OROZCO GÓMEZ, G.: DE LA ENSEÑANZA AL APRENDIZAJENÓMADAS120

* Este texto es producto de una investigación mayor que realiza el autor sobre transfor-maciones mediático-educativo- culturales en los modos de entretenimiento, informa-ción y aprendizaje propiciados por el fenómeno de la audienciación contemporánea.Algunas elaboraciones incluidas en el texto han sido antes referidas en conferencias yen un artículo del mismo autor recientemente publicado en España.

* * Doctor en educación. Investigador del Departamento de Estudios de la ComunicaciónSocial, Universidad de Guadalajara, México. E-mail: gorozco@cencar.udg.mx

Asumiendo que cada época histórica se distingue por al-gún elemento en especial, en este ensayo se propone la posibi-lidad, amplificada mediáticamente, del aprendizaje queprecisamente determina la producción de los varios tipos deconocimientos, lo cual diferencia y connota de modo particu-lar el intercambio societal en las sociedades del siglo XXI. Sedestacan dos tendencias que hacen que estas sociedades seansobre todo “sociedades del aprendizaje”. Por una parte, lamutación de paradigmas, por la cual se va transitando de unesfuerzo educativo centrado en la imitación, y así en la repe-tición y memorización, a otro enfocado en el descubrimiento,vía la exploración y la experimentación; de otra parte, la tran-sición de énfasis educativos, de uno basado casi exclusiva-mente en la enseñanza como esfuerzo controlado, pero centralde la educación impartida en instituciones específicas, al énfa-sis en el propio aprendizaje como producto liberado de diver-sos procesos, lenguajes y escenarios.

Palabras clave: sociedad, aprendizaje, paradigma,mutación, enseñanza, conocimiento.

Assuming that every historical period can be distin-guished by some particular phenomenon, in this essay, onesuch element is precisely the media-amplified possibility oflearning. That is determining the production of several dif-ferent types of knowledge, all of which differentiates theway societies interact in the 21th. century. Here two ten-dencies are identified as the major forces making our soci-eties “learning societies”. One tendency refers to theparadigm change, whereby educational effort centered onimitation, repetition and memorization is reoriented towardsdiscovery, exploration and experimentation. The other ten-dency is the transition from education conceived as funda-mentally a matter of teaching –as controlled profession–andorganized within specific schooling institutions, to educa-tion understood a learning, itself a complex product of dif-ferent processes, languages and scenarios.

Key words: society, learning, paradigm, mutation,teaching.

DE LA ENSEÑANZAAL APRENDIZAJE:

DESORDENAMIENTOSEDUCATIVO-COMUNICATIVOS EN

LOS TIEMPOS, ESCENARIOS YPROCESOS DE CONOCIMIENTO*

Guillermo Orozco Gómez**

ORIGINAL RECIBIDO: 06-VIII-2004 – ACEPTADO: 01-IX-2004

PÁGS.: 120-127

NÓMADAS120

NO. 21. OCTUBRE 2004. UNIVERSIDAD CENTRAL – COLOMBIA 121NÓMADAS

Reconociendo la falta de unpleno consenso sobre el significadocomplejo de términos tan usuales enlos debates académicos en bogacomo los de “sociedad de la informa-ción” (Castells, 1998), o “sociedaddel conocimiento” (Ianni, 2000), o“sociedad de la educación” (Martín-Barbero, 2002), que a veces hasta seintercambian como si fueran sinóni-mos, quiero adherirme en estas pági-nas a otro término: sociedad delaprendizaje y contribuir a desarrollar-lo, ya que este término, a la vez queretoma la tradición de los anterioresy se inscribe especial-mente en el ámbitosemántico del último,agrega un elemento omatiz distintivo, queal igual que a Hopen-hayn, (2002), meparece clave en el es-fuerzo por ir com-prendiendo mejor esefenómeno mediáticoeducativo de nuestrotiempo.

Lo mediático educativocomo epicentro demúltiplesdesordenamientos

Si uno de los criterios para nom-brar los diversos términos es su gra-do de fidelidad de representaciónde aquel elemento definitorio omás distintivo de una etapa his-tórica particular, se parte de un mí-nimo entendimiento de lo quesignificaría una sociedad educativapara inscribir ahí la posterior dis-cusión sobre una sociedad delaprendizaje.

Una sociedad educativa o de laeducación, es aquella en la que pre-

cisamente lo educativo distingueuna parte importante, tanto deltipo de desordenamientos socio-culturales que tienen lugar, comodel intercambio societal en su con-junto. Martín-Barbero (1997) hapropuesto que hoy en día un ele-mento definitorio de las relacionessociales es el tránsito de una socie-dad donde el conocimiento legíti-mo estaba asociado a un “sistemaeducativo” con instituciones, gra-dos y reglas, medios y lenguajesmuy específicos para realizar la edu-cación, a una situación donde ésta

se puede realizar en cualquier lu-gar, en cualquier momento, a tra-vés de varios lenguajes y medios ybajo condiciones muy diferentes aaquellas que mediaron lo que hoypodemos llamar “el modo escolarde educar”, el “modo institucionalde construir conocimiento” y el“modo letrado de aprender”.

En una sociedad de la educa-ción, el intercambio esencial cuan-titativo es de información, pero elcualitativo está lleno de puntos devista, de matices, de contextua-lizaciones, de maneras de interpela-ción de los sujetos sociales, devaloraciones y de formas y criteriosde legitimación de lo intercam-

biado. Todo este intercambio no esmaterial, pero sí se ve, sí se escucha,tiene una visibilidad. Y una visibili-dad técnica variada y sofisticada, enla que se advierte la intervención dediversos procesos industriales, eco-nómicos, políticos y culturales. Esuna visibilidad amplificada y colo-rida, densamente textualizada, re-pleta de imágenes y sonidos, quepermite a través de diferentes có-digos y sobre todo “pantallas”, y porsupuesto medios y tecnologías de in-formación, acceder, apropiarse, in-tercambiar y construir a su vez una

serie de conocimien-tos, aun en aquelloscasos donde pare-ciera que sólo haysimple repetición.Como he mostradoen otros textos (Oroz-co, 2001) apoyadoen trabajos empíri-cos sobre la relaciónde las audiencias conla televisión, las inter-acciones mediáticasimplican necesaria-mente construcción

por parte de las audiencias, no obs-tante que ésta no siempre sea cabal-mente percibida, o no siempre seamuy original. Y al haber construcciónhay educación. Y al multiplicarse estaconstrucción, como es el caso, ya quenos movemos en un ecosistema co-municativo tan rico o, como dijeraRoman Gubern (2001) tan opulen-to, se amplía también, y geométri-camente, la posibilidad de estarseeducando.

La omnipresencia de los mediosen la vida cotidiana y la crecientedependencia que se desarrolla ha-cia ellos tanto en lo individual,como en el colectivo, en lo laboralcomo en los tiempos libres, hace

“Aparato con el que se realizaron las primeras pruebas de televisión”.

OROZCO GÓMEZ, G.: DE LA ENSEÑANZA AL APRENDIZAJENÓMADAS122

que el estarse educando sea una si-tuación multiplicada. Pero además,lo educativo en este ecosistema co-municativo es un proceso con va-rios desordenamientos.

Un primer desordenamiento semanifiesta en lo lingüístico. Como yase ha discutido en otras páginas(Martín–Barbero, 2002; Orozco,2003), en el sistema educativo tra-dicional el lenguaje escrito se con-virtió en el eje central, tanto delrendimiento escolar de los estudian-tes, como de su desarrollo educati-vo integral. El progreso en lalecto-escritura ha definido en lasescuelas, de manera central aunqueno única, el paso de un grado esco-lar a otro y estos lenguajes han sidohegemónicos en los procesos deenseñanza y aprendizaje de los es-tudiantes. Hegemonía que tiene susraíces en aquellos tiempos de laIlustración, o quizá antes, que sinembargo hemos heredado en la tra-dición occidental a través de auto-res como Postman (1991) y Sartori(1998) con los cuales se ha argu-mentado una supuesta convergen-

cia natural entre razón y lenguajeescrito, postulando sobre todo quees la escritura el único lenguaje ra-cional que ha permitido el avancedel pensamiento, del conocimien-to de la humanidad toda. Y por tan-to el único lenguaje legítimo yreconocido para educar y paraconstruir conocimientos nuevos.Ese “homo videns” sartoriano ha sidocondenado por haber retrocedido,mientras los investigadores y educa-dores no acabamos de entender esosfenómenos cognoscitivos actualesque bullen efervescentemente sobretodo entre las generaciones más jó-venes, y que muestran que los di-versos lenguajes audiovisuales másespectaculares que nunca (Ferrés,2000) están siendo el vehículo y lapropuesta a su vez, en la construc-ción de conocimiento y en las for-mas de aprender.

Notar el reduccionismo lingüís-tico que se ha hecho en la educa-ción no significa, sin embargo, quehaya que aceptar acríticamentecualquier imagen o combinaciónaudiovisual como válida , ni siquiera

necesariamente como mejor que lapalabra. Simplemente significaapertura a que la comunicacióneducativa también pueda realizar-se de manera legítima a través devarios lenguajes.

Un segundo desordenamientoviene en lo institucional. La escuelacomo la institución educativa porexcelencia, pierde su centralidad ysu hegemonía en la educación y en-tra por lo menos en un proceso decompetencia y de franco deterioro,si no es que de paulatina inanición,al tiempo que otras instituciones,como las mediáticas, irrumpen enescena aunque no gocen del mismoreconocimiento social para educar.Los medios siguen siendo satanizadospor la gran mayoría y son generali-zadamente percibidos sólo comofuentes de diversión, de distracción,como escenarios de entretenimien-to, por lo que no se les otorga “li-cencia para enseñar” (Orozco,1997). Pero no sólo no tienen toda-vía legitimidad educativa, sino queel concepto subyacente de educa-ción no acepta que ésta conlleve

John Logie Baird.“considerado un importante

pionero de la televisión”

NO. 21. OCTUBRE 2004. UNIVERSIDAD CENTRAL – COLOMBIA 123NÓMADAS

La definición excluyente de tiempostambién conlleva una definición es-tricta de secuencias, a través de lascuales se progresa educativamente.Hay que transitarlas sin saltarse nin-guna. El conocimiento, entonces, seha ido dosificando según criterios deprogresión lógica o de madurezafectiva y edad de los estudiantes yde acuerdo también con los gradosde dificultad del propio conocimien-to involucrado. Los temas se selec-cionan o censuran con base en lajuventud y circunstancia particularde los estudiantes. La vigilancia edu-cativa tiene que ver, ante todo, conesa dosificación temporalizada deciertos conocimientos. Los mediosy tecnologías de información senci-llamente acaban con ella. La televi-sión penetra los momentos másíntimos sin pedir autorización a na-die. Y ahí llega y transmite cualquiercosa, a cualquier audiencia, en cual-

quier momento (Orozco, 2001), si-tuación que violenta la vigilancia delos educadores y hace perder el con-trol formativo a los padres, que noobstante las quejas que emiten al aireparadójicamente cada vez más en-chufan a sus hijos a los televisores.

Otro desordenamiento es en losescenarios educativos. El salón de cla-se, ese “sagrado” recinto del saber, oese “laboratorio” de la enseñanza yel aprendizaje, estalla ante la ava-lancha de nuevos lugares para ver yoír, para sentir a través de las múlti-ples pantallas e instalaciones tecno-lógicas que nos rodean y que plaganlos espacios de la cotidianidad, tan-to bajo techo como a la intemperie.La educación ya no está circunscri-ta a interiores. La educación se hadescentrado y se ha desplazado casia cualquier lugar; abandona susclaustros tradicionales y generalmen-

te se concentra frente a esaspantallas desde las que se cons-tituyen nichos de audiencia ydesde cuyas visualidades se in-terpela emotivamente, pero sinamenazas, a los sujetos socialesque apelan a los sentidos másque a la razón como criterio úl-timo de legitimidad de susconocimientos. ¡Lo vi!, ¡lo es-cuché!, ¡lo percibí!, ¡lo sentí! ypor lo tanto: ¡lo creo!, es quizáuno de los procesos de valida-ción cognoscitiva más extendi-dos actualmente.

El trastocamientosustantivo de loeducativo en el sigloXXI

En el contexto de losdiversos desordenamientos men-cionados, es importante disec-

métodos lúdicos, ni más lenguajesque la escritura; esto es, no aceptaque la educación pueda ser diverti-da, que confluya en procesos mul-tilingüísticos de entretenimiento ygratificación. Por el contrario, siguesiendo dominante la idea de esfuer-zo, de disciplina, de sufrimiento enla comprensión tanto ilustrada comopopular de lo que sería una “verda-dera” educación. Sufrimiento que noobstante, no implica problemati-zación del conocimiento, lo cual se-ría un elemento crítico de cualquierproceso auténticamente emanci-pador (Freire, 1998). Desde esaperspectiva rígida los medios audio-visuales, entonces, nunca podrán sereducativos. El desafío socio-culturalque esta extendida apreciación abrees: ¿bajo qué coordenadas se puedeconstruir entonces una comprensiónque asuma efectiva aunque críti-camente a los medios y tecnologíascomo dispositivos legítimos deaprendizaje y no sólo de diver-sión y paso del tiempo libre?

Un tercer desordenamien-to tiene que ver con el, o lostiempos educativos; con esos“destiempos” según la propues-ta de Martín-Barbero (1997).Hasta ahora la institución es-colar ha definido ciclos y haseparado artificialmente eltiempo de aprender del tiempode jugar, el tiempo del conocery del construir, del tiempo delocio, ¡como si en éste último nose construyera conocimiento!No se ha reparado en que losprocesos educativos se realizanen cualquiera y cada vez más,justamente en lo que desde unsistema educativo tradicionalse consideraría el tiempo libreo los escenarios no instituidosformalmente para la educación.

Primera imagen transmitida por la televisión de Baird ensu sistema mecánico.

OROZCO GÓMEZ, G.: DE LA ENSEÑANZA AL APRENDIZAJENÓMADAS124

cionar ese binomio tradicional de“enseñanza/aprendizaje” por el cualse ha sostenido y difundido más deuna falacia. Por ejemplo, los siste-mas educativos en la mayoría de lospaíses hoy en día han apostado a laenseñanza, y el grueso de sus políti-cas públicas educativas y no pocasveces también culturales van en-focados a fortalecerla, con la hi-pótesis implícita –aunque hoyinsostenible– de que al hacerloautomáticamente o naturalmente sefortalecerá también el aprendizaje.Esto históricamente ha mostrado sereso: una falacia que no se puede se-guir sosteniendo. Es equiparable aesa otra falacia del pensamiento eco-nómico que postula que fortalecien-do el capital y a los capitalistas,naturalmente se generará riquezapara todos en una sociedad. Losejemplos que vivimos compruebande modo lamentable justo locontrario.

Si bien hay que apoyar la ense-ñanza, también hay que apoyar, pero

directamente, el proceso de apren-dizaje. En parte porque es elaprendizaje el que se encuentra re-volucionado frente a las pantallas,pero sobre todo porque la posibili-dad de aprender siempre rebasa lade enseñar, no obstante las nuevastecnologías osen disuadirnos de locontrario (Aparici, 2001). O dichode otras maneras, el aprendizaje des-borda cualquier enseñanza, o solo untipo o una porción de aprendizajeproviene de ella. Otros muchosaprendizajes resultan de otros pro-cesos, circunstancias o esfuerzos, enlos que no hay quien enseñe, sóloquien aprenda, por ejemplo vía laexperimentación y el descubrimien-to. No hay entonces tal simbiosisindisoluble entre enseñanza y apren-dizaje. Quizá lo que ha habido es sólouna mancuerna construida conve-nientemente desde la escuela tradi-cional y el sistema educativo letradoque la sostiene, al legitimar sóloaquel aprendizaje producto directode sus enseñanzas, lo cual a su vezha permitido rechazar y excluir his-

tóricamente todo aquel aprendizajeque por no provenir de una ense-ñanza, ¡es considerado un apren-dizaje bastardo!

Lo anterior sustancia esa grantransición que experimentamos ac-tualmente en nuestro desarrollocomo sujetos sociales, y que es unatransición del predominio de la ense-ñanza hacia la revitalización del apren-dizaje como tendencia pasada quedistingue nuestro estar y nuestrasmaneras y a la vez posibilidades dellegar a ser en el siglo XXI.

Entre otras características, loque esta tendencia significa es uncambio de paradigmas del conoci-miento. En una sociedad tradicionalcon sistema educativo letrado, elparadigma dominante ha sido y esel de la imitación. Esto ha significa-do que la escuela erija modelos ylos proponga a sus alumnos para serseguidos, copiados, imitados. De lamisma manera se sancionan y pro-ponen los conocimientos, por lo

La televisión electrónica relevó a la televisión mecánica. Primer aparato de Tv. comercial.

NO. 21. OCTUBRE 2004. UNIVERSIDAD CENTRAL – COLOMBIA 125NÓMADAS

que la crítica, la resistencia o lacreatividad pocas veces tienen ca-bida o quedan relegadas a momen-tos específicos dentro del grantiempo educativo basado en la re-petición. Repetición que se logravía la memorización, aun llevada alextremo de incorporar los puntos ycomas de la lección que es “apren-dida” o de la pintura que es calca-da. En esta perspectiva, aquellosalumnos que sean capaces de me-morizar con menos errores y omi-siones serán los mejor calificados,al igual que aquellos “dibujantes enciernes” que mejor cumplan el ve-redicto magisterial de “no salirse dela raya” en su expresión plástica.

En contraste con lo anterior, elparadigma de conocimiento queprivilegia el ecosistema comu-nicativo contemporáneo es el deldescubrimiento. Aquí lo im-portante no es la apropia-ción, sino la construcción deconocimientos. Los méto-dos para ello son variados,desde la exploración, el en-sayo y error, hasta la expe-rimentación. Un objetivoprincipal en este paradigmaes el de innovar. La creati-vidad es la destreza que sebuscaría fortalecer en todocaso, aunque no necesa-riamente mediante la ense-ñanza. La facilitación deexperiencias y situacionesen las que los sujetos pue-dan tener las condiciones ylas directrices adecuadaspara su construcción deconocimiento, es la otramanera de promover elaprendizaje. Más que seguirmodelos, los mismos sujetosrealizan simulaciones y lainteractividad es una herra-

mienta con la cual ensayar, propo-ner y crear finalmente. En todos es-tos procesos se utilizan diferenteslenguajes, a veces independientesunos de otros y a veces integrados.El expresar y compartir creativa-mente lo aprendido es un momentodeseado y asumido por todos losinvolucrados durante el proceso deconstrucción de conocimiento bajoeste paradigma.

De lo formal a loinformal en losprocesos deaprendizaje

En el paradigma de la imitación,el tipo de aprendizaje predominan-te es el formal. Este aprendizaje secaracteriza por depender fundamen-

talmente de la enseñanza y realizar-se siempre dentro de recintoseducativos, mediante secuenciasorganizadas por metas, objetivos ygrados de avance. El aprendizajeformal está altamente sancionado,ya que es justamente a través de élque una sociedad busca reproduciraquellos conocimientos, valores yconductas que considera necesariopara su reproducción y superviven-cia en el futuro. Formar ciudada-nos, formar hombres productivos,formar hombres solidarios, han sidometas propuestas y promovidas des-de todos los sistemas educativos na-cionales. Este aprendizaje estátambién asociado a contenidos es-pecíficos y a una serie de saberes ydestrezas que históricamente hanprobado tener un alto grado de uni-versalidad.

El aprendizaje formal serealiza en secuencias al tér-mino de las cuales hay eva-luación. De ésta dependeel paso a las subsiguientesetapas y la consecución delos nuevos objetivos. Esteaprendizaje conlleva nor-mas precisas de instruc-ción, memorización yreproducción de conoci-mientos. Es ante todo unaprendizaje controlado,pero que a su vez controlao busca controlar el desa-rrollo educativo de los su-jetos sociales.

El aprendizaje no formalse distingue del anterioresencialmente en que serealiza de manera muchomás libre, o por lo menosno bajo los rígidos cánonesde los sistemas educativosletrados, ya que no está res- Televisor modelo 1956.

OROZCO GÓMEZ, G.: DE LA ENSEÑANZA AL APRENDIZAJENÓMADAS126

tringido a una institución, un espa-cio o un tiempo específicos, ninecesariamente es secuencial o eva-luado. No obstante, este tipo deaprendizaje sí implica una estruc-tura, metas y objetivos y es productode una planificación cuidadosa,con métodos y estrategias pedagó-gicas concretas. A diferencia delaprendizaje formal, el no formal noconlleva tiempos determinados. Selegitima en la capacidad de apren-dizaje de los sujetos sociales y en laposibilidad de algunas institucionesdistintas a las educativas, de ofertareducación con rigor y seriedad enotros escenarios que no sean estric-tamente escolares, ni requieran deactividades explícitas de enseñan-za, como los museos o los centrosculturales.

Actualmente, el aprendizajeno formal está siendo objeto de uninterés creciente por parte de edu-cadores, pero sobre todo por par-te de comunicadores, diseñadores,psicólogos, técnicos de la informá-tica y otros profesionales quedescubren que pueden ofertar edu-cación diversificada en todos sus

elementos, y mucho más atractivaque la que ofrecen las escuelas yenfocada hacia el cumplimiento deobjetivos que han sido sistemáti-camente relegados en el aprendi-zaje formal, como el desarrolloartístico, la formación de una con-ciencia ecológica o la adquisiciónde destrezas de apreciación y crí-tica mediáticas.

El aprendizaje no formal se rea-liza a través de diferentes lenguajesy medios, privilegia los audio-visuales y la interactividad materialo virtual, y busca involucrar a lossujetos de manera integral y no soloracional. Es este tipo de aprendiza-je el que debiera inspirar las pro-puestas de educación a distancia,o de educación tecnificada, ya queles daría otra razón de ser diferentea la de mera extensión o abarata-miento de costos o tecnificación decontenidos tradicionales, como estáresultando con muchas de las pro-puestas que circulan en el mercadocontemporáneo de los saberes, quetienen como objetivo primordialllegar a donde no llega un maestrode carne y hueso, pretendiendo re-

ducir así la presión social por la de-manda educativa.

El otro tipo de aprendizaje, elinformal, es el que ha experimenta-do las mayores transformaciones ydesafíos a partir de la explosión delos medios y tecnologías de infor-mación. A diferencia de los dosaprendizajes anteriores, el informalno requiere ni de una planeación,ni de una facilitación explícita o es-pecífica. Ni siquiera requiere deuna intencionalidad de aprenderpor parte del sujeto que aprende.Muchas veces este aprendizaje serealiza de manera inadvertida(Ferrés, 1996). No requiere ser re-sultado de situaciones o esfuerzosintencionales educativos. Hastapuede ser un aprendizaje fortuitoque viene acompañado muchasveces de otros aprendizajes. Por estotambién se le conoce como apren-dizaje incidental.

Informalmente se puede apren-der siempre y aun sin proponérselo.Y por supuesto que se puede apren-der aún lo que no se desea o algoque puede ser perjudicial para nues-

Televisor transistorizado. 1970.

NO. 21. OCTUBRE 2004. UNIVERSIDAD CENTRAL – COLOMBIA 127NÓMADAS

tro desarrollo educativo integral. Deaprendizajes informales resultan tam-bién muchos conocimientos, algunosmuy oportunos para sobrevivirculturalmente en los entornos “gloca-lizados”, pero otros no. Por esta ra-zón el aprendizaje informal es temidopor los educadores, ya que escapa ala mayoría de los controles y sin em-bargo puede ejercer una mediaciónimportante, negativa o por lo menosno deseable, en la construcción deotros conocimientos sí deseados.

Con las nuevas tecnologías ymedios de información y su expan-sión galopante en las sociedadescontemporáneas, las oportunidadesde aprendizajes informales se hanmultiplicado casi ad infinitum, so-bre todo porque las visibilidadesamplificadas en las múltiples pan-tallas a las cuales tenemos acceso ycon las cuales interactuamos coti-dianamente, son muy atractivas;ofrecen variadas e inmediatas gra-tificaciones y satisfacen a las au-diencias una serie de sus legítimasnecesidades cognoscitivas, afectivasy simbólicas. Es justamente esta po-sibilidad de satisfacción inmediatade necesidades, uno de los elemen-tos que más define las experienciasmediáticas contemporáneas y unade las fuentes principales en las queabreva la construcción informal de co-nocimientos.

Todo lo anterior nos plantea porlo menos dos grandes desafíos comosujetos sociales del siglo XXI. El pri-mero tiene que ver con la urgentenecesidad de ir asumiendo, en todala complejidad que implica, esetránsito de una sociedad que enseñaa una sociedad que aprende, ya quehay que refundar los dispositivossocietales para facilitar, en vez deobstruir, la realización del cambio.Por otra parte, y este es el otrodesafío, es necesario tambiénrediseñar las interacciones educa-tivas, enfocándose más en los suje-tos, sus procesos y sus contextos, ymenos en los contenidos o en lasinstituciones en tanto puntos departida. Tanto éstas, como los con-tenidos, en todo caso serían pun-tos de llegada, ya que hay quereconstruir procesos y redes y portanto nuevas institucionalidadesque apoyen ese rediseño de metas,informaciones, saberes y conoci-mientos que están siendo ya la nue-va sustancia de la educación.

Bibliografía

APARICI, Roberto, “Comprender la infor-mación”, en: Tabanque, Núm. 14,Valladolid.

CASTELLS, Manuel, La era de la informa-ción, México, Siglo XXI, 1999.

FERRÉS, Joan, Educar en una cultura del es-pectáculo, Barcelona, Paidós, 2000.

————, Televisión subliminal, Barcelona,Paidós, 1996.

FREIRE, Paulo, Pedagogía de la autonomía,México, Siglo XXI, 1998.

GUBERN, Roman, El eros electrónico, Barce-lona, Gedisa, 2001.

HOPENHAYN, Martin, Texto base del Se-minario Internacional sobre PolíticasCulturales, Educación y Comunica-ción, Organización de Estados Ibero-americanos, Río de Janeiro, (manus-crito), 2002.

IANNI, Octavio, Enigmas de la modernidad-mundo, México, Siglo XXI, 2000.

MARTIN-BARBERO, Jesús, “Heredando elfuturo. Pensar la educación desde la co-municación”, en: Nómadas, No. 5, Uni-versidad Central, DIUC, 1997.

————, La educación desde la comunica-ción, Buenos Aires, Norma, 2002.

OROZCO, Guillermo, “Educación, medios dedifusión y generación de conocimiento:hacia una pedagogía crítica de la repre-sentación”, en: Nómadas, No. 5, Uni-versidad Central, DIUC, 1997.

————, Televisión, Audiencias y Educación,Colección Enciclopedia Latinoamerica-na de Sociocultura y Comunicación,Buenos Aires, Norma, 2001.

————, “Desordenamientos educativos enel ecosistema comunicacional”, en:Aparici, R. (coord.), Comunicación edu-cativa en la sociedad de la información,UNED, Madrid, 2003.

POSTMAN, Neil, Divertirse hasta morir,Barcelona, Ediciones de la tempestad,1991.

SARTORI, Giovanni, Homo videns, la socie-dad teledirigida, Madrid, Taurus, 1998.