De las neuronas espejo

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NEUROPSICOLOGIA Y EDUCACION. De las neuronas espejo a la teora

de la mente

Emilio Garca Garca

Dpto. Psicologa Bsica II. Procesos Cognitivos

Universidad Complutense. Madrid.

PUBLICADO EN:

REVISTA DE PSICOLOGIA Y EDUCACION. (2008) Vol. 1, 3, pag. 69-90

Resumen

Las recientes investigaciones en Neurociencias y particularmente en Neuropsicologaofrecen aportaciones de gran inters para la educacin. El cerebro es la conquista evolutiva

que hace posibles los aprendizajes y enseanza. Una conquista clave en el proceso dehominizacin fue la capacidad mentalista, que resulta esencial en los procesos deaprendizaje-enseanza. El ser humano dispone de unas capacidades mentales que le permiteninterpretar y predecir la conducta de los otros. Gracias a la Teora de la Mente las personasnos comunicamos e interaccionamos, producimos y transmitimos la cultura. A su vez, lasconquistas culturales, artefactos, smbolos e instituciones, constituyen el entorno natural parael desarrollo de cada persona. En este trabajo analizamos investigaciones sobre la Teora de

la Mente, as como algunas patologas caracterizadas por un dficit en tal capacidadmentalista, como ocurre en el autismo. Ponemos en relacin estos estudios con el recientedescubrimiento de la Neuronas Espejo, que estn revolucionando el campo de laNeuropsicologa.

Palabras Clave: Neuropsicologa, Teora de la Mente, Modularidad de la mente,Neuronas Espejo, Autismo.


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Abstract

The recent researches in Neurosciences, and particularly in Neuropsychology, offerscontributions of great interest for the education. The brain is the evolutional conquest that

makes the learning and teaching possible. The capacity to attribute mind to other people wasa key conquest in the process of the evolution of the humanity and it results to be essential inthe processes of learning - teaching. The human has mental capacities which allow tointerpret and to predict the conduct of others. Because of the Theory of Mind, people cancommunicate and act with the others, produce and transmit the culture. At the same time, thecultural conquests, tools, symbols and institutions constitute the natural environment for thedevelopment of every person. In this report we analyze researches on the Theory of Mind, as

well as some pathologies characterized by a deficit in this capacity, as in the autism. Weconnect these studies with the recent discovery of the Mirror Neurons, which haverevolutionized the field of the Neuropsychology.

Key Words: Neuropsychology, Theory of Mind, Modularity of Mind, Mirror Neurons,Autism.

Cerebro, mente y educacinDesde la ltima dcada del siglo XX, los avances en las Neurociencias y

particularmente en Neuropsicologa han sido espectaculares. La investigacin sobre cerebro-mente-comportamiento, los conocimientos disponibles sobre organizacin funcional delcerebro y los procesos mentales, estn revolucionando la concepcin que tenemos denosotros mismos. Las aportaciones de las neurociencias resultan claves en determinadoscampos como la salud y tambin la educacin.

Ya sabemos mucho de lo que ocurre en nuestro cerebro cuando aprendemos, pero sonms limitados los conocimientos sobre neuropsicologa de la enseanza. La capacidad deaprender de los organismos es mucho ms generalizada que la capacidad de ensear.Mientras que todos los animales aprenden, muy pocos son los que ensean. Ensear es unade las capacidades ms especficas y especiales de la especie humana. Gracias a la enseanzade los diversos sistemas simblicos (como el lenguaje, la escritura, los nmeros, los mapas,la msica, las leyes, las normas, etc.), nuestro cerebro puede incorporar en unos pocos aosde la vida personal, miles de aos de experiencia y conocimientos de la historia de la


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humanidad, posibilitando la educacin y transmisin de la cultura (Gardner, 1997, 2000;Spitzer, 2002; Tomasello, 2003; CERI, 2007; Blakemore y Frith, 2007).

El cerebro humano ha evolucionado para educar y ser educado. Los aprendizajes y

enseanzas, la transmisin cultural y la educacin son naturales en el hombre. El cerebro esla conquista evolutiva que hace posibles los diversos tipos de aprendizajes, desde lahabituacin y sensibilizacin hasta los procesos cognitivos ms superiores, pasando porcondicionamiento clsico, aprendizaje operante, imitacin, lenguaje. Y tambin el cerebro esla estructura natural que pone lmites a los aprendizajes, determinando lo que se puedeaprender, en qu momentos y con qu rapidez. Explicar y comprender los procesoscerebrales que estn a la base de los aprendizajes y memorias, emociones y sentimientos,

podra transformar las estrategias pedaggicas, y generar programas adecuados a lascaractersticas de las personas y sus necesidades especiales.

El cerebro humano es resultado de un largo pasado evolutivo de 500 millones de aos.Ms prximamente, hace unos 6 millones de aos, en el continente africano tuvo lugar unacontecimiento evolutivo de gran trascendencia, una poblacin de monos antropomorfosevolucion y surgieron varias especies de Australopithecus o monos bpedos. Estas nuevasespecies se extinguieron, salvo una que sobrevivi hasta hace unos 2 millones de aos. Para

entonces haba cambiado tanto que no se considera especie de australopiteco, y fue precisoencasillarla en un nuevo gnero, que se denomin Homo . Este Homo tena un cerebro msgrande, fabricaba herramientas de piedra y empez a explorar la tierra. Hace slo unos200.000 aos, y tambin en frica, un grupo del gnero Homo emprendi un caminoevolutivo diferente, compiti exitosamente con otras poblaciones de Homo, y dejdescendientes hoy conocidos como Homo sapiens, nosotros, 6000 millones de humanos quepoblamos la tierra (Arsuaga y Martnez, 1998; Mithen, 1998; Tomasello, 2003)

La nueva especie presentaba caractersticas fsicas particulares, como un cerebro demayor tamao, pero lo ms importante eran sus nuevas competencias y capacidadesmentales, cognitivas y lingsticas, as como los productos culturales que crearon.Comenzaron a fabricar gran cantidad y variedad de herramientas de piedra adaptadas a finesespecficos. Este proceso de generacin de artefactos llega, por ejemplo, hasta loscomputadores actuales. Comenzaron a utilizar smbolos para comunicarse y organizar suvida social; smbolos lingsticos, pero tambin artsticos, y con el tiempo han llegado aconquistas tales como la escritura, matemticas, msica, dinero. Comenzaron tambin a


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adoptar prcticas y organizaciones sociales, desde los ritos funerarios hasta la domesticacinde animales. El resultado han sido instituciones actuales de tipo religioso, poltico, educativo.

Como conquista filogentica, los Homo sapiens desarrollaron unos procesos cognitivos

que les permitieron ponerse en el lugar mental del otro, aprendiendo no slo del otro, sino atravs del otro (Teora de la Mente). Esta comprensin de que los otros son tambin seresintencionales, semejantes a uno, resulta crtica para los aprendizajes culturales humanos.Aprender el uso de una herramienta, un smbolo, o participar en una prctica social, exigecomprender el significado intencional de tales usos, es decir, comprender la finalidad, lasintenciones comunicativas de los usuarios.

La conquista de estas capacidades cognitivas posibilit las diversas formas de

aprendizaje cultural, la creacin de herramientas y artefactos cada vez ms innovadores ycreativos, as como las tradiciones culturales. Los nios crecen en el seno de estos artefactose instituciones sociales, histricamente constituidas, de modo que la ontogenia mentalhumana acontece en el entorno de artefactos, smbolos y prcticas sociales continuamenterenovados, que representan la sabidura colectiva del grupo social, y que le permiteincorporar los conocimientos acumulados y las habilidades sociales del grupo (Vygotski,1979; Wertsch, 1988). La capacidad cognitiva-social del nio, ya desde el primer ao de

vida, de identificarse con otras personas, de comprender que los dems son seres mentales,que tienen pensamientos, intenciones y sentimientos, ser la llave que le abre a laparticipacin e incorporacin de los productos culturales.

La Teora de la Mente resulta clave para comprender la comunicacin interpersonal y lainteraccin social en los procesos de enseanza-aprendizaje, en las situaciones educativas. Elser humano dispone de unas capacidades mentales que le permiten interpretar y predecir laconducta de los dems. En las relaciones interpersonales continuamente interpretamos el

comportamiento del otro, suponiendo que tiene estados mentales, como opiniones, creencias,deseos, intenciones, intereses, sentimientos. Cuando alguien hace algo pensamos que talconducta se debe a determinados pensamientos, sentimientos o deseos que tiene en sucabeza. Los seres humanos tenemos una teora de las mentes ajenas, que nos permitenaturalmente atribuir estados mentales a los dems y a nosotros mismos. Somos animalesmentalistas. (Riviere, 1991, 1997; Whiten, 1991; Gmez, 2007; Garca Garca, 2001, 2007).

La mente, entendida como un sistema de conocimientos e inferencias, merece elcalificativo de teora, puesto que no es directamente observable y sirve para predecir y


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modificar el comportamiento. En cierta medida se puede comparar con los conceptos yteoras que los cientficos emplean para explicar, predecir y modificar la realidad queestudian. Las teoras de los cientficos tampoco son observables. Atribuir mente a otro es una

actividad terica, pues no podemos observar su mente, pero a partir de esa atribucininterpretamos sus pensamientos y sentimientos y podemos actuar con l adecuadamente.

El cerebro dispone de redes neurales especializadas, que nos permiten crear ingeniosashiptesis sobre cmo opera la mente de otras personas. A partir de estas hiptesisanticipamos y predecimos con acierto las conductas de los dems. Esta capacidad dementalizacin con una base neuronal determinada, se considera de carcter modular, similara la capacidad lingstica, numrica o espacial. Carey y Gelman (1991), Dehaene (1998),

Pinker (2002), Chomsky (2003), Spelke (2005), han caracterizado estas capacidades bsicascomo conocimientos nucleares, que subyacen a todo cuanto aprendemos a lo largo de la viday nos identifican como miembros de una especie. Son universales cognitivos con los quevenimos al mundo y se basan en mdulos o sistemas neuronales, congnitamente dispuestospara formar representaciones mentales de los objetos, las personas, el lenguaje, lasmatemticas y las relaciones espaciales.

La investigacin reciente en determinadas patologas como autismo, sndrome de

Asperger, trastorno de personalidad antisocial, ha respaldado la teora de un mdulodefectuoso responsable de la mentalizacin o empata. Estudios con tecnologas deneuroimagen estn mostrando las reas cerebrales comprometidas con la teora de las mentesde otros y la inteligencia social. Se constata que las tareas que conllevan suponer intenciones,creencias y deseos en otras personas, activan especialmente tres regiones claves de lo quepodemos caracterizar como cerebro social: la corteza prefrontal medial, la circunvolucintemporal superior y la amgdala. El autismo como ceguera de la mente, dficit en la

capacidad de empata, incapacidad congnita para atribuir mente a los dems, se explicacomo alteracin en los mdulos del cerebro social (Frith, 2004; Baron -Cohen, 1998, 2005).La Teora de la Mente o la capacidad mentalista es condicin necesaria en los procesos

de enseanza-aprendizaje. En la enseanza tenemos un objetivo: cambiar la mente del otro,sus pensamientos, sentimientos y comportamientos; procuramos transmitir algo queconsideramos valioso y de modo que el alumno lo pueda asimilar. Y para ello el profesortiene que ponerse en la mente del alumno, inferir su nivel de conocimientos, suspreocupaciones e intereses, suponer lo que el alumno ya sabe, y lo que quiz desee saber. En


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la enseanza ponemos en juego un conjunto de estrategias para lograr una comunicacineficaz: queremos llamar la atencin del alumno en nuestro mensaje, porque lo consideramosimportante; utilizamos variados recursos para hacerlo de forma interesante; sobre la marcha

continuamente hacemos inferencias sobre si entienden e interesa; introducimosmodificaciones en el curso de la accin para mejorarla; nos sentimos ms o menossatisfechos con lo realizado. La capacidad para interpretar adecuadamente la mente delalumno y actuar en consecuencia resulta esencial en la tarea de profesor.

La mente humana tiene capacidades metacognitivas, de reflexin, de volver sobre s misma y tomarse como objeto de conocimiento y mejora. Conocer sobre los procesoscognitivos, motivacionales, emocionales, sobre las propias capacidades y limitaciones, sobre

los comportamientos y resultados, es conquista adaptativa de la mente humana. Lametacognicin se refiere al conocimiento y control de la cognicin. Versa sobre elconocimiento de los procesos cognitivos en general, y particularmente el conocimiento que elsujeto tiene de su propio sistema mental, capacidades y limitaciones; y por otra parte, implicalos efectos reguladores que este conocimiento puede ejercer en su actividad. Distinguimos enla metacognicin una dimensin de conocimiento y otra de control. La dimensin deconocimiento hace referencia a tres aspectos: persona, tarea-estrategia, y contexto. La

dimensin de control la caracterizamos como: planificacin, supervisin y evaluacin.Las capacidades para reflexionar sobre nuestros propios procesos mentales tienen

importantes implicaciones educativas. Si una persona conoce sus capacidades y lo que senecesita para efectuar una ejecucin eficiente en una determinada situacin, entonces puededar los pasos para satisfacer de modo adecuado esas exigencias planteadas. Sin embargo, sino es consciente de sus propias limitaciones, o de la complejidad de la tarea, o de lascaractersticas y exigencias del contexto particular, difcilmente podemos esperar que adopte

acciones preventivas a fin de anticipar problemas o resolverlos adecuadamente. Lametacognicin entendida como control se refiere a los procesos de autorregulacin utilizadospor una persona en situaciones de aprendizaje y resolucin de problemas. La capacidad deestablecer metas y medios razonables, de determinar si se est logrando un avancesatisfactorio hacia los objetivos, y de modificar debidamente la propia accin cuando elprogreso no es adecuado, es otra dimensin clave de la metacognicin (Garca Garca, 1997,2005). Comentamos seguidamente recientes descubrimientos neuropsicolgicos sobre lasNeuronas Espejo, ponindolos en relacin con las investigaciones sobre Teora de la Mente,


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Las neuronas espejo

En 1995, un equipo de neurobilogos italianos, dirigidos por G. Rizzolatti, de launiversidad de Parma, se encontr unos datos inesperados en el transcurso de la

investigacin. Haban entrenado a unos simios a agarrar objetos concretos, por ejemplo unpalo. Con un microelectrodo implantado en el cerebro en la corteza premotora, registraban laactividad elctrica de ciertas neuronas. En el crtex promotor es sabido que se planean einician los movimientos. En determinada ocasin sucedi algo desconcertante, al activarse depronto el aparato de registro sin que el mono realizase ninguna actividad. El efecto se pudorepetir a voluntad, comprobndose en numerosas neuronas vecinas el mismo comportamientoinesperado: se activaban sin que el mono moviera un solo dedo. Bastaba con que viera que

otro realizaba tal accin. Los cientficos italianos haban identificado un tipo de neuronasdesconocidas hasta ese momento, las denominaronneuronas especulares . Estas neuronas noreaccionan ni al asir sin objetivo, ni a slo el objeto que se ha de agarrar. Slo cuando se ven juntas ambas cosas, la accin y su objetivo, se activan. Suceda como si las clulasrepresentaran el propsito ligado al movimiento.

Las neuronas espejo son un tipo particular de neuronas que se activan cuando unindividuo realiza una accin, pero tambin cuando l observa una accin similar realizada

por otro individuo. Las neuronas espejo forman parte de un sistema de redes neuronales queposibilita la percepcin-ejecucin-intencin. La simple observacin de movimientos de lamano, pie o boca activa las mismas regiones especficas de la corteza motora, como si elobservador estuviera realizando esos mismos movimientos. Pero el proceso va ms all deque el movimiento, al ser observado, genere un movimiento similar latente en el observador.El sistema integra en sus circuitos neuronales la atribucin/percepcin de las intenciones delos otros, la teora de la mente (Blakemore y Decety, 2001; Gallese, Keysers y Rizzolatti,

2004; Rizzolatti, 2005; Rizzolatti y Sinigaglia, 2006).Cuando una persona realiza acciones en contextos significativos, tales acciones vanacompaadas de la captacin de las propias intenciones que motivan a hacerlas. Seconforman sistemas neuronales que articulan la propia accin asociada a la intencin opropsito que la activa. La intencin queda vinculada a acciones especficas que le danexpresin, y cada accin evoca las intenciones asociadas. Formadas estas asambleasneuronales de accin-ejecucin-intencin en un sujeto, cuando ve a otro realizar una accin,se provoca en el cerebro del observador la accin equivalente, evocando a su vez la intencin


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con ella asociada. El sujeto, as, puede atribuir a otro la intencin que tendra tal accin si larealizase l mismo. Se entiende que la lectura que alguien hace de las intenciones del otro es,en gran medida, atribucin desde las propias intenciones. Cuando veo a alguien realizando

una accin automticamente simulo la accin en mi cerebro. Si yo entiendo la accin de otrapersona es porque tengo en mi cerebro una copia para esa accin, basada en mis propiasexperiencias de tales movimientos. A la inversa, tu sabes cmo yo me siento porqueliteralmente tu sientes lo que yo estoy sintiendo.

La publicacin de estos resultados desat en 1996 un entusiasmo desbordante, noexento de polmica entre los especialistas. Ramachandran lleg a profetizar que taldescubrimiento de neuronas especulares, estaba llamado a desempear en psicologa un papel

semejante al que haba tenido en biologa la decodificacin de la estructura del ADN. Porprimera vez se haba encontrado una conexin directa entre percepcin y accin, quepermita explicar muchos fenmenos en polmica, particularmente la empata y laintersubjetividad. Las neuronas especulares posibilitan al hombre comprender las intencionesde otras personas. Le permite ponerse en lugar de otros, leer sus pensamientos, sentimientosy deseos, lo que resulta fundamental en la interaccin social. La comprensin interpersonalse basa en que captamos las intenciones y motivos de los comportamientos de los dems.

Para lograrlo los circuitos neuronales simulan subliminalmente las acciones que observamos,lo que nos permite identificarnos con los otros, de modo que actor y observador se haya enestados neuronales muy semejantes. Somos criaturas sociales y nuestra supervivenciadepende de entender las intenciones y emociones que traducen las conductas manifiestas delos dems. Las neuronas espejo permiten entender la mente de nuestros semejantes, y no atravs de razonamiento conceptual, sino directamente, sintiendo y no pensando (Rizzolatti,Fogassi y Gallese, 2001).

Las neuronas espejo se han localizado en la regin F5 del crtex premotor de losprimates, rea que corresponde al rea de Broca en el cerebro humano. Tal descubrimientoplantea hiptesis muy interesantes sobre el origen del lenguaje. Los sistemas de neuronasespejo posibilitan el aprendizaje de gestos por imitacin: sonrer, caminar, hablar, bailar, jugar al ftbol, etc., pero tambin sentir que nos caemos cuando vemos por el suelo a otrapersona, la pena que sentimos cuando alguien llora, la alegra compartida. El intercambiocomplejo de ideas y prcticas que llamamos cultura; los trastornos psicopatolgicos como


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sndromes de ecopraxias y ecolalias, dficit de lenguaje, autismo, pueden encontrar en lasneuronas espejo claves de explicacin.

Los sistemas de neuronas espejo, ms sofisticados en humanos, estn presentes en

simios, y probablemente en otras especies, como elefantes, delfines, perros. En el ser humanose han identificado sistemas de neuronas espejo en la corteza motora primaria,principalmente el rea de Broca, el rea parietal inferior, la zona superior de la primeracircunvolucin temporal, el lbulo de la nsula, la zona anterior de la corteza del cuerpocalloso. Quiz no slo unas determinadas reas cerebrales privilegiadas disponen de neuronasespejo, sino que el mecanismo de neuronas espejo constituya un principio bsico defuncionamiento crebral.

Los Aprendizajes.

Las investigaciones con neuroimagen cerebral han constatado que la mera observacinde las acciones de los dems activa en el observador las mismas reas cerebrales, como sifuera l mismo quien ejecutara las acciones. Parece como si la mera percepcin pusiera enmarcha una imitacin interior simulando la accin ajena. Se ha registrado la actividadcerebral de voluntarios mientras observaban imgenes grabadas en video, en las queaparecan movimientos de manos, boca, pies. Segn la parte del cuerpo que se mova en

pantalla, el cortex motor del observador presentaba actividad en unas reas u otras. Lasreas ms activas eran las correspondientes a las partes de cuerpo que se visualizaban. Losobservadores no experimentaban ningn movimiento, pero sus reas cerebrales motorasestaban activas como cuando realmente se movan. La visin del movimiento de otra personaactiva en el observador las mismas reas cerebrales implicadas en tales movimientos, como sifueran propios.

Los descubrimientos se han aplicado en programas de rehabilitacin de pacientes con

lesiones cerebrales en las reas motoras, por ictus cerebral. Las partes del cuerpo paralizadaspueden recuperar funciones mediante ejercicios de rehabilitacin, ya que las reas cerebralesprximas pueden asumir las funciones de las lesionadas. Ello exige a los pacientes intensa ycontinuada prctica de ejercicios. Cabra plantearse si la mera observacin de losmovimientos en otros individuos podra ayudar en la recuperacin de los pacientes. Desdeestos supuestos se han desarrollado programas de rehabilitacin para pacientes con lesionescerebrales.


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Se mostraba durante seis minutos la grabacin de una secuencia de movimientos:extensin del brazo, apertura de la mano, llevar una manzana a la boca, morderla, etc.Inmediatamente despus el paciente intenta realizar lo que ha visto. Tras cuarenta sesiones,

las capacidades motoras de los pacientes que haban participado en el estudio mejoraronmucho ms que los pacientes control que no haban recibido videoterapia. En otro estudiocon veintids pacientes con trastornos motores como consecuencia de lesiones cerebrales, seconstat que el efecto positivo de la rehabilitacin motora era ms rpido en los pacientes aquienes antes de cada sesin de ejercicios se les haba presentado imgenes de movimientoscorrespondientes. La simulacin mental facilita la recuperacin de la capacidad motora.

Es muy interesante sealar que no es necesario que los movimientos observados sean

realizados por un individuo de nuestra especie. Se han presentado grabaciones en video demovimientos bucales de una persona, de un mono y de un perro. Los movimientos eran detipo ingesta, como comer algo, o bien de carcter comunicativo, por ejemplo la personamova la boca como para hablar, el mono arrugaba el morro y el perro ladraba. Se comprobque el sistema de las neuronas espejo funcionaba ante la visin de movimientos de mascado,los produjera el hombre o los animales. Pero los movimientos comunicativos con los labiosslo provocaban una resonancia neuronal en la misma especie que las ejecuta. Parece como

si las neuronas espejo slo reaccionaran ante las acciones que forman parte del propiorepertorio motor. As el ladrido del perro no forma parte de este repertorio en los humanos,por lo que no produce estimulacin.

En determinadas circunstancias la activacin de las neuronas espejo depende de lofamiliarizados que estemos con las imgenes vistas. Por ejemplo, en el aprendizaje de unnuevo deporte, quien no haya jugado nunca al tenis o no haya practicado la natacin, no esprobable que pueda imitar en su mente los movimientos precisos. Por otra parte, el contexto

en el que aparece la secuencia motora desempea un papel clave, y justifica programas consentido y no mera prctica ciega. As, cuando las personas observaban acciones motorasdescontextualizadas se activan menos neuronas que cuando aparecen los objetivos claros dela accin. La observacin de acciones especializadas, por ejemplo, de bailarinesprofesionales, activan las neuronas espejo de forma muy diferente dependiendo de si quien loobserva es tambin un bailarn profesional, familiarizado con cada uno de los movimientos, osi por el contrario es una persona ajena al mundo de la danza. En este ltimo caso la


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comprensin de lo que hace el bailarn no es inmediata ni emptica, est ms intelectualizaday pertenece a un dominio ms semntico.

Un estudio de IRMF ha demostrado que la visin de actos realizados por otras personas

comporta una actividad cerebral distinta, segn las competencias motoras especificas de losobservadores. El grupo experimental inclua bailarines de danza clsica, maestros decapoeira, y personas sin especial prctica de baile. La proyeccin de videos con pasos decapoeira determinaba en los maestros de capoeira una activacin de las neuronas espejomayor que la registrada en los dems, fueran bailarines o principiantes. Y la observacin devideos de danza clsica activaba el sistema de neuronas espejo de los bailarines en mayorgrado que los maestros de capoeira o los principiantes. Ms an, en la capoeira algunos pasos

son comunes a hombres y mujeres mientras otros son diferentes segn sexo. La activacindel sistema de neuronas espejo era mayor cuando los pasos observados eran ejecutados porindividuos pertenecientes al mismo sexo del observador, lo que significa que no era laexperiencia visual, sino la prctica motora la que modulaba la activacin del sistema deneuronas espejo (Calvo-Merino et al. 2005)

En el hombre, a diferencia del mono, el sistema de neuronas espejo es capaz decodificar, tanto los actos motores intransitivos como los transitivos, adems de tener en

cuenta aspectos temporales de los actos observados. Por ello cabe suponer que el hombre, aldisponer de un patrimonio motor ms articulado que el mono, tiene ms posibilidades deimitar y, sobre todo, de aprender mediante la imitacin. Pero para pasar a la accin serequiere de mecanismos de control o sistema inhibidor, que bien permita reproducir la accinen la realidad, o bien mantenerla en un estado de simulacin mental sin pasar a ser efectiva.El hecho de que pacientes con ecopraxia presenten lesiones en el lbulo frontal lleva a pensarque es en esta zona donde se ubican los mecanismos de control inhibidor o desinhibidor, que

permita pasar de la simulacin mental a la accin motora efectiva (Binkofski y Buccino,2007). Las emociones

Cuando vemos a una persona sonriente, inmediatamente sintonizamos con su estadoemocional y parece que nos contagiamos de su alegra. Cuando vemos a otra persona enapuros, parece que inconscientemente simulamos tales apuros en nuestra mente, como sisintiramos las sensaciones negativas de la otra persona y ello nos llevara actuar para aliviarsu situacin. Las investigaciones demuestran que respondemos a las emociones, alegra,


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tristeza, dolor, etc, de los dems con anlogos patrones fisiolgicos de activacin, como sinos ocurriera a nosotros. Literalmente sentimos los estados emocionales de los dems comosi fueran propios. Estudios con EEG, MEG, EMT, han comprobado que las personas activan

las mismas estructuras neuronales cuando realizan acciones, o cuando las observan realizar aotros.

La alegra, la tristeza, el miedo, el asco, etc. son emociones susceptibles de sercompartidas por quien las observa. Nuestras relaciones con el entorno y con nuestros propioscomportamientos emotivos dependen de nuestra capacidad para comprender las emocionesajenas. Esta resonancia emotiva ya aparece en los recin nacidos, capaces de distinguir entrerostros alegres y tristes, y a los tres meses ya sincronizan expresiones faciales o

vocalizaciones con sus progenitores. Esta reaccin de empata tiene una base neuronaldistinta de los procesos cognitivos ms semnticos. Los nios, pocas horas despus delnacimiento, imitan la mmica de los adultos. Si la madre le saca la lengua el recin nacido loimita con notable xito. De acuerdo con la teora de la copia compartida, gracias a laimitacin motora, los nios ejercitan no solo sus propias posibilidades de expresin, sino queempiezan a captarse como sujetos agentes. Podramos decir que el lactante vivencia lacoincidencia de lo percibido con su conducta propia, comenzando a apuntar la

autoconciencia que se enraizara profundamente en las reacciones motoras reflejas deimitacin.

En un estudio, se present una serie de retratos de caras alegres y neutras, con lainstruccin de que no hicieran ningn gesto al verlas. A primera impresin pareca que losprobandos no hacan ningn gesto. Pero tenan implantados unos sensores para registrar lastensiones de sus msculos faciales, y cada vez que apareca un rostro alegre saltaba laalarma: los probandos haban sonredo si bien de forma imperceptible. La observacin de las

fotografas solo duraba unos 40 milisegundos, apenas el tiempo para una percepcinconsciente. Cabe plantearse por qu nos falla en estos casos el control voluntario. Cuandovemos una persona con gesto alegre, triste, airado, se nos trasmite a travs de su mmica lasensacin de entender lo que le est pasando, anticipamos lo que est sintiendo y lo que cabeesperar de l. Mientras que el reflejo especular de los sentimientos escapa a nuestro controlvoluntario, es ms fcil suprimir la imitacin de los movimientos. Si alguien se inclina paraatarse los zapatos no reproducimos automticamente sus movimientos. Ello slo ocurre endeterminados pacientes con deterioro cerebral grave que imitan los comportamientos de los


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dems, la ecopraxia. Esta patologa no slo representa un sntoma de enfermedad cerebralgrave, sino tambin es una prueba de que reproducimos interiormente los movimientos queobservamos, y que en condiciones normales evitamos su ejecucin. Precisamente los

mecanismos inhibidores no funcionaran en los afectados de tal patologa.Una de las emociones muy estudiada es la base neural del asco y del rechazo, cuya sede

cerebral est situada en el lbulo de la nsula. La visin de expresiones faciales de asco ajenoprovoca en el observador la activacin de la regin anterior de la nsula, por lo que laactivacin de esta rea cerebral es crtica, no slo para desencadenar sensaciones yreacciones de asco, sino tambin para percibir un estado emotivo semejante en la cara deotras personas. Los daos en la nsula provocan en los que lo padecen incapacidad de sentir

asco, pero tambin de reconocer expresiones tanto visuales como sonoras de asco en losdems. De esto se deduce que la experimentacin de asco y la percepcin del asco en losdems tiene un sustrato neuronal comn en la regin anterior de la nsula izquierda, y en lacorteza cingular derecha.

La empata emocional es todava ms evidente en el caso del dolor. La nsula y lacorteza cingular se activan, tanto si se experimenta el dolor como si se observa a otro que lopadece. En una investigacin se estudiaron 16 mujeres, cuyas parejas haban recibido

descargas elctricas. Cuando las participantes crean por error que se estaba causando dolor asus seres queridos, se activaban sus propias reas de dolor, registradas mediante RMG. Seactivaban la parte anterior de la nsula y de la circunvolucin del cuerpo calloso. Laactivacin era tanto mayor cuanto ms empata haba manifestado la mujer examinada en elcuestionario. En la empata experimentada ante situaciones emotivas influyen factores de tipocognitivo y social como la proximidad y familiaridad con la persona observada. De otramanera, la empata no es nicamente una reaccin instintiva innata, depende tambin de la

educacin y de la experiencia. En el estudio comentado, las mujeres examinadas no podanver la cara de su pareja, ni las expresiones de dolor, ni or sus lamentos. Slo a travs depistas ms indirectas podan inferir si su pareja haba recibido las descargas. Se requeraprocesos cognitivos superiores de imaginacin e inferencia. As pues, el uso de la razn nonecesariamente supona una perdida de la empata, sino muy al contrario (Singer et al, 2004;Singer y Kraft, 2005)

Desde una perspectiva evolucionista, parece que lo importante es no tanto la empataante el dolor ajeno, como el hecho de que la comprensin de lo que le ocurre al otro sea


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fundamental para la supervivencia. La capacidad de simular lo observado tiene una especialrelevancia para la comprensin e interaccin social, creando un espacio de accincompartido, necesario para las conductas prosociales y las relaciones interindividuales. Como

afirma Rizzolatti y Sinigaglia (2006), el mecanismo de las neuronas espejo encarna en elplano neural la modalidad del comprender desde una perspectiva pragmtica, antes de lamediacin conceptual y lingstica, posibilitando nuestra experiencia de los dems.

La teora de la mente

Qu significa el sintagma Teora de la Mente? Tienen los nios una teora de lamente? Qu saben sobre su propia mente y la mente de los otros? Cmo lo llegan a saber?A qu edad? Es un desarrollo gradual o discontinuo y con saltos cualitativos? A una

determinada edad, los nios hablan sobre sus propios estados mentales, como pensamientos,creencias, deseos, intenciones, planes, sentimientos, emociones. Atribuyen o explican suspropios comportamientos a los estados mentales. Hacen comentarios sobre la mente de losdems, anticipan la conducta de los otros a partir de los estados mentales. En un determinadomomento del desarrollo, los nios son psiclogos intuitivos, o mejor, dominan la psicologapopular. La psicologa popular, elhomo psychologicus asume que las personas tienen mente.Y la mente es el conjunto de pensamientos, creencias, deseos, intenciones, emociones. Y el

comportamiento de las personas se debe a lo que tienen en su mente.Desde los primeros das de vida, el beb sabe muchas cosas sobre el mundo, los objetos

y sus propiedades, las personas, los acontecimientos y relaciones. El ser humano nace conpautas o disposiciones para procesar la informacin relevante del medio; tiene una mentefsica, una mente social y una mente lingstica, que le capacita para responder eficaz yadaptativamente a las exigencias en los respectivos dominios. En las publicaciones de Careyy Gelman (1991), Karmiloff-Smith (1994), Mehler y Dupoux (1994), Dehaene (1998),

Pinker (2002), Spelke (2005), Karmiloff y Karmiloff-Smith (2005), Gmez (2007), sepueden encontrar descripciones detalladas de este tipo de estudios que replantean laspreguntas filosficas clsicas del empirismo, racionalismo y kantismo sobre las estructuras yel origen de nuestros conocimientos. Venimos al mundo equipados con unas estructuras ydisposiciones cognitivas, que nos capacitan para elaborar modelos de mundo,representaciones adecuadas de la realidad.

Diversas investigaciones parecen confirmar que todos los nios, a edades similares, yen diferentes culturas, presentan unas capacidades o funciones mentales, como la funcin


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simblica, el juego, el lenguaje y lacapacidad mentalista. Parece que tales funcionespresentan similar nivel de complejidad y se adquieren en la misma etapa evolutiva, sonuniversales humanos y a la vez podramos calificar de humanizadores. Desde ellos avanzar

la persona en el conocimiento y control de s mismo, de las interacciones sociales, de lasconquistas y logros culturales.

Cmo investigar la mente infantil? cmo estudiar los conocimientos, deseos ysentimientos de los nios en el primer ao de vida, cuando ni siquiera pueden hablarnos desus estados mentales?. Los psiclogos del desarrollo han diseado experimentossorprendentes. Ciertamente los bebs no hablan a esa edad, pero al nacer chupan, miran,mueven la cabeza. Con estas respuestas se ha investigado lo que los bebs saben y quieren,

empleando el paradigma denominado habituacin / sensibilizacin. Si mostramos a un bebel mismo objeto varias veces hasta que se aburre y lo deja de mirar, indica que se hahabituado. Entonces le mostramos algo diferente y si observa durante algn tiempo el nuevoobjeto es que se ha deshabituado o sensibilizado, lo que indica que de alguna manera lodiferencia y distingue de lo anterior. As se han realizado numerosos estudios mostrandoobjetos o rostros de personas, sonidos, olores. Ahora podemos preguntarnos qu les gustamirar y qu les gusta escuchar a los bebs? Qu pistas tenemos sobre el conocimiento de los

nios sobre las personas y las cosas?Desde el nacimiento los nios procesan de manera distinta la informacin procedente

del entorno humano o del entorno fsico. Al nacer los nios disponen de algn tipo deconocimiento estructural sobre los rostros humanos, a modo de predisposicin innata. Losbebs diferencian y prefieren los estmulos sociales a los no sociales. Bebs de unos daspueden discriminar entre el rostro de su madre y el de un extrao. Tambin un recin nacidodistingue la voz de su madre de otros sonidos. Al beb le sobresaltan ruidos repentinos y

bruscos. Le tranquiliza la msica rtmica. Pero a lo que ms atiende es a las voces humanas.Puede dejar de llorar al escuchar la voz de su madre. Mueve las piernas con excitacincuando le habla.

En torno al ao, los nios realizan interacciones comunicativas con claraintencionalidad. A esta edad, el nio puede resolver un problema: alcanzar un juguete queest fuera de su alcance valindose de un rastrillo, por ejemplo; pero tambin puede indicar aotra persona que le acerque el juguete. En el primer caso realiza una accin inteligenteutilizando un instrumento para conseguir un resultado; se trata de una inteligencia


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sensomotriz que con tanta finura y profundidad estudi Piaget y ya lo poda hacer el nio aedades anteriores, a los 8 meses. Pero al requerir a otras personas para que le solucionen unproblema, el nio de un ao realiza una accin inteligente distinta: sigue utilizando la

estructura medios-fines para resolver un problema, pero las acciones que ahora realizasuponen un conocimiento, no como antes sobre objetos fsicos y sus relaciones mecnico-causales, sino un conocimiento sobre las personas y cmo influir en ellas para conseguiralgo. Utilizar un rastrillo o utilizar un gesto son cosas muy distintas. Los gestos suponen unacomprensin prctica de cmo funcionan las personas en las interacciones sociales: indicanen la mente del nio una competencia en psicologa intuitiva para predecir y manipular elcomportamiento de los dems; una teora de la mente en el infante que todava no habla.

La mirada o los gestos constituyen medios no lingsticos de comunicacin, quedirigen la atencin del destinatario hacia un tema que interesa. Los bebs van consiguiendo, atravs del contacto ocular primero, y de los gestos de sealar despus, llamar la atencin deotros. La coordinacin del contacto ocular y del acto de sealar lleva a la comunicacinostensiva prelingstica. Podemos distinguir dos tipos de actos comunicativos prelingsticos:los protoimperativos y protodeclarativos. Los protoimperativos implican servirse del gesto ola mirada para conseguir algo, dirigiendo la solicitud -no verbal- a otro. Algo as como "dame

ese juguete, o quiero ese juguete". Los protoimperativos se convierten enprotodeclarativos, es decir, un acto comunicativo dirigido a otra persona para llamar suatencin sobre algn aspecto de la realidad. Algo as como un mensaje prelingstico con elcontenido "mira qu juguete ms bonito".

Hacia el ao y medio, los nios desarrollan la capacidad simblica y los juegos deficcin. Segn la teora piagetiana, la funcin simblica es una capacidad cognitiva dedominio general que engloba el lenguaje, las imgenes mentales, la imitacin, el juego y

supone un avance sobre la inteligencia sensomotriz, propia del primer ao y medio de vida(Piaget, 1936, 1947, 1975). Sin embargo para otros autores, los juegos de ficcin son laprimera manifestacin conductual de que el nio tiene unateora de la mente . Tal teoraestara codificada genticamente y se desplegara en un momento dado del desarrollocerebral, de modo similar a lo que ocurre con el mdulo lingstico (Leslie y Roth, 1993;Karmiloff-Smith, 1994).

La teora de la mente supone hacer uso de creencias, deseos, intenciones,sentimientos, etc., para dar cuenta del comportamiento de las personas. Se expresan mediante


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verbos de estados mentales como pensar, creer, recordar, sentir, desear, etc. Tal tipo deverbos muestra una actitud proposicional hacia un contenido proposicional. Una frase decontenido proposicional describe el mundo y puede ser correcta o incorrecta, verdadera o

falsa. Pero una frase de actitud proposicional expresa un estado mental o postura de lapersona en relacin al mundo, sin comprometerse con la verdad o falsedad de los contenidosproposicionales a que hace referencia. Por ejemplo, "Sara lleva gafas" tiene un contenidoproposicional, que supone una descripcin verdadera o falsa respecto a la realidad. Pero"creo que Sara lleva gafas" implica una actitud proposicional (de creencia) hacia uncontenido proposicional.

Los juegos de ficcin implican una actitud proposicional, aunque todava no est

presente el lenguaje. Cuando un nio juega con un palo entre las piernas como si montara acaballo, el nio tiene una representacin correcta del palo y de sus propiedades y a la veztiene una representacin del caballo. Fingir o simular que un palo es un caballo implicadistinguir entre actitud proposicional y contenido proposicional. Los juegos de ficcinimplican atribuir a uno mismo, a los compaeros de juego o a los objetos del entorno,propiedades y caractersticas que no se corresponden con la realidad. Un sof puede ser uncampo de batalla entre indios y soldados, que en realidad son trozos de plstico informe. En

un juego los nios simulan ser padres o madres, mdicos, profesores y despliegan los rolescorrespondientes, etc.

Entre el ao y medio y los 5 aos, justo en un proceso paralelo a la adquisicin de lagramtica, los nios comienzan a comprender su propia mente y las de los otros. Atribuyen ala mente pensamientos, deseos, sentimientos, etc., que son la causa de los comportamientosde las personas. Diferencian entre los pensamientos y representaciones en la mente y lascosas en el mundo: no es lo mismo comerse un pastel, que pensar o querer comerse un pastel.

A partir de los actos y las palabras de los dems, los nios llegan a inferir los estadosmentales de las otras personas, pensamientos, deseos, sentimientos.En la investigacin de la mente infantil se ha utilizado, y con gran xito, el paradigma

de la falsa creencia. En un estudio clsico de Wimmer y Perner, un nio contempla unasituacin en la que el experimentador y otro nio, Juan, estn juntos en una habitacin. Elexperimentador esconde un trozo de chocolate bajo una caja que se encuentra delante deJuan. Entonces Juan sale un momento de la habitacin y, mientras est ausente, elexperimentador cambia el chocolate a otro escondite. Se le pregunta al nio dnde est


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realmente el chocolate, y dnde lo buscar Juan cuando entre a la habitacin. El nio tieneque distinguir entre lo que sabe que es cierto, o sea dnde est realmente ahora el chocolate,y lo que sabe del estado mental de Juan, de lo que piensa o cree Juan. Adems tiene que

inferir que el comportamiento de bsqueda del chocolate por parte de Juan, depender de lasrepresentaciones mentales de Juan y no de la realidad.

En otro experimento, tambin diseado por Perner, se muestra al nio un envase decaramelos bien conocido y se le pregunta qu hay dentro. El nio responder que caramelos.Luego se le hace ver que el envase, aunque normalmente tiene caramelos, ahora contiene unlpiz. Entonces se le pregunta qu responder un compaero de clase, que todava no ha vistolo que realmente contiene el envase, cuando se le pregunte lo que hay dentro. El nio puede

responder acertadamente basndose en las creencia que tienen sus compaeros oerrneamente a partir del estado actual de los objetos.

A la edad de tres aos los nios no resuelven correctamente el problema y respondenen funcin de la situacin real que ellos conocen. No comprenden que el protagonista secomportar segn su creencia falsa. A los cuatro aos, los nios ya no tienen dificultad pararesolver la tarea. En el primer ejemplo el nio tiene un conocimiento verdadero de dnde estescondido realmente el chocolate, pero el otro nio, Juan, tiene una creencia falsa, Juan

actuar en funcin de su creencia equivocada y buscar en la caja donde pensaba que estabael chocolate, cuando realmente el nio sabe que no est ah. Para responder correctamente alas preguntas de dnde buscar Juan, el nio debe saber que los dems tienen pensamientos ydeseos, y que se comportan a partir de ellos, y que esos pensamientos pueden ser verdaderoso falsos, y que la gente se comporta segn sus pensamientos y creencias y no conforme a lasituacin real de los hechos. Adems el nio es capaz de separar sus propias creencias de lascreencias que tiene Juan, que est equivocado. Diferencia entre contenido proposicional "el

chocolate est realmente en ..." de la actitud proposicional "Juan cree que el chocolate esten ..." (Perner, 1994; Karmiloff-Smith, 1994).La teora de la mente como sistema de conceptos e inferencias que atribuye creencias,

deseos y sentimientos, como causa de los comportamientos humanos, no slo es capaz decomprender el engao, la mentira o la creencia equivocada, sino que tambin sirve paraengaar y manipular o para comunicarse y cooperar con otros. La capacidad de engaar, deinducir creencias falsas en la mente de otros, para aprovecharse en beneficio propio de sus


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actos, es un buen indicador de la existencia de una teora de la mente; incluso un indicadorms adecuado que el darse cuenta del engao.

La teora de la mente, segn hemos caracterizado, es nuclear en la inteligencia social,

en la interaccin con los dems. Pero cabe plantear la teora de la mente en un marco msgeneral de explicacin, como es la modularidad de la mente. Es cuestin a debate si la menteconstituye un sistema unitario con el que captamos, operamos y resolvemos cualquier tipode problema, sea ste de carcter lgico-matemtico, fsico, lingstico o social; o por elcontrario la mente es un conjunto de procesos y sistemas especializados en resolverdiferentes tipos de problemas, con estructura y competencia distinta segn el campo sobre elque operan. Podemos distinguir dos grandes tipos de teoras de la mente. Unas concepciones,

propias de la posicin heredada, consideran la mente como una estructura, sistema omecanismo de carcter o propsito general, y por tanto independiente y a la vez competenteen cualquier contenido concreto de aprendizaje. El segundo tipo de teoras de la mente, quese est mostrando ms acorde con investigaciones procedentes de diversas cienciascognitivas, plantea una concepcin modular. La mente estara constituida por un conjunto demdulos especializados, sistemas funcionales, memorias diversas, inteligencias mltiples.Cada mdulo es especfico y especializado en un tipo de proceso o actividad. As seran

diferentes los mdulos o sistemas responsables de las percepciones de objetos, la orientacinen el espacio, el lenguaje, la interaccin con otras personas.

Una metfora resulta muy ilustrativa al abordar este problema. La teora tradicional de lamente como propsito general o arquitectura horizontal, considera la mente como unaherramienta de utilidad general, que opera con cualquier tipo de informacin o problema, comola tradicional y multiuso navaja de Albacete. Para la concepcin modular, la mente es masbien como una navaja suiza, compuesta por multitud de componentes y herramientas

especializadas en tareas muy especficas dominios especficos como sacacorchos, tijeras,destornillador, cuchillo, tenedor, etc. La estructura modular de la navaja suiza es una buenaanaloga para ilustrar la organizacin modular de la mente, resultado de un largo procesofilogentico, en el que han aparecido sucesivas estructuras y mecanismos para enfrentarse aproblemas distintos, para adaptarse, sobrevivir y dejar descendencia (Garca Garca, 2001).

Los seres humanos venimos al mundo equipados con estructuras cerebrales innatas,predisposiciones o pautas para procesar la informacin relevante del medio. A estasrepresentaciones del mundo, Leslie (1994) las denomina representaciones primarias. Pero


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adems los humanos tenemos representaciones secundarias, o conocimientos y creenciassobre nuestros propios conocimientos, intenciones, deseos, sentimientos, etc. Estasrepresentaciones secundarias son metarrepresentaciones, que presentan unas caractersticas

especiales: dejan en suspenso la cuestin de la verdad u objetividad a que hacen referencialas representaciones primarias. "La mesa es de madera" es una representacin primaria eimplica unas determinadas caractersticas de un objeto. "Marina piensa que la mesa es demadera" deja en suspenso o pone entre parntesis la verdad de lo que se afirma sobre lamesa, para centrarse en la mente de Marina, en este caso lo que piensa o cree. Para Leslie el juego simblico infantil es el primer signo del funcionamiento de este sistema,metarrepresen-tacional. Jugar a ser pap, mdico o soldado es moverse en la

metarrepresentacin.Esa capacidad cognitiva para metarrepresentar es propiedad de un sistema cerebral

innato, el Mdulo de Teora de la Mente . Para Leslie (1997), el ser humano al nacer vienedotado con unas predisposiciones para procesar la informacin relevante para susupervivencia. A tales estructuras innatas las califica de "teoras" por cuanto son especies deformas a priori, empleando terminologa kantiana, para representar y categorizar la realidad.Se daran dos tipos de teoras: Una teora de objetos (TOB, abreviatura deTheory of body ) y

una teora de la mente (TOM,Theory of mind ). La teora de los objetos proporciona losesquemas bsicos para conocer el mundo de objetos fsicos, sus propiedades y relaciones. Lateora de la mente posibilita la comprensin del otro y las relaciones interpersonales.

Baron-Cohen (1998) diferencia entre una psicologa intuitiva y una fsica intuitiva.Gracias a la psicologa intuitiva comprendemos y predecimos el comportamiento de laspersonas, y damos sentido a las interacciones sociales atribuyendo estados mentales. Lapsicologa intuitiva atribuye causas (mentales) a las acciones de las personas, y est presente

al menos desde los 8-9 meses, segn muestran las acciones de comunicacin compartida yatencin intencional del beb, que mira al adulto para llamar su atencin sobre algo. La fsicaintuitiva posibilita el conocimiento del mundo fsico-natural, acontecimientos y relaciones.

Spelke (2005) formula una teora modular segn la cual los seres humanos nacen conunos saberes y unas capacidades cognitivas, que les permiten los aprendizajes y experienciasen los diferentes campos. Estos sistemas nucleares de conocimientos estn congnitamentedispuestos en mdulos neuronales, que permiten representaciones mentales de los objetos, las


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personas, las relaciones espaciales, las relaciones numricas, adems de la competencialingstica en la tradicin de Chomsky.

La mente humana es resultado de un proceso evolutivo de millones de aos. Diferentes

y sucesivas estructuras se van conformando en esa filognesis. MacLean (1974) habl de uncerebro trino: un cerebro de reptil, de mamfero y crtex. Cada uno es conquista de una etapaevolutiva hacia mayores grados de autonoma y eficacia adaptativa. La capa ms antiguarecoge nuestro pasado, cerebro reptileano, en las estructuras de nuestro tronco enceflico,posibilitando los comportamientos bsicos para mantener la vida. En una fase ms avanzada,los mamferos desarrollaron estructuras encargadas de las conductas de cuidado y proteccinde la prole, lucha- escape, bsqueda de placer y evitacin de dolor, el sistema lmbico.

Posteriormente aparece el tercer nivel de estructuras, el neocortex, que proporciona la basede los procesos superiores cognitivos y lingsticos. Se podra aadir un cuarto cerebro, elcerebro ejecutivo, del que nos habla Goldberg (2002) o el cerebro tico de Gazzaniga (2006).

La mente como propiedad funcional de sistemas neuronales es un sistema muycomplejo, que progresivamente ha acumulado nuevas estructuras, ha aparecido yevolucionado bajo las presiones selectivas, que los organismos han tenido que soportar en suproceso de supervivencia y adaptacin. La mente estara compuesta de mltiples mdulos,

cada uno diseado por la seleccin natural, para hacer frente a un concreto problema desatisfaccin de necesidades y supervivencia. Por tanto, es resultado de un largo proceso demillones de aos, que acumulativamente ha integrado "rganos funcionales" adecuados pararesolver los problemas del organismo en su medio (Barkow, Cosmides y Tooby, 1992;Garca Garca y Muoz, 1998).

Las estructuras y mecanismos que se han conformado filogenticamente parecenpresentar un carcter especfico o modular. Las exigencias para enfrentarse al medio fsico o

natural (mente fsica), son diferentes de las que se requieren para la cooperacin ycomunicacin en el medio social (mente social). La caracterizacin de la modularidad no esuniforme: va desde planteamientos ms fijamente innatistas, suponiendo mdulosencapsulados y fijos, a modo fodoriano; a otras posiciones ms constructivistas en las que elmdulo est ms abierto a influencias del entorno. Las aportaciones procedentes de distintasdisciplinas han revisado el concepto de modularidad de Fodor (1983), con investigacionesdesde la Neuropsicologa y Neurolingstica (Damasio, 1996, 2000; Edelman y Tononi,2002; Gazzaniga, 1993, 2006; Pinker, 1995, 2000, 2007), la Psicologa evolucionista


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(Barkow, Cosmides y Tooby, 1992; Crawford y Krebs, 1997), la Psicologa evolutiva(Gardner, 2001; Karmiloff-Smith, 1994), la Psicopatologa (Baron-Cohen, 1998, Frith,2004), la Paleontologa (Mithen, 1998; Arsuaga, 1999).

Dficit de teora de la mente. Autismo

Los "experimentos" que por desgracia la naturaleza nos proporciona con los niosautistas, han proporcionado claves muy reveladoras sobre el desarrollo, la organizacin y lafuncionalidad de la teora de la mente. La investigacin sobre el autismo tambin hareforzado la teora modular de la capacidad mentalista, y a su vez la teora de la mente haproporcionado claves para comprender este grave trastorno psicopatolgico.

El autismo es un trastorno muy poco frecuente: entre 3-4 de cada 10.000 nios, si locomparamos con el retraso mental que afecta a 3-4 de cada mil. Sorprendentemente sediagnostica como autistas a ms nios que nias, en una proporcin de cuatro a uno. LeoKanner y Hans Asperger describieron, de forma independiente, el sndrome a comienzos dela dcada de 1940. Como caracterstica ms significativa sealaron la falta de contactonormal con las personas, el ensimismamiento y soledad emocional; de ah el trmino deautismo, centrado en s mismo, y un s mismo muy especial.

Los sntomas determinantes del diagnstico de autismo son de cuatro tipos: A)anormalidad en las relaciones con otras personas, que les lleva a la soledad incluso cuandoestn rodeados de personas. B) deficiencia en el desarrollo del lenguaje y, ms an en lacapacidad para comunicarse. C) ausencia de juegos de ficcin espontneos. D) obsesin enmovimientos, rutinas o intereses estereotipados. Estos sntomas no se pueden manifestar en elprimer ao de vida del nio, de ah que en ese perodo el autismo pase desapercibido.Algunos bebs que parecen normales a esa edad se diagnostican despus como autistas

(Frith, 2004; Baron-Cohen y Bolton, 1998).Hay un acuerdo generalizado entre los investigadores en suponer un dao cerebralcomo causa del autismo. Tal lesin o deficiencia cerebral puede deberse a factores genticos,pero tambin a complicaciones en el embarazo y parto, a infecciones vricas o a otro tipo decausas todava no conocidas. Ese conjunto de factores causales ocasionan un dao cerebralen sistemas neurales, que son los encargados de desarrollar la comunicacin e interaccinsocial, el juego, el lenguaje. El hecho de que el autismo vaya asociado en numerosos casoscon deficiencia mental, se explicara porque la lesin cerebral afectara tambin a lo sistemas


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neurales implicados en el desarrollo intelectual. Pero en ocasiones la capacidad intelectualqueda preservada en algunos autistas, como hay muchos deficientes mentales que no sonautistas. Esta doble disociacin hace suponer la existencia de sistemas neurales diferenciados

en uno y otro sndrome. Tal es la teora ms aceptada en la actualidad.Podemos preguntarnos cmo sera un nio si no descubriera la mente, la propia y las

dems; o cmo se comportaran los seres humanos si no dispusieran de una teora de lamente, que nos permite comunicarnos e interactuar con los dems. La teora de la mente nosposibilita entendernos y colaborar, tambin competir y engaar; expresar y hablar de nuestrosestados mentales, pensamientos, deseos y sentimientos; atribuir a los dems estados mentalespara anticipar, entender y responder adecuadamente a sus comportamientos y demandas;

interactuar eficazmente, compartir experiencias, hablar sobre nosotros mismos y sobre elmundo. Sin una teora de la mente el comportamiento de los otros resultara catico, sinorden ni concierto, imprevisible, sin sentido.

Sin una teora de la mente, las personas nos apareceran extremadamente ingenuas, sinmalicia, pero a la vez "egostas involuntarios". Seran incapaces de colaboracin y altruismopero tambin de engaar estratgicamente y de captar los engaos y simulaciones. Sin unateora de la mente sus serias deficiencias sociales y comunicativas proclamaran, con ms

elocuencia que cientos de experimentos, la enorme importancia y el valor social de lacompetencia ausente. La teora de la mente funciona de una forma tan eficaz y fcil y ubicuaen las interacciones humanas, que tiende a pasar desapercibida. Su funcionamientonormalmente se sita por debajo del umbral de la conciencia. Pero est ah, funcionando sinque nos demos cuenta, y si su ausencia renovara estruendosamente. La percibiramos conms facilidad en las personas no-mentalistas de lo que sentimos su armoniosa presencia enlos mentalistas normales. Precisamente eso es lo que pasa ante los nios autistas (Rivire y

Nez, 1997).Disponer de una psicologa intuitiva, unaTeora de la Mente , est en la base delreconocimiento personal, la comunicacin, las relaciones interpersonales, el juego y ellenguaje. Los investigadores, entonces, se han preguntado si los nios autistas desarrollanuna teora de la mente, o de otra manera si el autismo pueda deberse a una incapacidad paradesarrollar una teora de la mente. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) titularon unainvestigacin ya clsica del modo siguiente: tiene el nio autista una teora de la mente?,recordando el trabajo de Premack y Woodruff con primates. Para responder a esta pregunta


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disearon el siguiente experimento. Se peda a los nios que ordenaran cuatro dibujos en unasecuencia y contaran la historia que se reflejaba. Haba tres tipos de secuencias. El primero,las historias mecnicas: describan interacciones fsicas entre objetos y personas; por

ejemplo, un hombre da una patada a una piedra, sta rueda montaa abajo y cae en el agua.El segundo tipo reflejaba interacciones conductuales entre las personas; por ejemplo, unania quita un helado a un nio y se lo come. El tercer tipo de historias se describe mejor enun nivel mental; por ejemplo, una nia deja su mueca en el suelo, detrs de ella, mientrascorta una flor, alguien aparece y se la lleva; la nia se vuelve y se sorprende al ver que noest su mueca.

Se compar la capacidad de nios y jvenes autistas de 6 a 17 aos para hacer esta

tarea con la de nios deficientes mentales con sndrome de Down, y nios normales de 4aos. La edad mental verbal y no verbal media de los nios autistas era superior a la de losotros dos grupos. A pesar de esta ventaja los nios autistas rindieron peor que los otros dosgrupos en las historias mentalistas, aunque lo hicieron mejor en la historia mecnica y deconducta. Por ejemplo, en las historias mentalistas, los autistas no atribuan el estado mentalde sorpresa al personaje, para dar sentido a la secuencia.

Compararon las respuestas de autistas con nios normales de 4 aos y con deficientes

mentales. Constataron que la mayora de nios de 4 aos y los sndromes de Down podanpredecir correctamente que una persona que no vea cmo alguien que haba trasladado unobjeto a un sitio distinto, lo buscaba en el lugar original, aunque realmente se encontraba enotra parte. Sin embargo, los nios autistas no atribuan creencia falsa o equivocada paraexplicar el comportamiento de bsqueda.

Este y otros estudios demostraron que los autistas no desarrollan una teora de lamente como los normales, o incluso otro tipo de personas con deficiencia mental como el

sndrome de Down. Ello explicara sus dificultades para la comunicacin, e interaccinsocial. Si los autistas no atribuyen mente a otras personas, no es sorprendente que las tratencomo objetos y que vivan aislados socialmente. Si no atribuyen creencias, intenciones,sentimientos a otras personas, la comunicacin no es posible. Si no atribuyen creencias a lootros tampoco pueden intentar cambiarlas, engaarles, mentirles. Si no son conscientes desus propios estados mentales no pueden diferenciar entre apariencia y realidad, entrepensamiento y realidad, cuando han descubierto que lo que tiene apariencia de un huevo es


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realmente una piedra, dicen que parece un huevo y realmente es un huevo o que parece unapiedra y es realmente una piedra.

Las diferencias entre los nios autistas y otros nios tambin se han estudiado en

contextos naturales, y se han registrado resultados similares. El autismo no es un retraso en ledesarrollo, sino que presenta aspectos especficos y nicos. La falta de conciencia de suspropios estados mentales y la incapacidad para atribuir mente a los dems es el datodiferencial. Los nios autistas pueden realizar bien, y hasta mejor que otros nios,determinadas tareas que no requieren la atribucin de estados mentales, y fracasanestrepitosamente en este tipo de situaciones o problemas.

Los nios autistas, ya en los primeros meses de vida, parece que no muestran

preferencia a la informacin y estimulacin procedente de las personas, como ocurre en niosnormales. Ni estimulaciones visuales como los rostros, ni auditivas como las voces, lesllaman la atencin ms que otros objetos o sonidos. No es que tengan problemas depercepcin y reconocimiento, sino que no muestran preferencias. Les merece la mismaatencin que otros objetos fsicos. En la etapa prelingstica, los nios autistas no respondenni usan actos comunicativos con funcin protodeclarativa para influir en estados mentales deotros, como llamar la atencin, comunicar algo sobre algo. Slo sealan y gesticulan con

funcin protoimperativa con el fin de conseguir algo.Los nios autistas no son insensibles, lloran, ren, aunque algunas expresiones faciales

son atpicas y no fciles de interpretar. Tambin reconocen las expresiones emocionales deotros, pero en tareas experimentales, por ejemplo, no pueden emparejar un rostro sonrientecon una voz feliz, un gesto de alegra y una situacin agradable. Parece que no llegan acaptar el significado de las emociones y no muestran empata emocional con otras personas(Astington, 1998; Harris, 1992; Frith, 2004). Para algunos autores esta deficiencia emocional

es previa y determinante de las limitaciones cognitivas propias del autismo. La incapacidadpara percibir las emociones de los otros y sintonizar con ellos en contextos pragmticos,estara presente ya desde el nacimiento y sera la limitacin bsica. Se plantea as la cuestinde si las deficiencias ms bsicas en el autismo son de carcter ms emocional o mscognitivo.

Las neuronas espejo proporcionan claves muy interesantes para responder a estaspreguntas. Si el sistema de neuronas espejo est relacionado con la capacidad de empata ycomunicacin interpersonal, las personas que tienen problemas en estos mbitos deberan


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presentar las alteraciones neurolgicas correspondientes. Tal podra ser el caso de laesquizofrenia, alexitimia, autismo. En 2005, H. Theoret, de la Universidad de Montrealpresent a adultos autistas una pelcula de video de 10 segundos, en la que aparecan

movimientos del pulgar. Compar con la misma presentacin a sujetos normales. Mientrasla corteza motora de las personas sanas se dispar, la de los autistas permaneci muda.Mirilla Dapretto investig la forma en que los adolescentes autistas reconocen la expresinfacial de sus interlocutores. Los jvenes examinaban 80 rostros, alegres y tristes, temerosos,irritados y neutros. A diferencia del grupo control, los autistas no manifestaban actividad ensu corteza promotora. Pero las reas de la corteza visual derecha y el lbulo parietal anteriorizquierdo mostraban intensa actividad. A la hora de imitar los semblantes, los resultados de

ambos grupos no mostraron diferencias. Una posible explicacin es que mientras laspersonas no autistas imitan y sienten las emociones observadas a travs de su sistemaespecular, los autistas tienen que elaborar estrategias conscientes. Cuando una personanormal ve a alguien con una expresin facial triste, su cerebro simula la actividad neural queles lleva a ellos a poner una cara triste. Las motoneuronas se comunican con los centrosemocionales y enseguida se percibe la tristeza. Las personas con autismo no logran vivenciarel significado emocional de la mmica reproducida a travs de su estrategia alternativa.

Ramachandran formula una teora que incorpora aspectos de dficit en la teora de lamente con las neuronas espejo, es la teora de paisaje resaltado, o distorsin del mapatopogrfico mental. Las personas afectadas de autismo muestran alteraciones en la actividadde sus neuronas espejo, en el giro frontal inferior, corteza promotora, corteza cinguladaanterior, lbulo de la nsula. Tales alteraciones podran explicar la incapacidad para captar lasintenciones ajenas y vivenciar la empata. Continuamente recibimos una avalancha deinformaciones sensoriales del medio que son procesadas por las reas sensoriales

correspondientes, y se transmiten a la amgdala que acta como puerta de entrada al sistemalmbico, regulador de las emociones. Segn los conocimientos almacenados por el individuo,la amgdala determina la respuesta emocional de miedo, alegra, placer, etc. Los mensajes delsistema lmbico llegan al sistema nervioso que prepara el cuerpo para la accin. La distorsiny alteraciones en este mapa mental de conexiones neuronales entre sistemas sensoriales,sistema lmbico y lbulo frontal sera la causa del autismo (Oberman et al. 2005; Gaschler,2007; Ramachandran y Oberman, 2007).


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Los descubrimientos de deficiencias en las neuronas espejo de las personas con autismoofrece nuevos caminos para la explicacin, diagnstico y tratamiento de este trastorno. A suvez, las investigaciones en neuronas espejo aporta valiosos descubrimientos y apasionantes

preguntas sobre la mente humana y sus capacidades. La investigacin sobre el autismo vams all de la mera comprensin de un sndrome psicopatolgico. La persona con autismoplantea preguntas clave sobre la propia identidad, las relaciones interpersonales, la empata,el lenguaje, la conciencia, el conocimiento de la realidad fsico-natural, socio-cultural y el s mismo personal.

REFERENCIAS

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