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De la Retórica a la Ciencia Cognitiva

Un estudio intersemiótico de los Tonos Humanos de José Marín (ca. 1618-1699)

Tesis doctoral

Universidad de Valladolid

Rubén López Cano

[email protected],

www.lopezcano.net

Rubén López Cano 2004

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Cómo citar este artículo: How to cite this article: López Cano, Rubén. 2004. De la retórica a la ciencia cognitiva. Un estudio intersemiótico de los tonos humanos de José Marín (ca. 1618-1699). Tesis Doctoral. Universidad de Valladolid. Versión on-line: www.lopezcano.net (Consultado o descargado [día, mes y año]) (Accessed [Day Month Year of access])

De la Retórica a la Ciencia Cognitiva Rubén López Cano


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6. La competencia músico-vocal

A lo largo de este trabajo hemos estudiado diversos aspectos la naturaleza de la

competencia musical. Hemos profundizado sobre las bases de este saber/acción que

esgrime todo sujeto cuando hace, interpreta, escucha, estudia o critica música. Hemos

revisado varias teorías de la competencia musical y estudiado algunos de sus conceptos

fundamentales. Sin embargo, hasta ahora nos hemos referido a la competencia musical

en términos generales y no hemos dicho gran cosa sobre la competencia específica que

se requeriría para comprender/interactuar con obras músico-vocales. Podríamos

hacernos varias preguntas a este respecto.

Por ejemplo, ¿es la competencia de la música vocal una parte de la competencia

musical global? ¿O acaso se trata de una especial mixtura entre las competencias

específicamente musicales, por un lado, y las vinculadas con las actividades literarias o

quizá las competencias verbales más generales? Y si es así, ¿se trata de una simple

adición de ambas competencias o de la composición de una nueva competencia a partir

de estas dos formantes? De ser cierta esta última posibilidad, ¿cómo es el proceso de

gestación de esta nueva competencia específica para la música vocal? Pero por otro

lado, es evidente que la unión de palabras y música es tan antigua como el hombre y la

música mismos. En este sentido, cabría pensar que existe desde siempre una

competencia músico-vocal especializada, una competencia audiolector como la

definiremos más adelante, que nos ha permitido componer y escuchar poesía cantada y

música con palabras desde siempre. De ser así, ¿en qué consiste esta competencia y

cómo se podría formular su estudio según las herramientas que he presentado en este

trabajo?

Es verdad que la competencia requerida por las obras músico-vocales puede

modelarse de diversas formas como las anteriormente mencionadas. Dada esta

situación, podríamos preguntarnos ¿qué relación tendrían estas competencias hipotéticas

con otras competencias que nos permiten movernos en el mundo? Me refiero a esas

competencias que requerimos para jugar al fútbol, a la competencia lingüística general,



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la competencia que nos permite practicar juegos de mesa o construir el espacio a partir

de la información visual, la competencia para establecer relaciones interpersonales,

etcétera.

Antes de proceder en la presentación de mi modelo teórico para el estudio de las

relaciones intersemióticas entre letra y música en los tonos humanos de José Marín

mencionaré algunos aspectos importantes de la competencia que este instrumento quiere

investigar.

6.1. Algunas hipótesis sobre la competencia músico-vocal

Echemos un breve vistazo a algunas hipótesis o ideas sobre la competencia

músico-vocal. Los siguientes parágrafos no pretenden agotar la reflexión sobre el tema

ni estudiar sistemáticamente todos los argumentos que se pueden decir en pro o en

contra de esas hipótesis. Simplemente quieren enmarcar mi propuesta teórica.

6.1.1. Una sumatoria de habilidades

Una manera de entender la competencia requerida para cogitar la música vocal es

aquella que concibe que ésta no es sino la sumatoria de las competencias literarias y

musicales individuales. Creo que no merece la pena en demorarse en esta hipótesis.

Como hemos visto, desde las incipientes propuestas de Ruwet las teorías semióticas de

la canción asumen que la música vocal no sólo es la suma directa de sus dos

componentes, sino que implica un proceso de interferencia mutua e interacción continua

entre ambos.

Así las cosas, no veo por qué debamos aceptar que con la competencia músico-

vocal no pasa lo mismo. Esto es, que la competencia necesaria para comprender una

canción emerge de la interacción de las competencias musicales y literarias, pero que no

se puede reducir a la actividad de cada una de estas competencia por separado ni a la



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mera sumatoria de ambas. La pregunta sería entonces cómo se desarrolla esa

interacción.

Pero, por otro lado, no podemos negar que en momentos específicos, la

comprensión de la música vocal se apoya más en las habilidades y experiencia literarias,

y otras, en las musicales. En el ámbito de la música popular comercial encontramos que

mucha gente que esta habituada a escuchar exclusivamente canciones en su propio

idioma tiene problemas para escuchar canciones en otros idiomas, y aun música

instrumental. Por su parte, otra gente que tiene mayor competencia en la cognición de

música instrumental abstracta tiene problemas para concentrase en el texto, sobre todo

cuando la realización musical (siempre dentro de la música pop) tiene interés.

6.1.2. Competencia intertextual

Otra posibilidad de comprender el trabajo de la competencia músico-vocal es a

través del concepto de intertextualidad. Como vimos en la sección 5.3., una de las

constricciones principales de la competencia musical que aquí queremos reconstruir

pasa por el establecimiento de mecanismos y procesos intertextuales. Como vimos, la

intertextual también suele ser considerada como una competencia específica. Podríamos

concebir que la competencia músico-vocal se fundamenta en la articulación de redes

intertextuales entre letra y música. Éstas funcionarían a partir del establecimiento de

analogías intertextuales en virtud de textos u obras puente (literarias o musicales) que

medien entre la realización literaria y la musical dentro de una canción.

Esta idea es atractiva, pero insuficiente. Es posible que en ocasiones la

competencia trabaje de este modo. Sin embargo, no podemos explicarlo todo a partir de

recursos intertextuales. La intertextualidad es una condición de la semiosis a la vez que

uno de sus productos más importantes. Debemos considerar las redes intertextuales

como un garante de la comprensión, así como un producto de ella. Transitar por estas

redes será uno de los trabajos más productivos que realice nuestro escucha modelo. Pero



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los modus operandi de su competencia, aunque provista de esta funcionalidad

intertextual, no pueden limitarse a ella.

6.1.3. Competencia intersemiótica

Esta concepción de la competencia estaría encaminada a regular el trabajo de

interacción entre las dos semióticas que intervienen en una canción: letra y música. Esta

competencia sería la responsable de explorar el ensamblaje adecuado para la letra y la

música en una obra en cada momento. Sería capaz de descubrir cómo insertar

coherentemente los contenidos de letra y música en un momento específico de una obra,

de resolver contradicciones aparentes, de realizar los ajustes necesarios para que uno de

los elementos sea entendido con las instrucciones que se descubren en el otro, etc. En

pocas palabras, esta competencia sería la responsable de coordinar el contrapunto

intersemiótico. La meta que guiaría su trabajo será la de buscar la mejor colaboración

entre ambas semióticas para alcanzar diversos fines expresivos y para contar y

desarrollar con mayor eficacia la historia que se encierra en cada canción.

Este modo de explicación suena más convincente. Sin embargo, hemos aprendido

en el transcurso de las revisiones de las teorías de otros autores que, si bien el

contrapunto intersemiótico es una fase fundamental de la semiótica de la música vocal,

no agota todas sus posibilidades y recursos. Todas las teorías estudiadas coinciden que

este contrapunto intersemiótico tiende a la constitución de una semiótica unificada y

global de otro nivel que no se puede reducir a ninguno de sus componentes.

De este modo, y de manera similar a lo que pasaba con la competencia

intertextual, esta noción de competencia sólo aplica en una parte del proceso, pero no lo

agota. Si el contrapunto intersemiótico entre letra y música, con la ayuda de las

prescripciones semióticas de los géneros líricos, tiende a la producción de una semiótica

unificada, autoorganizada y emergente, entonces podemos suponer que con la

interacción de competencias literarias y musicales ocurre lo mismo. Hemos de concebir



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otras funciones en la competencia que se encargue de asumir el trabajo en el nivel de la

semiótica unificada y global.

6.1.4. Una competencia audiolectora especializada.

Pierre Boulez afirmaba que la música vocal supone no sólo la concurrencia de dos

entidades de diversa naturaleza, palabras y música, sino el encuentro de dos distintos

modos de pensar. Poesía y música reclaman para sí mismas diferentes modos de

percibir, atender, comprender y pensar. Al escuchar música con texto alternamos,

conciliamos e intercambiamos continuamente diferentes hábitos cognitivos. Sin

embargo, sabemos que el maridaje entre música y palabra es sumamente longevo. De

hecho, la distinción entre música, y poesía es relativamente reciente: en la antigüedad

era inconcebible la poesía sin música y esta última no era pensable sin una contraparte

verbal (o corporal en el caso de la danza). De hecho, muchos historiadores de la música

sugieren que tuvo que pasar mucho tiempo para que la música se independizase del todo

de su profunda y aletargada simbiosis con la poesía (cf. Neubauer 1992).

De este modo, no podemos descartar inmediatamente la posibilidad de que la

fusión poesía-música en el seno de lo que hoy llamaríamos canción o música vocal en sí

misma constituya un medio cognitivo propio con sus propias reglas, particularidades y

hábitos de atención, percepción y comprensión.

De la misma manera que los mensajes audiovisuales, la música con letra suscita

en el espectador “una actitud perceptiva específica” (Chion 1993: 11), distinta de la que

provoca la poesía o la música instrumental aislada. Como en el caso del audiovisual, la

recepción/comprensión de mensajes músico-verbales seguramente ha desarrollado una

suerte de competencia específica. En su estudio del audiovisual, Chion llama al ejercicio

de percibir y comprender mensajes audiovisuales como audivisión. Mutatis mutandis

diremos que existe una competencia audiolectora que desarrollamos todos los



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individuos por el contacto repetido con el mundo de las canciones y músicas vocales

con las que nos relacionamos desde niños.

Como vimos, muchas metodologías analíticas de la música vocal tienden a asumir

una postura ontogenética según la cual, como la escritura de la letra antecede a la

composición de la música, entonces el análisis debe proceder del mismo modo: primero

se debe analizar la letra y luego se debe buscar cómo la música de adapta a la

significación de ésta. Desde la perspectiva del estudio de las competencias que aquí

propongo esto último podría sugerir que concebimos que las competencias literarias y

musicales son anteriores a la competencia músico-vocal. ¿Esto es sostenible? ¿De

verdad aprendemos a comprender la literatura y la música antes que la música vocal?

Que yo recuerde, mucho antes de que fuera yo capaz de leer o escuchar ninguna

música instrumental ya cantaba canciones en la guardería, y creo que mi educación

preescolar no es un caso atípico. Creo que a todas luces resulta por lo menos poco

satisfactorio empeñarse en estos argumentos. Existen muchas evidencias que nos invitan

a asumir la existencia de una competencia audiolectora autónoma y exclusiva para la

música vocal. Sin embargo, tan pronto la formulamos comienzan a emerger las dudas.

De ser así, de tener tan interiorizada este tipo de competencia audiolectora, entonces

deberíamos poseer ciertos conceptos y categorías, así como modos de representación de

los elementos o segmentos del discurso músico verbal considerado como un continuo

unitario que no distingue entre verbo y música.

Desde esta perspectiva no es fácil entender el porqué el estructuralismo y su

pulsión taxonomizadora no logró segmentar adecuadamente el continuo músico vocal

individuando unidades discretas de la canción entendida como un todo. Dado el

programa de la semiología estructural, sería lógico que estas unidades fueran

consideradas como parte de un sistema de códigos o de relaciones sistemáticas. Se

antojaría pensar que si existe una habilidad audiolectora, entonces la semiología

estructural no hubiera demorado en aplicarla a su empresa intelectual.



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Quizá el fuerte arraigo en el estudio de la lenguas naturales de la semiología

estructural clásica le impidió llegar a este punto y nunca pudo dejar de pensar la música

vocal como una yuxtaposición de dos semióticas: una, la literaria, que conocía bien (o al

menos creía conocer mejor) y la otra, la musical, que representaba todo un mundo

ignoto por estudiar. Este problema está vinculado con la paradoja del tertium quid.

Pero antes de seguir adelante, llegados a este punto seguramente el lector atento

notará que de seguir con este hilo de pensamiento terminaríamos por desarrollar un

elenco generoso de múltiples competencias músico-vocales, cada una de las cuales

tendría a su cargo un aspecto específico del trabajo semiocognitivo de la mente musical

en la canción. Sin embargo, recurrir a una tipología ingenua de diferentes competencias

es útil para detectar algunas funciones específicas de la misma, pero corremos el riesgo

de una hipercompartimentación que no hará sino obstaculizar el estudio que queremos

desarrollar. Ese ha sido el objetivo de algunas teorías cognitivas muy populares pero

que, sin embargo, poseen algunas deficiencias claras. Una de estas es la teoría de las

inteligencias múltiples de Howard Gardner.

6.2. De una inteligencia específica a un reticulado de saberes

En los años recientes ha tenido mucha resonancia en el mundo de la psicología y

la pedagogía la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1982 y 1995).

Según este autor, la inteligencia no consiste sólo en las habilidades lógico deductivas,

lingüísticas o racionales que acostumbramos a identificar con ella. Gardner considera

que existen varios tipos de habilidades desarrollables en diversos grados por cada

individuo. Cada una de éstas constituye una inteligencia específica. Para el autor, la

inteligencia es la capacidad de resolver (o crear) problemas o elaborar productos que

sean valiosos para determinado contexto comunitario o cultural (Gardner 1995: 25).

Para el autor, existen siete tipos de inteligencias a saber (Gardner 1995: 26-27):

La inteligencia lingüística, que es la capacidad exhibida quizá en su forma más

completa por los poetas. La inteligencia lógico matemática define la capacidad para



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desarrollar tareas lógicas, matemáticas y científicas en general. La inteligencia espacial

es la capacidad de articular modelos mentales del entorno espacial que sirvan al sujeto

para operar y manipular en él. La siguiente inteligencia que menciona Gardner es la

inteligencia musical. Con respecto a esta habilidad, el autor se limita a decir que

“Leonard Bernstein la tenía en gran proporción; Mozart, presumiblemente, aún tenía

más” (Gardner 1995: 26). La inteligencia corporal y cinética es la capacidad para

resolver problemas o para elaborar productos empleando el cuerpo o sus partes. La

última que menciona Gardner es la inteligencia personal en sus dos formas: inteligencia

interpersonal, que se define por la capacidad de entender a otras personas; y la

inteligencia intrapersonal, que sería una “capacidad correlativa, pero orientada hacia

adentro. Es la capacidad de formarse un modelo ajustado, verídico, de uno mismo, y de

ser capaz de usar este modelo para desenvolverse en la vida” (Gardner 1995: 27). A

partir de esta última se ha desarrollado, por otros autores y en otros ámbitos, la que se

ha venido a conocer como inteligencia emocional.

Según Gardner, esta no es sino una lista preliminar. Cada inteligencia puede

subdividirse o reajustarse. El autor insiste en la “pluralidad del intelecto”, pues las

inteligencias trabajan juntas para resolver problemas específicos. Sólo en casos

extremos un individuo se especializa exclusivamente en una. Sin embargo, el cerebro se

puede desarrollar más en algunos campos. El desarrollo personal de cada individuo le

conduce a privilegiar algunas inteligencias sobre otras. De este modo, el programa de

investigación de Gardner incluye un modelo pedagógico para aplicarse a la escuela.

Ésta deberá fomentar el desarrollo de todas las inteligencias, al tiempo que guiar las

orientaciones vocacionales del individuo según al espectro de inteligencias que

sobresalen en él.

La “escuela del futuro” de Gardner se fundamenta en dos hipótesis: 1). como no

todo mundo posee los mismos saberes y capacidades, no todos aprendemos del mismo

modo y 2) no se puede llegar a aprender todo, sino que se deben priorizar aquellos

conocimientos que son propios a las inteligencias relevantes que posee cada individuo.

Gardner pretende hacer de su teoría de las inteligencias múltiples un instrumento para la



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investigación pedagógica. Con él, es posible la detección informada de las

peculiaridades cognitivas de cada individuo y realizar las selecciones y toma de

decisiones adecuadas para el programa de aprendizaje de cada sujeto en la escuela

(Gardner 1995: 27).

A partir de estos planteamientos se han sucedido toneladas de libros y

aplicaciones de divulgación y autoayuda, sobre todo en el ámbito de la llamada

“inteligencia emocional”.1 Supongo que la aceptación masiva de que la inteligencia no

es cosa exclusiva de la razón ha sido muy provechosa para cambiar algunos de los

estigmas mas arraigados de nuestra sociedad. Sin lugar a dudas, es saludable poner en

entredicho la legitimidad de juzgar la inteligencia de un sujeto atendiendo

exclusivamente a su desempeño en las áreas lógico-racionales. Sin embargo, es

necesario notar que esta teoría no posee un peso específico particular en el mundo de la

investigación cognitiva reciente. En los últimos estudios, Gardner aparece como uno de

los representantes más recalcitrantes del cognitivismo clásico.

Lo primero que salta a la vista de este planteamiento es la formulación de toda un

área independiente para la inteligencia musical. Al parecer, las habilidades musicales no

se pueden asimilar a ningún otro campo de inteligencia. Esto podría sugerir, por

ejemplo, que los preocupados padres cometen un error al llenan las horas libres de sus

hijos con clases de música práctica con la esperanza de desarrollar su sentido de

abstracción, concentración y de pensamiento lógico-matemático. Evidentemente la

teoría de Gardner no defiende esto. Pero tampoco nos dice mucho sobre en qué consiste

esa inteligencia musical y en qué se distingue de las demás. Es evidente que sin una

inteligencia cinético-corporal sumamente solvente la música simplemente sería

imposible. Pero en el caso de la competencia corporal del ejecutante de la música,

¿acaso el desarrollo de la misma no está íntimamente ligado al desarrollo del propio

1 Al parecer la paradoja retórica que se establece al interactuar dos conceptos que conciben como antagónicos como inteligencia y emoción ha sido muy eficaz en términos publicitarios. Hay que señalar que este último desarrollo comercial no está vinculado a Gardner, sino que se trata de una perversión de sus ideas seminales.



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lenguaje musical? ¿Acaso no son también codeterminantes? No es posible explicar el

uno sin el otro.

Quizá sea necesario decir algo a propósito de la cuestión de la independencia y

autonomía de la música dentro de los estudios de la musicología cognitiva actual. De las

diversas orientaciones de la musicología cognitiva existen numerosos autores que

conciben la cognición musical fundamentalmente como un proceso dedicado a la

segmentación y organización formal- abstracta del sonido dentro de una serie de

categorías y esquemas formales, autónomos, exclusivos y asépticos. Por lo regular,

estos estudios se encuentran sumamente atados al cognitivismo clásico y su

representacionismo ingenuo, este es el caso de trabajos como los de Leman (1995),

Bergman (1990), Lerdahl y Jackendoff (1983), McAdams (1996) y McAdams y Bigand

(1993).

De este modo, ellos conciben que la mente musical trabaja con representaciones

mentales de las estructuras musicales. Pese a que ellos aceptan que la cognición musical

no es muy diferente de otros modos de comprensión como la cognición lingüística o

visual, insisten en proponer conceptos y categorías en las que no intervienen ningún tipo

de elementos de otras áreas de actividad cognitiva: en términos de Gardner, la música

constituye una inteligencia autónoma. Véase, por ejemplo, el modelo de escucha

musical propuesto por McAdams (1996) y que ha sido desarrollado sucesivamente en

las investigaciones cognitivas de McAdams (1987), Bigand (1993) y Botte et al. (1995)

(ver Figura 6.1.).



583

Figura 6.1. Aspectos y etapas del procesamiento de información musical

(McAdams 1996)



584

En este esquema se percibe a la perfección cómo para este tipo de investigación la

cognición musical queda constreñida a la producción, codificación y decodificación de

estructuras musicales autónomas, en las que otras actividades, elementos, estrategias o

partes del cuerpo no toman parte.

En el otro extremo están lo que llamaré por comodidad los representacionistas o

interaccionistas. Para ellos, la música forma parte orgánica de todas las actividades

humanas y es indisociable de ellas. De este modo, en cualquier elemento, en toda

configuración sonora, en todo nivel de las “estructuras” autónomas y exclusivamente

musicales podemos encontrar rastros de otro tipo de procesos y producciones humanas.

Así las cosas, la música es capaz, en sí misma, de representar o evocar por medio de

mecanismos semióticos otros fenómenos culturales pertenecientes a la realidad intra o

extramusical No se puede reducir la actividad musical a un mero juego de formas y

estructuras autónomas, ya que los productos musicales se ponen en línea con muchos

otros objetos del mundo, con muchos fenómenos de cognición humana. Para estas

investigaciones es posible comprender la música (y de hecho lo hacemos todo el

tiempo) empleando categorías, modos de atención y estrategias cognitivas que

empleamos para comprender otros objetos y actividades humanas que nos permiten dar

coherencia al mundo que habitamos.

Es esta capacidad transespecífica de la cognición musical la que nos permite (u

obliga) a hablar de la música en términos metafóricos. De hecho, empleamos metáforas

para describir nuestras experiencias musicales cotidianas y, a veces, aunque poseamos y

manejemos categorías y términos técnicos para describir determinado momento del

flujo musical, preferimos adjetivarlo por medio de una cualidad que responde casi

siempre a un proceso metafórico. Y el uso metafórico en la verbalización de la música

está presente incluso en el discurso de los teóricos musicales especializados. Entre las

investigaciones cognitivo-musicales pertenecientes a este segundo grupo encontramos

las de Hatten (1994, 1997-1999), Zbikowski (1995, 1997 y 2002), Lidov (1987),

Delalande (1993), López Cano (2002b, c, f, g y h).



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Por ejemplo, William Echard (1999a) en su análisis de Powderfinger, de Neil

Young, interpreta las tensiones producidas por las progresiones armónicas, así como las

texturas de las guitarras, en términos de los image schemata de Mark Johnson (1987).

Según Johnson, toda la cognición humana está marcada profundamente por la actividad

corporal. En todo proceso de constitución de sentido intervienen las construcciones

cognitivas que se han formado por medio de la actividad corporal del sujeto. Estas

construcciones reciben el nombre de image schemata. Éste tipo de esquemas son

patrones gestalt dinámicos basados es características recurrentes en la interacción física

entre nuestro cuerpo y el entorno. Algunos de estos esquemas son innatos, otros son

aprendidos. Unos y otros se desarrollan, transforman o inutilizan con el paso del tiempo.

Cada esquema abstrae las características esenciales de un tipo de experiencia corporal

(Echard 1999: 134).

Los image schemata intervienen en la comprensión de fenómenos de muy diversa

naturaleza, incluso aquellos que no tienen que ver directamente con el cuerpo, gracias a

la tendencia del sistema cognitivo humano de trabajar por medio de proyecciones

metafóricas. Por medio de esta tendencia, esquemas formados y desarrollados en cierta

modalidad perceptual son empleados durante la comprensión de otras en las que se tiene

menos experiencia o poco material cognitivo formado. De este modo, nuevos esquemas

se forman por medio de la conjunción de varios tipos de esquemas (Echard 1999: 134-

135).2

De este modo, Echard analiza las progresiones armónicas de un fragmento de

Powderfinger de Neil Young (ver Figura 6.2.) en términos de algunos image schamata

básicos (ver Figura 6.3.).

2 Como vimos en la sección 4.3., una característica de todos los esquemas cognitivos es la aditividad. Esta cualidad los posibilita para integrarse unos a otros en la conformación de nuevos esquemas y entidades cognitivas. Desde esta perspectiva cabría revisar y, en su caso, redefinir el concepto de proyección metafórica. Para una discusión amplia sobre los esquemas, véase la sección 4.3. En algunas ocasiones, lo que Johnson denomina image schemata se asemeja a lo que Eco (1999) define como primitivos semiósicos: fronteras de la semiosis en las que no es posible seguir desarrollando el torrente sígnico una vez que tropezamos con él porque, entre otras cosas, un primitivo no es interpretable.



586

Figura 6.2. Progresiones armónicas en un segmento de Powderfinger de Neil

Young (Echard 1999: 137)

Figura 6.3. Image Schemata utilizados por Echard para analizar las

progresiones armónicas del segmento de Powderfinger de Neil Young

(Echard 1999: 140)

I- IV- I- I

IV- IV I- I

IV- IV- iii- IV

iii- IV- iii- IV- iii- IV- V

V- I- IV- I- I



587

Tomando en cuenta este estado de cosas (exagerado a niveles caricaturescos

también sólo por razones explicativas), pareciera que la teoría de Gardner daría la razón

a los primeros. Sin embargo, aun los estudios que aplican este modelo del modo más

superficial tienen que reconocer que existen varios niveles de interacción entre las

diversas inteligencias. En un pequeño trabajo sobre las inteligencia múltiples en

Beethoven (Arias, Guzmán y Payán 1999), por ejemplo, se señala cómo las severas

incompetencias interpersonales del genio alemán coadyuvaron a desarrollar la

concentración y memoria musical (presumiblemente pertenecientes a la exclusiva

“inteligencia musical”) necesaria para seguir componiendo aun después de que sus

dolencias óticas le dejaran completamente sordo.

Como he intentado demostrar con el concepto de tipo cognitivo musical,3

emplazamientos conceptuales exclusivamente musicales conviven con los esquemas y

estructuras que desarrollamos a parir de otras áreas de actividad cognitiva (u otras

“inteligencias”, como diría Gardner) como los image schemata de Johnson. Todo este

material se traduce en capacidad para la acción, en estrategia para el acoplamiento

estructural entre organismo y entorno sonoro-musical, al tiempo que colabora para

comprender/interactuar con la música para generar comprensión a partir de la

producción de la semiosis musical. A partir de ésta última, somos capaces de producir

una ingente red de signos interpretantes de la más diversa naturaleza y procedencia, la

cual se articula o reticula de acuerdo a los requerimientos de situaciones precisas. En

otros términos, la red de interpretantes se posiciona para permitir la acción/cognición.

Esta red de interpretantes colabora con el medio para constituir el entorno de

trabajo (task environment) en el cual se desenvuelve la competencia. Ésta se mueve

entre los límites de las constricciones impuestas tanto por sus capacidades como por las

posibilidades del entorno instaurado enactivamente. El área de trabajo, repitámoslo, esta

3 Véase la sección 4.4.3.



588

formada por aquello que el organismo percibe (el entorno) y aquello que sabe (la red de

interpretantes que fue capaz de articular a partir de la propia competencia). Se establece

así un continuum no fragmentable entre organismo y entorno. De este modo, siguiendo

el modelo propuesto aquí, no tiene mucho sentido esforzarse por delimitar el ámbito de

competencias o inteligencias ni por distinguir tipos de inteligencia autónomos. Desde la

perspectiva que este trabajo defiende es mucho más interesante estudiar como se

ensamblan diferentes saberes en situaciones cognitivas específicas.

Así las cosas, creo conveniente sostener la siguiente hipótesis: la competencia

musical, más que una serie de habilidades específicas desarrolladas sola y

exclusivamente para la música, se trata de un especial modo en que los más diversos

saberes desarrollados por cada individuo en diversas áreas de actividad

bioantropológico-cultural, se articulan en momentos específicos con el objetivo de

insertarse cognitivamente en ámbitos musicales para permitir su

comprensión/interactuación. Desde esta perspectiva, la competencia musical consistiría

en un reticulado de saberes/acción, de conocimiento emplazado para la interacción en

situaciones musicales. La competencia no es un saber exclusivo o autónomo, sino una

manera en que todo el saber de un organismo se organiza para actuar o enactuar con

la música.

En absoluto pretendo disminuir la importancia de los aportes de la teoría de las

inteligencias múltiples o sus similares (como la de la “inteligencia emocional”, de cuyos

desarrollos más comerciales hace tiempo que Gardner se desmarcó). Estoy seguro que

es deber de un proyecto como el que defiendo seguir de cerca sus desarrollos.

Seguramente los resultados que aporten estas investigaciones serán de gran utilidad para

mi investigación. No podremos desarrollar ningún modelo que explique

satisfactoriamente por qué en todas las culturas se desarrollan actividades musicales (o

para-musicales, cuando en una cultura determinada no existe un término exclusivo parta

la música) ni por qué todo ser humano desarrolla conductas musicales sin tener en

cuenta que la música es una actividad fundamental para el desarrollo integral del

individuo. Es evidente que esa necesidad de musicar en/con el mundo le viene al



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hombre desde un lugar muy profundo, un lugar que tiene seguramente mucho que ver

con otras funciones sustanciales para la supervivencia del ser humano entendido como

una complejidad bioantropológico-psicológico-cultural.

Si su potencial cognitivo le permite al hombre situarse y apropiarse del mundo

que habita, un mundo construido simultáneamente por la naturaleza, sus limitaciones

fisiológico-biológicas, su cultura y sistemas de creencias, entonces la cognición musical

es una actividad que depende de un conglomerado complejo de necesidades básicas y

cumple muchas más funciones que la mera fruición estética. De este modo, considero

que la mente musical debe estar inserta y formar parte del conjunto de potencialidades

generales del ser humano para constituirse como tal.

Por otro lado, desde el punto de vista de la investigación neurológica también se

ha detectado que las áreas del cerebro que se activan durante las tareas musicales, no se

concentran un una zona específica, sino que activan simultáneamente diversas áreas y

niveles del cerebro. Esto quiere decir que, desde el punto de vista neurológico, la

actividad cerebral cuando se hace música (o se hace algo con la música) es también una

especial articulación de zonas y regiones cerebrales disímiles y distantes. Así mismo,

numerosas investigaciones cognitivo experimentales sostienen que la competencia

musical “no se diferencia radicalmente de comportamientos competentes que

pertenecen a otros dominios perceptivos o motores como la pintura, el ajedrez, la

poesía, etc.” (Marín 1989: 362) y que “el procesamiento de la música no es sino un

producto de mecanismos generales”, ignorando la posibilidad de que “la música sea

completamente diferente de cualquier otra cosa” (Peretz 1989: 393-394).

Creo que con esta evidencia se demuestra que mi hipótesis es confiable y puede

ser asumida operativamente para aceptar la posibilidad del aparato teórico que

propondré más adelante. De este modo, si la competencia musical no es sino el

resultado de una articulación específica de los saberes más amplios (tanto generales

como específicos) que posee un individuo y que le ayudan a instalarse ene el mundo

(crearlo/comprenderlo), entonces la competencia requerida para comprender e



590

interactuar con la música vocal sería una peculiar coordinación de los saberes integrales

del individuo adquiridos por sus experiencias y educación en los mundos literarios y

musicales. Desde el lenguaje técnico del cognitivismo enactivo, diríamos que esta

competencia músico-vocal es un modo particular en la que se articula la historia de

acoplamientos estructurales comúnmente empleados en situaciones literarias y

musicales.

Describir uno a uno los saberes que intervienen en la conformación de la

competencia músico-vocal es una tarea que no interesa en este trabajo. Prefiero

describir el modo en que estos interactúan y se articulan dentro del modelo estratificado

que propongo para el estudio de la música vocal y que procederé a exponer en el

parágrafo siguiente.

6.3. Una teoría de los estratos semióticos para el estudio de la competencia

músico-vocal

Mi modelo para el estudio de la competencia músico-vocal se fundamenta en la

enorme plasticidad que posee la mente musical para poner en situación de colaboración

los más diversos saberes y competencias y articularlos para la interacción con objetos

musicales en los procesos de comprensión musical. El modelo se muestra en forma

gráfica en la Figura 6.5. Para entender mi propuesta teórica, comencemos por distinguir

en la representación gráfica del modelo tres grandes zonas de actividad semiótico

cognitiva: la zona o estrato de las semióticas autónomas; el estrato que denomino zona

de contrapunto intersemiótico y el estrato de la semiosis unificada.

Dentro de cada zona ocurren operaciones y procesos cognitivos diferentes. Así

mismo, las competencias que operan dentro de cada una de estas zonas producen

diversos reticulados de saberes de diferente naturaleza. Sin embargo, entre una y otra

zona no existen fronteras bien definidas. Cada área se superpone a la siguiente. Del

mismo modo, es importante subrayar que la plasticidad de la competencia le permite



591

trabajar a la mente musical simultáneamente en más de un estrato o zona o pasar de un

extremo a otro del mapa de manera directa, sin la intervención fases intermedias. En

este sentido, he de admitir las limitaciones que ofrece la bidimensionalidad del gráfico

para explicar los modos complejos con los cuales la competencia músico-vocal trabaja.

Por último, he de advertir que cuando la competencia se instala en determinada

zona, un proceso intenso de autoorganización reconstituye los elementos, operaciones y

funciones que se desarrollarán en la misma. De este modo, no siempre es posible ni

conveniente intentar establecer relaciones causales directas entre los fenómenos y

elementos que toman parte en determinado estrato y las dinámicas que gobiernan en

otro. Puede ser que no se puedan establecer fronteras perfectamente delimitadas entre

cada una de las zonas y que en el tránsito de una región determinada a otra más distante

no se vea influido por zonas intermedias, pero es necesario tomar en cuenta que el

acceso a otra región casi nunca es lógica ni causalmente directo: esta mediado

fuertemente por procesos intensos de autoorganización tales que la “realidad”

dominante en cada estrato funciona con reglas distintas a la de los demás.

Ahora veamos más específicamente las diferentes regiones de trabajo semiótico-

cognitivo que operan al interior de cada una de las zonas o estratos.

6.3.1. Estrato 1: Zona de las semióticas autónomas

6.3.1.1. Música y semiótica como autónomas

En este estrato ubico aquellos ejercicios o momentos de escucha de canciones en

los que la cognición musical descansa en las habilidades literarias o musicales

específicas. Es posible que para generar sentido en una canción, en ciertos momentos, la

competencia se apoye más en la comprensión de la letra en detrimento de los contenidos

musicales. Al contrario, si el escucha tiene más competencia en el plano de la música

instrumental, entonces todos los esquemas, types, referencias intertextuales y



592

producción sígnica o semiosis que el sujeto despliegue estará más vinculada a sus

interacciones pasadas con objetos musicales instrumentales y la comprensión de la letra

se subsumirá a esas significaciones, que se constituirán con mayor solidez. En el

extremo, una escucha musical particular puede priorizar un canal cognitivo determinado

(atención a la letra o a la música) que puede llevar al otro al grado de “casi”

desaparecer.

En el caso de la escucha de los tonos humanos de José Marín este proceso es más

que posible. Como sabemos, las letras de tonos humanos podían ser distribuidas en

autónomas colecciones literarias, divorciadas de sus melodías. De este modo, por

ejemplo, el escucha de la canción de José Marín Corazón que en prisión de respetos

podría haber tenido ya un conocimiento de la letra de este romance por su lectura en

colecciones como la Cythara de Apolo (Madrid: Antonio González de Reyes, 1694), del

poeta Agustín de Salazar y Torres (1642-1675), en la que aparece (cf. Goldberg 1986:

186). En este sentido, las estrategias de comprensión intersemiótica de este escucha

priorizarán muy probablemente todo el armazón de comprensión que ya había

desplegado para la letra autónoma. Y esto determinaría su comprensión de toda la

canción.

En realidad, la función principal de esta modalidad es la de proveer ayuda en

determinados momentos de la comprensión. Cuando la cognición de la canción lleva ya

cierto tiempo puede ocurrir que determinado segmento no alcance a resolverse

satisfactoriamente por el contrapunto intersemiótico entre letra y música ni a nivel de la

semiótica global. En ese instante es posible que la competencia se repliegue hacia el

texto o la música, las considere una u otra de forma aislada y produzca un sentido que se

reincorporaría a la línea de significación principal desplegada hasta ese momento. Puede

ser, también, que la nueva significación detectada obligue a reorganizar por completo la

línea interpretativa principal y/o los modelos interpretativos empleados hasta el

momento.



593

6.3.1.2. Niveles básicos de asimilación

Puede ser que este nivel tenga más pertinencia teórica que real. En todo caso no es

sino el producto del ejercicio teórico que aquí se presenta. Este nivel se alcanza en

aquellas obras vocales o momentos de un dispositivo audio textual en los que la laxitud

de los vínculos intersemióticos entre letra y música ofrece particulares problemas a la

competencia para ensamblarlos en ciertos niveles de coherencia.4 Un primer momento

de esta relación es el ruido. En este nivel, de pertinencia meramente teórica, letra y

música no hacen sino interferirse mutuamente. No solamente no hay posibilidad de que

una acoja a la otra de ningún modo, sino que la sola presencia de una molesta la

comprensión de la otra. Nótese que decimos comprensión y no escucha. Estamos

hablando aquí de procesos cognitivos altos, de semiosis y cognición, y no de mera

percepción de señales ambientales.5

En el siguiente estadio, es posible construir significación a partir de letra y

música; sin embargo, la competencia encuentra resistencia para ensamblar ambos en un

solo ejercicio semiósico. La mente musical no produce sino una mera aglomeración de

significaciones, unas provenientes de la letra, otras de la música, que se le agolpan sin

posibilidad de establecer articulaciones entre ellas. Se trataría de piezas de un puzzle

que la competencia no alcanza a ensamblar por ningún lado. Es evidente que en tales

casos la competencia debe intentar disminuir la aglomeración descoordinada de

4 Esta dificultad puede originarse debido también a dos factores distintos. 1) por la novedad de las estrategias compositivas que puede emplear un compositor en una obra específica y 2) por el desconocimiento del escucha del lenguaje musical al que pertenece la obra. 5 Recordemos, sin embargo, que la percepción nunca es un registro simple y pasivo de señales del medio. Entre los niveles bajos de percepción y los niveles altos de comprensión existe siempre un continuo indisociable regido por los mismos principios cognitivos en los que las limitaciones biológico- fisiológicas se confunden con las características psicológico-antropológico-culturales y aún personales.



594

significaciones focalizando su atención en los recorridos de lectura coherentes que le

permita articular la música o letra por separado.

En este sentido, la readecuación continua de atributos literarios o musicales

realizados en fases ulteriores de cognición de uno de los dos dispositivos tendrá como

uno de sus objetivos fundamentales la localización de al menos algún punto de contacto

que permita la constitución de algún puente intersemiótico. El establecimiento de

funciones intersemióticas generadoras de “contrapuntos” es uno de los motores

fundamentales de la competencia demandada por las obras músico-vocales.

En efecto, en “casos difíciles” la competencia aprovecha la más mínima

oportunidad para instaurar cierta coordinación entre letra y música. Una vez que ésta

aprecia que entre ambas no hay ruido ni contradicción, que existen por lo menos ciertos

puntos de contacto que pueden ser aprovechados, la mente musical se entrega a

explorarlos y extraer todo su potencial, pero sin sacrificar los niveles de coherencia que

ya le garantizaba la lectura “aislada” de letra o música. De este modo, la competencia,

concentrada en uno de los dos elementos, letra o música, tiende a organizar al otro en

función de las propiedades y requerimientos de comprensión de la primera. El segundo

se convierte así en una especie de acompañante del viaje cognitivo del primero. Uno es

el protagonista mientras que el otro hace de “actor secundario”.

A este momento de la cognición músico-verbal lo llamo enmarcación. Se origina

cuando las relaciones entre letra y música son tan laxas que no le es posible a la

competencia identificar funciones intersemióticas claras pero, al mismo tiempo, la

coincidencia de ambas no le parece que sean fortuitas. De este modo, la mente musical

se ve capaz de “intuir” ciertos niveles de coherencia, aunque no sea capaz de

establecerlos sólidamente. En términos generales, superada la no contradicción y el

ruido, puede llegar a considerar dos planos de acción cognitiva. En segundo plano se

mueve el escenario general por donde el protagonista del primero se desenvuelve

desarrollando toda su potencialidad de significación. Pero tan pronto alcanzamos esta

organización primigenia, entonces ya estamos accediendo a otros niveles de cognición.



595

Ya tenemos un pie en toda la gama de contrapunto intersemiótico que se puede articular

en determinado estilo músico vocal.

La enmarcación nos sirve para designar ese umbral que da acceso a fases

ulteriores de cognición audiolectora. Es posible que una vez que la cognición ha

alcanzado niveles en los que el contrapunto intersemiótico, y aún la semiosis unificada,

dominan el ejercicio de comprensión, determinados momentos de una obra ofrezcan una

resistencia tal que seamos lanzados a las fases del estrato 1. El umbral de enmarcación

caracteriza ese momento de retrotracción que se da en el proceso de semiosis sin la

ruptura completa de la coordinación y coherencia entre ambas. Caracterizo estos niveles

como momentos, toda vez que la semiosis músico vocal tiende casi siempre a la

generación de funciones estables de contrapunto intersemiótico cuando no a la

instalación de una semiosis unificada.6

6.3.2. Estrato 2: Zona de contrapunto intersemiótico

Como hemos apuntado, las teorías que denomino traduccionistas ven como piedra

angular de las relaciones entre letra y música en el seno de la música vocal aquellos

procesos por medio de los cuales la música imita o interpreta un contenido verbal. Sin

negar la existencia de estas partículas conocidas como word painting o figuras retóricas

por hipotiposis, la teoría cognitivo enactiva que aquí presento y que fundamenta la

coordinación músico-literaria en el trabajo de la competencia de un escucha postulado

por la propia obra vocal requiere de instrumentos más finos que den cuenta de mayor

variedad de casos de intertraducibilidad. Efectivamente, dentro de esos casos puede

6 Pienso que la función de enmarcación tiene que ver con el modo en que el escucha común y corriente, intenta establecer modos de comprensión audiolectora en textos tan difíciles o extraños como en Le Marteau sans maitre o Pli selon pli, de Pierre Boulez. Queda para una investigación posterior la exploración de esta función en las músicas vocales contemporáneas.



596

darse que la interpretación correcta o adecuada de determinado segmento de letra pueda

ser definida claramente por la significación propuesta por la música.

En efecto, un estudio semiótico de esta naturaleza no puede menospreciar el

potencial de significación de la música en sí misma y relegarla a un terreno

hiposemiótico. Pero tampoco puede, sin más, tratar los procesos semiótico-musicales

con los mismos conceptos y categorías desarrollados para estudiar la significación

verbal. Se trata de procesos distintos que demandan de estrategias de comprensión

diferentes. William Dougherty (1993) ya ha apuntado que es en esta asimetría semiótica

precisamente donde se fragua la constitución semiótica de la canción. Por esta razón es

que nuestro estudio requiere de la consideración de instrumentos metodológicos que nos

permitan acceder a esas instancias de mediación que regulan el ensamblaje semiótico

entre letra y música, más allá de la mera traducción intersemiótica. Uno de esos

instrumentos es el concepto de tópico cognitivo.

6.3.2.1. Agentes topicalizadores

Como hemos dicho en la sección 5.5., el tópico musical se origina cuando la

competencia comienza a entender una pieza musical en función de un género o tipo de

música que le permite articular una red compleja de esquemas cognitivos cargados de

una cantidad ingente de informaciones útiles para la cognición de dicha pieza. Esta

información va desde las prescripciones formales-estructurales hasta las valoraciones

socioculturales y modos de inserción en prácticas sociales específicas de determinada

música, pasándo por las affordances o “modos de empleo” perceptual, corporal, afectivo

o conductual del objeto sonoro en cuestión. El tópico emerge cuando la competencia ya

sabe de lo que se está hablando, cuando ya tiene claro hacia dónde debe dirigir sus

estrategias cognitivas, cuando ya ha creado un mundo en torno del objeto musical que

está escuchando y es capaz de insertarlo en él.



597

Pero lo mismo ocurre con la comprensión de la letra. Toda comprensión de la

historia que se relata en cada uno de los tonos humanos de José Marín implica el

reconocimiento del tipo de historia que se va a relatar o, dicho de otro modo, de la

historia tipo a la cual se puede reconducir el relato. En efecto, el escucha topicaliza a

partir de los elementos que encuentra en la letra o la música. Es decir, a partir de éstos

lanza apuestas de comprensión que son abductivamente seleccionadas con el objetivo de

activar los modelos de interpretación adecuados para obtener la mayor y mejor

comprensión posible de todo el entramado intersemiótico.

El ejercicio de topicalización puede iniciar en la letra y, de ahí, comenzar a

envolver a la música. También se puede originar en la detección de un determinado

tópico musical que subsumirá dentro de su órbita de significaciones los contenidos

verbales. Un tercer modo de detonación de un tópico es cuando éste se activa desde la

zona de la semiosis unificada. Esto es, cuando existe un tópico lírico o músico-literario

lo suficientemente consolidado como para permitir soportar todo el ejercicio cognitivo

por sí mismo. Este es el caso, por supuesto, del lamento. Uno de los objetivos de esta

investigación es el de comenzar a detectar algunos de los tópicos líricos mas fuertes de

los tonos humanos de José Marín. Por supuesto que este trabajo requiere de la

definición de subgéneros (o microgéneros) en los que este corpus de canciones pueda

subdividirse.

La exploración en búsqueda de sentido que realiza la competencia y que

describimos en el parágrafo anterior se traduce en la detección de agentes que permitan

a la competencia la topicalización más adecuada y productiva posible para el objeto

audiolector que se tiene que cogitar. A través de todo su saber, la competencia ausculta

el objeto en busca de estos agentes que le den pistas de cómo articular adecuadamente

sus conocimientos de tal suerte que le permitan ensamblarse enactivamente con el

entorno sonoro. La detección de esos agentes equivale a la pertinentización de los

primeros elementos del texto intersemiótico que van a dar coherencia a toda la



598

audiolectura del mismo y sostendrán la postulación de funciones intersemióticas

ulteriores y de mayor envergadura cognitiva.

Estos agentes pueden adquirir las más diversas formas y formatos. Uno de ellos

son los marcadores paratextuales. Éstos consisten en todas las informaciones que

rodean al objeto sonoro y que son accesibles al escucha, por diferentes medios

preceptuales, de tal suerte que pueden orientar definitivamente su comprensión. Son los

títulos, subtítulos, indicaciones de género y notas que se pueden leer en programas y

reseñas críticas, en las indicaciones de las partituras, etc. Pero quizá puedan incluirse en

esta categoría aquellos elementos detectables en la situación sociopragmática en el que

se desarrolla la performance. En efecto, podemos considerar también informaciones

provenientes del entorno y la situación de consumo musical. Desde la tradición de la

estética de la recepción, se trata de todos aquellos elementos externos al texto en sí

mismo que son capaces de detonar horizontes de expectativas en cierta dirección.

Un tópico puede establecerse, expandirse o modificarse también por la acción

intersemiótica. En efecto, en determinado momento la lectura-comprensión de un

elemento de la letra o la música puede dar pistas, ofrecer sugerencias o, sin más,

establecer instrucciones directas y claras acerca de cómo debe ser comprendido otro

elemento de la música o letra. Llamo marcador instruccional a ese elemento detectado

en uno de los dispositivos semióticos que detona un determinado modelo de

interpretación para ser aplicado en el desciframiento o comprensión de otro segmento

de texto vinculado a la otra semiótica. Este ejercicio, repito, tiene como consecuencia

establecimiento o modificación de determinado tópico.7

Efectivamente, como veremos en el estudio detallado de la aplicación de este

aparato teórico, la transformación y expansión tópica es un fenómeno muy importante

7 Un modelo de interpretación es una rutina compleja de operaciones de inferencia (mayoritariamente abductivas) que tienen por objeto desambiguar y dar sentido al segmento de dispositivo semiótico que se quiere comprender. Para las inferencias abductivas véanse las secciones 2.3.1. y 2.3.3.



599

en este estudio. Los tópicos rara vez permanecen estáticos. Los requerimientos

expresivos de cada uno de los tonos humanos, así como la continuidad del relato,

requiere que varias regiones tópicas sean recorridas en cada canción.

La expansión tópica se origina cuando a las propiedades de determinado tópico se

le añaden atributos que amplían considerablemente la variedad de significaciones

producibles desde su interior. Por definición, determinada expansión tópica sólo es

operativa para esa canción particular y en ese ejercicio cognitivo específico. Sin

embargo, como señalaremos más adelante, la competencia aprende constantemente y

puede llegar a incorporar algunos de los contenidos de la expansión y, sobre todo, de los

procedimientos de expansión, para utilizarla en posteriormente en la cognición de obras

similares.

La transformación tópica, por su parte, se refiere a cambios más radicales. Por

medio de ésta un tópico cede su lugar a otro. Puede ser gradual, repentina, momentánea

o permanente. El traslado de un tópico a otro es fundamental para el funcionamiento

expresivo de cada canción. Por medio de ésta puede realizar un recorrido expresivo

determinado, de tal suerte que la diferente articulación de tópicos resultante sostendrá el

relato y garantizará la coherencia de la historia contada en cada tono humano aun

cuando las estrategias narrativas gestionen la temporalidad narrativa de modos

caprichosos.

Los procedimientos por los cuales las propiedades y atributos de un tópico más o

menos establecido se transforman o expanden son procesos regulares de la semiosis de

la música vocal que ponen de manifiesto hasta qué punto es permanente la

interactividad de las relaciones entre letra y música en el seno de una canción. Así

mismo, nos muestra que tan necesario resulta para el teórico la consideración de esa

entidad cognitiva que sostiene la comprensión de las obras vocales y que así modelamos

en el concepto de tópico.



600

Es importante notar que los procesos de topicalización que se originan en esta

etapa de la semiosis audiolectora trabajan con modelos prototípicos. Es decir, localizan,

amplían, transforman types narrativos y musicales. Poco a poco, conforme la historia de

cada tono en particular se despliega y se establece con mayor detalle, las estructuras tipo

ceden su lugar a ocurrencias específicas, es decir, a tokens singulares. Éstos se hacen

evidentes cuando de una historia tipo pasamos a un relato específico cuyos detalles y

características pertenecen sólo a esa canción. Ese relato dibujará una situación

dramática específica, generará estados afectivos singulares y estrategias narrativo-

retóricas particulares que operan de ese modo sólo en ese tono humano. Pero la

instauración de estos tokens bien establecidos pertenece ya a la tercera fase del proceso,

la semiosis unificada.

Por último, es conveniente recordar que los procesos de topicalización, es decir,

los instantes en que un tópico emerge suponen un proceso intenso de autoorganización

con respecto al estrato de las semióticas autónomas.8 Esto quiere decir que las

relaciones, propiedades y atributos que sustentan los procesos de semiosis sobre la letra

o la música, entendidas como semióticas autónomas, pueden carecer de vínculos

causales directos con la manera en que el proceso se autoorganiza en el estrato 2.

Con respecto a esta naturaleza del tópico, Robert Hatten, en una publicación

reciente, señala que hablar de tópico es referirse a

una síntesis de rasgos melódicos, rítmicos, temporales,

modales, texturales y gestuales que pueden ser considerados como

característicos de un estilo…[Pero] lo que es importante de recordar

con respecto a los tópicos es que el escucha con la suficiente

8 Sin embargo, como veremos más adelante, el proceso de autoorganización se produce también en relación a cualquiera de las otras zonas de actividad intersemiótica.



601

competencia en un estilo reconoce la alusión a un tipo de danza o

estilo no como una elaboración construida simplemente por medio del

análisis de rasgos discretos, sino como una síntesis de rasgos ya

establecida de antemano. Esta aproximación a la categorización [en

música]9 tiene a su vez una útil aplicabilidad a otras clases de

estructuras musicales sintéticas como el gesto (el subrayado es mío)

(Hatten 2003: 81-82).

Creo que el concepto de autoorganización resulta de mayor utilidad que el de

“síntesis de rasgos” propuesto por el profesor Hatten para explicar la naturaleza del

tópico y su relación con las unidades discretas y analíticas.

6.3.2.2. Procesos de traducción intersemiótica: la transmutación de interpretantes.

Una vez que las grandes líneas de comprensión han sido establecidas gracias a la

activación de tópicos y de sus constricciones que orientan, al tiempo que limitan, la

acción de la competencia, entonces ya podemos estudiar con mejor soporte algunos

juegos de contrapunto intersemiótico más directos. Es en el nivel de los procesos de

traducción intersemiótica donde ocurren los fenómenos más evidentes de

interinterpretabilidad entre ambas semióticas. Pero lejos de considerarlos como simples

elementos de traducciones directas de los contenidos de la letra por parte de la música,

los fenómenos de traducción intersemiótica que considero en esta sección tienen mucho

más que ver con los procesos de transmutación de interpretantes, suficientemente

tratados por Dougherty (1993), que con las word painting o figuras retórico musicales

de las teorías taxonomistas.

9 Para una exposición de los procesos de categorización véase la sección 4.5.



602

De este modo, sustentados por el establecimiento de soportes cognitivos más

estables como los tópicos, la detección de momentos de traducción intersemiótica o de

transmutación de interpretantes en el ejercicio analítico de esta teoría evitará el mero

ejercicio taxonomizador de las metodologías analíticas que se fundamentan en el

traduccionismo ingenuo.10

Por supuesto que un punto muy especial de la coordinación entre letra y música lo

constituyen esos instantes en los que parece que letra y música coinciden en sus

orientaciones semióticas. Sin embargo, es necesario subrayar que tales momentos no

son sino síntomas que ponen en evidencia una serie de relaciones intersemióticas más

complejas. A esos momentos los llamo convergencia intersemiótica. Sin embargo, los

modos de aparecer de ese tipo de convergencia son múltiples y trascienden con mucho

los casos tipificados por las word painting o figuras de hipotiposis. Dentro del

repertorio mismo de tonos humanos esta convergencia puede ser clara y contundente,

aunque no siempre se produzca de manera sincrónica. Como algunos estudiosos del

repertorio vocal hispano han señalado, incluso algunos instantes de word painting en los

tonos humanos presentan algún tipo de desfase entre letra y su respectiva

musicalización.

Por ejemplo, en el romance Quejándose tiernamente, de Joan Pujol, la frase “que

va huyendo” es alegorizada musicalmente por medio de fugaces melismas ascendentes,

denominados en términos retóricos como fuga hipotiposis. Sin embargo, el artilugio

musical que traduce intersemióticamente el concepto de “huída” precede temporalmente

a la palabra que alegoriza. En efecto, la fuga hipotiposis aparece primero sobre la

palabra “van” en los compases 35 y 36. No es sino hasta la cuarta repetición que el

10 Para el problema del taxonomismo de la retórica musical véase la sección 2.1.3.



603

melisma se sincroniza con la palabra “huyendo”, en el compás 4311 (véase la Figura

6.4.).

Figura 6.4. Fuga hipotiposis en Quejándose tiernamente, de Joan Pujol.

Cancionero de la Sablonara (Etzion 1993)

Varios tipos de asincronicidad se detectan en los repertorios hispanos, tanto sacros

como profanos. En el caso de los tonos humanos, son muy comunes, entre otras cosas

11 Sin embargo, nótese que la voz grave en el mismo compás 43 repite el mismo melisma de la voz aguda, pero una vez más sobre la palabra “van”.

Fugas hipotiposis anticipadas

Fuga hipotiposis “a tiempo”

Fuga hipotiposis “a tiempo”



604

debido a su naturaleza estrófica. Si ocurre una hipotiposis en la sección de las coplas su

vigencia se limitará a una de las múltiples letras que musicalizará. Es por esta razón que

estos procedimientos ocurren sobre todo en los estribillos. Pero la complejidad y

utilidad semiótico-narrativa de estos procedimientos pueden complicarse demasiado.

Como veremos, las asincronías en la convergencia intersemiótica en los tonos humanos

de José Marín pueden separar las traducciones o transmutaciones entre letra y música

por espacio de secciones enteras.

La convergencia reafirma la solidez del tópico elegido para entender la pieza. Sin

embargo, también es posible que la contundencia de un instante de convergencia

intersemiótica sea utilizada para insertar una paradoja o contradicción cuando su sentido

es opuesto a la línea de significación elegida hasta ese momento. La fuerza semiótica

compactada en estos instantes puede instaurar con solvencia tópicos distintos o

momentos de alusiones o referencias intertextuales a otros géneros de canciones o

subgéneros de tonos humanos. En este sentido, entre los procesos de traducción

intersemiótica y aquellos de topicalización existe un vínculo estrecho y constante.

Dentro de las funciones de este apartado, se debe subrayar la función de dialogía.

Este modo de convergencia se refiere a situaciones en que letra y música aparecen

particularmente unidas. En ella la relación entre ambas es tan fuerte, tan solidaria, que

es difícil especificar si una es interpretación de la otra o viceversa. Es como si una nos

remitiera constantemente a la otra en virtud de que la significación que producen sólo

puede ser soportada por la interacción directa de ambas. Es posible que las relaciones de

dialogía se encuentren ya prescritas por el género lírico al que pertenece la pieza. Sin

embargo, la mayor parte de las veces esta situación instaura un proceso de

retroalimentación, un nuevo sistema circular cuyo punto culminante será el alcanzar la

zona de la semiosis unificada. Pero como se trata de un fenómeno de retroalimentación,

de un nuevo loop de feedback, entonces es de esperar que un nuevo proceso de

autoorganización tenga lugar en estos momentos. Una consecuencia de este círculo



605

dialógico es que la constitución de la semiosis unificada tendrá también un régimen

autoorganizado con respecto a las propiedades del proceso previo.

Pero si bien la convergencia y los procesos que tienen lugar durante la traducción

intersemiótica constituyen momentos “privilegiados” en la comprensión audiolectora,

muchos otros fenómenos, más complejos y menos lineales, tienen lugar durante la

semiosis de la música vocal. Entre estos se encuentran aquellos que estudiaremos en la

sección de recursos retóricos.

6.3.2.3. Recursos retóricos: tropos y reflexividad

Como los estudios semióticos de la música vocal han señalado desde los tiempos

de la semiología musical translingüística de Ruwet (1972), las relaciones

intersemióticas entre letra y música en la música vocal pueden ir desde la coincidencia

hasta la contradicción. En la sección que revisamos anteriormente, los procesos de

traducción intersemiótica y la transmutación de interpretantes, vimos cómo se

consideran desde la perspectiva del marco teórico que aquí presento aquellos momentos

de convergencia intersemiótica más allá del mero traduccionismo ingenuo. Del mismo

modo que las funciones de convergencia, los procesos de divergencia están soportados

no por medio de relaciones directas vis a vis entre elementos o unidades de la letra y la

música, sino por medio de procesos fuertes de comprensión que dependen de la

emergencia de tópicos cognitivos.

En este sentido, las contradicciones o divergencias semióticas entre letra y música

se resuelven no en la simple asimilación o síntesis de significaciones contradictorias o

complementarias. La aparición de elementos no asimilables a las grandes líneas de

lectura instauradas por la primera topicalización se traduce en la implementación de



606

nuevos procesos de lectura, la emergencia de estrategias de comprensión no utilizadas

hasta el momento y la aplicación de nuevos modelos de interpretación.12

Esta rearticulación del proceso cognitivo puede orientarse a diferentes tipos de

trabajo. Por ejemplo, puede retrotraer la semiosis a la fase de topicalización. Una vez

reinstalada la cognición en esta fase, puede retopicalizar por completo la canción o

expandir o transformar el,

o los tópicos hasta ese momento instaurados.

Una función fundamental de estos procedimientos es la de producir marcadores

instruccionales que, abducidos desde la lectura/comprensión de un elemento o

segmento de uno de los dispositivos semióticos, se aplican a la lectura/comprensión del

otro. Por supuesto, el retorno a esta sección o fase de la semiosis desde momentos

posteriores significa conjugar de nuevo otro proceso de autoorganización. De este

modo, puede ser que las relaciones causales entre los diversos niveles de trabajo dejen

de codeterminarse directamente.

Pero existen también una serie de procedimientos detonados por la no-

congruencia entre letra y música que van más allá del trabajo de topicalización. Se trata

de lo que aquí llamo recursos retóricos. Más que rendir un merecido culto a las antiguas

Teorías de la Retórica Musical del Barroco, mi intención es la de proponer una clase de

mecanismos cognitivos superiores que se inscriben dentro de un proyecto de

construcción de una neorretórica musical fundamentada semióticamente (cf. López

Cano 2002a) y cuyos antecedentes podemos observar en el concepto de troping de

Robert Hatten (1994 y 2003).

12 Estos fenómenos incluyen tanto la aplicación de estrategias ya conocidas por la competencia pero que no se habían aplicado en ese ejercicio específico de cognición, como la gestación de procedimientos completamente nuevos para ella.



607

Las funciones retóricas a las que me refiero aquí tienen como objetivo último el

de instaurar procesos cognitivos complejos, emergentes y, por supuesto,

autoorganizados, que permitan expandir las capacidades cognitivas de cada ejercicio de

escucha y conformar de este modo significaciones complejas. Por medio de estas

funciones podemos explicar mejor cómo la competencia de nuestro escucha modelo

para los tonos humanos de José Marín (nuestro HES-Marín I) es capaz de reconstruir

historias coherentes a partir de juegos intersemióticos sumamente complejos.

Distingo dos tipos de recursos retóricos: las figuras retóricas intersemióticas y la

reflexividad del discurso intersemiótico.

Para definir las figuras retórico-intersemióticas evitaré por supuesto caer en la

tentación secular de ofrecer un elenco generoso de figuras específicas basadas en su

estructura. Esto no haría sino confirmar la irreducible tendencia de la retórica de ofrecer

taxonomías segmentadas. Los límites y aporías de este ejercicio nos lo han mostrado

suficientemente los tratadistas de las Teorías de la Retórica Musical del Barroco.

Desafortunadamente, tales inclinaciones hipo-teorizadoras se siguen perpetrando en los

trabajos de retóricas no verbales más recientes.13 En las conclusiones de este trabajo, y

una vez realizados los análisis, definiremos con mayor exactitud las figuras que nuestro

escucha modelo fue capaz de articular.

Por el momento, solamente mencionaré algunos rangos dentro de los cuales estas

operaciones retóricas operan. Por ejemplo, en el ámbito de la narratividad intersemiótica

es común encontrarse con recovecos retóricos que alteran la linealidad temporal de la

narración. Estos se corresponden con procesos de prolepsis y analepsis. La primera se

refiere a las secciones de un relato que anticipan acontecimientos que se verificarán y

13 Véase, por ejemplo, el trabajo sobre retórica de la pintura de Carrere y Saborit (2000). Se trata de un trabajo valioso, atractivo y de innegable valor didáctico, como toda aplicación retórica a un campo no verbal. Sin embargo, pese a las interesantes y variadas fuentes teóricas que son citadas en el libro, desde el punto de vista del desarrollo de una teoría retórica intersemiótica su aporte no va mucho más allá de lo que los tratadistas de las TRMB de los siglos XVII y XVIII ya habían propuesto.



608

desarrollarán en momentos posteriores de la narración. A su vez, la analepsis se refiere

a la mención de hechos que acontecieron en el pasado. Se trata del flashback de la

cinematografía. Estas funciones producen una ampliación notable en los recursos de la

gestión del tiempo en dispositivos narrativos tan variados como el relato, el cine o la

propia música.

En el caso de los tonos humanos de José Marín veremos que estos electos que

diversifican las estrategias de temporalidad contribuyen a la articulación de estrategias

cognitivas y modelos de interpretación que son fraguados durante el desarrollo de una

sección de la canción y, la mayoría de las veces, dentro de la acción cognitiva sobre uno

de los dos dispositivos semióticos. Estos recursos estratégicos se convierten en

marcadores instruccionales cuando son proyectados prolépticamente o recobrados

analépticamente, para resolver nudos narrativos posteriores o para comprender, por fin,

el sentido de un pasaje anterior.

Otro tanto ocurre con las sinécdoques que se producen por el mecanismo pars pro

toto. Por medio de ellas, partículas pequeñas de texto lecto-musical son capaces de

evocar por medio de recursos de intertextualidad porciones largas de secciones

anteriores de la misma canción, de otras canciones u otros géneros. La pequeña parte

nos permite evocar o comprender un todo generalizado. La misma articulación de

tópicos y funciones tópicas no se podría entender sin la participación de fenómenos

sinecdóticos.

Un tipo de metonimia frecuente en los tonos humanos es cuando por el modo de

cantar, por el tipo de música o estilo en que canta determinada “voz” somos capaces de

inferir el personaje tipo que está representado y la situación que se relata. En estos casos

estamos produciendo una metonimia en la que comprendemos el productor por medio

de su producto. Pero el concepto de voz citado en este momento tiene que ver ya con

procedimientos que estudiaremos en los párrafos siguientes.



609

El segundo grupo de recursos retóricos se refiere a los procesos de reflexividad

del discurso intersemiótico. Estos mecanismos consisten en la ruptura de la continuidad

narrativa del discurso músico-verbal por medio de la inserción de una ruptura en el nivel

discursivo. Los niveles del discurso son estratos en el flujo musical que se ponen en

evidencia cuando ocurren rupturas o contrastes fuertes y extremos entre los distintos

registros estilísticos que se dan cita en una obra. Estas rupturas de niveles pueden

ocurrir sucesiva o intermitentemente. En el primer caso, parece como si el nivel

siguiente comentara al anterior.

Ocurre, por ejemplo, cuando en un concierto la orquesta calla para dejar al solista

desarrollar su cadenza. En este caso, el nuevo entorno musical, el del instrumento a solo

generando una pseudoimprovisada elocución, parece como si comentara los hechos

hasta ese momento presentados por el nivel discursivo anterior. Un ejemplo del segundo

caso se da cuando un elemento estilístico esperado es desplazado para dar cabida a otro

ajeno a ese estilo. Un ejemplo de esto es la inserción súbita de la marcha alla turca del

finale de la Novena Sinfonía de Beethoven (cf. Hatten 1994: 174 y ss.).

Estos tipos de estudios se fundamentan en los conceptos de personae y “voz

narrativa” desarrollados en trabajos como los de Cone (1974) y Abbate (1991) y

aplicados en Hatten (1994). Esta noción se relaciona con la entidad identitaria que un

escucha percibe detrás del discurso musical: “alguien me esta diciendo esto”. Una voz

se origina cuando una fuente sonora es identificada como “una presencia o una

inteligencia que resuena” por medio de ella. Para Cone, por ejemplo, “la voz del

compositor es una inteligencia en el acto de pensar a través de la obra musical (Cone

1974: 35).

Para Abbate esa voz no sólo tiene que ver con el “autor virtual” (o el autor modelo

que hemos definido en este trabajo). Una obra no tiene una sola voz sino varias voces

que se traducen en “diferentes clases o modos de músicas que habitan en una misma

obra”. Se trata de una “visión auditiva” en la que la música es “animada por múltiples

voces descentralizadas localizadas en varios cuerpos invisibles”. Se trata de un tipo de



610

prosopopeya (Abbate 1991: 12-13). En este sentido, la voz narrativa en la música

instrumental no se limita a la imitación instrumental del canto, sino que es una manera

de comprender la música cuando ésta es marcada por múltiples disyunciones que

ofrecen diversos tipos de rupturas discursivas (Abbate 1991: 19).

Como hemos mencionado, la comprensión de determinado estilo no es otra cosa

que una configuración determinada de la competencia que nos permite entenderlo como

tal. La ruptura estilística en la música produce de inmediato la obsolescencia de esa

disposición actual de la competencia. Es como si cuando el escucha implementara una

nueva articulación de su competencia para poder comprender la nueva sección no lo

experimentara como la transformación del modo anterior, sino como la instauración de

un nuevo modo que, por lo menos durante algún tiempo, cohabita con el anterior.

De este modo, el escucha percibe como si una nueva persona o entidad identitaria

este irrumpiendo en la escena de entorno de trabajo musical que se está desarrollando.

Los niveles de coherencia se garantizan con este tipo de trabajo en paralelo. Después de

todo, siempre es más fácil comprender y dar crédito a las opiniones encontradas que nos

dicen varias personas distintas que cuando esta diversidad de opinión vienen de una sola

y esquizofrénica voz. Los conceptos de personae y voz narrativa están íntimamente

ligados al de autor modelo que revisamos en la sección 4.1.14 Sin embargo, este último

concepto tiene que ver más con la construcción histórico social de una entidad pública

que es el compositor, mientras que los primeros se refieren más a ejercicios de escucha

efectivos e individuales al interior de una misma obra. No obstante, existe una relación

entre ambos en el sentido de que todos ellos provienen de procedimientos semiótico-

interpretativos similares.

La aparición de rupturas en los niveles discursivos, sin embargo, tiene

consecuencias ulteriores. En efecto, la aparición de tales discontinuidades obliga a la

14 Véase la figura 4.1.



611

competencia a elaborar constantes procesos evaluativos de lectura-comprensión de tal

suerte que lecturas regresivas son obligadas. Este tipo de proceso de audio-lectura

produce expresiones de ironía o alegoría. La ironía se refiere a la evaluación de una

expresión, en el sentido que se decide entenderla justamente en la dirección contraria en

la que se haría de modo habitual. La ironía presupone la activación de un tipo de

modelo de interpretación que advierte: “debes entender exactamente lo contrario a lo

que se dice”.

La mayoría de las veces, la instrucción de lectura irónica emerge de la aplicación

de complejas inferencias abductivas sobre elementos que rodean el fragmento semiótico

que se quiere comprender. Se deben contemplar elementos contextuales, se debe evaluar

la situación de la enunciación, el enunciador (en nuestro caso persona o voz narrativa) y

los objetivos o metas de compresión que ya se hayan establecido.

En el caso de expresiones verbales, los rasgos suprasegmentales como la

entonación, los elementos paralinguísticos y de expresión no verbal como la

gesticulación, así como la actitud y conducta general del enunciador, derivan en indicios

determinantes para que la competencia decida aplicar una lectura irónica al segmento

que se quiere comprender. En algunos casos de tonos humanos la música comienza a

trabajar como esos elementos paralinguísticos que rodean y determinan la interpretación

correcta de elocuciones verbales. Pero también es posible el caso contrario.

La alegoría, por su parte, constituye una lectura polivalente de un estamento

semiótico. Desde una perspectiva, una cosa puede significar algo, pero, cuando se le

considera desde otra perspectiva, cuando se le quiere entender en clave simbólica o

alegórica, el mismo fragmento semiótico puede significar otra cosa. La alegoría es un

significado “figurado” que emerge a partir de otro literal o más común. Tsvetan

Todorov explica de forma eficaz el modo de operar de la alegoría cuando la analiza en

oposición a la metáfora:



612

En la metáfora la palabra sólo tiene un sentido: el figurado. Ese

cambio de sentido se indica mediante el hecho de que, sin él, el

sentido de las palabras vecinas se volvería inadmisible. Como [en la

expresión metafórica "el fuego de tus ojos",] "ojos" no tiene mas que

un sentido (propio), "fuego" tendrá por su parte sólo un sentido

(figurado). En la alegoría las cosas ocurren de otro modo: todas las

palabras son tratadas de la misma manera y parecen formar un primer

sentido literal; pero en un segundo momento, se descubre que es

preciso buscar un segundo sentido, alegórico. La oposición se da entre

sentido único en la metáfora y sentido doble en la alegoría (Todorov

1992: 114).

La alegoría en música se refiere a la emergencia de una significación extramusical

sobre un sentido intramusical estable y considerado como cerrado. En el aparato teórico

que desarrollo en estas páginas la alegoría se refiere a la emergencia de niveles de

comprensión más allá de los establecidos por los procesos de topicalización. Una vez

más, la instauración de estos niveles de compresión que tienen por objeto resolver

situaciones difíciles y específicas derivan en la instauración de modelos de

interpretación que se pueden aplicar a momentos posteriores del entramado

intersemiótico de la misma canción.

El sector retórico dentro de este modelo teórico constituye también un intento por

considerar la aparición de procedimientos no reductibles a la lógica ensídica o eidética,

a la que pertenecen los instrumentos teóricos que propone todo sistema analítico como

este. En otras palabras, se trata de un espacio reservado para la consideración de

aquellos fenómenos que se rigen por lógicas no lineales o borrosas y que están presentes

en todo proceso de cognición de obras de arte y que, por el momento, no somos capaces

de definir satisfactoriamente con otros instrumentos teóricos.



613

Así mismo, es indispensable subrayar que si bien, la emergencia de estrategias

retóricas supone la implementación de recursos efímeros, tendentes a resolver

momentos específicos en textos audioverbales particulares, es necesario subrayar que la

competencia musical no es una entidad estable y definida de una vez y para siempre. La

competencia está en constante crecimiento, siempre transformándose, en aprendizaje

perpetuo. Algunos de sus recursos se perfeccionan sustancialmente, mientras que otros

pueden llegar a olvidarse. De este modo, es posible que las estrategias retóricas

implementadas en un momento específico se trasladen al ámbito de recursos habituales

a disposición de la competencia. También es posible que lo que para un determinado

escucha constituye una estrategia retórica para otro no sea sino un recurso habitual

practicado frecuentemente y ampliamente ejercitado.

Lo importante es recordar que, cuando un proceso es considerado como retórico,

estamos entonces asumiendo la posible aparición de fenómenos regidos por lógicas

“extrañas” y la ineludible aparición de procesos de autoorganización en donde los

elementos constitutivos y las relaciones causales pueden sufrir cismas con respecto a los

que han aparecido en otros momentos del ejercicio de comprensión.

6.3.3. Estrato3: Zona de la semiosis unificada

Todas las teorías semióticas de la canción que hemos estudiado han dejado claro

que todo el entramado intersemiótico en la música vocal tiende a la producción de un

nivel global y unificado, de una nueva semiótica que no se puede reducir ni explicar a

partir de las propiedades o atributos de sus formantes ni del mero contrapunto

intersemiótico que se instaura entre ellos. Lo decía ya Ruwet (1972) y fue refrendado de

diverso modo por varios autores. En el estrato tres de este modelo teórico entramos de

lleno en esa semiosis unificada.

Sin embargo, hasta el momento no había quedado claro cómo se constituye esta

semiótica única y global. Por un lado, ésta aparecía como el resultado de la



614

interactividad entre letra y música; por otro, Stefani nos informaba ya que esta semiótica

global, a la que él llamó tertium quid, se encarnaba en el género lírico al cual pertenecía

la canción. Es más, para el italiano el propio género es el responsable de regular el

modo en que letra y música se ensamblan en la canción. De hecho, Stefani afirma que

las propiedades del tertium quid pueden provenir de: 1) de alguno de los dos sistemas

involucrados, cuando uno domina sobre el otro en la dialéctica bisistémica; 2) las que

produce el contrapunto intersemiótico; o 3) desde las prescripciones del propio género.

Pero en este desarrollo teórico ocurre algo que no se alcanza a explicar

satisfactoriamente. Se supone que, por un lado, la semiótica unificada es el resultado del

roce intersemiótico entre letra y música en la música vocal. Pero, por otro lado y al

mismo tiempo, la semiótica unificada está encarnada en el género lírico al que pertenece

la canción y resulta que es precisamente éste el que dicta normas para la regulación del

contrapunto intersemiótico. De este modo el tertium quid es, a un tiempo, producto y

productor de las relaciones intersemióticas entre letra y música en el texto audiolector.

Llamé paradoja dialéctica bisistémica–semiótica global a esta particularidad del

tertium quid.

Quizá lo paradójico radique no en el hecho en sí, evidente a todas luces, sino en el

modo en que éste es explicado. Como vimos en su momento, este modo de entender la

el tertium quid pone en serios aprietos una metodología basada por entero en la noción

de código. Sin embargo, como en muchos aspectos de sus teorías, Stefani aporta

muchas vías para la reflexión ulterior de sus propuestas. Observamos también que en

metodologías basadas en la semiótica de Peirce, como la de Dougherty (1993), esta

paradoja es evitada desde el principio gracias a sus pasos procedimentales de base. Sin

embargo, considero que una discusión en profundidad sobre ella es necesaria, toda vez

que entraña algunos de los problemas más sustanciales del estudio de la música vocal.

Entre ellos está el hecho de la resistencia de este nivel a ser analizado en sus “propios

términos”.



615

En efecto, cuando analizamos la música vocal tendemos a caer en descripciones

propias de los estratos 1 y 2 y no somos capaces de explicar en sus “propios términos”

(cualesquiera que estos sean) los fenómenos del estrato 3. De hecho, aún en la era del

estructuralismo más cerrado no fue posible producir categorías confiables para

segmentar las unidades músico-verbales ni acceder a descripciones estructuralistas de

esta unidad global que no se fundamentasen en categorías de la teoría literaria o la

musicología. Me parece que la clave de este problema metodológico-epistemológico

radica en cómo entendemos ese tertium quid.

Para la intelectualidad estructuralista, una semiótica constituía un sistema. Como

ya hemos dicho, el compromiso con la noción de sistema no hizo sino simplificar la

complejidad de ciertos fenómenos en pos de hacerlos accesibles a su estudio con

determinados instrumentos. La postulación de la música como sistema implica asumir

que ésta se constituye por un numero finito y determinado (o determinable) de

elementos o unidades discretas que se articulan y combinan entre sí a partir de una serie

de reglas específicas o especificables, unívocas, aunque con eventuales excepciones,

regulables así mismo por medio de procedimientos de excepción o retóricos. La misma

noción de código es producto de esta premisa de trabajo. Desde esta lógica, si la música

y la lengua constituyen sistemas cerrados y lógicos, su unión en el seno de la música

vocal tenderá a producir un nuevo sistema con la misma envergadura sistémica y la

misma presencia ontológica que los sistemas que lo constituyen.

Lo que he venido desarrollando a lo largo de este trabajo es que la noción misma

de sistema adolece de una serie de limitaciones que nos impiden ir más allá en la

investigación del funcionamiento semiótico de la música en particular y de los

dispositivos estéticos en general. De este modo, conceptos como los de competencia y

marcos de estudio como el que nos ofrecen las ciencias cognitivas nos invitan a dar un

salto cualitativo en nuestra concepción de estos fenómenos. Ahora ya no estamos

estudiando las entidades que se perciben sensorialmente en virtud de su hipotética

organicidad sistémica interna. Lo que nos interesa, en cambio, es el estudio de la



616

competencia que se requiere para producir o comprender ciertos objetos del mundo

como piezas musicales u obras de arte.

Nos interesa investigar el modo en que estos objetos son comprendidos. Nos

interesa estudiar el conocimiento, el saber musical que se requiere para producir,

ejecutar y aun escuchar dichos objetos, el modo en que éste se articula y se emplea

durante los procesos de semiosis. Por último, nos interesa también el estudio de las

conductas y las diversas actividades humanas que rodean la producción de la música.

De este modo, en mi modelo teórico he renunciado a ver la música o el lenguaje

como sistemas cerrados, por muy complejos o “semiabiertos” que éstos se quieran

definir. He trasladado el objeto de estudio hacia las competencias. Este movimiento

epistémico nos permitirá entender ahora mejor la misteriosa naturaleza de ese tertium

quid, de esa semiótica global y unificada a la que tiende el apareamiento de letra y

música en las obras vocales y que desde la perspectiva sistémica resulta prácticamente

inaprensible. En vez de ser considerado como una entidad, un dispositivo o sistema

semiótico en sí mismo, producido por la acción intersemiótica en la canción, lo

consideraremos aquí como un “sitio”, un “lugar” donde pasan ciertas cosas. Se trata de

un momento de la cognición de las obras vocales donde se establecen una serie de

procedimientos de enorme complejidad que sustentan la semiosis audiolectora en su

conjunto.

Más que una entidad, en mi propuesta teórica el tertium aparece como una

manifestación de los niveles superiores de cognición desde los cuales la competencia es

capaz de reorganizar el trabajo de comprensión en todos sus estratos. Se trata de una

manera que tiene la competencia de constituirse, de un modo de articulación de los más

diversos saberes que faculta a un oyente a comprender el tejido intersemiótico. Sin

embargo, este modo de articulación de saberes se distingue de los otros niveles de

competencia en su extraordinaria complejidad. Su existencia es una condición sine qua

non para la cognición–comprensión de la música vocal. Es por esta razón que

absolutamente todas las reflexiones sobre la música vocal que se han realizado desde la



617

semiótica han vislumbrado la existencia del tertium quid. El problema ha sido en cómo

éste ha sido concebido.

El tertium quid se pone en evidencia por la aparición de modelos de

interpretación complejos y potentes que integran experiencias y modelos producidos en

otros estratos para generar intrincadas rutinas de comprensión/interpretación y otros

procedimientos cognitivos que garantizan la coherencia de la audiolectura. Cuando la

competencia no es capaz de articular estos procedimientos superiores, entonces

desciende a otros estratos para corregir o modificar lo que haga falta. Cuando aparecen

estos modelos complejos es síntoma de que estamos alcanzando un nivel superior de

cognición, una semiosis global.

Así mismo, el tertium quid emerge cuando en una canción se ha establecido una

historia específica o situación dramática particular. Esto es, cuando el proceso de

topicalización ha dejado de trabajar con historias tipo para proceder a la producción de

trozos estrechos de un relato particular. En este nivel es posible distinguir tanto historias

o situaciones dramáticas específicas como estados afectivos y estrategias retórico-

narrativas desarrolladas de un modo singular. En la semiosis global, la competencia deja

de trabajar con types estilísticos, es decir, con elementos prototípicos de géneros

literarios, musicales y líricos para definir explícita y específicamente tokens particulares

que aplican sólo en esa canción particular. Sin embargo, la singularidad de esos tokens

ampliará el espectro de posibilidades de aparición del type. Todos los procesos

cognitivos son circulares.

Por otro lado, recordemos también que todo el contrapunto intersemiótico que

acontece entre letra y música en el seno de la canción tiene por objeto la colaboración

mutua entre ambas para la producción de estas entidades: historias, situaciones

dramáticas, estados afectivos, modelos de interpretación y estrategias retórico-

narrativas. De este modo, estas entidades ponen en evidencia las fases superiores de

cognición audiolectora. Sin embargo, debemos reparar en que, al mismo tiempo, la

organización de saberes que la competencia estableció para producir estas entidades



618

regula, en adelante, todas las relaciones entre letra y música que acontecen dentro del

tono. Una vez más, los procesos cognitivos son circulares.

Seguramente que historias, afectos o estrategias no son lo único que acontece en

los niveles más altos de cognición de la música vocal, pero el estudiar estas entidades,

estos momentos, nos puede dar luz sobre los procesos semiocognitivos que acontecen

en la compresión de la música vocal. De cualquier modo, es necesario subrayar la

hipótesis de trabajo de esta tesis, según la cual todos estos elementos expresivo

semióticos, toman parte de las propiedades estilísticas y estructurales de la música.

Están en el mismo nivel de las relaciones puramente formales que han sido

conceptualizadas a lo largo de siglos de teorización musical tras los cuales se ha

producido una terminología exenta y autonomista, pero que en absoluto agota todo lo

que debemos considerar para comprender el funcionamiento de un estilo musical.

Pero, ¿qué relación existe entre estas entidades superiores de cognición con el

género lírico? Volvamos un momento a la modelización teórica del tertium. Las

intuiciones de Stefani no estaban erradas. En la producción del tertium, por un lado,

toman parte las cualidades semióticas de la letra o música de forma aislada cuando una

domina a la otra. Por otro lado, también interviene el contrapunto intersemiótico que se

produce entre ambas. Pero por supuesto que también toma parte en este proceso el

género lírico al cual pertenece la canción. El problema de la paradoja dialéctica

bisistémica-sistema global es que ni éste ni otro autor ofrecía una explicación

satisfactoria de cómo es que en el tertium intervienen coordinadamente tantos elementos

y, sobre todo, cómo es que el mismo tertium es resultado del contrapunto intersemiótico

al mismo tiempo que, en tanto género lírico, es la entidad que prescribe cómo se deben

aparear letra y música. ¿Cómo se puede convertir simultáneamente en producto y

productor?



619

En las líneas que siguen voy a intentar una explicación más solvente sobre cómo

es que se articulan todos estos procesos para llegar a la semiosis global, de cómo se

constituye el tertium entendido no ya como un hipersistema aglutinador de propiedades

semióticas, sino como un estrato semiocognitivo en el que participan diversos

procedimientos de cognición.

Imaginemos el estrato de semiosis unificada como un punto donde bullen todos

los elementos que llegan a él desde varios afluentes. Como se aprecia en la Figura 6.5.,

uno de estos afluentes emerge a partir de los procesos de dialogía. Cuando las dos

semióticas entran en ese vínculo de solidaridad, cuando se establece esa relación de

interdependencia mutua, de inextricable codeterminación, entonces no se puede seguir

pensando en términos de letra o música; ni siquiera en los de sus roces intersemióticos.

Cuando sus relaciones entran en este proceso dialógico, entonces la competencia piensa

la obra en términos de una unidad global indivisible. En este estrato no es posible

focalizar entonces la atención en una u otra, sino en los productos de la semiosis

integrada, es decir, en los significados generados.

Sin embargo, estos procesos de dialogía no son sino instantes pequeños dentro de

todo el trabajo de cognición audiolectora. Aunque éstos pueden llegar a alimentar e

incluso modificar de modo sustancial lo que acontece en los procesos de semiosis del

tercer estrato no es muy probable que por sí mismos sean capaces de sostener por

mucho tiempo esa cognición global e integradora.

Otro afluente viene directamente de las correcciones introducidas por los recursos

retóricos (ver Figura 6.5.). Gracias a estrategias especiales de lectura que emergen de

los procedimientos retóricos básicos, la competencia es capaz de poner en relaciones de

coherencia cognitiva elementos que, en un primer momento, se antojaban inconexos,

incongruentes y/o incompatibles. Gracias a las estrategias retóricas somos capaces de

acceder a un nivel superior de lectura integradora donde las particularidades semióticas

individuales se sacrifican o reajustan en aras de la producción de ese nivel de

producción de significación superior. Pero como en los procesos de dialogía, los



620

recursos retóricos constituyen momentos específicos. Rara vez puede adjudicárseles la

responsabilidad completa de sostener los procesos cognitivos superiores.

Es verdad que también este afluente puede llegar a determinar definitivamente las

características de los procesos cognitivos del estrato 3. Sin embargo, tanto procesos

dialógicos como recursos retóricos están soportados por procedimientos cognitivos más

estables y fuertes. Es la producción e integración de tópicos los que cimientan todas

estas operaciones. Nótese que según se aprecia en la Figura 6.5., los procesos de

traducción intersemiótica tanto como los recursos retóricos, intervienen directamente en

la gestación tópica al mismo tiempo pueden impactar directamente al nivel de la

semiosis unificada. La consideración de todas las posibilidades es un intento por

capturar en este modelo teórico la enorme plasticidad de la competencia para trabajar

con diferentes procedimientos.

Pero el trabajo de topicalización sobre la letra y la música tiende a generar un

recorrido de tópicos musicales y literarios, o bien un tópico melopoético o audiolector

integrado que garantiza la cognición coherente de la obra. En esa labor colaboran los

procesos de traducción tanto como los recursos retóricos. Hemos dicho que cuando ese

macrotópico o recorrido coherente15 por diversos tópicos se consolida, entonces la

competencia es capaz de generar complejos procesos y rutinas encarnadas en modelos

de interpretación potentes que estabilizan la cognición efectiva.

Ahora bien, entrando de lleno en la paradoja del tertium quid, cabría preguntarse

si acaso los tópicos melopoéticos o los recorridos por diversos tópicos literarios,

musicales o líricos no vienen prescritos ya por el propio género lírico al que pertenece

cada canción. ¿Acaso el género lamento no prescribe sus propios recorridos posibles de

15 Hay que insistir que los requerimientos lógicos de la coherencia de escucha musical difieren de aquellos requerimientos de coherencia explicativa propia del metalenguaje teórico. Es decir, que el discurso teórico como el presente echa mano de una lógica distinta de la que esgrimimos en la comprensión de la música. La dialéctica entre estos modos de coherencia se inscribe dentro de una investigación de la lógica de los procesos estéticos. Este trabajo está aún por desarrollar.



621

lectura, una serie de tópicos líricos alternativos o incluso tópicos dramáticos que sirven

para comprender las situaciones en las que se genera el canto, según vimos

anteriormente?16

El punto fundamental de esta cuestión consiste en reformular la exposición de la

paradoja dialéctica bisistémica-semiótica unificada en los siguientes términos: ¿cómo

se relacionan los tópicos particulares de cada canción específica que emergen de las

tensiones intersemióticas de la misma (incluyendo aquellos momentos en los que letra o

música domina completamente sobre la otra) con los tópicos o recorridos tópicos

prescritos por el género al que pertenece dicha obra? ¿No es verdad que el género

determina ese y otros rasgos estilísticos? Pero, ¿no es verdad también que un género se

conforma poco a poco por la reincidencia de procesos estilísticos en una y otra obra, de

tal suerte que la comunidad musical es capaz de reconocer un género en virtud de la

unidad estilística que priva en un conjunto de obras?

En efecto, queda de manifiesto una vez más el papel fundamental que juega el

estilo en todos estos procesos. Como veremos, será también una concepción semiótica

del estilo la que nos permitirá resolver de una vez por todas los entuertos que produce

esta molesta paradoja.17 Entre las propiedades del contrapunto intersemiótico que

ocurren en una obra particular y aquellas prescritas por el género al que pertenece la

canción se instaura un proceso dialéctico idéntico al que se establece entre el estilo y

obra. Afortunadamente, trabajos como los de Hatten (1982 y 1994) han desarrollado un

modelo semiótico para entender este proceso dialéctico.

El género, en tanto que conjunto de prescripciones estilísticas, no es sino una

competencia adquirida por un escucha que le permite comprender determinada obra

vocal en términos de los procesos cognitivos que caracterizan el estilo que unifica al

16 Véase la sección 5.5.7. 17 De este modo, vemos cómo al negarse a hacer consideraciones estilísticas, Stefani se cerró la puerta a la resolución de este problema. Véase la sección 2.2.3.



622

género. Pero esa competencia se expande, especializa y transforma según el escucha se

enfrenta a nuevas obras que, aún perteneciendo a ese estilo, introducen innovaciones o

alteraciones significativas. Recordemos que los estéticos son dispositivos

impredecibles. Por más que poseamos un conocimiento exhaustivo de cómo se

comporta determinado estilo nunca podremos predecir cómo un determinado

compositor va a utilizar tales directrices en la generación de una obra específica.

Pero lo mismo vale para la escucha musical. Toda escucha implica un

procedimiento creativo que se traduce en la producción de significados originales, en

procesos y estrategias semio-cognitivas no previstas con anterioridad en ese

conocimiento que posee la competencia. La escucha se puede modificar desde dentro,

desde la experiencia musical original o bien por la influencia de comentarios y análisis

externos que orientan nuevas estrategias de escucha.18 De este modo, una vez más, entre

género y obra se articula un proceso cognitivo circular de codeterminación constante.

Del mismo modo que en el círculo perceptual de Neisser,19 el conocimiento de las

particularidades estilísticas garantiza el reconocimiento, exploración y comprensión de

las obras que pertenecen a él, pero, a su vez, nuestras experiencias musicales nos

permiten conformar esa competencia, modificarla, transformarla, hacerla crecer. Estos

procedimientos se esconden tras el crecimiento y transformación estilística. De este

modo, en la semiosis unificada se origina un nuevo proceso circular de retrolimentación

entre las prescripciones del género, entendido como competencia estilística, y la

semiosis unificada en tanto síntesis de propiedades semióticas de la obra en particular.

Una dirige la auscultación cognitiva de la otra al mismo tiempo que la segunda modifica

los saberes, el conocimiento que permite la acción de la primera.

18 En el fondo, lo que hacen trabajos como el presente, no es sino proponer nuevos modos de escucha para las mismas obras. 19 Véase la figura 3.8.



623

El resultado del diálogo de la semiosis unificada con el género lírico impacta de

algún modo a los otros procedimientos de otros estratos. Ese es el sentido de las flechas

biunivocas que conectan todas y cada una de las secciones de la cognición. Sin

embargo, en tanto que el paso de una a otra zona implica algún proceso de

autoorganización, no es fácil predecir de qué modo y con qué intensidad va a ser una u

otra intervención. De este modo, la intensidad de cada uno de los procesos e incidencias

es asimétrica y no es posible predecir de qué modo va afectar en un nivel lo que

acontece en otro.

Así mismo, al instaurarse un nuevo proceso circular entre la semiosis unificada de

la obra particular y el género entendido como competencia estilística es de esperar que

este se traduzca una vez más y en algún momento determinado en una nueva y fuerte

ruptura de autoorganización. Todas estas características hacen que el tertium quid

adquiera una complejidad única y apabullante. Esta complejidad está detrás de las

dificultades que implica su estudio.

Con esta explicación ya no tenemos una paradoja, sino un proceso complejo de

retroalimentación cognitiva. Ya no tenemos una simple tipología de sistemas semióticos

que interactúan, sino un modelo teórico que intenta representar los diversos modos en

que el saber musical es articulado por la competencia para cogitar en/con la música

vocal.

En el capítulo siguiente realizaremos aplicaciones prácticas que permitirán

apreciar cómo funciona este modelo en el terreno analítico.


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