infancia del Ministerio de Educación Nacional; en las cuales
se trazan lineamientos en los que se proponen metas para el mejoramiento de la calidad de vida,
condiciones de cuidado, protección y educación de niños y niñas menores de 6 años donde se
hacen referencias puntuales al tema de transiciones como construcción conceptual en vialidad de
aplicación continua dentro del ámbito educativo.
En este sentido, se destacan varias políticas en las que se fundamentan y se orientan acciones o
disposiciones educativas para la primera infancia, una de ellas es la constitución política de 1991,
que establece la obligatoriedad de por lo menos un grado de la educación preescolar y el decreto
ley 088 de 1976, art. 4° y la ley 115 de 1994 en el que se determina y ratifica el nivel preescolar
como el primer nivel de la educación formal o “grado cero”.
Por otro lado, se rescata la expedición del Código de la Infancia y la Adolescencia, en la ley 1098
de 2006, en la cual Colombia armonizó su legislación con los postulados de la Convención de los
Derechos del Niño, y en el artículo 29 del mismo, se establece la atención que deben recibir los
niños y las niñas durante su primera infancia: “…desde la primera infancia los niños y las niñas
son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución
Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud
y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la
educación inicial.” (Mineducacion.gov.co, 2018)
De esta manera, es importante tener en cuenta que en Colombia la educación básica da su inicio a
los 5 años, y se instaura en la concepción integral de niñez con participación de la familia y la
comunidad manteniendo una articulación continua con el nivel preescolar (pre jardín, jardín y
transición) para los niños de 3 a 6 años que se fundamenta en las experiencias pedagógicas que
orientan, movilizan y acompañan los procesos de aprendizaje y desarrollo integral de los niños.
En segunda instancia se considera la investigación “Política Pública Nacional de Primera Infancia”
la cual se fundamenta en la identificación de esta Política Colombiana denominada “Colombia por
la primera infancia”, avalada por el Ministerio de la Protección Social, el Ministerio de Educación
Nacional, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, el Departamento Nacional de Planeación
y numerosas organizaciones e instituciones de la sociedad civil. Ésta se enmarca en el Plan
Nacional de Desarrollo y se refuerza por los compromisos adquiridos en la Convención
Internacional sobre los Derechos de los Niños.
Es por medio de esta investigación donde se logra identificar que la preocupación por la
orientación de la política para la primera infancia, que impulsó la realización en 2003 de un Primer
Foro Internacional: “Primera infancia y desarrollo. El desafío de la década” ya la luz de los temas
tratado y las conclusiones a las cuales se llegaron en este foro, dos años más tarde se da inicio al
“Programa de apoyo para la formulación de la política de primera infancia en Colombia,” con el
objetivo de definir un marco institucional y un sistema de gestión local, regional y nacional, que
permitiera garantizar los derechos de la primera infancia, ampliar coberturas, mejorar la calidad
del programa y buscar estrategias para empoderar a las familias y a la comunidad.
Fue así como en 2005, en el marco del mencionado Programa, se realizó el Segundo Foro
Internacional: “Movilización por la Primera Infancia”, en el que el “Programa de apoyo para la
formulación de la política de primera infancia en Colombia”, cuyo eje es la perspectiva de derechos
como enfoque más cercano al desarrollo humano, conformó siete comisiones o mesas de trabajo,
con objetivos y líneas de acción delimitadas:
1. Mapeo de Investigaciones: registro de estudios pertinentes a la política,
producidos durante la última década, consolidación red de grupos universitarios y de
investigación.
2. Expedición por la primera infancia, para otorgar a la política la perspectiva de
los saberes, construidos a partir de la experiencia de los actores sociales de base.
3. Formación de talento humano
4. Lectura en la primera infancia
5. Comunicación y movilización para la construcción de la política de primera
infancia y la divulgación de sus resultados
6. Gestión y Desarrollo Local, diseñar y desarrollar estrategias que permitan
acciones de ejecución de la responsabilidad e iniciativa locales y regionales
7. Sistema de seguimiento y evaluación, gestión y seguimiento al proceso de
aplicación de la política.
Es desde esta investigación donde se reconoce que en los documentos de política se considera
como Primera infancia a la comprendida entre 0 y 6 años y en su justificación, la Política para la
primera infancia en Colombia, establece argumentos relacionados con el desarrollo humano desde
la perspectiva de derechos, argumentos científicos, sociales y culturales, legales y políticos, donde
estos argumentos se encuentran ligados al contexto institucional y programático, en relación
directa con los argumentos éticos que permiten el establecimiento de una política nacional que
favorezca a los niños y niñas desde su nacimiento hasta los 6 años; sin embargo no se hacen
referencias particulares a poblaciones rurales, indígenas y de frontera, sino que se formula esta
política para todos los niños y niñas colombianos.
Más claramente, el documento da cuenta del proceso de movilización y concertación institucional
y/o social, realizando un recuento histórico de los diferentes momentos políticos y programáticos
vividos en Colombia en su involucramiento y asunción de compromisos nacionales e
internacionales alrededor del tema de la primera infancia.
De igual manera se presentan estadísticas importantes de niños, niñas y madres gestantes,
relacionadas con salud, nutrición, pobreza, desplazamiento, violencia al interior de la familia y
abandonó, educación e identificación.
En relación con educación, se establece que es preciso incorporar la educación inicial como uno
de los elementos básicos, conceptual y operativamente, para garantizar la atención integral a la
primera infancia, precisando que de manera tradicional se ha concebido la educación para los niños
y niñas pequeños como educación preescolar, donde se vivencia un proceso de preparación para
la vida escolar y el ingreso a la educación básica, estableciendo una nueva visión en la que la
educación inicial busca proporcionar a niños y niñas experiencias significativas en su desarrollo e
el ahora y no solamente para su futuro inmediato.
Por consiguiente, los principios sobre los que se orienta la política pública de primera infancia
están enmarcados en la perspectiva de derechos y de protección integral, establecidos en la
Constitución Política y en la Ley 1098 de 2006, y en el Sistema de Protección Social como el
instrumento del Estado para garantizar los derechos. Estos principios contemplan: la familia como
eje fundamental; la perspectiva de derechos y atención integral que considera a los niños y las
niñas sujetos titulares de derechos; la equidad e inclusión social, étnica, cultural y de género; la
corresponsabilidad e integralidad entre la familia, el estado y la sociedad; y la focalización y
promoción a partir de condiciones de vulnerabilidad social y económica. (Alvarado Suárez, 2008,
p. 1-2)
Llegado a este punto, se comenzó la profundización sobre investigaciones que especifican
puntualmente en la transición del preescolar a la primaria: desde la lectura del contexto escolar,
desde las miradas particulares de cada uno de los actores involucrados en este proceso, desde la
conceptualización de transición y finalmente desde la construcción de una ruta que posibilita la
transición armónica fundamentándose en el año previo al ingreso a la Educación Básica Primaria.
De esta manera se encuentra la investigación titulada “La transición del preescolar a la escuela
primaria ¿cómo aprenden los niños a leer el contexto escolar?” la cual se centra en la identificación
de algunas características de la práctica docente, tanto en preescolar como en primaria, que podrían
facilitar a los alumnos leer el contexto escolar y, por ende, facilitar sus transiciones,
particularmente de los ambientes escolares, al igual que su involucramiento en la escuela y la
conservación y consolidación de su motivación para asistir a ésta y aprender.
La revisión de la literatura internacional mostró que la transición ha sido estudiada en términos de
la adaptación social que los niños deben desarrollar, de las dimensiones que integran el “estar
listos” para la primaria, así como de las necesidades de los maestros de primaria y las diferencias
que existen entre ambos niveles educativos. Sin embargo, no se ha profundizado en la comprensión
de cómo los niños aprenden a leer el contexto escolar. Es por esta que la investigación propone
una forma de entender dicho proceso y las maneras en que los maestros pueden ayudar a
fortalecerlo. Para ello, mediante la teoría auto fundante, se propone la consideración de un nuevo
sistema dentro del modelo ecológico de Bronfenbrenner llamado “el nano sistema” el cual
representa las actividades dentro del aula, cuya estructura y desarrollo permiten a los niños
comprender de qué se trata la escuela y cuál es el papel que, se espera, puedan desarrollar.
(Delgado; González; Osiris. ,2010, p.1)
Con respecto a las miradas particulares de cada uno de los actores involucrados en este proceso de
transición armónica se presenta la investigación “La transición entre la escuela de educación
infantil y la de educación primaria: perspectivas de niños, familias y profesorados”. en la que se
presenta una contextualización y conceptualización de lo que son las transiciones entre la escuela
infantil y la de la educación primaria teniendo en cuenta un marco teórico construido y las
investigaciones en él apuntadas, emprendimos el presente estudio de carácter cualitativo con el
propósito de realizar una aproximación a la transición educativa que se produce entre las etapas de
Educación Infantil y Educación Primaria, recogiendo la visión del profesorado de ambas etapas
educativas, la de las familias y la de los niños. Los objetivos contemplados fueron:
● Conocer la percepción que tienen docentes, familias y niños sobre el proceso de
transición entre ambas etapas educativas.
● Identificar el modo cómo afrontan los agentes implicados este proceso de transición,
así como las habilidades o destrezas que consideran imprescindibles en el niño para
que éste puede incorporarse adecuadamente a la etapa de Educación Primaria.
● Identificar las continuidades y discontinuidades que los diferentes implicados perciben
en relación a la transición entre ambas etapas educativas.
● Conocer las actividades que se realizan en los centros escolares para favorecer la
transición educativa entre esas etapas, así como el grado de participación e implicación
que tienen en ellas los maestros de Educación Infantil y de Educación Primaria, las
familias y los niños. (Castro - Esquerra - Argos, 2012, p. 4)
Siguiendo con el rastreo investigaciones, se da lugar a la investigación: “Una transición en
armonía: de la educación inicial a la formal” la cual enfatiza en la relación a pasar de una etapa a
otra en la vida presenta un proceso complejo por el que se debe atravesar, y éste no siempre es
fácil, ante todo cuando se trata de niños entre los 0 y 7 años. Es así como desde este documento
analizado se identifica que, para acompañarlos en el paso de la educación inicial a la básica, el
Ministerio de Educación Nacional, MEN, con el apoyo de la Fundación Plan, puso en marcha el
proyecto ‘Transiciones Armónicas’ con el objetivo claro de generar espacios y condiciones
favorables para los niños que cambian de nivel. ‘Transiciones Armónicas’ también acompaña a
las familias, equipos educativos, cuidadores, docentes, rectores, representantes de instituciones y
entidades municipales y territoriales en su preparación para acoger a los niños. “Se pretende
contribuir a disminuir las principales problemáticas relacionadas con el paso de los niños y las
niñas de las modalidades de educación inicial a la educación formal, tales como la falta de
continuidad en el proceso educativo, falta de matrículas, permanencia y deserción entre otros”,
asegura la cartera de Educación.
En cuanto a la última investigación tomada en cuenta para la fundamentación de nuestro trabajo
investigativo, se seleccionó la “Ruta del proceso de transición armónica de los niños y niñas al
sistema de educación formal: grado transición” en la cual lo que se pretende es la ejecución de
estrategias de acceso y permanencia que apoyarán la transición armónica de los niños y niñas al
Sistema Educativo En cada territorio la Secretaría de Educación de la entidad territorial certificada,
el ICBF, Prosperidad Social, Red Unidos y Familias en Acción definen lo que requiere para
implementar la presente ruta.
De igual manera se plantean actividades de construcción en el cronograma de trabajo que permitió
la implementación de los lineamientos referentes a la gestión de matrícula grado de transición. Al
Establecer los recursos que se necesitan para desarrollar la metodología y procedimientos, se
incluyen con carácter fundamental el talento humano, la asignación de responsabilidades,
materiales, entre otros que se consideren pertinentes.
Teniendo en cuenta que los responsables son las Secretarías de Educación de las entidades
territoriales certificadas, los Rectores y equipos directivos de cada institución, también las
direcciones regionales, centros zonales (ICBF) y equipos territoriales operativos (Red Unidos).
Por consiguiente el diseño de las estrategias de ampliación de cobertura, las estrategias de
sensibilización a padres de familia, los agentes educativos y docentes de preescolar da la
importancia del proceso de transición de los niños y niñas al sistema educativo formal, en el cual
los equipos territoriales operativos de Prosperidad social/Red Unidos, el personal de las
direcciones regionales y centros zonales de ICBF construirán, desarrollaran e implementaran la
estrategia de sensibilización definida para los niños y niñas, las familias y los maestros y maestras
la cual promueva y favorezca la transición armónica al sistema educativo formal. (MEN, 2016,
p.3)
6. MARCO LEGAL
Esta investigación se lleva a cabo a la luz de la normatividad educativa colombiana que
corresponde a la Ley General de Educación 115 de 1994, que establece por medio del Artículo 1ro
que el objeto de esta es la educación, entendida como “un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de
su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.” (MEN, 1994, p. 1)
La educación en Colombia se encuentra estructurada en la educación formal, la no formal y la
informal; en esta investigación se abordará específicamente lo que compete a la educación formal
la cual se entiende como “aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en
una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y
conducente a grados y títulos” (MEN, 1994, p. 4).
Es importante aclarar que la educación formal, según el MEN (1994) se encuentra organizada en
tres niveles:
1. Preescolar: que comprenderá mínimo un grado obligatorio (Transición).
2. Educación Básica: La cual tiene una duración de nueve grados que se
desarrollará en dos ciclos: La educación básica primaria de cinco grados y la
educación básica secundaria de cuatro grados
3. Educación Media: La cual tiene una duración de dos grados, los cuales culminan
el proceso de formación elemental dentro del sistema educativo colombiano.
El proceso de formación de cada uno de los niños y niñas dentro de la educación formal tiene su
inicio en la educación preescolar, la cual “corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo
integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de
experiencias de socialización pedagógicas y recreativas”. (MEN, 1994, p. 5). Es así como la
educación formal a lo largo de todos sus niveles tiene como objetivo el acompañamiento al proceso
de desarrollo de los niños y niñas en cuanto a sus conocimientos, habilidades y valores mediante
los cuales pueden fundamentar su desarrollo en forma constante y permanente.
Dado lo anterior, la Ley 115 por medio del artículo 16 plantea los siguientes objetivos específicos
a abordar en el trabajo con la primera infancia colombiana:
1. El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como
la adquisición de su identidad y autonomía.
2. El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la
motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las
soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas.
3. El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad,
como también de su capacidad de aprendizaje.
4. La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria.
5. El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación,
comunicación; y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de
acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia.
6. La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos.
7. El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar
y social.
8. El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de
comportamiento.
9. La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar
la calidad de vida de los niños en su medio.
10. La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que
generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud. (MEN, 1994, p. 5)
En cuanto a la educación básica obligatoria, es el siguiente nivel educativo que se reconoce como
educación primaria y secundaria, comprendido por nueve grados estructurados en torno a un
currículo común, donde convergen las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad
humana (MEN, 1994). Lo anterior está estipulado en el artículo 20 con los siguientes objetivos
generales dentro de la educación básica a abordar en el trabajo con la Infancia y Juventud
colombiana:
1. Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y
creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus
relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al
educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación
con la sociedad y el trabajo.
2. Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente.
3. Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la
interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida
cotidiana.
4. Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar
los valores propios de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la
tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperación y la
ayuda mutua.
5. Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa.
6. Propiciar la formación social, ética, moral y demás valores del desarrollo
humano. (MEN, 1994, p. 6)
Es importante puntualizar un poco más a fondo frente a los objetivos específicos que considera la
Ley 115 en del artículo 21 en cuanto al trabajo pedagógico con la primera infancia y la infancia en
el ciclo de Primaria, que comprende los cinco primeros grados de la educación básica:
1. La formación de los valores fundamentales para la convivencia en una sociedad
democrática, participativa y pluralista.
2. El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento y
frente a la realidad social, así como del espíritu crítico.
3. El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender,
escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y
también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición
lingüística propia, así como el fomento de la afición por la lectura.
4. El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de
expresión estética.
5. El desarrollo de los conocimientos matemáticos necesarios para manejar y utilizar
operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales en diferentes
situaciones, así como la capacidad para solucionar problemas que impliquen estos
conocimientos.
6. La comprensión básica del medio físico, social y cultural en el nivel local,
nacional y universal, de acuerdo con el desarrollo intelectual correspondiente a la
edad.
7. La asimilación de conceptos científicos en las áreas de conocimiento que sean
objeto de estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual y la edad.
8. La valoración de la higiene y la salud del propio cuerpo y la formación para la
protección de la naturaleza y el ambiente.
9. El conocimiento y ejercitación del propio cuerpo, mediante la práctica de la
educación física, la recreación y los deportes adecuados a su edad y conducentes a
un desarrollo físico y armónico.
10. La formación para la participación y organización infantil y la utilización adecuada
del tiempo libre.
11. El desarrollo de valores civiles, éticos y morales, de organización social y de
convivencia humana.
12. La formación artística mediante la expresión corporal, la representación, la
música, la plástica y la literatura.
13. La adquisición de elementos de conversación y de lectura al menos en una lengua
extranjera.
14. La iniciación en el conocimiento de la Constitución Política.
15. La adquisición de habilidades para desempeñarse con autonomía en la sociedad.
(MEN, 1994, p. 6)
Teniendo en cuenta los objetivos planteados anteriormente para el ciclo Primaria, que conforma la
primera etapa de la educación básica, es importante aclarar que la Ley General de Educación por
medio del Artículo 23 también establece las Áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento
o formación que deben comprender como mínimo el 80% del plan de estudios ofrecidos en el
currículo y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cada una de las instituciones educativas
del país. Las Áreas Obligatorias y fundamentales son las siguientes:
1. Ciencias naturales y educación ambiental
2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia
3. Educación artística
4. Educación ética y en valores humanos
5. Educación física, recreación y deportes
6. Educación religiosa
7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros
8. Matemáticas
9. Tecnología e informática (MEN, 1994, p. 8)
Por otro lado, en Colombia se ha venido viviendo varios procesos para lograr que la primera
infancia ocupe un lugar prioritario e importante en la sociedad y en la agenda pública, estos han
posibilitado la consolidación de una política, que ha tenido como objetivo la promoción del
desarrollo integral de los niños y niñas menores de 6 años.
Esta política se fundamenta en brindar atención, ofrecer programas y proyectos que posibiliten
generar mejores condiciones para los niños y sus familias; contribuyendo así a brindar una
oportunidad de avance integral para ellos y para el desarrollo sostenible del país. Dicha política
pública se convierte en la Ley 1804 de 2016, “Política de Estado para el Desarrollo Integral de la
Primera Infancia de Cero a Siempre, la cual sienta las bases conceptuales, técnicas y de gestión
para garantizar el desarrollo integral, en el marco de la Doctrina de la Protección Integral.”
(Congreso de Colombia, 2016, p.1)
Es desde esta ley donde se da lugar los referentes técnicos para la educación inicial en el marco de
la educación integral, los cuales son propuestos y publicados por el MEN en el 2014 con el fin de
brindar criterios conceptuales y elementos metodológicos, técnicos y operativos a toda persona
que se encuentre involucrada en los procesos de atención integral.
Los referentes técnicos para la educación inicial son derroteros que guían el quehacer cotidiano
del maestro de primera infancia, estableciendo que la educación inicial tiene sentido en sí misma
y que por eso, debe ser vista desde la integralidad de los procesos del desarrollo y crecimiento de
los niños, teniendo como centro el reconocimiento de cada uno de los niños y niñas en todos los
contextos que se presenten y sus características. Es así como desde estos referentes son
establecidas las cuatro actividades rectoras: arte, juego, literatura y exploración del medio; que son
base para el reconocimiento integral de los niños y las niñas; donde se manifiesta que ellos son
entonces, juego, creación, exploración, lenguaje (hablado, escrito y expresivo) y arte debido a sus
raíces culturales (contexto social) e históricas.
De esta manera el sentido de la educación inicial radica en primer lugar en el posicionamiento de
la identidad de la educación inicial desde el reconocimiento de la individualidad, donde la
interacción cotidiana entre niños y adultos es un punto clave para que se surjan relaciones que
den lugar a la equidad, el reconocimiento, el respeto, la democracia, la participación y el respeto;
en segundo lugar en la articulación entre la educación inicial y la educación preescolar de manera
que se pueda reconocer los procesos, capacidades, saberes, experiencias y conocimientos durante
su recorrido en la educación inicial y potenciarlos o fortalecerlos para su acercamiento a las
construcciones disciplinares; y en tercer lugar en la definición del lugar de la educación inicial
como estructurante de la atención integral en cada uno de los entornos de la vida cotidiana de niños
y niñas (salud, espacio público, hogar y escuela). Es allí donde entra cada una de las actividades
rectoras, que aportan significativamente en la construcción del sentido de la educación inicial.
De esta manera, estas actividades son las que propician y constituyen el desarrollo integral de los
niños y son asumidas como elementos orientadores del trabajo pedagógico; donde cabe destacar
que el juego, el arte la exploración del medio y la literatura son el reflejo de la cultura y de las
dinámicas sociales de una comunidad, donde se evidencian las representaciones y construcciones
subjetivas sobre la vida y su contexto específicamente, éstas hacen parte de un proceso que
fundamenta el aprender a conocer y entender lo social, cultural y lo natural con lo cual está en
permanente interacción.
El arte, como actividad rectora, hace referencia a la relación que por naturaleza este tiene con el
ser humano ya que posibilita integrar experiencias de vida con lo que acontece tanto en el entorno
educativo como en los demás espacios en los se desarrolla la vida de los niños y las niñas. de esta
manera, estas experiencias artísticas contribuyen a evidenciar que los niños y las niñas son arte, la
vida humana se traza en ‘‘vivir el arte, crearlo, adaptarlo e innovarlo’’ los niños y las niñas de la
primera infancia se expresan a través de sus múltiples lenguajes, y se ven como sujetos diversos y
diferentes; es así, como el documento No 21 de los Referentes Técnicos para la primera infancia
presenta el arte como una actividad constitutiva del desarrollo integral, por lo que resulta pertinente
pensar que tales Actividades Rectoras se adaptan a los niños y niñas como asignaturas a abordar
en la población infantil, y es ahí donde se fragmenta y fracciona a ese niño o niña.
Hay que mencionar, además, que el arte no es una actividad, una estrategia o un principio, el arte
debe convertirse en la posibilidad de darle forma a la emoción y al sentir cuando se establecen
experiencias donde se despliegan ejercicios artísticos, el arte no se separa de las otras actividades
rectoras, porque el arte realiza un llamado a otras artes (literatura, exploración, creación y juego).
Cuando se habla sobre el arte se prioriza en el sentir no el hacer, y es a través del arte las ideas,
emociones, inquietudes y las perspectivas de ver la vida que se manifiestan por medio de trazos,
ritmos, gestos y movimientos que son dotados de sentido. El Documento No 21 expone entonces
‘‘Al enseñar canciones para que las niñas y los niños se queden quietos o callados, proponer guías
para aprender a colorear sin salirse de la raya o usar títeres para enseñarles a comer, entre otras, se
está desdibujando el sentido del arte’’ se desdibuja el valor del arte al pensarse que éste es el único
espacio que se da para para que se realicen técnicas motoras.
Por otro lado, la literatura es un lenguaje que se vive y se expresa también en el arte, se pronuncia
teniendo un lugar relevante dentro de la educación inicial; donde la literatura no se queda en el
simple leer y escribir, sino que es la posibilidad de vivir, expresar y compartir todos los lenguajes
expresivos con otros. Los lenguajes en la literatura se constituyen en algunas de las formas en que
crean, expresan, comunican y representan su realidad.
Los lenguajes se integran de la misma manera que las actividades rectoras, las cuales deben
evidenciarse y practicarse, Gardner (2005) pronuncia “El niño canta mientras dibuja, baila
mientras canta, relata historias al tiempo que juega en la bañera o en el jardín. En lugar de permitir
que cada forma artística progrese con relativa independencia de las demás, los chicos pasan con
desenvoltura, y hasta con entusiasmo, de una forma a otra, las combinan o las oponen entre sí.
Comienza así una etapa de sinestesia, un período en el cual, más que en ningún otro, el niño efectúa
fáciles traducciones entre distintos sistemas sensoriales, en que los colores pueden evocar sonidos
y los sonidos pueden evocar colores, en que los movimientos de la mano sugieren estrofas poéticas
y los versos incitan a la danza o al canto’’.
Es así como la literatura no se queda solo en la narración del cuento, y en dibujar el personaje
principal de aquel cuento, se trata entender la literatura y transmitirla desde el ser y sentir, que
aquellas experiencias a trabajar en el aula con los niños y las niñas, enriquezcan el sentido que
tiene ser niño/niña y vivir como tal; la literatura debe posibilitar continuamente a la reflexión y a
la construcción de identidad, mencionar el cuento y todas sus ventajas solo da pie a un lenguaje y
es el literario, sin embargo la literatura debe evocarse como una manifestación polifacética.
El Ministerio de Educación (MEN, 2014) afirma que la literatura en la primera infancia abarca no
solo las obras literarias escritas, sino también la tradición oral y los libros ilustrados, en los que se
manifiesta el arte de jugar y de representar la experiencia a través de símbolos verbales y
pictóricos. La literatura infantil tradicional y contemporánea, constituyen un conjunto variado y
polifónico en el cual las niñas y los niños descubren otras maneras de estructurar el lenguaje,
vinculadas con su vida emocional. Es decir, entonces que la literatura no se encierra en lo escrito,
sino más bien que esta se expande a lo oral, la lectura que hacen los niños del mundo, de las
personas que lo rodean e incluso de el mismo; la literatura es lo que los niños pueden sentir o
expresar por medio de los cuentos infantiles, las rondas, poemas y demás.
El juego, de igual manera que las demás actividades rectoras, entonces, hace parte vital de las
relaciones con el mundo de las personas y el mundo exterior, con los objetos y el espacio. En las
interacciones repetitivas y placenteras con los objetos, la niña y el niño descubren sus habilidades
corporales y las características de las cosas. El momento de juego es un periodo privilegiado para
descubrir, crear e imaginar. Para Winnicott (1982), “el juego es una experiencia siempre creadora,
y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo. Una forma básica de vida” (p. 75). En este
sentido, se constituye en un nicho donde, sin las restricciones de la vida corriente, se puede dar
plena libertad a la creación.
De la misma manera, el juego, desde el punto de vista social, es un reflejo de la cultura y la
sociedad, y en él se representan las construcciones y desarrollos de un contexto. La niña y el niño
juegan a lo que ven y a lo que viven resignificándolo, por esta razón el juego es considerado como
una forma de elaboración del mundo y de formación cultural, puesto que los inicia en la vida de la
sociedad en la cual están inmersos. En este aspecto, los juegos tradicionales tienen un papel
fundamental, en la medida en que configuran una identidad particular y son transmitidos de
generación en generación, principalmente por vía oral, promoviendo la cohesión y el arraigo en
los grupos humanos. En este mismo sentido, el proceso por el cual la niña y el niño comparten el
mundo de las normas sociales se promueve y practica en los juegos de reglas.
En cuanto a la exploración del medio, el Ministerio de Educación (MEN, 2014) dice que las niñas
y los niños llegan a un mundo construido. Un mundo físico, biológico, social y cultural, al que
necesitan adaptarse y que los necesita para transformarse. En él encuentran elementos y
posibilidades para interactuar gracias a sus propias particularidades y capacidades. Los sentidos
gustar, tocar, ver, oler, oír- cumplen un papel fundamental en la exploración por cuanto sirven para
aproximarse al medio de diversas maneras. Explorar permite a las niñas y los niños cuestionarse,
resolver problemas, interactuar, usar su cuerpo, investigar, conocer, ensayar, perseverar, ganar
independencia.
Más aún, es importante tener claridad sobre las “actividades rectoras”, estas no se dan por
separado, ni son rincones. Al momento de reducirlas las convierten en un hacer y no en el sentir;
las “actividades rectoras” son simultáneas e integrales, si se instrumentaliza el juego, deja de ser
juego, si se fragmenta el arte, este deja de ser arte, si se limita la literatura, se cohíbe la libre
expresión del niño. Porque no existe arte, existen artistas, y los niños y las niñas de la primera
infancia son, escritores, narradores, inventores, exploradores; los niños son niños y construyen las
posibilidades de su propio ser.
7. MARCO CONCEPTUAL
En este aparte se plantea el rastreo documental que se realizó para acercarse comprensivamente a
una definición de transiciones armónicas en conjunto con las articulaciones, con el propósito de
situar argumentativamente cómo se relacionan estos dos conceptos en la investigación. seguido
por la definición de experiencias pedagógicas, estrategias pedagógicas, proyectos pedagógicos
transversales y pedagogía por proyectos.
En este orden de ideas, el Ministerio de Educación Nacional propone las Transiciones Armónicas
que, por una parte, asegura su acceso y permanencia de los niños y niñas en el sistema educativo
y, por otra, promueve la pertinencia y calidad del proceso pedagógico.
Se definen las transiciones de las niñas y los niños como momentos de cambio en los cuales
experimentan nuevas actividades, situaciones, condiciones o roles, que inciden en la construcción
de su identidad y en las formas de relación con los otros, impactando así, de manera significativa
en su desarrollo. (MEN, 2015, p. 8)
Cabe agregar que, Abello (2008), citando a Fabian H., Dunlop A. W., (2006) refiere que estos
autores definen la transición como el cambio que hacen los niños/as de un lugar o fase de la
educación a otro a través del tiempo y que representan desafíos desde el punto de vista de las
relaciones sociales, el estilo de enseñanza, el ambiente, el espacio, el tiempo, los contextos de
aprendizaje y el aprendizaje mismo haciendo del proceso algo intenso y con demandas crecientes.
El cambio puede ser o una oportunidad para aprendizajes nuevos o puede ser la causa de
aprehensión frente a lo nuevo que genera confusión y ansiedad sensaciones que pueden afectar el
comportamiento de un individuo a largo plazo.
Tomando en cuenta las anteriores reflexiones y los acuerdos de trabajo realizados por el equipo
internacional de investigación del proyecto OEA-Van Leer, se definirá la transición del hogar al
preescolar, del primer año de la escolaridad formal y de este al primero de primaria, como
momentos críticos de cambio que viven los niños y las niñas al pasar de un ambiente a otro
abriendo oportunidades para su desarrollo humano y su aprendizaje para la vida y la escuela.
Ahora bien, el acompañamiento a las transiciones de las niñas y los niños requieren de un trabajo
articulado de la familia, el entorno educativo, el espacio público y las entidades del gobierno.
Por tanto, es importante entender que no se trata de que el niño pase de un ambiente a otro y
permanezca en él. El niño está interactuando continuamente entre el ambiente familiar, el espacio
comunitario y el centro educativo y cada uno es un ambiente para su desarrollo en el cual aprende.
Por ello de lo que se trata es que cada espacio y cada ambiente potencie su capacidad de apoyar al
niño conservando sus especificidades, pero funcionando de una manera que facilite las
articulaciones con los otros ambientes y el desempeño del niño en cada uno. (Acosta, 2009, p. 8).
Etimológicamente el concepto de articulación viene del vocablo latín “articulatio” y se refiere al
vínculo que se establece entre dos piezas y posibilita el movimiento de ambas, lo cual se hace
alusión al concepto de coyuntura, que de forma más inmediata para darle contenido es asociarla
con relación o vinculación, de manera que designa siempre algo que está unido o articulado con
otra cosa. En la investigación y según Zabalza (s.f) se abordará la articulación desde la perspectiva
vertical y la coyuntura desde un elemento ideológico, en este caso el sistema educativo.
La articulación vertical, en sentido amplio está referida a las relaciones de interacción entre grados
y niveles educativos, lo que supone un Proyecto Educativo Institucional (PEI) que cohesiona y
permita la convergencia de acciones en un marco de complementariedad, de coherencia, de
flexibilidad, de globalidad y de autorreflexión crítica que le dé sentido a la cotidianidad escolar.
En sentido limitado, para el propósito de la investigación, la articulación vertical se refiere al
trabajo directo con los niños del grado transición y primero de primaria, a los desarrollos
articulados de los maestros de los dos grados, a las acciones que en su conjunto lleva a cabo el
Colegio Internado San Carlos de la ciudad de Cali para cohesionar su PEI y facilitar así las
transiciones de los niños y las niñas y garantizar su permanencia y continuidad dentro de la misma.
En ese mismo sentido, la forma más inmediata de darle contenido al término coyuntura es asociarla
con relación o vinculación, de manera que designa siempre algo que está unido o articulado con
otra cosa. La coyuntura educativa hace referencia a el constante cambio que realzan los niños entre
los distintos grados y a la articulación que debe existir entre ellos.
Por otra parte, la educación inicial como proceso pedagógico intencionado, planeado y
estructurado, propone oportunidades, situaciones y ambientes para promover el desarrollo de los
niños y las niñas, de acuerdo con sus circunstancias, condiciones y posibilidades. Así mismo,
considera que los niños y las niñas en cualquier momento de su desarrollo disponen de capacidades
diversas y de un acervo de habilidades, construcciones y conocimientos con las que se relacionan
y comprenden el mundo; es así cómo aprenden en la interacción consigo mismos, con los demás
y con el medio que los rodea. Por eso las maestras asumen el compromiso de conocerlos desde
quiénes son y qué capacidades poseen, han desarrollado y pueden desarrollar, para que las acciones
pedagógicas tengan una intención (MEN, 2014, p. 43).
En sintonía con lo anterior, estas bases se fundamentan en un currículo desde la experiencia, el
cual se define como una forma de interacción entre las niñas, los niños, las familias y las maestras,
cuyo énfasis es la acción de cada uno, relacionada directamente con su contexto socio cultural y
natural (Dewey, 1970).
El currículo basado en la experiencia encuentra sentido en lo que hacen los niños y las niñas, en lo
que exploran, indagan, en sus deseos, preguntas, en sus propias maneras de comunicarse, en su
sensibilidad, más que a los contenidos temáticos, el cual, se llevan a cabo por medio de estrategias
pedagógicas.
En el contexto educativo, una estrategia pedagógica es un sistema de acciones que se realizan con
un ordenamiento lógico y coherente en función del cumplimiento de objetivos educacionales. Es
decir, constituye cualquier método o actividad planificada que mejore el aprendizaje profesional y
facilite el crecimiento personal del estudiante. (Picardo Joao, Balmore Pacheco, Escobar Baños,
2004, p. 161)
La estrategia pedagógica se comprende como un proceso planificado con un propósito educativo,
un conjunto de acciones, la aplicación de unas herramientas y recursos que permiten acceder a un
resultado significativo. A partir de esto, pueden dividirse en:
1. Estrategias cognitivas: permiten desarrollar una serie de acciones encaminadas
al aprendizaje significativo de las temáticas en estudio.
2. Estrategias metacognitivas: conducen al estudiante a realizar ejercicios de
conciencia del propio saber, a cuestionar lo que se aprende, cómo se aprende, con
qué se aprende y su función social.
3. Estrategias lúdicas: facilitan el aprendizaje mediante la interacción agradable,
emocional y la aplicación del juego.
4. Estrategias tecnológicas: hoy, en todo proceso de aprendizaje el dominio y
aplicación de las tecnologías, hacen competente a cualquier tipo de estudiante.
5. Estrategias socio-afectivas: propician un ambiente agradable de aprendizaje.
La intención de estas estrategias es el logro de un aprendizaje significativo mediante la
experimentación de un ambiente agradable de interacción social y académica donde la lúdica, el
arte, la técnica, el método y la cognición arman una experiencia de crecimiento multidimensional.
(Romero, 2012, p. 5 - 6)
Para dar continuidad, se exponen unos elementos que componen las estrategias para lograr una
transición armónica exitosa, estas son las actividades rectoras. La definición y desarrollo de las
actividades rectoras como referentes técnicos para la educación inicial fueron pasos importantes
para otorgarle identidad a la primera infancia, ya que a partir de ellas se comprenden cuáles son
las formas de relacionarse con los niños y las niñas, de proponerles experiencias, de hacerles
preguntas y sobre todo de escucharlos, observarlos y dejarlos hacer y ser. Además, las actividades
rectoras se convierten en la posibilidad de dialogar con los niños y las niñas, de ofrecerles los
acervos culturales que ha construido la humanidad para que participen y se reconozcan como
miembros activos de su comunidad.
A partir de ellas hacen suyas las formas en que su cultura representa la realidad descubren las
normas y los acuerdos sociales, se acercan al mundo físico y lo que significa, contrastando todo
con sus emociones, sensaciones, pensamientos e interpretaciones. La exploración del medio, el
juego, las expresiones artísticas y la literatura fundamentan las bases curriculares, porque son las
que guían la elección de las estrategias pedagógicas, las maneras en que se crean los ambientes,
las formas en que se distribuyen tiempos y espacios y sobre todo en cómo se hacen posibles las
interacciones con el mundo, con las personas, con sus pares y con ellos mismos. Invitan además a
comprender que mientras crean, se expresan, juegan y exploran, aprenden y se desarrollan.
Siguiendo con el anclaje de las estrategias pedagógicas, se adhiere a la investigación el concepto
de proyectos pedagógicos transversales; que, según Agudelo y Flores (1.997) son una estrategia
de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del
currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de los niños, niñas y jóvenes y de la escuela,
a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad.
Para concluir, tomamos como estrategia principal para el desarrollo de la investigación el
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de
instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que
tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, 1998;
Harwell, 1997). En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo plazo
y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000 Multimedia
Project, 1999).
Las estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación
constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev
Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey quienes destacan que el aprendizaje es el
resultado de construcciones mentales que dan respuesta a problemas de la vida real; quiere decir
que los niños aprenden creando nuevas ideas o conceptos, basándose en sus conocimientos
actuales y previos (Karlin & Vianni, 2001). Más importante aún, los estudiantes encuentran los
proyectos divertidos, motivadores y retadores porque desempeñan en ellos un papel activo tanto
en su escogencia como en todo el proceso de planeación (Challenge 2000 Multimedia Project,
1999, Katz, 1994).
Los proyectos como eje principal del aprendizaje se caracterizan por: A) Enseñar contenido
significativo. B) Requiere pensamiento crítico, resolución de problemas, colaboración y diversas
formas de comunicación. C) La investigación es parte imprescindible del proceso de aprendizaje,
así como la necesidad de crear algo nuevo. D) Está organizado alrededor de una pregunta guía
(driving question en inglés) abierta. E) Crea la necesidad de aprender contenidos esenciales y de
alcanzar competencias clave. F) Permite algún grado de decisión a los alumnos. G) Incluye un
proceso de evaluación y reflexión. H) Implica una audiencia.
Es así como se da la construcción de un proceso pedagógico promoviendo la integralidad y la
articulación en el desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas en el paso de la educación inicial
a la educación básica primaria.
8. MARCO TEÓRICO
Dado que el punto central de la propuesta de tesis estará puesto en la pedagogía por proyectos y la
construcción del conocimiento a partir del ritmo evolutivo de cada niño, será necesario plantear
algunos parámetros que sirvan de ejes conceptuales sobre los cuales apoyar la estructura del trabajo
de investigación. En primer lugar, entenderemos el concepto de pedagogía por proyectos del
mismo modo en que es definido por Josette Jolibert y Gloria Rincón Bonilla. En segundo lugar,
definiremos a partir de la pedagogía Waldorf la relevancia que tiene el respeto por el ritmo
individual en cada uno de los procesos de desarrollo del niño. Finalmente, y como base del
proyecto de tesis, se encuentra la filosofía Reggio Emilia, en donde el niño es reconocido y la
escucha es el principal fundamento del cual parte todo proceso de aprendizaje.
En el orden de las ideas anteriores, aparece entonces la pedagogía por proyectos como una
estrategia de formación que apunta a la construcción y al desarrollo de las personalidades, los
saberes y las competencias; se presenta como una propuesta didáctica de conjunto el en que su fin
es formar niñas y niños lectores-comprendedores y escritores-productores de textos, polivalentes
y autónomos.
Así mismo la autora Gloria Rincón Bonilla, referencia al trabajo por proyectos en el aula como
una apertura que ofrece a los educadores alternativas viables para lograr sus deseos de cambio y
transformación de la vida escolar. De esta manera, según el alumno de Dewey. W H Kipatrick,
junto con otros autores dicen que un proyecto pedagógico es un instrumento de planificación de la
enseñanza, mediante el cual el docente tiene la oportunidad de organizar y programar los procesos
de enseñanza y aprendizaje que van a desarrollar con sus estudiantes a lo largo del periodo escolar
que constituye un grado educativo.
Es por medio de estos proyectos, entendidos como un instrumento de planificación de la enseñanza
con un enfoque global, que se toman en cuenta los componentes del currículo, el cual se sustenta
en las necesidades e intereses de la escuela y de los niños y niñas a fin de proporcionarles una
educación mejorada en cuanto a pertinencia, calidad y equidad.
Existen dos tipos de proyectos:
● Inter-áreas: Son los que se relacionan con otras áreas que sean pertinentes.
● Intra-áreas: se realizan en una de las áreas del currículo escolar; en los que se
busca conocer y profundizar sobre un tema, habilidad o competencia a
desarrollar pretendiendo detectar situaciones problémicas y hallar alternativas
de solución.
Con referencia a lo anterior y para el desarrollo del proyecto de tesis, se adoptará el tipo de proyecto
inter-áreas, así pues, por medio de diversas alternativas de aprendizaje y a partir de las áreas más
relevantes para el aporte y crecimiento de la propuesta, se busca dar respuesta a situaciones
problemáticas que surjan de los intereses de los niños.
Así mismo, para llevar a cabo un proyecto de aula es necesario un previo análisis y
contextualización del grupo con el cual se quiere trabajar, seguido de un diseño y organización
metodológica, para luego sí ejecutarlo de manera directa en el aula y finalmente evaluar y
retroalimentar lo planteado.
De igual manera, es importante identificar la dinámica general de un proyecto colectivo; este es
constituido por 6 fases que permiten el desarrollo total de la propuesta pedagógica que se pretende
trabajar dentro del aula con los niños y las niñas.
● Fase 1: Definición y planeación del proyecto de acción, reparto de las tareas y
de los roles.
● Fase 2: Explicación de los contenidos de aprendizaje y de las competencias a
construir para todos y cada uno.
● Fase 3: Elaboración de las tareas que han sido definidas y construidas de los
aprendizajes.
● Fase 4: Realización final del proyecto de acción, socialización y valoración de
los resultados del proyecto bajo distintas formas.
● Fase 5: Evaluación colectiva e individual del proyecto de acción hecha con los
alumnos y por ellos.
● Fase 6: Evaluación colectiva e individual de los proyectos específicos de
construcción de competencias.
Dicho lo anterior, se busca que a través del trabajo por proyectos se fomente el aporte de cada niño
como individuo, como creador de sus actividades, de sus juegos y de sus producciones;
reconociendo sus propias hipótesis fantásticas, las cuales permitirán que el niño aprenda a crear, a
valorar dicha creación y se transformará en un crítico de sus mismas producciones y de las ajenas.
A partir de esto, se refleja la necesidad de reconocer una metodología de enseñanza que se
identifique con la construcción de conocimientos que surjan de manera autónoma en los niños, que
se adapte a sus diversos ritmos y estilos de aprendizaje y en donde sus voces sean reconocidas y
así mismo sean las que dan pie para el desarrollo del proyecto de aula, es aquí en donde tienen
lugar la pedagogía Waldorf y la filosofía Reggio Emilia.
La Pedagogía Waldorf respeta el ritmo evolutivo de cada niño en el mismo sentido en que respeta
su individualidad, sus capacidades y sus necesidades, siendo el maestro el que debe crear la
metodología y la didáctica adecuada para cada uno de sus alumnos.
La vida del hombre es rica en ritmos, no solamente juegan un importante papel en todos los
procesos vitales, sino también en los procesos cognoscitivos. Cada cambio rítmico es al mismo
tiempo un proceso de transformación. El ritmo es un estado de contrastes y según la Pedagogía
Waldorf, el pensamiento y la memoria están dentro de unos ciclos rítmicos. Los más pequeños
tienen una conciencia del tiempo muy distinta a la del adulto. En la pedagogía Waldorf no hay
‘horarios’ sino ritmos diarios, semanales, mensuales y anuales.
Un armonioso desarrollo de los niños y las niñas mediante el ritmo en las actividades le da
seguridad al niño, quitándole así́ la ansiedad que provoca el no saber qué haremos después, ¿el
famoso “y ahora que hacemos?” de todos los niños. El ritmo no es rutina, ya que la rutina es
siempre lo mismo cada día y el ritmo contiene una estructura básica en donde existen pequeños
cambios, teniendo en cuenta también el ritmo semanal y el ritmo anual, el cual fortalece el
pensamiento, sentimiento y la voluntad individual de cada niño o niña.
En cuanto a lo anterior, Steiner da mucha importancia al ritmo semanal, por lo que propone
fortalecer cada día de la semana alguna actividad, una labor principal y un menú establecido; la
idea del ritmo semanal les brinda a los niños y niñas una ayuda para situarse temporalmente, donde
se resalta la importancia de establecer una tarea principal cada día de la semana, la cual dará por
su propia naturaleza el orden semanal al niño.
De esta manera, el ritmo mensual, es el que consolida las funciones vitales del pensamiento, la
conciencia y la memoria del niño; es así, cómo desde la aplicación de esta metodología en el Jardín
de una Escuela Waldorf cada 4 semanas hay cambio de temas, los salones cambian de decoración,
hay nuevos juegos de palabras, las rondas cuentan nuevas historias y el ambiente está dispuesto
para un cambio casi total. Siendo este, el que marca las temáticas principales, por ejemplo, se suele
trabajar un cuento durante 4 semanas, ayudando a fortalecer el desarrollo de la memoria del niño.
Dadas las condiciones anteriores, en el caso de la pedagogía Waldorf, el ritmo anual lo marcan las
fiestas del Año y las características más destacadas de las estaciones. Es la celebración con
reconocimiento y respeto del ritmo de la naturaleza y sus cambios de estaciones.
Es, así pues, que la metodología sobre la cual se constituye este trabajo de investigación es la de
trabajar a partir del niño mismo, es decir que para trabajar teniendo como punto de partida a cada
niño, se requieren personas e instituciones que estén dispuestas a dejarse a sí mismas de lado, para
colocar en el centro de su preocupación al niño, sin metas exteriores a él. Esto constituye un reto
para los maestros porque lo obliga a reconocer que cada niño es un ser en sí mismo, que tiene
“algo” que decir en cuanto a su educación y ese “algo” hay que aprender a escucharlo.
Es aquí en donde simultáneamente la filosofía Reggio Emilia es considerada como la base del
trabajo de investigación, es el punto de partida, ya que uno de los puntos fundamentales de esta la
filosofía es la imagen de un niño que nace con las capacidades para aprender y no necesita
preguntar ni tener el permiso adulto para hacerlo. El aprendizaje es una actividad cooperativa y
comunicativa, en la cual los niños son agentes activos que construyen el conocimiento, el
compromiso y crean significados del mundo, en conjunto con los adultos y, de igual importancia,
con otros niños.
Una misión de las instituciones educativas quizás sea la de proporcionar un foro donde niños y
adultos se reúnan para construir juntos conocimiento y cultura. Esta imagen promueve el
entendimiento de que el niño tiene una voz propia y es un actor social, que toma parte en la
construcción y en la determinación de su vida, pero también en la vida de aquellos que se
encuentran a su alrededor y en la sociedad en la que vive.
Finalmente es importante traer a colación la pedagogía de la escucha desde Reggio Emilia donde,
la escucha es otro de los puntos fundamentales de esta pedagogía, involucra un diálogo
democrático con las familias, la ciudad y la cultura. Carlina Rinaldi menciona que “deberíamos
escuchar a los niños, para que puedan expresar sus temores, pero también para que ellos nos den
el valor de encarar los nuestros, por y con ellos; para que su sabiduría nos dé confort, para que sus
"por qué" orienten nuestra búsqueda por las razones y nos den la fuerza para encontrar respuestas
no violentas, honestas y responsables; el coraje para el futuro y nos ayuden a encontrar una nueva
manera de dialogar con ellos y con nosotros mismos".
De esta manera, la capacidad de escuchar y la recíproca expectación es una cualidad importante
que permite la comunicación, el diálogo y requiere ser sostenida y entendida. De hecho, esta
capacidad abunda en los niños pequeños, que son los mejores oyentes del mundo que les rodea,
escuchan a la vida en todas sus formas y colores, escuchan a otros adultos y compañeros.
La socialización no se enseña a los niños: ellos son seres sociables. Aquí es donde la escuela juega
un papel importante; debería ser, antes que todo, "un contexto de escucha múltiple", que involucra
a maestros y niños, individualmente y como grupo; escuchar el uno al otro y a sí mismos. Este
concepto de un contexto de escucha múltiple derriba la relación tradicional de aprendizaje-
enseñanza. El enfoque cambia el aprendizaje: el autoaprendizaje de los niños y el logrado por un
grupo de niños y adultos juntos. (Ministerio de Educación Nacional, 2007)
9. MARCO CONTEXTUAL
Dentro de la investigación se realiza el estudio de la realidad que se evidencia en el Colegio
Internado San Carlos, esta es una institución de carácter privada que fue fundada en el año de 1973,
su nombre en un principio fue COLEGIO INTERNADO SAN BARTOLOMÉ. Luego, en el año
de 1989, lo adquirió la Familia Bermúdez Tafur, y desde entonces ha sido dirigido por Nohemí
Tafur como la directora pedagógica y coordinadora académica, su esposo Carlos Bermúdez como
rector de la institución y Diana Bermúdez como secretaria académica.
El Colegio Internado San Carlos orienta su filosofía en esta forma: Se contempla por
aproximaciones sucesivas la totalidad de los fenómenos y no fragmentos que distorsionan la
realidad. Se pretende formar entonces una persona capaz de desarrollar procesos desde una
perspectiva activa, es decir, se ampara en la ciencia, estudia y analiza los problemas (necesidades
del entorno) de manera más directa y puede comprender el contexto en el cual se desenvolverá
como futuro profesional a través de la propia experiencia.
Para el colegio, el estudiante que se quiere formar debe ser amante de la verdad y el conocimiento
y esto sólo surge del estudio de los fenómenos mismos a través de la ciencia, por lo que el
estudiante es un ser comprometido con su disciplina y su capacidad de desentrañar en los procesos
los elementos que le permitan trascender de la apariencia de los fenómenos hasta llegar a su
realidad esencial.
El Colegio Internado San Carlos pretende la estimulación, la formación y educación de jóvenes
que serán instruidos en las diversas disciplinas comerciales, permitiéndoles definirse como
personas autónomas, depositarios de unos valores sociales y morales comunes para nuestra
sociedad, y poseedores de unos principios éticos en el uso responsable del hacer comercial,
comprometidos con ellos mismos y con las demás personas.
Por ello la Institución será para el 2019 la institución con mayor calidad y prestigio de formación
educativa en las diversas disciplinas comerciales en la ciudad de Cali, mediante la implementación
de ciclos propedéuticos.
De manera que el Colegio Internado San Carlos tiene como principios institucionales en donde
serán los fundamentos de los objetivos en el campo formativo y educativo y de las acciones y
estrategias destinadas a cumplir con la misión, basado en una nueva gestión educativa.
Los principios que orientan la gestión educativa pueden ser múltiples y variados, pero dentro de
un criterio de modernidad deben centrarse en el educando, por ser la razón esencial del proceso
educativo. Los más relevantes son los siguientes:
● Vivir una nueva cultura educativa
● Participación coherente con los objetivos de nuestra institución
● Coherencia entre los principios pedagógicos y principios de gestión
● Ubicación del personal docente de acuerdo a su competencia y/o especialidad
● Comunicación clara y permanente entre los miembros de la comunidad
educativa
● Coordinación fluida
● Control y evaluación constante para un mejoramiento continuo
● Moralización educativa y motivación
10. METODOLOGÍA
La presente investigación es de carácter cualitativo, en la que se busca caracterizar las estrategias
pedagógicas utilizadas en el proceso de transición armónica en la coyuntura educativa entre
preescolar (transición) y básica primaria (primer grado) en el Colegio Internado San Carlos del
año en curso; identificando las cualidades y rasgos que determinan y hacen posible dicho proceso
dentro de la institución.
Es así como, la investigación cualitativa hace énfasis en el estudio de una realidad en específico,
observando su desarrollo en su contexto natural, con el fin de poder identificar el sentido de o la
interpretación de los distintos sucesos que se evidencian en medio de la observación diaria,
teniendo en cuenta los diferentes significados que tienen estos para los actores directamente
involucrados.
De esta manera, para esta investigación se implica el uso y recolección de gran variedad de material
por medio de entrevistas y experiencias personales que permiten identificar las situaciones
problema y el significado de estos en quienes se encuentran involucrados. (Rodríguez, Gil Flórez,
& García Jiménez, 1996)
Dadas las consideraciones anteriores, es importante establecer que se trabajará bajo las directrices
del método biográfico, donde se resalta que el propósito de este método de investigación es la
presentación de una propuesta en donde se pretende dar una transformación de un método bastante
contrastado en multitud de investigaciones realizadas en educación; la intención es profundizar en
ella y sugerir la aplicación de determinadas estrategias y procedimientos desde una mirada
creativa. En consecuencia, esta comunicación, lejos de ser la narración de una experiencia es, en
realidad, una invitación a ella.
Dicho lo anterior en esta investigación se propone un proceso de investigación biográfico-
narrativa, a través de la aplicación de determinados instrumentos, a lo largo de tres fases, e
incorporando estrategias creativas. Concretamente, en la primera fase se propone la construcción
de un biograma de manera conjunta entre el investigador y el participante, al que se le pedirá que
asocie determinados hechos relevantes a metáforas, imágenes, símbolos o sensaciones
(sensoriales).
Posteriormente se identifican conjuntamente los núcleos más relevantes (que contienen
información narrativa y elementos creativos asociados). En una segunda fase, se profundiza en
estos núcleos mediante una serie de entrevistas semiabiertas. En estas dos primeras fases se
propone la aplicación total o parcialmente del modelo ORA de S. Torre. Finalmente, en la tercera
fase se realiza una triangulación con el mismo sujeto aplicando la metodología del desarrollo,
donde se da la fundamentación, construcción y diseño de la propuesta pedagógica que será un
proyecto de aula.
Así mismo las características más necesarias en un proceso de investigación realizado desde la
transdisciplinariedad sea la flexibilidad. De hecho, los dos componentes metodológicos en los que
descansa esta propuesta, la investigación biográfico-narrativa (situada dentro de un marco
interpretativo) y la propia transdisciplinariedad, conduce a un tratamiento abierto del proceso de
investigación, y exigen una mirada en movimiento hacia la información, el análisis de ésta y su
interpretación. En este sentido, la propuesta que se expone a continuación, se articula alrededor de
un proceso abierto, emergente y recurrente construido sobre lo que acontece en él, es decir la
naturaleza de los datos, y la mirada del investigador y el narrador hacia ellos (los análisis y las
interpretaciones parciales que se realizan.
Desde el punto de vista de la metodología biográfico-narrativa, se aboga por una construcción del
relato de forma compartida, y se insiste en generar una dinámica de trabajo conjunto dentro de un
clima de confianza mutua y de relación de igualdad. Todo ello, como condiciones que favorezcan
una construcción conjunta de significados entre participante e investigador (Bolívar. 2001).
Finalmente se ve que el planteamiento es lo suficientemente amplio para que existan varias
posibilidades. Sin embargo, el interés que ha motivado el desarrollo de esta propuesta no ha sido
la investigación de la vida de los sujetos con relación a un aspecto o ámbito determinado (una
evolución profesional, una problemática personal o un contexto social), sino la evolución del ser
humano entendida como un proceso educativo informal en constante devenir, desde una
perspectiva holística.
11. TRABAJO DE CAMPO
Con este trabajo de campo analizamos e identificamos la comprensión y el manejo de las
estrategias que realiza el colegio frente a las transiciones armónicas y qué medidas se utilizan
dentro de la institución para tener una articulación en el cual es pertinente brindar un apoyo.
Así tener una articulación en los currículos de los grados transición y primero; para dar
solución a esta problemática se propuso una estrategia en donde se realizaron 4 entrevistas a
la coordinadora pedagógica (directivos), las familias, los niños y las niñas y las maestras de
los grados preescolar y primaria.
La herramienta empleada para el desarrollo del trabajo de campo fue elaborar entrevistas
semiestructuradas puesto que se parte de una serie de preguntas que orientan el desarrollo del
proceso en función del diálogo interactivo entre las investigadoras y los entrevistados. El grupo
focal con los que se trabajó fueron 7 niñas y 3 niños del grado primero de primaria. Dentro del
grupo se tuvo en cuenta la participación de 3 niños que continuaron su trayectoria en el colegio
desde el preescolar y 3 niños que ingresaron de otras instituciones y que permitieron obtener
información detallada de su recorrido académico en la institución, profundizar en las preguntas
que orientaron el trabajo investigativo para acercarse comprensivamente con mayor densidad
a poder reflexionar sobre la importancia de las transiciones al realizar el cambio de la
educación inicial a la educación formal.
A continuación, se exponen las preguntas que guiaron el diálogo con los niños:
● ¿Cómo ha sido tu experiencia en el colegio?
● ¿Cómo te has sentido?
● ¿Qué actividades hacías el año pasado?
● ¿Qué diferencias notas entre las actividades que hacías este año con respecto a
las del año pasado?
● ¿Cómo era la profesora del año pasado?
● ¿Cómo es la profesora de este año?
11.1. RESULTADOS
11.1.1. ENTREVISTA niños y niñas Grado Primero de Primaria
Profesora: Amores voy a hacerles unas preguntas de cuando estaban en preescolar
con la otra profesora y de ahora que están conmigo en primero
¿Como se llama la profesora de ustedes de preescolar?
Julieta: se llama Angela
Profesora: ¿Cómo era la profesora Angela? ¿Qué actividades hacían con ella?
Hilary: Nos pintábamos las manos, nos hacíamos en el piso, pintábamos las vocales
con crayolas y cantábamos canciones
Matías: La profesora Ángela nos disfrazó a Hilary de reina y a mí de Rey
Dana: La profesora era muy tierna, nos cantaba muchas canciones y nos dejaba
subir al patio a jugar muchas veces
Carolina: En el otro colegio teníamos juegos en el parque, íbamos a piscina y la
profesora nos enseñaba las vocales y los números del 1 al 10. También pintábamos
con las pinturas.
José David: La profesora nos hacía juegos de carreras y nos enseñó a sumar, pero
no tan duras como las que aprendimos en primero.
Profesora: Bueno ahora hablemos sobre todo lo que hemos hecho en primero, ¿qué
actividades hacemos?
Matías: Sumamos, sumas llevando
Hilary: Hacemos rincones
Julieta: Juegos de palabras en el tablero
José David: Leemos y escribimos mucho en los cuadernos
Profesora: ¿en qué grado aprendieron a leer?
Todos los niños: en primero
Profesora: ¿Qué diferencias notan entre lo que hacían en preescolar y lo que hacen
ahora en primero?
Hilary: en preescolar no nos dejaban muchas tareas ni tampoco escribíamos
Julieta: en primero nos toca leer cuentos y responder preguntas y eso es muy difícil
por eso terminó de último y en mi casa mi abuela me ayuda a terminar las tareas.
Profesora: ¿cómo es la profesora de primero?
Dana: bonita, nos regaña cuando nos portamos mal, nos deja jugar cuando
trabajamos como flash, nos enseña canciones en inglés y juegos también y nos hace
bailes y ganamos el concurso
Hilary: también hacemos planas, muchas planas para que no tengamos letra fea
José David: ni letra grande
Profesora: ¿en cuál grado sienten que han tenido que esforzarse más y trabajar más?
Todos: en primero
Dana: en primero porque nos toca leer los cuentos y son largos y difíciles
Hilary: y también leemos los ejercicios del libro
Matías: en primero me aprendí los números del cien y ya puedo contar los billetes.
Hilary: profe, también jugamos a la tienda de dulces y compramos dulces de verdad
Carolina: profe ¿se acuerda cuando buscamos palabras por todo el colegio que
ganamos Dana y yo? Ese juego me gustó mucho
María José: a mí me ha gustado mucho primero porque aprendí a leer y escribir
muchas palabras
José David: a mí me gusta cuando hacemos las competencias de palabras o las sopas
de letras, pero no me gustan las planas
Profesora: ¿Por qué no te gustan las planas?
José David: porque son muchas y me canso la mano y además yo ya sé leer
Dana: a mi si me gustan las planas, muchas planas ¿cierto pro? Porque mi letra es
muy linda
Profesora: ¿en preescolar hacían planas?
Dana: algunas veces la profesora nos hacía un dibujo de una letra y luego abajo del
dibujo teníamos que hacer la plana
Hilary: la plana de la a
profesora: ¿Cuál grado les ha gustado más?
Julieta: a mí me gustaba preescolar porque nos dejaban jugar mucho, pero me gusta
estar contigo en primero profe
Hilary: primero es muy difícil porque tenemos muchos cuadernos y mi maleta es
muy pesada por eso mi papa me la carga
María José: primero es difícil porque ya somos niños grandes
Hilary: yo lloro cuando mi papá me dice que tengo que hacer las tareas solitas
Dana: cuando pasé a primero tenía mucho miedo porque no conocía a nadie, pero
ahora ya soy amiga de todos.
11.1.2. ENTREVISTA EXPLORATORIA Maestra Titular Grado Primero de
Primaria
Nombre: Natalia Morera Villegas
1. ¿El Colegio tiene conocimiento acerca de las transiciones armónicas que se
vivencian dentro del ámbito educativo planteadas por el Ministerio de Educación
Nacional?
Conocimiento como tal sobre las transiciones armónicas no.
2. ¿Cuáles son los aspectos académicos y del desarrollo integral que los niños
y las niñas aspirantes a primero de primaria deben lograr para acceder a este?
Las 4 actividades básicas que un niño debe desarrollar para acceder a primero son
saber leer, saber escribir, saber sumar y saber restar. Eso en cuanto a lo académico.
En cuanto al proceso socio afectivo, los niños deben haber desarrollado las
nociones de espacio, seguimiento de consignas y respeto por la autoridad y por el
otro.
3. ¿El Colegio implementa estrategias que les posibilite reconocer las
situaciones puntuales de cada niño que ingresa a primero de primaria en su proceso
de continuación con la institución y/o vinculación externa?
Con los que ingresan de otros colegios básicamente se realiza una entrevista a los
padres junto con el niño o la niña para conocer sobre su proceso en el colegio
anterior y se realiza un recorrido por la institución para que la conozcan. Con los
niños antiguos se revisan sus boletines académicos y observadores.
4. ¿Existen situaciones en cuanto a aspectos académicos y del desarrollo
integral de los niños y las niñas que se hayan presentado con frecuencia en el
momento del paso de transición a primero de primaria?
Actualmente no hay grado transición en la institución, la directora explica que
para grado preescolar y para grado primero conseguir una profesora es una labor
difícil y la profesora de preescolar que había el año pasado no era la que requerían
por su falta de preparación académica, por lo tanto, decidieron no ofertar el grado
este año. A medida que transcurría el año ingresaron 2 niños de preescolar a
compartir el espacio con los niños de primero pero no lograron realizar una
adaptación ya que es natural que no se sientan en su espacio adecuado de
desarrollo acordes a sus edades, necesidades y proceso.
5. Si la respuesta anterior es afirmativa, ¿Cuáles son las situaciones en cuanto
a aspectos académicos y del desarrollo integral de los niños y las niñas que se han
presentado con frecuencia en el momento el paso de transición a primero de
primaria?
Los niños que ingresaron a primero aun estando en grado transición
principalmente no lograban engancharse con las actividades, no se integraban con
sus compañeros, se aburrían ya que debían estar sentados y utilizando el cuaderno
la mayoría del tiempo, llanto constante en uno de ellos, dispersión en las
actividades, demasiadas inasistencias lo que se pueden considerar como factores
que dieron como resultado que los niños no regresaran al colegio.
11.1.3. ENTREVISTA EXPLORATORIA Directivas Colegio Internado San
Carlos.
1. ¿El Colegio tiene conocimiento acerca de las transiciones armónicas
que se vivencian dentro del ámbito educativo planteadas por el Ministerio de
Educación Nacional?
En cuanto a las transiciones armónicas planteadas por el Ministerios de
Educación Nacional no se tiene conocimiento específico, pero en cuanto a las
transiciones que se hacen de un grado a otro si se maneja un proceso dentro de
la institución.
2. ¿Cuáles son los aspectos académicos y del desarrollo integral que
los niños y las niñas aspirantes a primero de primaria deben lograr para acceder
a este?
En cuanto a su proceso cognitivo los niños deben tener desarrolladas habilidades
de lectura y escritura, adición y sustracción y resolución de problemas
matemáticos, en cuanto al proceso socio-afectivo es principalmente que puedan
comprender y seguir consignas, que tengan respeto por figuras de autoridad y
que puedan ubicarse en el espacio.
3. ¿El Colegio implementa estrategias que les posibilite reconocer las
situaciones puntuales de cada niño que ingresa a primero de primaria en su
proceso de continuación con la institución y/o vinculación externa?
Si claro, primero se cita a la familia en compañía del niño a la institución para
realizar una entrevista y conocer cómo fue su proceso en la institución de la que
provienen para luego realizar un reconocimiento de las instalaciones del colegio.
En cuanto a los niños antiguos se revisan sus observadores e informes
académicos, así como constantes reuniones de maestros para exponer casos
puntuales y el proceso tanto académico como socio afectivo de cada uno de los
estudiantes.
4. ¿Existen situaciones en cuanto a aspectos académicos y del
desarrollo integral de los niños y las niñas que se hayan presentado con
frecuencia en el momento del paso de transición a primero de primaria?
Si, las profesoras tanto para el grado transición como para primero son las más
difíciles de conseguir y por supuesto que sean buenas maestras ya que son los
niveles que más preparación implican y los que marcan definitivamente la vida
de los niños por lo tanto ha sido un proceso complicado tener la vinculación
laboral de la maestra de transición, ya que la profe que estaba anteriormente se
fue del país y la persona que entró para su reemplazo no tenía la preparación que
la institución requiere por lo tanto decidí no ofertar el grado este año.
5. Si la respuesta anterior es afirmativa, ¿Cuáles son las situaciones en
cuanto a aspectos académicos y del desarrollo integral de los niños y las niñas
que se han presentado con frecuencia en el momento el paso de transición a
primero de primaria?
La situación más frecuente durante este año ha sido que he tenido padres de
familia manifestando el interés por matricular su hijo en el grado transición pero
al no haberlo ofertado este año me piden que los deje ingresar como asistentes
al grado primero que aunque yo sé que no es debido por toda la complejidad que
el grado primero implica también es cierto que muchos de esos padres no quieren
dejar a sus hijos fuera de la educación tanto tiempo así que deciden matricularlos
para luego sacarlos porque los niños por obvias razones no lograron adaptarse
ya que primero es un grado que exige rigor a los niños que lo hace totalmente
diferente a las dinámicas que se trabajan en transición.
11.2. ANÁLISIS
Para hacer el análisis del trabajo de campo, en coherencia con el problema y la pregunta
de investigación, se tuvo en cuenta principalmente la participación de las niñas y los
niños del grado primero de primaria de la institución, tanto de los que continuaron su
trayectoria dentro del colegio como los que ingresaron de otras instituciones educativas,
esto con el fin de plantear la información que al respecto se obtuvo en el trabajo de
campo para luego hacer una comparación entre las distintas perspectivas que cada niño
y niña tienen con referencia al paso de un grado al otro, sus expectativas y experiencias
vivenciadas dentro de ambos grados.
Seguidamente, se tomó en cuenta la perspectiva de los maestros y los directivos docentes
para considerar la importancia que tienen las estrategias que orientan acciones de
articulación vertical, las cuales tienen que ver con el trabajo directo con los niños y el
trabajo en equipo de maestros de preescolar y primero, para facilitar a los niños el
proceso de adaptación al cambio.
Finalmente, con el objetivo de concluir sobre la importancia de este tema y en base a la
pregunta problema sobre cuáles son las condiciones pedagógicas que hacen posible una
transición armónica en la coyuntura educativa entre preescolar (transición) y básica
primaria (primer grado) en el Colegio Internado San Carlos, se reconocen las estrategias
que el Colegio implementa y se plantea una experiencia pedagógica representada en un
proyecto de aula para facilitar el tránsito de un grado al otro, que representa cambios y
retos para los niños y las niñas el cual se pretende que sea armónico y articulado.
12. DE ORUGA AL VUELO DE LA MARIPOSA: PROYECTO PEDAGÓGICO
PRESENTACIÓN
El presente proyecto de aula “De oruga al vuelo de la mariposa” busca reconocer los cambios
como una constante permanente en nuestras vidas que nos permiten potenciar y adquirir nuevos
aprendizajes para continuar viviendo. De esta manera, se ve la importancia de dirigir el proyecto
a la necesidad de fortalecer las condiciones que inherentemente tenemos para afrontar estos
cambios, desde el aula y desde la dinámica escolar, donde ciertamente los niños se ven enfrentados
a tránsitos, retos e incertidumbres.
De esta manera, la vida del hombre es un proceso de formación constante en donde tenemos que
enfrentarnos a distintos retos, cambios e incertidumbres. Por ejemplo, nuestro primer cambio
ocurre al salir fuera del acogedor vientre de nuestra madre y encontrarnos con un mundo
completamente distinto. Mucho después nos enfrentamos a la comunicación, gatear, caminar y
luego al correr; posteriormente la escuela, enfrentándonos a la convivencia, al aprendizaje formal
e informal, a las tareas, las normas, las responsabilidades y los cambios de un grado a otro.
Así en todos estos momentos de cambio debemos afrontar nuestras frustraciones, dificultades,
disgustos, intolerancias y emociones, para aprender de esta manera cómo enfrentar los retos y
cambios venideros.
Y es precisamente desde el aula y la dinámica escolar de donde surge el proyecto en donde a través
de la observación como vivencia durante la práctica docente con niños de primero del Colegio
Internado San Carlos, donde se evidenció cómo el tránsito entre un grado al otro supone retos y
cambios que los niños deben afrontar. De esta manera, la pretensión del proyecto es el dar a
conocer las condiciones pedagógicas que posibilitan una transición armónica en los procesos de
enseñanza aprendizaje entre los grados Transición y Primero de primaria específicamente, al
buscar y proponer estrategias que faciliten un tránsito significativo entre grados.
Concibiendo el paso de Transición a Primero como un proceso que requiere de crecimiento y
madurez, asemejando el preescolar como esa etapa en que los niños son como pequeñas orugas
que necesitan nutrirse de su medio y adquirir herramientas para entrar a la mágica crisálida donde
ocurre la metamorfosis y así al salir empezar abrir esas las para aprender a volar; momento que
podemos asemejar con el grado Primero, donde se comienza un nuevo camino hacia muchos otros
aprendizajes que permitirán al niño sobrevolar los cielos, con muchas certezas para enfrentar las
incertidumbres.
Es así como el proyecto está dirigido a un contexto educativo que atiende a una población de niños
y niñas de primera infancia, entendiendo que ésta comprende internacionalmente desde los cero a
los ocho años de edad, que en grados escolares comprende desde el pre kínder a tercero de primaria
aproximadamente, en Colombia.
Dirigido no solamente a esta población de niños sino también a educadores, directivos y todo
agente educativo que trabaja con ellos con el fin de promover espacios de discusión y reflexión
crítica acerca de las transiciones y cómo hacer que sean tanto armónicas como significativas.
De manera se expondrá seguidamente las razones por las cuales vemos necesaria una propuesta
curricular enfocada en las transiciones, para seguidamente clarificar los objetivos que se tienen
con este proyecto, el piso epistémico desde el cual nos fundamentamos y la metodología sobre la
cual lo abordaremos.
Para dar un mayor entendimiento de lo que sigue a continuación se dará un breve recuento del
proceso de construcción del proyecto de aula, el cual inició con el reconocimiento de un problema
educativo desde el aula, que se captó por medio de la observación y la vivencia del proceso de
enseñanza y aprendizaje en un colegio de Cali, cómo las transiciones incidían en los niños de
múltiples maneras.
Posteriormente se buscaron investigaciones previas que sirvieran de referentes acerca del tema en
contextos escolares, donde se identificaron algunas posibles alternativas de intervención
pedagógica que buscaban propiciar la armonía dentro de las transiciones, como también una
vivencia significativa.
Así se continuó a la construcción y estructuración del proyecto de aula, buscando referentes
conceptuales que sirvieran de fundamento sólido para éste, en cuanto a enfoque curricular,
contenidos, metodología, etc. Para finalmente dejar las pautas para su ejecución y su evaluación.
Por otro lado, antes de continuar con el proyecto, consideramos importante exponer brevemente
el enfoque curricular sobre el cual se fundamenta, que hacen referencia a un currículo centrado en
los niños, flexible y contextualizado.
Tomando como referentes curriculares distintas propuestas, siendo de esta manera un currículo
ecléctico, recogiendo aspectos que nos han parecido relevantes del modelo de Díaz Barriga y el
modelo de Panza.
JUSTIFICACIÓN
A lo largo de la vida estamos enfrentados a distintos cambios, retos, incertidumbres y
momentos que requieren de nosotros poder afrontar la realidad de una manera creativa para
solucionar los diferentes problemas que se nos presentan, pero de igual manera con
sabiduría, en donde tenemos la necesidad de reconocer aquello que nos trae dificultades,
sea en nuestra área social, emocional, psíquica o física, para así, encontrar soluciones
también a los conflictos internos que los cambios conllevan, permitiéndonos finalmente
crecer y apersonarnos de nuestro proceso continuo de formación.
Morín, E. (1999) nos dice que debemos aprender, pero también en el caso de padres,
maestros y agentes educativos, debemos enseñar, a navegar en un océano de
incertidumbres a través de archipiélagos de certezas, potenciando desde las
particularidades de cada niño y niña, sus habilidades/capacidades, pero también la
adquisición de herramientas que les permitan enfrentar estos cambios y estas
incertidumbres a lo largo de sus vidas.
Primeramente, y partiendo de una normativa legal según el Plan Nacional de Desarrollo
2014-2018, se recalca la importancia de las transiciones articuladas entre los niveles
educativos, donde se deja la responsabilidad a cada institución educativa de promover las
transiciones armónicas por medio de diferentes estrategias.
Así mismo, desde la política pública de Cero a Siempre y el documento “Orientaciones
para la promoción y transiciones de niñas y niños en el entorno educativo”, se establece
una normativa que busca garantizar la continuidad escolar de los niños y las niñas en todos
los grados, promoviendo así, un mejorar el acceso a la educación al igual que la continuidad
y la permanencia de los niños y niñas en el sistema educativo y de esta forma disminuir la
deserción durante la educación inicial.
En segundo lugar y a partir de este marco legal, vemos como maestras la necesidad de
incorporar dentro de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) acciones, propuestas
y/o alternativas que posibiliten a los niños y niñas una transición armónica, buscando
contrarrestar la deserción y la repitencia, garantizando no solo la continuidad y
permanencia de los niños en el sistema educativo, sino también buscando, curricularmente,
una educación de calidad, donde se cumplan los fines y objetivos de la educación en todos
los niveles, partiendo del preescolar y primaria, respecto a una formación integral que
brinde a los niños herramientas para la vida más que en la enseñanza de contenidos y la
escolarización, pues como maestras entendemos que tanto la escuela como el hogar son
los principales contextos en que transcurre y se desarrolla la vida de los niños, por tanto,
son éstos los que propician los cambios, retos e incertidumbres que los mueven por fuera
de su comodidad hacia lo nuevo o desconocido y en donde contantemente estos cambios o
transiciones valen de excusa para la formación, convirtiéndolos en momentos tensionantes
y hasta a veces castrantes para los niños y las niñas
Es por esto que desde el rol de maestro se pretende no solo garantizar la armonía entre las
transiciones sino hacer de ellas, como de todo cambio, una excusa pedagógica. Y esto
requiere particularmente de currículos que, si bien se organicen alrededor de contenidos
con fines claros, den a su vez la oportunidad de flexibilizarse al enfrentar las
particularidades de cada grupo de niños, identificando las situaciones socio-afectivas que
cada uno enfrenta, centrando a la vez toda la propuesta en el niño, reconociendo sus
condiciones, tanto individuales como las de su contexto, para de esta manera potenciarlas
haciendo de ellas un recurso para desarrollar y afrontar aquello que debe ser fortalecido
incorporando en este proceso el oportuno acompañamiento tanto de la familia como el
entorno educativo y el espacio público.
Esta propuesta entonces no solo busca el cumplimiento legal de los fines que como nación
se quieren lograr respecto a la educación, sino que también busca una formación integral,
centrada en el niño y dirigida a aprendizajes para la vida, en un llamado a la
corresponsabilidad consciente y reflexiva frente a la formación de los niños y niñas del
país.
OBJETIVOS DEL PROYECTO DE AULA
OBJETIVO GENERAL
Proponer un proyecto de aula que posibilite condiciones pedagógicas que hagan posible la
transición armónica en los procesos de enseñanza-aprendizaje, propiciando a su vez el
desarrollo de las cualidades de los niños y niñas y sus contextos para la adquisición de
aprendizajes para la vida.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
● Proponer estrategias pedagógicas que permitan un tránsito armónico entre los
grados de transición a primero.
● Por medio del proyecto de aula, promover en los niños la potenciación de sus
habilidades como la adquisición de herramientas que les permitan enfrentarse a
las transiciones, no solo a las escolares, sino a lo largo de sus vidas.
● Propiciar espacios de diálogo reflexivo y crítico dentro del ambiente educativo,
con los educadores, directivos y agentes educativos que atienden a la primera
infancia, acerca de las transiciones, ya sean estos espacios talleres, conferencias
y/o jornadas pedagógicas.
● Promover espacios con las familias en donde se dé un diálogo reflexivo y crítico
acerca de las transiciones y su rol en la formación de los niños y niñas frente a
estos cambios, retos e incertidumbres ya sean estos espacios talleres,
conferencias, reuniones de padres, etc.
MARCO CONCEPTUAL
Primera Infancia:
La primera infancia, como bien se mencionó en la presentación es una etapa en la vida del
hombre, que abarca de los cero a los ocho años, que a causa de los procesos psíquicos,
afectivos y formativos que suceden en ella es considerada como el principal momento en
la vida de todo hombre, donde no solo se dan los cimientos para su desarrollo sino también
donde se adquieren los principales aprendizajes para la vida que determinan la subjetividad
de cada persona.
Es por esto que constitucionalmente los niños son sujetos de derecho de interés superior,
cuyo bienestar, formación y garantía de derechos está a cargo tanto de la familia, el estado
y la sociedad, en una corresponsabilidad que comprende que los ciudadanos del presente
y del mañana de nuestro país son los niños, donde dependiendo de la calidad de estos
entornos que los rodean y los aprendizajes que les otorgan depende también el futuro de
nuestra sociedad.
Para lograr entonces la formación de esta población desde el ámbito educativo, desde la
ley general de educación en el artículo 15 y 16, se establece que la educación dirigida a
esta población debe orientarse a su desarrollo integral en los aspectos biológico,
cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de
socialización pedagógicas y experiencias recreativas”.
Teniendo por objetivos que el niño pueda conocer su cuerpo, adquiera su propia identidad
y autonomía, tenga un desarrollo armónico y equilibrado que le permita la motricidad y la
motivación para llevar a cabo sus propios procesos de aprendizaje en cuanto a lectura y
escritura, la solución de problemas, la convivencia, el desarrollo de la creatividad,
habilidades y destrezas que apoyen a su ubicación espacio-temporal, el ejercicio de la
memoria, sus diferentes formas de expresión y comunicación.
El aprendizaje de las normas, el respeto, la solidaridad, su curiosidad para observar y
explorar el medio en el que se encuentra, teniendo en cuenta la vinculación de la familia y
la comunidad al proceso educativo del niño donde se dé la formación de hábitos de
alimentación, higiene personal y la conciencia sobre la importancia y cuidado de la salud;
entre otras cosas.
Donde no podemos olvidar que, dentro de la organización del sistema educativo, la primera
infancia abarca tanto el preescolar hasta más o menos tercero de primaria. Como también
sin dejar de lado que todo esto que se enseña y se aprende durante este periodo de la vida,
debe ir en reconocimiento de los niños en sus individualidades como en las
homogeneidades del grupo y sus contextos.
Finalmente, todo esto se tiene en cuenta dentro del proyecto debido a que es primero
necesario reconocer los sujetos de formación a los cuales estará dirigida la propuesta para
que de esta manera sea coherente y acertada.
Transición Armónica:
Entendemos por transiciones como momentos de cambio a lo largo de la vida en donde
resultan situaciones temporales que presentan inestabilidad e incertidumbre, impactando
la construcción de identidad y la autonomía que influyen en el desarrollo de habilidades y
capacidades de los niños y las niñas.
Donde frente a estos momentos de cambio las familias, agentes educativos, maestros y
maestras tienen el deber de acompañar estos tránsitos de manera cálida (por medio de
interacciones acogedoras), protectora (por medio de experiencias que cuidan la identidad
de la niños y niñas) y pertinente (con condiciones de calidad que tienen en cuenta la manera
particular de cada niño y su familia de habitan el mundo).
Promoviendo de esta manera la potenciación de las habilidades de los niños como de las
condiciones de su contexto para un mayor crecimiento y aprendizaje, donde también por
medio de los ambientes intencionados y enriquecidos se promueva en los niños
herramientas para afrontar la vida.
Por otro lado, se entiende la armonía desde la estética, dentro de las artes, como aquello
que es agradable a los sentidos. En la música la armonía consta de un equilibrio entre el
sonido y el silencio que hace agradable una pieza musical; pero en las artes plásticas, la
armonía es aquello que otorga belleza, y consta de un equilibrio entre las proporciones de
las cosas, que a la vista las hace agradables.
En este sentido la armonía es ese equilibrio tanto en el entorno externo al ser como dentro
del ser que le permite vivenciar experiencias agradables y significativas.
Ahora, en lo que se refiere dentro del ámbito escolar, en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, las transiciones armónicas son la articulación entre los diferentes niveles
educativos, que se logran desde la construcción colectiva y consensuada de un currículo
contextualizado, pertinente, flexible, coherente con el PEI y ajustado periódicamente para
responder a las necesidades educativas de los estudiantes.
Para lograr esta articulación es necesario fundamentarse en enfoques pedagógicos que
promuevan la construcción de estrategias que potencien la capacidad de aprender a
aprender, respondiendo a los diferentes ritmos de aprendizaje y a los distintos estilos
cognitivos de los estudiantes son claves para fortalecer la confianza de los estudiantes en
sus posibilidades de aprender en un grupo.
En coherencia con el currículo, un plan de estudios estructurado intencionalmente por
niveles y modalidades que maximice el aprendizaje del estudiante y fortalezca su
capacidad aprender a aprender es clave.
Así mismo es necesario, la concertación de criterios de evaluación integrales que, mediante
la autoevaluación, la coevaluación y la hetero-evaluación, retroalimenta pertinentemente
el proceso pedagógico y definan pautas claras para promover y reprobar estudiantes,
organizados en un sistema de información que se actualice permanentemente. Como
también de investigación que permitan a los docentes fortalecer su actitud investigativa en
el quehacer educativo para que puedan reorientar intencionalmente su práctica pedagógica
como fruto de procesos reflexivos y críticos.
Es importante clarificar este concepto para así saber orientar la propuesta para transiciones
educativas armónicas como las propuestas para los espacios de discusión reflexiva con
docentes y familias.
Currículo flexible, contextualizado y centrado en los niños:
Comenzaremos diciendo que nuestro diseño curricular tiene un enfoque ecléctico, que
como lo explica Díaz Barriga (1993) son aquellos en donde se integran en un mismo
currículo aspectos relevantes de distintas propuestas según el criterio de quien está
construyendo el currículo.
En el caso de este proyecto de aula, hemos integrado aspectos de dos propuestas de diseño
curricular de dos autores, que son El modelo de Días Barriga, mencionada con anterioridad
y El modelo de Panza, que serán los referentes conceptuales para dar entender los
conceptos que explicaremos a continuación.
Acerca del currículo flexible, nos ubicamos en el modelo de Díaz Barriga, donde la autora
hace referencia a un currículo organizado y estructurado, pero con la posibilidad de
adaptarse a los diferentes grupos y contextos en que se desarrollara la propuesta curricular,
entendiendo la importancia del reconocimiento del contexto y las necesidades sociales de
la población, más específicamente del grupo de niños para el abordaje educativo,
garantizando que éste sea significativo.
De esta manera el proyecto se propondrá pedagogías que permitan un tránsito armónico en
el proceso de enseñanza y aprendizaje entre grados, en donde si bien se tendrán en cuenta
generalidades acerca de la población de niños a la que se dirige la propuesta como algunas
generalidades de su contexto, ciertamente al ejecutar el proyecto con una población
determinada tendrá que ser adaptado acorde a las características particulares de este grupo
de niños y su contexto.
Aquí podemos evidenciar igualmente las otras dos características, un currículo centrado en
el niño y contextualizado, que a continuación se desarrollaran.
Acerca de un currículo centrado en el niño, nuevamente retomamos a Díaz Barriga (1993)
en donde se pretende una pedagogía fundamenta en la tendencia pedagógica constructivista
social, en la que el niño es el centro del proceso de enseñanza aprendizaje, frente a esto
el deber del maestro y de la escuela es el crear las condiciones adecuadas para que el niño
se desarrolle, potenciando lo que es y desde esto desarrollando otras habilidades que les
permitan afrontar la vida.
Por otro lado, es un modelo que permiten ver al niño integralmente y abordar su desarrollo
de manera interdisciplinar implementando distintos tipos de estrategias didácticas para
promover su formación.
De esta manera, como se hablaba con anterioridad, el currículo debe ajustarse a las
características del grupo de niños, sin perder su propósito de formación. Puesto que
entendemos que ningún ser es igual a otro y por tanto ningún grupo de niños comparte las
mismas necesidades, contextos, potencialidades e intereses. Y si se pretende abordar los
aspectos a fortalecer y las herramientas que se quieren brindar para que sean adquiridas,
desde las potencias del grupo con sus intereses es necesario reconocerlas y darles lugar
dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, comprendiendo que la formación si bien
requiere de una guía y acompañamiento, es un proceso que vive individualmente cada
persona desde sus condiciones.
Por último, cuando se habla de un currículo contextualizado se hace referencia a que
reconoce el contexto en el que se desarrollan los niños, entendiendo que son los ambientes
que los rodean, con sus condiciones específicas, las que nutren el proceso formativo de
cada niño. Donde este reconocimiento no se queda en describir el contexto social, familiar,
educativo, físico y sociocultural de los niños, sino que busca integrarlo, desde las
condiciones positivas que ofrece para ser parte del proyecto.
Abriendo también la posibilidad de tomar estas condiciones del contexto y potenciarlas
para que desde éstas se fortalezca aquello donde hay carencias, dando la posibilidad de
llegar a transformaciones en el contexto con el propósito de brindar mejores ambientes y
experiencias para los niños.
Para lograr esto reconocemos que el proceso formativo es una responsabilidad compartida,
donde es de suma importancia la participación de todos aquellos que rodean la vida y de
alguna manera aportan al desarrollo de los niños. Necesitando entonces la participación
activa en el proceso de enseñanza aprendizaje de todos aquellos que están involucrados en
ella: alumnos, maestros, padres, agentes educativos, la institución y cada instancia de ésta.
Por otro lado, del modelo de Panza (año) que se centra en el reconocimiento del contexto
en cuanto a un tiempo tecnológico, rescatamos la importancia de introducir al currículo al
abordaje del proyecto la tecnología educativa y la didáctica crítica; como la importancia
de la aplicación de lo que se enseña de manera práctica, vivencial.
En donde se resalta también el trabajo colaborativo dentro del aula, como el fundamento
para que el desarrollo de un proyecto de aula sea posible, pues es el
trabajo de todos los niños, junto con el maestro como otro participante del proyecto, con
un papel más de guía, los responsables de desarrollar el proyecto de aula de inicio a fin.
De esta manera los niños pueden valorar su trabajo en función del trabajo de los otros,
entendiendo también que el aprendizaje se construye en comunidad y en la convivencia
con el otro, dando valor y reconocimiento unos a otros.
MARCO METODOLÓGICO
Proyecto de Aula: De oruga al vuelo de la Mariposa
Este proyecto gira alrededor de la vida de la Mariposa y su metamorfosis, donde se pretende a lo
largo de un año escolar, trabajar con los niños y niñas de los grados transición y primero de
primaria, de una manera conjunta, destacando el trabajo cooperativo y articulado entre todos los
grupos participantes de los grados anteriormente mencionados, y así mismo ese trabajo
cooperativo y autónomo que se da al interior de los salones de cada uno de los grupos, sustentado
en la transversalidad de tomar en cuenta los componentes del currículo y en las necesidades e
interés de la escuela y de los que se evidencien de manera subjetiva en cada uno de estos;
enfocándose en las transiciones que se contextualizan con su realidad escolar, familiar, cultural y
social.
De esta manera se reconocen los siguientes momentos que constituyen el proyecto “De oruga al
vuelo de la mariposa” teniendo en cuenta los aspectos a abordar en cada una de estos; dentro de
los cuales los maestros se podrán movilizar para llevar a cabo el desarrollo flexible contextual y
centrado en el niño:
1. De cada huevo nace una oruga: ¿Qué son las mariposas?
Es el momento que da inicio al proyecto de Aula, en donde se evidenciará realmente los
conocimientos previos que los niños tengan sobre el tema: Mariposas y su Metamorfosis;
así mismo se detectarán los intereses, características y necesidades particulares que se dan
al interior del grupo. Para lograr jerarquizar los problemas e intereses específicos sobre La
Metamorfosis, y las fases del proceso que constituyen esta, atendiendo a las prioridades y
su factibilidad de atención con el fin de encaminar el proyecto en cada uno de los grupos
participantes.
1. Pequeñas orugas:
En este segundo momento ya se ha realizado un proceso de análisis y se ha dado prioridad
a los intereses y a las necesidades particulares de cada grupo; este diagnóstico le permitirá
al maestro establecer el rumbo del proyecto de su grupo de estudiantes; donde se lleva a
cabo el reconocimiento de las características de lo que queremos lograr, conocer o trabajar
sobre el tema definiendo concreta y claramente los objetivos, estrategias transversales,
misión y visión como derrotero del seguimiento, planteándose retos que se tendrán para el
desarrollo del proyecto como tal.
1. Construyendo nuestra Pupa:
Durante este momento, el maestro y los niños diseñarán el plan de ejecución y las
diferentes herramientas, técnicas y recursos que se necesitarán para llevar a cabo la
realización del proyecto, asemejando este proceso de diseño y planeación a las primeras
transformaciones que atraviesan físicamente las orugas las cuales, utilizan como ayuda sus
tejidos para lograr la construcción de su propia pupa.
1. Creciendo dentro de nuestra Pupa:
En este momento, se dará lugar a la recolección de la diversa información que llevan al
Aula los niños de cada grupo, quienes han hecho un arqueo bibliográfico y documental
para de esta manera crear un banco de información, donde el maestro liderará la
socialización de los conocimientos sobre la metamorfosis, y sus diferentes fases,
contextualizando y comparándolas con las vivencias y cambios físicos, emocionales,
culturales y sociales que se dan en el momento de vida en que se encuentran los niños de
cada uno de los grupos.
1. El despertar de nuestras alas:
En este momento, se tiene en cuenta la información y la movilización del conocimiento
que ya se ha generado en el grupo, para comenzar a proponer de manera consensuada las
experiencias pedagógicas que motiven al grupo a alcanzar las metas y los objetivos
propuestos.
De esta manera, se busca que las experiencias pedagógicas propuestas tengan una relación
con los ambientes en que se encuentran las mariposas en cada etapa de la metamorfosis y
la variación entre un ambiente y otro, teniendo en cuenta los cambios que atraviesan para
adaptarse a su nueva forma de vida.
Es así, cómo estas experiencias pedagógicas permiten que el niño se vea enfrentado a
nuevas situaciones que le posibilite encontrar una relación entre sus conocimientos y
situaciones previas con los diversos ambientes en los que se encuentra en la cotidianidad,
al momento de afrontar una situación de cambio ya sea real o hipotética.
Así mismo, estas experiencias pedagógicas deben ser agradables y alcanzables por todos y
todas, manteniendo un clima de armonía, trabajo cooperativo, unión grupal y orden basado
en los acuerdos establecidos grupalmente, sin dejar de lado la claridad en las consignas que
se brindan en cada uno de los momentos de la experiencia pedagógica.
Logrando que también el maestro se involucre de lleno con su grupo por medio del
desarrollo del proyecto, donde reconoce cada una de las voces de sus niños, evidenciando
la pertenencia de ellos con este y su motivación subjetiva por aprender.
1. El primer vuelo de mariposa:
En este momento que ya va cerrando el proyecto, el maestro deberá ir realizando un
análisis donde logre establecer el proceso de evaluación de lo realizado y aprendido durante
el desarrollo de este, con el fin de reconocer los aspectos positivos, y en los cuales se
podrían implementar diferentes estrategias que lo complementen para su mejoramiento,
marcando el norte de los objetivos y metas establecidas al inicio del proyecto.
De esta manera, este proceso de evaluación cooperativa le permite tanto al maestro como
al grupo de niños asemejar todo lo que sucede y a lo que se enfrenta la mariposa al realizar
su primer vuelo, con el conocimiento de sus propias habilidades y emociones, viéndolas
como herramientas que les permitan crecer y afrontar adversidades.
● Festival temático: Alas de Colores
Este festival temático se realizará como el cierre oficial del proyecto: “De oruga al vuelo
de la Mariposa” teniendo lugar en la finalización del año escolar. Con este se busca dar
respuesta a los ejes transversales que permiten lograr una integración entre el conocimiento
académico y la experiencia cotidiana, donde se conecta la escuela con la realidad en la que
los participantes se desenvuelven, facilitando la comprensión reflexiva y crítica sobre su
proceso individual de aprendizaje.
El festival temático se verá constituido por 3 estaciones que se verán establecidas en
espacios específicos y adecuados para la rotación de todos los grupos participantes de los
grados transición y primero de primaria.
- En la primera estación, se busca generar experiencias que promuevan la
construcción de confianza en el ingreso al entorno educativo por medio de
charlas o dinámicas interactivas que permitan reflexión del proceso de enfrentar
y adaptarse a los cambios.
- En la segunda estación, se busca el intercambio de experiencias vividas entre
los niños de los diferentes salones de ambos grupos (transición y primero de
primaria), por medio de conversatorios o juegos de preguntas – mímica.
- En la tercera estación, se busca evidenciar el trabajo experimental
relacionándolo directamente con la metamorfosis de la Mariposa, por medio de
momentos de trabajo simbólico y significativo, mostrando a través de diferentes
alternativas los momentos vividos a lo largo del desarrollo del proyecto y el
resultado final que cada uno de los grupos participantes alcanzó.
EVALUACIÓN DEL PROYECTO
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Observaciones
1.
Enfoque de
aprendizaje
El proyecto promueve
aprendizajes basados en
la memorización y el
cumplimiento de unos
requisitos
institucionales sin
plantear cambios
actitudinales.
El proyecto desarrolla
aprendizajes que
pretenden que los
alumnos cambien su
forma de ver el
mundo, sean
creadores de realidad
y se fomenta la
metacognición.
El proyecto desarrolla
aprendizajes que
pretende que los
alumnos cambien su
forma de ver el
mundo, sean
creadores de su
realidad. Además, hay
un espacio de reflexión
específico sobre el
proyecto.
El proyecto propone
además estrategias de
aprendizaje que están
basadas en el interés
de los alumnos por
materias y las utilizan
para maximizar la
comprensión y
satisfacer su
curiosidad. Existen
espacios específicos
para ello.
2.
Competencias
El proyecto fomenta el
aprendizaje de las
competencias
transversales de:
trabajo colaborativo,
habilidades
comunicativas y
empatía.
El proyecto incide en
las competencias
transversales
anteriores y en la
autonomía, la
creatividad, el
pensamiento crítico, la
iniciativa personal y la
sensibilidad del
alumno.
El proyecto fomenta el
aprendizaje de
competencias
profesionales propias
de los estudios del
alumno.
El proyecto incide en
las competencias
curriculares propias
de la asignatura donde
se desarrolla el
proyecto. Se trabajan
competencias propias
de la indagación y la
investigación.
3.
Nivel de
participación
El alumnado no
interviene en la
preparación ni en las
decisiones sobre el
contenido ni el
desarrollo del proyecto.
La participación del
alumnado es simple.
El alumno puede
opinar y dar su
parecer sobre el
proyecto. Se les anima
a opinar o valorar el
proyecto y hay un
espacio determinado
para ello. La
participación del
alumnado es
consultiva.
El alumnado
participa en la
definición del
proyecto, en la
determinación de su
sentido y de sus
objetivos. También
participa en el diseño,
la planificación, la
ejecución y la
valoración. La
participación es
proyectiva.
El alumnado pide,
exige o genera nuevos
espacios y mecanismos
de participación en el
proyecto. Equivale a
un nivel máximo de
participación: meta
participación.
4.
Evaluación del
proyecto
Se evalúan los
aprendizajes por parte
del profesor, igual que
el resto de los
aprendizajes
curriculares.
Se evalúan los
aprendizajes por parte
de todos los
participantes en el
proyecto
(responsables entidad,
profesorado y
alumnado).
Además de los
aprendizajes también
es evalúa el servicio
que se ofrece a la
comunidad.
Se evalúan los
aprendizajes, el
servicio a la
comunidad y el
proyecto de manera
global con el objetivo
de mejorarlo en
próximas ediciones.
La evaluación se lleva
a cabo por todos los
participantes del
proyecto
5.
Seguimiento
académico en la
entidad
No hay seguimiento
académico del
alumnado en la entidad
donde se desarrolla el
servicio.
Hay un seguimiento
académico puntual del
alumnado en la
entidad donde se
desarrolla el servicio.
Hay un seguimiento
académico del
alumnado en la
entidad coordinado
con la institución
formadora.
Hay un seguimiento
académico intenso de
los alumnos en la
entidad, coordinado
con la institución
formadora.
6.
Trans-
disciplinariedad
No se propone la
posibilidad que
estudiantes de diversos
estudios trabajen
juntos.
Estudiantes de
diferentes estudios,
pero de un mismo
ámbito de
conocimiento trabajan
sobre los mismos retos
sin necesidad de
complementarse.
Estudiantes de
diferentes estudios,
pero de un mismo
ámbito de
conocimiento trabajan
sobre los mismos retos
y con la necesidad de
complementarse.
Estudiantes de
diferentes estudios y
ámbitos de
conocimiento trabajan
sobre los mismos retos
con la necesidad de
complementarse.
7.
Impacto y
proyección
social
El proyecto trabaja
sobre necesidades reales
y cercanas.
El proyecto trabaja
sobre necesidades
reales y cercanas e
influye en el contexto
del beneficiario.
El proyecto facilita
herramientas a la
comunidad cuando el
proyecto finaliza 8 la
empodera).
El proyecto influye en
la transformación de
la administración
propiciando que las
necesidades sean
atendidas más allá de
la ejecución del
proyecto.
8.
Trabajo en red
Una institución
educativa y una entidad
social forman lazos de
partenariado para
construir un proyecto
común.
Una institución
educativa y una
entidad social forman
lazos de partenariado
para construir un
proyecto común con
apoyo de elementos de
conexión
institucionalizados.
Una institución
educativa y una
entidad social o varias
forman lazos de
partenariado para
construir un proyecto
común. Además, el
proyecto está
conectado a una red de
proyectos similares.
Una institución
educativa y una
entidad social o varias
forman lazos de
partenariado para
construir un proyecto
común. Además, el
proyecto está
conectado a una red de
proyectos similares
institucionalizada para
intercambiar
reflexiones y mejoras
en encuentros
habituales.
9.
Campo
profesional
El proyecto no modifica
la visión convencional
del campo profesional.
El proyecto
contribuye a abrir una
visión del campo
profesional con mayor
implicación social.
El proyecto
contribuye a abrir
nuevas visiones
profesionales desde
situaciones
organizativas
parecidas a las
profesionales con
mayor implicación
social.
El proyecto
contribuye a abrir
nuevos campos
profesionales con
mayor implicación
social y se buscan
situaciones
organizativas
parecidas a las
profesionales que
implica trabajar con
profesionales de
diferentes disciplinas.
10.
Institucionaliza
ción
académica:
Difusión
La institución no
promueve el
conocimiento del
aprendizaje servicio.
La institución propone
algunas acciones para
dar a conocer el
aprendizaje servicio,
pero no lo hace de
manera sistemática.
Se facilita la difusión
del aprendizaje
servicio entre la
comunidad
universitaria.
Se facilita la extensión
y replicación de
proyectos de
aprendizaje servicio.
Institucionali
zación
académica:
Reconocimien
to académico
La institución no
muestra explícitamente
su apoyo al aprendizaje
servicios.
La institución muestra
interés por algunos
aspectos de los
proyectos de
aprendizaje servicio,
pero no de manera
sistemática.
Los proyectos se
ubican en alguna
estructura de la
institución
(asignatura, prácticas
o programa).
Existe documentación
y acciones explicitas
en la que la institución
muestra su apoyo y
reconocimiento al
aprendizaje servicio.
Institucionaliza
ción
académica:
Disponibilidad
de recursos
No se facilitan recursos
desde la institución
para llevar a cabo
proyecto de aprendizaje
servicio.
Se facilita la
organización del
proyecto con
flexibilización de
grupos y horarios en
caso de que sea
necesario.
Se facilita la
organización del
proyecto con
flexibilización de
grupos y horarios en
caso de que sea
necesario. También se
facilitan
autorizaciones,
acuerdos, convenios.
Se facilitan recursos,
contactos para hacer
red de proyectos,
dispone de diferentes
servicios posibles. Se
facilitan instrumentos
para la evaluación de
los proyectos, existe
una oficina de
coordinación o algún
espacio donde
dirigirse. Se reconoce
el tiempo académico
que dedica el
profesorado.
Institucionaliza
ción
académica:
Relevancia y
visibilidad
No existe ningún
espacio de
reconocimiento de la
comunidad educativa
hacia el proyecto.
Existen algunos
reconocimientos,
pero no está
institucionalizado ni
sistemátic o.
Existe un espacio de
reconocimiento y
celebración
institucional.
Se favorece el
reconocimiento
social a través de
premios y ayudas.
13. CONCLUSIONES
Con la presente tesis se buscó proponer un proyecto de aula que posibilitara las condiciones
pedagógicas de manera que fuera posible la transición armónica en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, promoviendo a su vez la potenciación de las cualidades de los niños y las niñas y
sus contextos para la adquisición de aprendizajes para la vida.
Para ello fue necesaria la reflexión del rol del maestro ya que es de vital importancia las
palabras y actitudes que este realiza, que de diversas maneras intervienen en la formación del
sujeto, repercutiendo de manera negativa o positivamente; es por esto que consideramos
relevante y fundamental el rol maestro dentro del proceso de desarrollo y aprendizaje de los
niños, siendo él el encargado de propiciar y garantizar los procesos de transición armónica, de
manera que involucre dentro de su práctica educativa cotidiana el creer en las capacidades,
habilidades, potencialidades del otro y sobre todo en la valoración de la diversidad. Pues el
hecho de confiar en el estudiante, promueve la seguridad en sí mismo, su autonomía y
legitimidad, lo que se traduce finalmente en efectos positivos en el desarrollo del individuo.
Desde este trabajo investigativo surge la afirmación que, para lograr un trabajo articulado, es
necesario realizarlo en conjunto con la familia, a la vez, el maestro debe dar un espacio en
donde se genere la confianza por medio de la democracia, diálogo e interacción, es decir, un
ambiente físico y emocional óptimo.
Para finalizar, es significativo en el rol docente, el potenciar las capacidades y habilidades no
tanto cognitivas del estudiante, sino que simultáneamente se dé un lugar a la socialización,
adaptación, cumplimiento de roles e interacción dentro de su entorno, lo que condiciona un
clima de participación e interacción favorable que conlleva a un aprendizaje integral.
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