DavilaBarba Virginia TD 2013 02de16

Introduccin

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EFECTOS DE LA INTERVENCIN EN CONCIENCIA FONOLGICA Y VELOCIDAD DE DENOMINACIN EN LECTOESCRITURA EN EDUCACIN INFANTIL

INTRODUCCIN

El lenguaje escrito es de vital importancia para el xito acadmico del alumnado, constituyendo una de las adquisiciones ms complejas y recientes del ser humano.

Hoy en da, la lectoescritura posee un gran reconocimiento social siendo una herramienta fundamental e indispensable para comunicar y aprender, que hace posible el acceso a la cultura. Por eso resulta esencial comprender que la lectura no slo implica la capacidad para descifrar o reconocer grafas o realizarla con fluidez sino que lleva consigo procesos que son determinantes pues con ellos se adquieren gran cantidad de conocimientos relevantes en el mbito educativo, profesional y personal.

De esta forma, se puede decir que la lectura es una actividad cognitiva de gran complejidad que, en un sistema de escritura alfabtico, como el espaol, requiere desarrollar mltiples capacidades (Tapia y Luna, 2008). La actividad de leer lleva implcitos cuatro procesos bsicos: los procesos perceptivos, lxicos, sintcticos y semnticos (Cuetos, 2008); as como el desarrollo de procesos cognitivos como la percepcin, la atencin, la memoria, entre otros. Superada la concepcin inicial de la lectura como un proceso mecnico reducido a la identificacin de signos grficos y su asociacin con los sonidos correspondientes para acceder a un significado, actualmente existe un acuerdo general en que leer no es slo descodificar, sino que es una tarea global en el que intervienen mltiples componentes que se conjugan para interactuar en diversos procesos (Defior, 1999; Sol, 1992).

La mayora de los autores que se dedican al estudio de la lectura estn de acuerdo que en sta intervienen gran cantidad de procesos, desde los especficos de la propia lectura hasta los procesos cognitivos ms generales que intervienen igualmente en otras habilidades, pasando por procesos de carcter afectivo y motivacional. Asimismo, la lectura se ve influida por el

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componente social ya que sta tiene lugar en contextos sociales y culturales organizados (Gil Flores, 2009). De esta forma, la actividad lectora no es una capacidad innata, sino una construccin sociocultural producto de una serie de experiencias lingsticas y comunicativas. Estas experiencias fundamentales son la base de la adquisicin de la lectura y tienen lugar en contextos de desarrollo, principalmente en la escuela y en el hogar.

En su proceso de aprendizaje, los nios se van familiarizando cada vez ms con la palabra escrita, puesto que estamos rodeados de estmulos escritos, hasta alcanzar una lectura fluida y una escritura productiva (Kuhn y Stahl, 2003).

Sin embargo, la adquisicin de la lectura es un proceso que vara segn el momento lector, el desarrollo cerebral, el mtodo de enseanza, el tipo de texto, las caractersticas del ambiente y las diversas estrategias que se utilicen. Por ello, no todos los nios alcanzan fcilmente este tipo de lectura fluida y comprensiva, aunque es uno de los objetivos fundamentales de la educacin obligatoria en nuestro pas. Las investigaciones existentes apuntan a que algunos nios necesitan recibir una ayuda directa e intensiva para poder desarrollar la lectura con una adecuada fluidez, especialmente en nios con dificultades lectoras (Snowling y Stackhouse, 2008). De esta forma, las habilidades relacionadas con la lectura son importantes para el aprendizaje escolar, requiriendo atencin, tanto por parte del centro escolar como por parte de la familia, ya que la falta de estas habilidades o su desarrollo tardo, con frecuencia, trae problemas directos al alumnado como la falta de fluidez, las dificultades en la organizacin de ideas, de realizacin de inferencias, de la capacidad de sntesis o de dificultad para estructurar los propios textos escritos (Bravo, 2004).

Las dificultades de aprendizaje de la lectura y, por tanto de la escritura, se han convertido en un problema de gran importancia en la actualidad. Los niveles de prevencin e intervencin son cuestiones de preocupacin para cualquier sociedad alfabetizada.

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Debido pues, a la enorme relevancia y complejidad de la lectura, sus dificultades suponen un blanco primordial de inters e investigacin para todos los profesionales del rea educativa y del lenguaje escrito, siendo estas dificultades uno de los problemas ms comunes (Berninger, Abbott, Thomson y Raskind, 2001).

Por lo tanto, la etapa de educacin infantil resulta esencial para los nios pues es en ella donde se comienzan a adquirir y desarrollar estas destrezas prelectoras y lectoras. Es durante esta etapa donde desarrollan habilidades y aprenden conocimientos esenciales para adquirir la lectura, mucho antes de que comience su instruccin formal (Beltrn, Lpez y Rodrguez, 2006).

Adems, han tenido como finalidad determinar los precursores o requisitos tempranos, que se relacionan con el aprendizaje de la lectura. El estudio de la adquisicin de las habilidades lectoras tiene gran importancia puesto que son consideradas como un paso previo al anlisis de las situaciones en las que se plantean dificultades en su aprendizaje.

Diversas investigaciones han demostrado que la fluidez en la lectura se relaciona con la capacidad para descodificar los estmulos visuales, con la velocidad en la denominacin, con la amplitud de vocabulario, con la capacidad de la memoria operativa y con la habilidad para mantener la atencin y concentracin; especialmente, se ha encontrado una relacin con el procesamiento fonolgico y, particularmente con la conciencia fonolgica (Roselli, Matute y Ardila, 2006).

Las habilidades de conciencia fonolgica son un factor fundamental para que los nios prelectores lleguen a ser lectores eficaces (Herrera y Defior, 2005).

De este modo, uno de los principales problemas que tienen los nios prelectores es comprender que el habla puede ser segmentada en unidades discretas, hasta llegar a las ms pequeas, que son los fonemas, y que estas

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unidades son las que se representan mediante letras.

Otro de los factores que influye en las dificultades lectoras, y que se mencionaba anteriormente, es la velocidad de denominacin. La razn es que favorece el procesamiento fonolgico de lo impreso, el aprendizaje de las correspondencias grafema-fonema y tambin el desarrollo de las habilidades fonolgicas (Gallego y Sainz, 1995; Foulin, 2005).

El presente trabajo de investigacin hace parte del proyecto subvencionado por la Consellera de Innovacin e Industria de la Xunta de Galicia La intervencin temprana en el aprendizaje de la lectura y la escritura como herramienta para la prevencin de las dificultades escolares (cdigo:08sec00106pr). Estudia los efectos de la intervencin, en gallego y en gallego-castellano (bilinge), de dos precursores tempranos, la conciencia fonolgica y la velocidad de denominacin, en la etapa de educacin infantil y su relacin con el posterior aprendizaje de la lectura y escritura. Y de esta manera, poder ofrecer pautas educativas que incorporen actividades de conciencia fonolgica y de velocidad de denominacin en los programas de enseanza de la lectura a nios que se inician en su aprendizaje as como a nios con dificultades en lectoescritura.

Captulo 1: ORGENES Y EVOLUCIN DE LA LECTURA

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CAPTULO 1 ORGENES Y EVOLUCIN DE LA LECTURA

Los seres humanos invirtieron miles de aos en encontrar un sistema de signos que permitiera representar eficazmente al lenguaje oral. Establecer el origen del lenguaje oral es complicado, pudiendo estar en torno a uno o dos millones de aos, ligado a la aparicin de los homnidos, el lenguaje escrito es mucho ms reciente ya que, como sistema completo, no tiene ms de 6000 aos.

La escritura y la lectura son los mayores inventos de la humanidad. Hablar de lectura y escritura es contar la historia del pensamiento de la humanidad, es decir, 6000 aos de palabra escrita.

La lectura no ha sido siempre entendida tal y como lo hacemos hoy en da. Su camino hasta alcanzar el momento actual ha sido difcil y sinuoso. La historia de la lectura refleja la suma de una serie de avances cognitivos y lingsticos que tuvieron lugar al mismo tiempo que unos profundos cambios culturales.

1.1. Los Orgenes de la lectura

Aunque hace millones de aos, los humanos del Paleoltico ya dibujaban puntos y lneas sobre diferentes tipos de superficies para transmitir conocimientos y/o pensamientos, los restos de escritura ms antiguos se han hallado en Sumer (Mesopotamia) correspondientes a la denominada escritura cuneiforme sumeria.

Los orgenes de la lectura se pueden situar aproximadamente en el ao 3300 a.c. cuando surge en Mesopotamia un sistema de comunicacin muy similar a la escritura, el cual se considera como su precedente: la semasiografa (del griego semasia sentido, y graphe escritura). Este sistema estaba basado en el uso de smbolos o formas grficas y en el que no


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intervena ninguna forma lingstica, es decir, en un sistema ideogrfico. Cada dibujo o pictograma utilizado era esquemtico y contena los elementos bsicos para que se pudiera identificar, sirviendo para expresar una realidad concreta y tangible. Se trataba de un recurso representativo-descriptivo de la escritura (Garca Madruga, 2006; Robinson, 1995).

Sin embargo, aunque los orgenes datan de esa poca se puede decir que la escritura realmente comenz con una serie de manifestaciones. En un primer momento, apareci como una nueva forma de representacin simblica, de forma que tena un mayor grado de abstraccin que los dibujos que haba hasta el momento. Se utilizaban pictogramas cuyo uso deriv en los ideogramas. Estos dibujos ya representaban ideas, donde exista una cierta correspondencia entre smbolo y palabra. De este modo, cada palabra le corresponda un smbolo, estableciendo as un cdigo lxico o logogrfico. Este sistema logogrfico representaba directamente conceptos. As, permita que cualquier persona, siempre y cuando hubiese sido instruda, pudiese entender el mensaje independientemente de la lengua o dialecto que hablase. Sin embargo, se trataba de un sistema restringido por el nmero de logogramas que el sujeto tena que conocer, aunque esto no ha sido ninguna limitacin para que fuera usado durante siglos. Un ejemplo de la transicin de los smbolos pictogrficos a los smbolos logogrficos es la evolucin de un idioma actual que es el chino (Wolf, 2008).

A partir de esa fecha, comenzaron a aparecer una gran variedad de sistemas de escritura. De esta forma, despus del ao 2700 a.c., los sonidos comienzan a ser representados (fonogramas), es decir, la escritura empieza a fonetizarse, de este modo los sonidos dan lugar a los jeroglficos. No obstante, la escritura jeroglfica se convirti en un sistema mixto, constitudo tanto por signos logogrficos para una serie de significados de palabras como por una serie de fonogramas. Siguiendo a Garca Madruga (2006), las primeras escrituras fonogrficas son las logosilbicas (la sumeria, la egipcia o el chino) y se basan en el principio de Rebus. Sin embargo, estas son escrituras muy difciles de aprender puesto que es necesario conocer miles de caracteres de origen pictogrfico.


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No obstante, aqu ya comienza a producirse la alfabetizacin, que promueve la adquisicin del aprendizaje no slo por observacin sino tambin por experiencia directa. Estas primeras alfabetizaciones se producen en la escuela sumeria para aprender la escritura cuneiforme, de forma que la escuela se convierte en un factor esencial de las culturas lectoescritoras.

El siguiente paso que se produce en los sistemas de escritura es la transicin hacia los sistemas puramente silbicos como el fenicio, el hebreo, el araceno o el chipriota. Actualmente, el caso que permanece vivo es la escritura japonesa, que es una adaptacin de la escritura china a las caractersticas del idioma japons. En todas estas escrituras cada carcter (smbolo o dibujo) representa una slaba, al igual que las escrituras logosilbicas que son escrituras de difcil aprendizaje y de las que solo se llega a conseguir un dominio parcial (Wolf, 2008).

De los sistemas silbicos se produce un salto importantsimo a un tipo de escritura basada en el alfabeto. Es muy posible que la primera escritura alfabtica, que relacione entre el sistema silbico y el sistema alfabtico, sea el sistema ugarstico, surgido en Ugarit (costa septentrional de Siria), puesto que posee muchos smbolos similares y/o idnticos a letras posteriores conocidas, lo que sugiere una correspondencia con la evolucin de un alfabeto (Tusn, 1997).

En la escritura silbica, los diferentes sonidos del habla (tanto los consonnticos como los voclicos), son representados por una serie de signos. Como los sonidos del habla son limitados, el nmero de signos necesarios para escribir con este tipo de escritura son escasos, aunque dependern de la lengua a la que representan. La simplicidad en el aprendizaje de estos caracteres y sus correspondientes asociaciones con los sonidos una vez aprendido el sistema, permite el acceso a todas las palabras posibles del habla con bastante facilidad, lo que implica un total acceso a la lectoescritura para todos. El alfabeto supone uno de los avances sociales ms importantes de la historia, representando la cima de toda escritura (Garca Madruga, 2006).


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El primer alfabeto que se conoce es el griego, el cual, segn la mayor parte de las interpretaciones, es una adaptacin del sistema silbico fenicio a su propia lengua, siendo el primero en cumplir todas las condiciones necesarias para ser un autntico alfabeto. De esta manera, con respecto al alfabeto heleno se demostr que era un sistema ms eficaz que los dems sistemas de escritura, pues poda ser ledo con mayor rapidez y ser comprendido de forma ms fluida; promova la accesibilidad a nuevas ideas, eliminando la restriccin de la memorizacin y de estrategias metacognitivas; y facilitaba el aprendizaje de la lectura puesto que incrementaba el anlisis consciente y sistemtico del habla. En este alfabeto se expresa cada sonido por signos distintos, tanto sonidos consonnticos como voclicos. Este alfabeto fue el ms simple de todos los utilizados en aquel momento y sus principios se trasladaron a otros tipos de escritura como el alfabeto romano, diferencindose prcticamente en la forma de los signos (Robinson, 1995).

As, la escritura alfabtica est basada en una correspondencia fonema-grafema, aunque puede tener variaciones segn la lengua a utilizar. En ocasiones, hay una desviacin de esta correspondencia, perdiendo parte de esa fonetizacin, debido a las reglas de ortografa. Esto se debe a las restricciones semnticas de la lengua que hacen que existan palabras fonticamente idnticas pero con significados diferentes (homfonos), lo que producira confusiones y, para evitar esto, se utilizan reglas ortogrficas que permiten al lector diferenciarlas apropiadamente. Por otro lado, esta prdida de fonetizacin tambin es debida a las restricciones dialectales, puesto que las lenguas orales evolucionan de forma muy rpida por el uso que los hablantes hacen de ellas y que las reglas de escritura se mantienen prcticamente invariables. De esta forma, se producen diferencias entre la pronunciacin y la escritura de algunas palabras (lenguas opacas) (Elley, 1992; Lecours, Pea-Casanova y Ardila, 1998).

Sin embargo, no en todas las lenguas se da esta falta de transparencia de igual modo. En Europa, las lenguas que estaran en un extremo de opacidad seran el ingls, el francs, el dans y el portugus constituyendo ejemplos muy


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destacados puesto que dificultan enormemente el aprendizaje de la lectura (Clemente, 2001) y en el otro extremo, el espaol, el fins, el griego y el italiano, que siguen siendo bastantes fieles al principio alfabtico (Seymour et al. 2003; Morais, 1995)

Por lo tanto, podemos concluir que en la historia de la escritura y, por tanto, de la lectura se constituiran dos fases: un largo perodo de fonetizacin hasta la llegada de los sistemas alfabticos y una corta fase de desfonetizacin, debido a las restricciones semnticas y dialectales.

En resumen, la diferenciacin de los distintos sistemas puede realizarse segn las unidades lingsticas que se utilizan para representar grficamente al lenguaje oral.

1.2. Evolucin del proceso de la lectura

En la mayora de las investigaciones realizadas hasta el momento sobre la lectura se comprueba que la mayor parte de ellas se encuadran dentro de la Psicologa Cognitiva, an cuando la prctica totalidad no demuestra una correlacin entre los procesos cognitivos, entendidos como funciones mentales superiores, y las bases neurofisiolgicas que les sirven de soporte.

A lo largo del siglo XX, se plantearon diferentes interpretaciones acerca del desarrollo evolutivo en el proceso de adquisicin de la lectura. Hasta los aos 80, las teoras existentes se planteaban los procesos de adquisicin del lenguaje escrito como subsidiarios del desarrollo evolutivo del dibujo, tal y como expona Lurat (1985). Asimismo, a finales de la dcada de los 70, empez a cobrar importancia la teora de que el proceso de adquisicin de la lectura era un proceso de naturaleza psicolingstica, vinculado directamente al desarrollo del lenguaje oral, tal y como se contemplan en los trabajos de Alegra (2006) y Cuetos (1989). De forma paralela, surgi una lnea de investigacin, con influencias psicolingsticas y cognitivas, que sealaba que el aprendizaje del lenguaje escrito no quedaba minimizado a una asociacin entre formas grficas y sonoras, sino que consista en una reconstruccin


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conceptual del objeto a conocer.

Por otra parte, Goodman (1982) planteaba el proceso de adquisicin del lenguaje escrito agrupado en tres principios fundamentales: funcionales, lingsticos y relacionales, que se detallan a continuacin:

Principios funcionales: se refieren al progresivo conocimiento que el nio1 adquiere acerca de las funciones del lenguaje escrito, en la medida en que se le permita usar la escritura desde los primeros aos de vida y en que tenga posibilidades de observar las experiencias de lectoescritura en las que participa. Principios lingsticos: hacen referencia a la manera que el nio1 se da cuenta de que el lenguaje escrito se organiza de una forma convencional, de acuerdo con unas determinadas reglas, tanto de tipo direccional como ortogrfico. Principios relacionales: hacen referencia a cmo el nio llega a conocer que la escritura pude relacionarse con el objeto y con el significado del objeto que est siendo representado, con el lenguaje oral, con la percepcin visual de la ortografa y con la interrelacin de todas estas funciones.

Uno de los aspectos que ms ha preocupado a los investigadores ha sido conocer cul es el momento idneo para comenzar el aprendizaje de la lectura, aspecto relacionado directamente con el desarrollo neurofisiolgico del nio. Al investigar el inicio de este aprendizaje tambin ha sido importante tener en cuenta las habilidades y/o procesos que son precisos para empezar la enseanza de la lectura, de ah se empieza a tener en consideracin el trmino de madurez para el aprendizaje de la lectura.

1 Cuando se habla de nios, padres, alumnos y profesores nos referimos a varones y mujeres en sentido

genrico


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1.3. Evolucin del concepto de madurez para el aprendizaje de la lectura

El trmino reading readiness apareci ya en el ao 1925 en el Report of the National Committee on Reading, del TwentyFourth Year Book of the National Society of the Study of Education en 1925, traducindose en castellano como madurez para el aprendizaje de la lectura. Sin embargo, se remonta ya al siglo XVII, donde pedagogos como Comenio y Locke reconocieron que el nio deba ser el factor determinante en el proceso educacional.

Durante los primeros 25 aos del siglo XX, tres influencias importantes contribuyeron a dar una base slida al concepto de madurez:

La influencia de Dewey (1954). Este autor estableci la siguiente consideracin: Los conocimientos fisiolgicos actuales indican que la edad aproximada de ocho aos es bastante temprana para algo ms que una atencin incidental de la forma visual y escrita del lenguaje. Con independencia de las objeciones que puedan hacerse respecto a las afirmaciones realizadas por este autor, hoy se reconocen sus aportaciones para acomodar los aprendizajes necesarios a las diferentes pautas madurativas del nio.

La influencia de los psiclogos experimentales como Thorndicke (1913) y Ballard (1922) en Gran Bretaa, los cuales elaboraron y crearon procedimientos e instrumentos de medicin y tcnicas estadsticas para la investigacin sobre el concepto de madurez.

La creciente preocupacin surgida en los EE.UU por el bajo nivel de aprendizaje lectoescritor, junto con el comienzo del trabajo de los primeros especialistas en el campo de la enseanza de la lectura y la escritura.

En 1931, Morphett y Washbuhne publicaron el estudio de mayor transcendencia realizado hasta la fecha, sobre madurez lectoescritora y el


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momento de iniciar el aprendizaje, aprecindose, la influencia de dos de los aspectos fundamentales de la Psicologa de la primera mitad del siglo:

1. El enorme desarrollo e importancia alcanzado por la Psicologa del nio, debido fundamentalmente a las aportaciones de Piaget y Gesell, y 2. La importancia adquirida por la nocin de medida en Psicologa por la Psicometra y la factorializacin de la inteligencia, provocando un creciente inters por la elaboracin de instrumentos de medida que pudieran determinar, cundo est el nio en condiciones de iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura, dada la insuficiencia del cociente intelectual y la edad mental como predictores.

Sin embargo, en la dcada de los aos cuarenta, disminuy considerablemente el inters por estos temas, ya que se lleg a la conclusin de que los factores, que determinan la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y de la escritura en el inicio de la escolaridad, son los mismos que contribuyen al xito lector de los cursos posteriores.

En la dcada de los sesenta, se produjo un nuevo resurgimiento al iniciarse un movimiento de preocupacin ante la aplicacin masiva e indiscriminada de las reglas de madurez. Por el contrario, autores como Diack (1960) afirmaba que, en EE.UU especialmente, la enseanza real de la lectura se pospona tanto que en lugar de preparar a los nios para leer, se aburran mientras esperaban a que se les enseara. En esta poca, Dowing (1963) acu el trmino de readiness o madurez lectora, para definir el momento ptimo de desarrollo, en que cada nio puede (al poseer todos los requisitos necesarios) aprender a leer con facilidad, sin tensin emocional y con provecho. Sin embargo, este concepto dej de utilizarse debido a la falta de fundamentacin terica y emprica; y por su sentido tan determinista que atribua slo a los factores neuropsicolgicos relacionados con la madurez, el aprendizaje de la lectura.

Durante los ltimos aos, varios trminos han sido utilizados para referirse al concepto de madurez lectora, como el de prelectura (pre-reading) o


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el de inicio a la alfabetizacin (emergent literacy, early literacy), aunque el trmino ms empleado ha sido el de preparacin a la lectura o madurez para el aprendizaje de la lectura (reading readiness). Este concepto ha sido, a su vez, descrito de varias formas por los distintos investigadores del rea. Para Dechant (1991) es el momento en que la lectura es fcil de ensear: un punto en el tiempo en que el nio est listo para aprender a leer ms eficientemente. En cambio, para Clay (1992), la preparacin a la lectura es un perodo de transicin, que dura varios meses, desde que el nio evoluciona de ser un no lector a ser un lector principiante.

De esta forma, siguiendo a Braslavsky (2000), el concepto de madurez para el aprendizaje lector hace que se termine con la concepcin clsica de que exista un momento en el desarrollo del nio que era el idneo para aprender a leer.

Por eso, tal y como indica Molina (2008), todas las experiencias pedaggicas que defendan el trmino de madurez lectora no poseen justificacin cientfica precisa. Esto ha provocado que actualmente haya evolucionado y que apenas se use, utilizndose el trmino de prerrequisitos lectores o de precursores tempranos, tal y como lo hacan ya Brunet y Dfalque (1989).

De esta forma, el concepto tradicional de madurez como momento ptimo ha cambiado a lo largo de los aos, tal y como se puede observar en la descripcin anterior, existiendo una evolucin en la concepcin del mismo, pudiendo delimitarse una serie de etapas en el desarrollo de este concepto, tal y como se puede observar a continuacin.

1.3.1. Primera etapa. Enfoque perceptivo-motor

Desde los aos treinta hasta los sesenta aproximadamente, se entiende el concepto de madurez lectora como el momento ptimo para iniciar el proceso de la lectura. Para autores como Gesell (1940) el peso del aprendizaje recae en los factores innatos y de madurez interna. De esta forma,


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la lectura es solamente el ejercicio de una funcin ya formada, por lo que es preciso esperar a que esta funcin madure.

En este perodo se considera que para que un nio pueda comenzar el aprendizaje de la lectura, es fundamental tener desarrollados una serie de procesos cognitivos, especialmente la percepcin visual y la orientacin espacio-temporal (discriminacin de figuras, memoria visual, reproduccin de modelos, ejercicios de coordinacin viso-motora, etc). Por ello, el trabajo fundamental del maestro, en relacin a la lectura, es entrenar a sus alumnos en estos procesos para que puedan enfrentarse con xito a su aprendizaje. Autores como Filho (1960) e Inizan (1976) y sus test predictivos de la madurez lectora, representan esta etapa.

1.3.2. Segunda etapa. Nueva era de la lectura: aprendizaje precoz de la lectura.

Durante las dcadas de los sesenta y setenta, hubo muchos estudios que evidenciaron de forma experimental que los buenos y malos lectores no diferan en el nivel de adquisicin de ese tipo de habilidades neuroperceptivo-motoras (Alegra, 1984; Huerta y Matamala, 1989).

En el perodo anterior, las investigaciones establecan relaciones de causa-efecto en estudios correlacionales. Estos estudios slo indicaban si dos variables se relacionaban aunque no podan indicar el tipo de relacin que se estableca. Adems, no controlaban la posible existencia de variables extraas que interfirieran en la relacin entre las variables evaluadas.

Las investigaciones de esta segunda etapa intentaron non incurrir en este tipo de errores y para poder salvar estos problemas metodolgicos, realizaron investigaciones de tipo experimental que permitiesen determinar las causas relacionadas con la adquisicin de la lectura. De esta forma, Huerta y Matamala (1989) separaron a los alumnos con graves deficiencias lectoras del grupo con un buen nivel lector y midieron las diferencias de los dos grupos en el nivel de percepcin visual con el test de Frostig (1984). Tras este estudio, los


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autores concluyeron que en ninguna de las pruebas que medan las habilidades relacionadas con las funciones perceptivo-visuales, los sujetos con dficit lector puntuaban por debajo de los buenos lectores.

Asimismo, Jimnez y Artiles (1990) evidenciaron la ineficacia de determinadas bateras que evaluaban la lectura, comprobando que los factores psicomotores tenan un valor predictivo casi nulo sobre la lectura.

En esta fase, se demostr que las habilidades perceptivo-motoras no pronosticaban el xito lector, dejando de ser consideradas desde entonces como determinantes en el inicio del aprendizaje de la lectura. Estos trabajos demostraron que se han dado casos de nios con buenas habilidades o aptitudes perceptivo-motoras que presentaban problemas en el aprendizaje lectoescritor y a la inversa, es decir nios que tenan dificultades en estas habilidades y, sin embargo, no tenan problemas en la lectura (Machuca, 1995).

Las investigaciones llevadas a cabo desde la Psicologa Cognitiva pusieron en entredicho el papel tradicional de la maduracin, pues no se tena en cuenta la concepcin del desarrollo inmutable del nio. Esta concepcin se basa en que los nios tienen un deseo natural de aprender, hacindolo fcilmente si se les coloca en un medio pedaggico suficientemente rico y estimulante que les permita ejercer su actividad y vivir mltiples experiencias personales. Una vez trascurrida la fase sensible de sus primeros aos, los nios no tendran nunca ms la facilidad natural para aprender (Cohen, 1982). Desde esta perspectiva se entiende al ser humano en la plenitud de sus capacidades, siendo fundamental preservar y favorecer todas las aptitudes de creatividad del individuo y desarrollar confianza y estima en sus propias competencias; es decir, para este autor es esencial liberar todas las fuerzas vivas del ser individual, por lo que se debe comenzar a leer lo antes posible, puesto que el perodo ms creativo del nio se encuentra entre los 2 y los 5 aos.

Para los autores de esta etapa las consecuencias de retardar la enseanza son graves, pues los nios que han sido privados de una


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estimulacin precoz no alcanzarn nunca el nivel intelectual al que hubieran podido llegar, remarcando la importancia en los efectos positivos de una estimulacin temprana. Como antecedente a esta perspectiva, se encuentra Bruner (1978) representante de la lnea neocognoscitiva que plantea que "cualquier contenido puede ser enseado de forma intelectualmente vlida a cualquier edad, si el educador organiza eficazmente su enseanza". En esta misma lnea, Vygostky (1979) tambin ha defendido ensear a leer de forma temprana, dado que encuentra una relacin evidente entre el desarrollo de los procesos intelectuales superiores y el aprendizaje de la lectura en edades tempranas, atribuyendo al lenguaje escrito la funcin de mediador entre las formas superiores de pensamiento.

En esta etapa son numerosas las experiencias que de una u otra forma intentan promover el aprendizaje de la lectura y/o de otros aprendizajes acadmicos lo antes posible, es decir, antes de lo que estaba estipulado convencionalmente (Cohen y Gilabert 1986; Jolibert, 1984).

1.3.3. Tercera etapa. Enfoque psicolingstico.

Este enfoque surge a finales de los aos setenta y ochenta, a partir del rechazo a las teoras perceptivas de la primera etapa, identificando otras causas del fracaso lector y situando el problema en las deficiencias del lenguaje del nio, particularmente en las dificultades para convertir los grafismos de la escritura en unidades fonolgicas (Ellis, 1981; Vellutino 1982).

En este perodo, no hay un consenso claro con los planteamientos clsicos que consideraban que si un nio tena una lateralidad definida, un cociente intelectual normal, una buena coordinacin visomotora, una adecuada estructuracin espacial y un buen esquema corporal, entre otros, no tendra problemas en el aprendizaje de la lectoescritura. Sin embargo, se rechaza, al igual que en la etapa anterior, la excesiva valoracin de la percepcin visual.

Diversos estudios (Bryant y Bradley, 1983; Huerta y Matamala, 1989; Sebastin y Maldonado, 1984) indican que la lectura tiene una estrecha


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vinculacin con el lenguaje oral y manifiestan que existen ciertas variables que estn muy relacionadas con el xito en la lectura, como son la competencia lingstica, tener conocimiento de las funciones de la lectura, entender la relacin entre lenguaje oral y escrito, el entrenamiento en habilidades metalingsticas y la capacidad para segmentar las palabras en sus diferentes unidades.

Se considera que aprender a leer consiste en desarrollar una va de acceso a los conocimientos lingsticos mediante la representacin escrita de la lengua (Alegra y Morais, 1989). Son, por tanto, los mecanismos que permiten establecer el contacto entre lo escrito y las competencias lingsticas del individuo, lo que, desde un planteamiento psicolgico, debe ser explicado en el estudio de la adquisicin de la habilidad lectora (Carrillo y Marn, 1996). De este modo, hablar sobre la lengua escrita, desde el enfoque psicolingstico, es hablar de su vinculacin con el lenguaje oral, percibindose el estudio del lenguaje escrito como un proceso de construccin socio-cultural, que se realiza a partir de experiencias lingsticas y metalingsticas (Arnaiz, Castejn y Ruiz, 2002).

1.3.4. Cuarta etapa: Enfoque de las habilidades relacionadas con el inicio de la lectura.

Finalmente, en investigaciones recientes sobre la temtica, se ha observado una tendencia, que sin olvidar el enfoque psicolingstico, se da gran importancia a la intervencin temprana, surgiendo conceptos como preparacin a la lectura o alfabetizacin emergente. Este enfoque defiende que en el aprendizaje de la lectura hay una continuidad que se inicia a partir del desarrollo del lenguaje oral y de la conciencia fonolgica (ver captulo 4), en interaccin con los estmulos del medio ambiente alfabetizado a travs de algunos procesos cognitivos que se desarrollan progresivamente y que pueden ser determinantes del xito en las etapas siguientes del aprendizaje de la lectura (Sells, Martnez y Vidal-Abarca, 2012). Investigadores como Foorman, Breier, y Fletcher (2003) sealan la importancia de ensear lo ms tempranamente posible la lectura, o como Al Otaiba y Fuchs (2002) que


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defienden que el objetivo de la educacin infantil es proporcionar experiencias que hagan de la lectura un proceso automtico, que puedan facilitar el desarrollo de los sistemas neuronales responsables de leer con fluidez. Por ello, el momento oportuno para empezar el aprendizaje de la lectura es en educacin infantil, de los 4 a los 6 aos. En estas edades, el cerebro est realizando gran nmero de sinapsis, desarrollando gran parte de las conexiones entre neuronas que formarn las principales redes cerebrales. Es, por tanto, en este momento cuando el cerebro, debido a su plasticidad, puede afianzar el aprendizaje, mucho ms que en cualquier otra etapa posterior del desarrollo (DArcangelo, 2003; Florez-Romero y Arias-Velandia, 2009).

Desde este punto de vista el enfoque psicolingstico sigue estando presente, siendo para estos autores un factor importante el desarrollar un buen nivel de lenguaje y promover la sensibilidad a los sonidos, por ejemplo, con la rima y la aliteracin, incluyendo en la programacin de la lectura, alguno de sus predictores, como el conocimiento fonolgico, antes de introducir las tareas propias de la lectoescritura. Desde esta nueva perspectiva, se considera tambin fundamental el identificar de forma temprana al alumnado que pudiera tener problemas en el acceso a la lectura para prevenir las futuras dificultades en ella.

En la actualidad, hay una abandono del concepto de madurez lectora, puesto que este trmino implica que el aprendizaje de la lectura aparece de manera natural cuando el nio est preparado o maduro para adquirirla, quedando demostrado que el aprendizaje de la lectura precisa de una instruccin sistemtica e intencional, por lo que hoy en da las investigaciones se dirigen realmente a determinar las variables predictoras del xito en el aprendizaje de la lectura, ms que a determinar cules son los antecedentes madurativos (Sells, Martnez y Vidal-Abarca, 2012).

Captulo 2: RELACIN ENTRE CEREBRO Y LECTURA

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CAPTULO 2 RELACIN ENTRE CEREBRO Y LECTURA

Los seres humanos vienen dotados con una capacidad innata para adquirir el lenguaje oral con la simple interaccin social. No obstante, el aprendizaje de la escritura y la lectura no se produce con el contacto reiterado con el material escrito. Por lo general, el desarrollo de estas habilidades requiere de mayor esfuerzo y constancia por parte del que aprende. Sin embargo, la instruccin explcita y sistemtica no siempre es seal de xito y, en muchas ocasiones, observamos diferencias individuales en el aprendizaje de la lectoescritura. Existe una proporcin de individuos que presentan una dificultad importante en dominar el cdigo escrito en ausencia de problemas de comprensin oral (Snchez, 1996).

Aunque hay otras formas de adquirir conocimientos, desde siempre la lectura ha sido esencial en esta tarea. Es fundamental saber leer en todas sus acepciones (descodificacin y comprensin del mensaje), adems de ser capaz de utilizar estrategias de bsqueda eficaces (la informacin que se nos proporciona es muy numerosa), por tanto necesitamos leer de forma eficaz, exacta y fluida para poder seleccionar aquella informacin ms relevante para nuestros intereses. En nuestra sociedad y en el momento actual, la lectura se convierte en un instrumento imprescindible que nos facilita el acceder a un universo de conocimientos.

Adems, las caractersticas del lenguaje escrito, hacen que ste sea un elemento fundamental en el desarrollo intelectual (Vygotski, 1979). Son varias las repercusiones de aprender a leer y escribir en el desarrollo cognitivo: facilita el pensamiento lgico, ampla las habilidades de representacin mental, el conocimiento del mundo y la capacidad de reflexionar sobre ste hace asequible nuevos conocimientos (Francis, 1994). Incluso las personas que leen con frecuencia acaban desarrollando habilidades lingsticas superiores a quienes no lo hacen (Stanovich, 1992).


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De esta forma, siguiendo a Wolf (2008), los cimientos, el desarrollo y el fracaso de la lectura dependen de los tres principios de la organizacin cerebral: la capacidad para establecer nuevas conexiones entre estructuras preexistentes, la capacidad para crear reas especializadas precisas de reconocimiento de patrones de informacin; y, la habilidad para aprender a recoger y relacionar la informacin procedente de estas reas de forma automtica. Estos tres principios y sus capacidades, que son innatas, adaptacin, especializacin y realizacin de nuevas conexiones, permiten al cerebro establecer nuevos caminos entre el rea visual y aquellas que son responsables de los procesos cognitivos y lingsticos, imprescindibles para el lenguaje escrito. Asimismo, el tercer principio que aprovecha la lectura, la capacidad de automatizar con la prctica los circuitos neuronales, abarca los otros dos principios.

La lectura ha sido abordada desde la perspectiva de la Psicologa Cognitiva, de la Psicologa Escolar, de la Neuropsicologa, etc. De esta forma, aunque cada uno de estos acercamientos realiza una potencial contribucin, no existe en la actualidad una teora global que ofrezca una visin integradora del proceso lector, de las dificultades de su aprendizaje y de su tratamiento (Torgesen, 1986; Satz, 1990). Sin embargo, se tendr en cuenta la perspectiva de la Neuropsicologa y de la Psicologa Cognitiva puesto que son campos donde se han producido investigaciones sobre la lectura, donde hay bastante conocimiento y desde donde se ofrecen ms posibilidades para mejorar su enseanza.

2.1. Perspectiva desde la Neuropsicologa.

2.1.1. Neurofisiologa y lectura

La adquisicin de la lectura es un proceso complejo que descansa en el desarrollo de diversas funciones cognitivas. Segn el momento lector, el desarrollo cerebral, el mtodo de enseanza, el tipo de texto y las caractersticas del ambiente, se da importancia al uso de diversas estrategias


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tales como la descodificacin, el reconocimiento visual y el reconocimiento global-semntico (Gough, 2002; Urquijo, 2010). Por tanto, leer requiere poner en funcionamiento multitud de procesos que en ocasiones pueden fallar y generar una dificultad lectora, haciendo que sea difcil descodificar las palabras escritas o interpretar el mensaje.

El cerebro humano, como producto de la evolucin, es la estructura ms compleja que se conoce. Nuestro cerebro pesa aproximadamente unos 1400 gramos, poseyendo millones de neuronas. Cada neurona realiza alrededor de 20000 sinapsis o conexiones con otras clulas nerviosas (Levi, 2000), requiriendo que exista una maduracin del sistema nervioso central, siendo esta estructura la que nos distingue del resto de los mamferos. DArcangelo (2003) defiende que entre los cuatro a los seis aos, en el cerebro se reducen, se cierran e incluso se refuerzan las sinapsis, las conexiones entre las clulas cerebrales. Durante estas edades, el cerebro est ms capacitado para absorber la informacin que le llega que en edades posteriores del desarrollo. Por eso, cuando los nios pequeos comienzan a leer, estas conexiones no deben ser deterioradas. Es necesario predisponer al alumno/a de experiencias que lleven a la lectura automtica y que provoquen la construccin de sistemas neuronales responsables de la fluidez en la lectura.

Para poder entender todos los procesos que se dan en la lectura, hay que tener en cuenta que los hemisferios cerebrales y el cuerpo calloso estn implicados en ella, por la comunicacin interhemisfrica que se realiza en estas reas, a travs de fibras comisurales, las que forman el cuerpo calloso, y as pasa la informacin de un hemisferio a otro. Sin embargo, los componentes del sistema funcional de la lectura, segn el modelo neurolingstico de Hynd y Hynd (1984), se encuentran generalmente en la corteza cerebral del hemisferio izquierdo.

Siguiendo a Bear, Connors y Paradiso (2000) y Cuetos (2008), cuando una persona lee en voz alta una palabra, en un primer momento las reas cerebrales que se hallan implicadas son las de la visin. De esta forma, la imagen se forma en la retina para luego ser proyectada en el crtex visual


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primario o corteza estriada, rea 17 de Brodmann del lbulo occipital. Es, en este crtex visual primario del lbulo occipital, donde existen clulas especializadas que detectan el color, la orientacin de lneas y bordes, la orientacin de lneas cuando stas estn desplazadas lateral o verticalmente en el campo visual y las lneas longitudinales y ngulos especficos u otras formas. Seguidamente, el crtex visual de asociacin, reas 18 y 19 de Brodmann del lbulo occipital (situado por delante, arriba y abajo del crtex visual primario) analiza las caractersticas ms elementales de la imagen. Son en estas reas donde se identifican los grafemas y su disposicin en la secuenciacin, por lo que aqu es dnde se produce la captacin del significante de la palabra. La informacin es analizada a travs de dos vas:

Una va que examina las posiciones tridimensionales de los objetos visuales en las coordenadas espaciales que rodean al cuerpo. A partir de esta informacin, tambin se analiza globalmente la escena visual y el movimiento, es decir, dnde se encuentra lo que estamos viendo y si se encuentra en movimiento. As, las seales se dirigen hacia el rea mediotemporal posterior y despus a la corteza occipitoparietal.

La otra va, despus de abandonar la regin 18 de Brodmann, se dirige a las regiones ventral y medial inferiores de la corteza occipital y temporal. La funcin de esta va es el anlisis del detalle visual y el color. De esta forma, ayuda al reconocimiento de letras, a la lectura, a la designacin de la textura y de los colores, descifrando a partir de toda esta informacin, qu es el objeto y su significado.

A partir de estas reas asociativas visuales del hemisferio izquierdo, la informacin llega, por comunicacin intrahemisfrica mediante el cuerpo calloso, a la circunvolucin angular, al rea 39 de Brodmann. Es en esta zona donde se asocian los grafemas con sus correspondientes fonemas. As, si esta zona se daa, queda interrumpida la comunicacin desde las reas visuales al rea de Wernicke y la persona es capaz de ver palabras e incluso saber que lo son pero es incapaz de interpretar sus significados. Cuando ya se ha producido


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la relacin grafema-fonema, esta informacin se comparte a partir de aqu con el rea de Wernicke, rea 22 de Brodmann situada en la regin posterior del lbulo temporal superior, donde confluyen los lbulos temporal, parietal y occipital. En el rea de Wernicke se reconocen y comprenden las palabras una vez que las imgenes auditivo-lingsticas se asocian con los estmulos visuales, de manera que es donde se reconocen y comprenden las palabras, donde se interpretan los significados de oraciones y pensamientos. Cuando esta zona est daada, la persona puede leer palabras aunque tendr dificultades para relacionarlas en un discurso coherente o para comprenderlas en la lectura.

Por ltimo, para que se produzca lectura oral se ha de implicar al rea de Broca a travs del fascculo arqueado, situada de forma parcial en la corteza prefrontal lateral posterior y, en parte, en el rea premotora de la corteza. Desde esta zona se programa la articulacin de las palabras y su emisin en voz alta. Dicha actividad se lleva a cabo con el concurso del rea motora, en el rea 4 de Brodmann que controla la musculatura del habla (regiones facial y larngea), del cerebelo, los ganglios basales y la corteza sensitiva. Cuando una persona sufre una lesin en este rea, suele tener dificultades en la expresin oral aunque mantiene intactas las capacidades de lectura y escritura.

Figura 1: reas cerebrales implicadas durante el proceso lector


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En esencia, la lectura activa los lbulos occipitales (los receptores visuales), y otros lbulos como el frontal, el temporal y el parietal izquierdo, donde se sustentan funciones importantes del lenguaje relacionadas con el reconocimiento de palabras, los significados y el almacn lxico. Cuando leemos en voz alta, tambin participan otras reas del hemisferio derecho y el cerebelo, adems de las mencionadas anteriormente. Sin su participacin sera imposible realizar funciones articulatorias y prosdicas.

La mayora de las investigaciones realizadas sobre el funcionamiento cerebral durante la lectura se han basado en personas con dificultades lectoras, debidas a lesiones o a disfunciones cerebrales, buscando qu estructuras cerebrales estaban daadas para conocer qu programa de intervencin sera el ms adecuado (Molina, 2008).

Asimismo, las explicaciones existentes sobre las dificultades en la lectura se remontan a hace ms de un siglo. De esta forma, Hinshelwood (1895) y Morgan (1896) entendan que las dificultades que presentaban los lectores retrasados tenan un origen neurolgico. Sus ideas partan de las observaciones del neurlogo Dejerine sobre un dao en la regin parieto-occipital inferior izquierda en adultos, que causaba una dificultad especfica en la lectura y en la escritura.

Otra de las lneas de investigacin originales fue la seguida por Orton (1925), que sustentaba que exista una inadecuada lateralizacin cerebral, especialmente para el lenguaje en nios con dislexia. En esta teora se han basado numerosos estudios que han utilizado la estimulacin cerebral lateralizada. Las teoras de Orton han sido posteriormente desarrolladas por Geschwind y Galaburda (1987) con influyentes trabajos sobre asimetra cerebral como causa de la dislexia y de sus subtipos (Cuetos, 2008; Jimnez, Hernndez y Conforti, 2006).

Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz y Geschwind (1985) y Galaburda y Cestnick (2003) realizaron una de las contribuciones ms importantes en el campo de la neurologa con relacin a la dislexia. Observaron que a nivel


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microscpico se encontraron malformaciones corticales especficas que sugieren un desarrollo cortical anormal que se produce ya en un estadio del perodo evolutivo fetal; y hallaron a nivel macroscpico peculiaridades como la falta de asimetra del plano temporal. Sin embargo, ninguno de estos descubrimientos son causa suficiente para explicar la dislexia aunque s son una evidencia de que un problema madurativo en el cerebro podra ser el origen de las dificultades.

Hasta hace aproximadamente dos dcadas, el estudio morfolgico cerebral se vea limitado al anlisis post-mortem. Actualmente existen las tcnicas de imagen in-vivo, que permiten observar la activacin cerebral de las personas mientras realizan una actividad lingstica. Entre las tcnicas de neuroimagen ms utilizadas se encuentran la tomografa axial computarizada (TAC), la tomografa por emisin de positrones (TEP) y la resonancia magntica funcional (RMf) (Ballesteros, 2010; Cuetos, 2012).

La tomografa axial computarizada o tambin conocida como tomografa computerizada (TAC), es una tcnica de exploracin que utiliza un mtodo imagenolgico de diagnstico mdico, que permite observar el interior del cuerpo humano, a travs de cortes milimtricos transversales al eje cfalo-caudal. Se basa en la aplicacin de rayos X que atraviesan una determinada parte; estos rayos son absorbidos de modo diferente segn la densidad de los diferentes tejidos por los que atraviesa, y la resultante de cada uno de ellos es recogido por un conjunto de detectores que transmiten la informacin a un ordenador que procesa toda la informacin y la elabora, creando unas imgenes muy ntidas de la zona radiografiada.

La tomografa por emisin de positrones es una tcnica de la mediciona nuclear que produce imgenes de la distribucin de los istopos radioactivos inyectados en la persona. Estos tomos radioactivos se incorporan a compuestos utilizados por el cuerpo humano como la glucosa o el oxgeno, asociados normalmente a procesos importantes como el metabolismo cerebral o el flujo sanguneo. As, se detectan las zonas que estn recibiendo un mayor


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aporte sanguneo debido a la actividad que se est realizando (Ballesteros, 2010).

La resonancia magntica funcional tiene su origen en los principios de la resonancia magntica nuclear y la formacin de imagen (Song, Huettel y McCarthy, 2006). Se comienza a utilizar a partir de la dcada de los noventa, siendo una de las tcnicas ms avanzadas de imgenes cerebrales. Mide los cambios de cantidad de oxgeno que hay en el flujo sanguneo, producidos cuando se activa una parte determinada del cerebro por ondas electromagnticas. Se basa en el denominado efecto BOLD (blood oxigenation level dependency) que permite visualizar las zonas cerebrales con un mayor consumo neuronal de oxgeno al contrastar con aquellas que tienen un flujo y consumo normal (Ogawa et al., 1993). Es una de las ms usadas puesto que es no invasiva y no existe exposicin a radiacin.

Estas tcnicas permiten trabajar con personas, con o sin problemas de lectura, visualizando y analizando el tejido cerebral, el tamao ventricular, las posibles anomalas vasculares y la asimetra/simetra neuroanatmica (Hynd, Marshall y Semrud-Clikeman, 1991; Steinmetz y Galaburda, 1991; Eden et al.; 2004).

Sin embargo, a partir de los estudios de TAC, en relacin con la deteccin de alteraciones morfolgicas, la gran mayora de las investigaciones realizadas pusieron de manifiesto que las personas con problemas de lectura no evidencian, con ninguna de las dos tcnicas, signos de lesiones cerebrales de origen evolutivo o adquirido. No obstante, s mostraron diferencias en el funcionamiento cerebral de las reas implicadas en la lectura entre sujetos dislxicos y sujetos sin dificultades lectoras (Papanicolaou et al., 2003; Cuetos, 2008). Igualmente se observan ectopias (masa de clulas gliales y neuronas que no migraron correctamente durante el desarrollo embrionario), situadas generalmente en las zonas frontales y parieto-temporales del hemisferio izquierdo donde se encuentran las reas implicadas en el procesamiento fonolgico y la lectura. Segn Ramus (2005) la presencia de estas ectopias sera una evidencia causal del dficit fonolgico en la dislexia. En relacin con


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la TEP y la RMf, ambas poseen una buena resolucin espacial puesto que especifican con precisin cules son las reas que se activan ante determinadas tareas. Sin embargo, las dos tienen una pobre resolucin temporal, ya que informan con bastante retraso de la zona activada pues el flujo sanguneo llega al rea cerebral bastante tiempo despus de haberse producido el disparo neuronal responsable de las funciones cognitivas implicadas en la tarea (Cuetos, 2012).

Asimismo, teniendo en cuenta las asimetras/simetras cerebrales tambin se estudiaron las reas parieto-occipitales y las frontales, incluyendo el planum temporal y el cuerpo calloso (Robinchon y Habib, 1998). De este modo, se estudi la simetra interhemisfrica en el cerebro de los dislxicos, observndose ndices de falta de asimetra, que podra ser intrahemisfrica, adems de ser interhemisfrica e implicar ms a reas parietales que a zonas del lbulo temporal (Habib, 2000). Por otra parte, los estudios que han analizado las asimetras frontales con TAC, no encuentran diferencias significativas entre ambos grupos (Parkins, Roberts, Reinarz y Varney 1987; Puente, Jimnez y Ardila, 2009).

Algunos estudios han demostrado alteraciones en el sistema visual magnocelular en el ncleo geniculado lateral del tlamo, es decir, menor cantidad de magnoclulas y axones ms cortos que en las existentes en cerebros dislxicos (Galaburda y Livingstone, 1993; Stein, 2001). Estas diferencias anatmicas se producen durante el desarrollo temprano del cerebro, en la fase de crecimiento neuronal ms rpido, en torno al cuarto o quinto mes de desarrollo fetal (Stein, 2001). Otras investigaciones han sealado que el cuerpo calloso podra tener un papel importante en la dislexia, no como un problema anatmico sino como un problema de conexin y comunicacin interhemisfrica (Mather, 2001).

En las dcadas de los aos sesenta y ochenta se utilizaron otro tipo de tcnicas como el anlisis electroencefalogrfico y la magnetoencefalografa a travs de la imagen para analizar los procesos neurolgicos implicados en la


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lectura, aunque sus resultados fueron poco concluyentes (Papanicolaou, Pugh, Simos y Mencl, 2004).

Sin embargo, debido a los pocos estudios empricos de tipo neurolgico teniendo como sujetos a nios sin dficit de lectura durante el acto de leer, cabe destacar que existen muchas incgnitas sobre el funcionamiento del sistema nervioso central durante la lectura. Por ello, se ha seguido investigando en esta lnea y actualmente los datos electroencefalogrficos permiten cierta asociacin entre dislexia y un funcionamiento neurolgico diferente (Funes, 1995).

Otros estudios apuntan a la existencia de alteraciones en las reas del hemisferio izquierdo que estn relacionadas con el lenguaje y, ms especficamente, con el procesamiento fonolgico (Paulesu et al., 2000). Asimismo, existen otras investigaciones que sealan como reas afectadas el crtex temporoparietal inferior izquierdo, el giro angular, el tlamo, la nsula, los problemas de organizacin en la materia blanca del rea temporoparietal izquierda, el rea 37 de Brodmann (relacionada con el habla interna), e incluso tambin reas del hemisferio derecho (Brunswickn, McCrory, Price, Frith y Frith, 1999; Hoeft et al., 2006; McCrory, Mecheli, Frith y Price, 2005). Un estudio realizado por Shaywitz y Shaywitz (2004) demostr que durante la lectura, por la ruta fonolgica con pseudopalabras (va sublxica), en lectores sin dificultades, se activaban tres regiones del hemisferio izquierdo (una en la confluencia del lbulo frontal y temporal, otra en la confluencia del lbulo parietal y temporal, y otra en la confluencia del lbulo occipital y temporal); mientras que en los lectores con dificultades solamente se sobreactivaba la zona de la regin anterior. De esta forma, queda de manifiesto la compleja interrelacin funcional de las distintas reas de la corteza cerebral.

Otra opcin que no se excluye es la de un retraso en la maduracin del funcionamiento del hemisferio izquierdo para el lenguaje. Sin embargo, estos resultados no tienen suficiente consistencia pues hay nios que presentan desviaciones neurolgicas y no presentan ningn tipo de dificultad en la lectura


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y, por el contrario, hay nios con dificultades en la lectura que no presentan dichas desviaciones (Molina, 2008).

Hay estudios neuroanatmicos que tambin han citado al cerebelo como implicado en las causas de la dislexia y otras dificultades de la lectura (Serrano, 2005). El cerebelo es el responsable de la adquisicin y control de las habilidades sensoriomotoras. Leiner, Leiner y Dow (1993) advirtieron que el cerebelo est muy relacionado con las reas frontales, incluyendo el rea de Broca, lo que podra sugerir que esta estructura subcortical podra estar implicada en la adquisicin de las habilidades del lenguaje y, por lo tanto, en la lectura (Fawcett y Nicolson, 2004). En este mbito, segn Miall, Weir, Wolpert y Stein, (1993), podra contribuir al control de los movimientos oculares y podra ser importante en la mediacin del habla interna por la que se analizan los sonidos de una palabra. Asimismo, el cerebelo ha sido considerado como responsable de los movimientos de articulacin del habla y de la automatizacin de habilidades cognitivas y motoras, relacionndolo con los problemas de automatizacin en la dislexia, aunque esta ltima hiptesis no ha podido ser confirmada al igual que la relacin entre las dificultades motoras y el procesamiento fonolgico y lector (Nieto, Wollman y Barroso, 2006; Ramus, Pidgeon y Frith, 2003).

Con respecto a la hiptesis de Orton, que sugiere que la cantidad de inversiones, imgenes en espejo y trastornos de orientacin que se dan en las dislexias se deben a la inexistencia de dominancia cerebral. Esta idea ha sido revocada por conocimientos ms precisos sobre la organizacin cerebral (Thompson, 1992; Funes, 1995).

Tampoco la hiptesis de los movimientos oculares como causa de las dificultades en la lectura se sostiene, pues apoyar que existen movimientos errticos independientes del control central y del significado del texto en los lectores con dificultades, implica que este componente vendra a ser autnomo en estos sujetos, lo que a su vez supondra la existencia de dificultades en el dibujo o en la copia de figuras (Maldonado, Sebastin y Soto, 1992). Otra de las teoras, relacionada con algn tipo de deficiencia perceptivo-visual, tampoco


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tiene apoyo suficiente puesto que los datos experimentales no demuestran que existan diferencias significativas en habilidades perceptivas entre lectores con y sin dificultades.

De esta forma, no hay que olvidar que gracias a la plasticidad de la corteza cerebral antes de los primeros aos de vida es posible prevenir y atenuar estas dificultades en la lectura estimulando adecuadamente las reas daadas (Cuetos, 2008; Papanicolaou, 2003).

2.2. Perspectiva de la Psicologa Cognitiva.

2.2.1. Procesos Cognitivos

La lectura exige una serie de habilidades de tipo cognitivo como son la atencin, la memoria, el lenguaje y la abstraccin.

Los procesos atencionales y perceptuales en la lectura son fundamentales. Ambos pertenecen a los denominados procesos cognitivos bsicos. Gracias a la atencin y a la percepcin podemos seleccionar la informacin escrita, retenerla y reconocerla como palabras con significado. Un dficit en alguno/s de los rganos y mecanismos encargados de poner en funcionamiento tales procesos, puede conllevar una dificultad en la lectura (Mitchell, 1982; Sells, 2006).

2.2.1.1. Atencin y Percepcin

La atencin es un mecanismo central de amplitud limitada cuya funcin primordial es controlar y orientar la actividad consciente del organismo de acuerdo con un objetivo determinado (Tudela, 1992). Es, por lo tanto, un mecanismo de control y, a su vez, de regulacin de los sistemas de procesamiento (lvarez, Gonzlez-Pienda, Nez y Soler, 1999).

La atencin es fundamental para obtener una adecuada descodificacin de los estmulos y comprensin del texto. La cantidad de atencin requerida en un texto depende de la familiaridad del lector con el texto y de las habilidades


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lectoras de la persona. Para un alumno que se inicia en la lectura, la atencin se depositara en la descodificacin y le sera imposible descodificar y comprender al mismo tiempo. En un lector eficiente la atencin puede dirigirse, simultneamente, a la descodificacin del texto y a su comprensin (Roselli, Matute y Ardila, 2006).

En la mayora de los casos, cuando se habla de percepcin durante el acto de leer se est haciendo referencia al input visual, puesto que posee un papel relevante (Smith, 1983). Para entender el papel de la percepcin visual durante la lectura, es necesario tener en cuenta que la informacin que va desde los ojos hasta el cerebro pasa por una serie de anlisis y transformaciones durante su recorrido, puesto que no hay ningn tipo de fibra nerviosa que se dirija directamente de los ojos al cerebro. De esta forma, la retina es la extensin del cerebro, en trminos de la funcin y del desarrollo embrionario, donde se realizan varios anlisis y transformaciones complejas de informacin. La informacin que puede manejar el cerebro en un determinado momento va a depender de lo que se presenta y de los conocimientos previos del sujeto. Esta informacin visual no permanece mucho tiempo disponible para el cerebro despus de haber sido captada por el ojo, por lo que es necesario que el cerebro haga uso de la informacin no visual que conozca para tomar decisiones respecto a ella. Asimismo, durante la lectura, los ojos envan una informacin parcelada e incompleta por medio de los movimientos saccdicos, ya que no se fijan en todos los detalles sino en aquellos que consideran significativos. Estos movimientos saccdicos variaran en su longitud, en funcin de diversos factores como la familiaridad del sujeto con las palabras y la funcin de cada palabra en el texto (Cuetos, 2008).

No cabe duda que la importancia de la codificacin visual en la lectura es fundamental, por ello en recientes estudios se ha encontrado menos eficacia en las tareas de reconocimiento de smbolos, en una muestra de dislxicos que en un grupo control, sugiriendo una plausible relacin entre la lectura y ciertas diferencias individuales encontradas en tareas de procesamiento visual pre-ortogrfico (Pammer, Lavis, Hansen y Cornelissen, 2004). Asimismo, en otra


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serie de estudios se indica que en personas con problemas de lectura se dan dficit en atencin visual (Facoetti y Molteni, 2001).

2.2.1.2. Memoria

Por otra parte, dentro del desarrollo cognitivo, podemos hacer hincapi en un proceso cognitivo bsico de gran importancia en la lectura, la memoria. En ella, se distinguen sus distintos tipos y su relacin con la lectura.

La memoria es el proceso psicolgico que sirve para codificar la informacin que llega, bien por va auditiva-verbal, bien por va escrita-visual, almacenarla en nuestro cerebro y recuperarla cuando se necesite (Ballesteros, 2010). En ella, se distinguen varios tipos de memoria que se explican a continuacin.

La memoria sensorial es una condicin indispensable para que la informacin procedente de los rganos sensoriales pueda llegar hasta el cerebro, pero no es una condicin suficiente. Es, en realidad, la responsable de que puedan pasar las unidades de informacin contenidas en el texto al cerebro, una vez que han sido procesadas por los rganos sensoriales.

En una clasificacin de los tipos de memoria relacionados con el proceso lector, siguiendo a Roselli, Matute, Ardila (2006) se distinguen en primer lugar, la memoria visual, que reconoce las unidades visuales, bien sean grafemas, slabas o palabras. La rapidez para identificar y reconocer letras, slabas y palabras distingue al lector eficiente. La memoria visual se vincula estrechamente con la memoria fonmica, que le da correspondencia fonmica a los estmulos visuales. Esta memoria contiene unidades que se ligan a la informacin auditiva y articulatoria previamente almacenada. Posiblemente, la memoria fonmica es el enlace entre la memoria visual y la memoria semntica. La memoria semntica es la que recupera los conocimientos generales previamente adquiridos; en la lectura, este tipo de memoria permite entender las palabras y, por lo tanto, comprender lo que se lee. Las palabras ledas se buscan en el vocabulario, y se almacenan en una memoria


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semntica. No se consigue una adecuada comprensin del texto cuando lo ledo no se puede equiparar con una memoria semntica previamente adquirida. El ltimo tipo de memoria, que es indispensable para un apropiado proceso lector, es la memoria de trabajo o memoria operativa, un mecanismo dinmico que permite tanto el almacenamiento como el procesamiento de productos parciales de anlisis, a travs del mantenimiento activo de la informacin relevante y de la inhibicin de la informacin irrelevante.

Las distintas investigaciones sobre memoria distinguen entre memoria a corto plazo y memoria de trabajo, trminos que, en muchos casos, se utilizan de forma indistinta (Baddeley, 2009; Ballesteros, 2010). Sin embargo, existe una clara diferencia entre ambas. La memoria de trabajo es la habilidad para retener la informacin en la memoria a corto plazo mientras se est procesando otra informacin entrante (Serrano, 2005). Mientras, la memoria a corto plazo es aquella que retiene la informacin durante un pequeo perodo de tiempo, unos segundos, hasta que esta informacin se procesa y pasa a formar parte de una memoria ms duradera (Ballesteros, 2010).

La memoria de trabajo permite que la informacin sensorial permanezca durante unos instantes en que el sujeto puede mantenerse atento a la informacin que ha llegado al cerebro, una vez que ha sido identificada, para poder manipularla (DEsposito, 2007). Tal y como recoge Ballesteros (2010), la informacin procedente del texto es retenida brevemente por la memoria icnica, de donde es llevada mediante un proceso de exploracin, a travs de la puesta en marcha de la estrategia que consiste en nombrar las letras internamente. El sonido resultante de decirlas internamente o en voz alta, pasa a un almacn de informacin auditiva, denominado almacn ecoico. De esta forma, la transformacin de la informacin visual procedente del texto escrito en comprensin se producira por la funcin que ejerce la memoria de trabajo, por medio de una serie de estrategias de repaso, actuando el habla vocal, subvocal o interna como el mediador responsable del proceso.

Diversos estudios han demostrado las dificultades tanto en la memoria a corto plazo como las habilidades en la memoria de trabajo en nios con dislexia


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con respecto a nios sin dificultades en la lectura (Siegel y Ryan, 1989; Kraner, Knee y Delis, 2000). Los problemas que presentan estos nios se relacionan con el subcomponente de la memoria de trabajo, como sistema de almacenaje, que se denomina lazo articulatorio en el modelo de memoria de Baddeley (1986). Este lazo articulatorio est especializado en la retencin de la informacin verbal durante un corto perodo de tiempo y consta de un almacn para la informacin fonolgica y de un proceso de repaso, responsable del mantenimiento temporal de la informacin fonolgica mientras que pasa a la memoria a largo plazo (Baddeley, Gathercole y Papagano, 1998). Asimismo, otros estudios relacionan los procesos de este lazo articulatorio de Baddeley en los problemas de memoria que presentan los nios con dificultades de aprendizaje (Siegel, 1993).

De esta forma, son varias las investigaciones que han establecido una conexin entre lectura y memoria a corto plazo (Konold et al., 2003), demostrndose que las tareas de memoria a corto plazo (dgitos, letras, palabras, oraciones) influyen en la codificacin fonolgica y que estn fuertemente relacionadas con el logro de la lectura (John, 1998).

En esta misma lnea, se ha demostrado su influencia en la adquisicin de la lectura y de los problemas en el manejo de informacin fonolgica que tienen las personas con dislexia, manifestndose estos problemas, en sentido estricto, en sus deficientes habilidades de memoria verbal a corto plazo. Esta memoria verbal a corto plazo es la capacidad para codificar una cantidad pequea de informacin verbal y almacenarla temporalmente, mantenindola en la memoria durante un corto perodo de tiempo mediante un sistema basado en la representacin del sonido. La duracin de la informacin es de apenas unos segundos (Defior y Serrano, 2011b).

En relacin a la lectura, en el caso de las palabras, las habilidades de esta memoria operativa verbal son las que mantienen los fonemas que representan las letras ya identificadas, las partes de las palabras y las palabras mientras se est procesando la informacin nueva que va llegando al sistema de procesamiento. En cuanto a la lectura de textos, mantienen en la memoria


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las palabras y su significado mientras se van procesando palabras nuevas y se est realizando la integracin morfosintctica y semntica de las frases, de las oraciones y los prrafos (Gutirrez, Garca Madruga, Elosa, Luque y Garate, 2002; Valls Arndiga, 2005). De esta forma, son numerosas las investigaciones que han relacionado las diferencias en la capacidad de memoria a corto plazo con las diferencias individuales en lectura. Especficamente, las habilidades de memoria verbal a corto plazo durante el perodo de la educacin infantil estn relacionadas con la ejecucin en lectura en los aos posteriores (De Jong y Van der Leij, 1999). De igual modo, tambin est correlacionada con la ejecucin en matemticas, lectura, comprensin lectora y escritura, relacionndose estrechamente con la comprensin lectora (Alloway, 2009; Hannon y Daneman, 2001) y con el reconocimiento de palabras, de forma independiente de la conciencia fonolgica (Georgiu, Das y Hayward, 2009).

La dificultad en las tareas de MCP verbal es una de las caractersticas cognitivas ms frecuentes de los estudiantes con dificultades en lectura (Hulme y Mackenzie, 1994; Hulme y Roodenrys, 1995; Jorm, 1983; Wagner y Torgesen, 1987). Adems, segn las investigaciones de Gathercole y Alloway (2008), las habilidades de la memoria operativa verbal tambin estn asociadas con el bajo rendimiento de los nios con dificultades de aprendizaje, en concreto con la dislexia (Conway, Moore y Kane, 2009).

En resumen, la capacidad de conservar la informacin verbal en la memoria de trabajo es esencial para aprender y en concreto para aprender a leer, as que es lgico esperar que las medidas en memoria verbal o que utilizan elementos lingsticos, sean precursores eficaces del xito futuro en la lectura (Savage, Frederickson, Goodwin, Patni, Smith y Tuersley, 2005) y en concreto de la habilidad para repetir y memorizar informacin verbal (Torgesen, Wagner y Rashotte, 1994).

La memoria semntica permite que la nueva informacin sea codificada en la unidad de procesamiento central, donde reside el conocimiento que el lector posee, tanto del contexto de la informacin que acaba de ser registrada


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en el cerebro, como del cdigo especfico del lenguaje hablado y escrito. Es la responsable de que el sujeto contine normalmente el proceso, o de que por el contrario, tenga que reconducir el proceso por la pertinencia o no de la significacin conferida al texto por medio de la memoria de trabajo (Roselli, Matute y Ardila, 2006).

Por ltimo, la memoria a largo plazo es el almacn donde se guarda de forma permanente o casi permanente gran cantidad de hechos, datos, conocimientos e informaciones. Las personas utilizan una gran diversidad de cdigos para registrar la informacin en su memoria permanente. En algunos casos, resulta complicado recuperar la informacin de la memoria a largo plazo esto es debido a dos causas: bien porque est en desuso, o bien porque existe interferencia entre sus contenidos y otros contenidos que llegaron a este almacn antes o despus. El resultado es que se produce el olvido y no es posible recuperar de forma consciente los contenidos almacenados en la memoria a largo plazo (Ballesteros, 2010)

2.2.1.3. Metacognicin

El concepto de metacognicin en s mismo es bastante antiguo (Wellman, 1985), por lo que su significado ha sido variable tanto a nivel terico como experimental a lo largo del tiempo. Sin embargo, siguiendo a Mart (1995) se han producido dos orientaciones importantes en este campo: los trabajos de los psiclogos evolutivos, realizados con nios, en el rea de la metacognicin, y los de los psiclogos del procesamiento de la informacin, con adultos, en el rea del control ejecutivo.

El constructo de la metacognicin definido, genricamente por Flavell (1979), como "cognicin de la cognicin", ha sido tan discutible e interpretable como el concepto mismo de cognicin. Una definicin que se aleja de aquellas ms tradicionales es la de Mateos (2001) que concibe la metacognicin como la tematizacin o conceptualizacin explcita y consciente del conocimiento que tiene un sujeto sobre cualquier dominio especfico de fenmenos, no slo sobre los fenmenos de naturaleza cognitiva


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De esta forma, la metacognicin implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva, tomando conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y el control sobre dicha actividad, lo que implica planificarla, controlar el proceso intelectual y evaluar los resultados. Es decir, conocer y controlar. Por ello, la metacognicin puede referirse a cualquier proceso cognitivo con excepcin de los procesos perceptivos (Ros, 1999).

Flavell (2000) admite el papel primordial de la metacognicin en las actividades de lectura y estudio, aunque indica que el conocimiento metacognitivo no es muy diferente de otros conocimientos. Las experiencias metacognitivas son vivencias, ideas, pensamientos, sensaciones, sentimientos o constataciones relacionados con las tareas cognitivas, y pueden ocurrir antes, durante o despus de la lectura. En cualquier caso, les sirve de base el conocimiento metacognitivo.

Cuando un lector est leyendo pone en marcha estos procesos metacognitivos, expresando reflexiones que demuestran que est comprometido en un proceso de investigacin, de comprensin y de autoevaluacin, como afirma Giasson (1990). Esto introduce la regulacin de los procesos involucrados en la actividad de la lectura. De esta forma, los lectores con dificultades son bastantes limitados en su conocimiento metacognitivo sobre la lectura. Tienden a considerar la lectura como una tarea de descodificacin ms que de comprensin. Tienen menos predisposicin para detectar contradicciones en el texto o resolver inconsistencias para comprenderlo. Adems, se caracterizan por la ausencia de uso de estrategias y por no supervisar su actividad lectora para detectar posibles fallos en la comprensin. En cambio, los buenos lectores conocen ms sobre estrategias de lectura, detectan los errores ms frecuentemente cuando leen y tienen mejor memoria para los textos, es decir, los buenos lectores tienen habilidades metacognitivas que aplican al leer (Mateos, 1991; Paris y Winograd, 1990).


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2.2.2. Procesos cognitivo-motivacionales y socioemocionales

2.2.2.1. Motivacin

Entre los procesos afectivo-motivacionales que predisponen al alumno hacia el aprendizaje de la lectura destaca la motivacin. La motivacin se ha definido como un estado o condicin interna que activa, dirige y mantiene un comportamiento (Schunk, 1996). El tener motivaciones para estudiar es tan importante o ms que la inteligencia para obtener buenas notas en las distintas reas curriculares o de aprendizaje (Ramo, 2003).

En algunos estudios, como el que recogen Guthrie y Wigfield (2000), se demuestra que la motivacin provoca mejores resultados en lectura en grupos de iguales y con aptitudes similares. De hecho, una motivacin elevada puede ser el elemento compensador en la lectura ante situaciones de deprivacin sociofamiliar, entornos poco estimulantes e incluso ante la variable de gnero, los nios ms motivados leen mejor que las nias, menos motivadas (Sol, 2009a).

Teniendo en cuenta el enfoque escolar o acadmico, Pintrich y de Groot (1990) identifican en la motivacin cuatro componentes:

1. El valor que los alumnos dan a las metas. 2. La percepcin que tienen de sus competencias. 3. Las atribuciones causales que realizan. 4. Y las reacciones emocionales que surgen en torno a la tarea.

Con respecto a la lectura, se considera que: Existen diferentes tipos de metas acadmicas, que van a condicionar el

proceso de aprendizaje as como su producto final. De este modo, autores como Hagen y Weinstein (1995) y Wentzel (2005), sealan que en cuanto a las metas acadmicas, la motivacin que siente el alumno hacia las tareas escolares est muy relacionada con las creencias que tiene acerca de su competencia y con sus expectativas de autoeficacia. En el caso de los nios con dificultades, ms que orientarse


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motivacionalmente hacia el aprender (metas de aprendizaje), los estudiantes con dificultades de aprendizaje se centran en esforzarse por obtener un cierto logro acadmico (meta de rendimiento) (Gonzlez-Pienda et al., 2000). Si un lector no encuentra buenos motivos para leer o si, an encontrndolos, tiene miedo de fracasar, difcilmente se comprometer con la lectura. Un buen lector es un lector comprometido e implicado, que desea leer y utiliza sus conocimientos y estrategias para cumplir propsitos e intenciones que siente como propios (aunque puedan estar establecidos por otros) (Sol, 2009a).

La percepcin que tiene el lector sobre su competencia en lectura se construye en torno a las seales que los dems ofrecen de forma implcita o explcita. La competencia lectora es una de las variables ms utilizadas para distinguir a los alumnos de una clase e, incluso, a uno mismo de los dems. De forma temprana, los nios ya evalan su habilidad lectora, comparndose con sus compaeros colocndose en una situacin de ventaja o desventaja. Cuando un alumno se percibe como poco competente, teniendo escasas expectativas de xito, es muy posible que no demuestre inters por la lectura (Sol, 2009a). La percepcin de una pobre competencia lectora es una de las razones que explicaran por qu la motivacin por la lectura disminuye a lo largo de la Educacin Primaria (Wigfield, 1997).

La atribucin causal se define como la interpretacin que el alumno realiza respecto a los elementos que tienen cierto grado de responsabilidad, sobre el resultado de una accin cognitiva o de conducta (Weiner, 1985). Esta atribucin incide directamente sobre el alumno y le lleva a evitar o fomentar la causa de su atribucin (Ugartetxea, 2001). Segn Gonzlez-Pienda et al. (2000), Nez et al. (2005) y Prez y Poveda (2010), los alumnos con dificultades de aprendizaje suelen realizar atribuciones disposicionales ante los resultados negativos que obtienen en el centro escolar y a atribuir sus


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xitos a factores externos. Asimismo, los alumnos sin dificultades atribuyen sus xitos a su capacidad y sus fracasos a factores ajenos.

Dependiendo de las atribuciones que el alumno realice ante la tarea, van a producirse diferentes efectos en el autoconcepto, la autoestima y el desempeo escolar de los alumnos (Bar-Tal, 2000; Garca-Fernndez et al., 2010; Gnzalez-Pienda et al., 2000; Rodrguez Ayn, 2010; Weiner, 2004). El autoconcepto se puede definir como la imagen que cada individuo tiene de s mismo, reflejando sus experiencias y los modos en que estas experiencias se interpretan (Pichardo y Amezcua, 2001). La formacin del autoconcepto viene determinado en gran medida, por las experiencias del nio, por lo que la familia y el centro escolar se convierte en elementos clave. La habilidad lectora, como base de los aprendizajes escolares posteriores, es la primera experiencia importante de los aprendizajes acadmicos, por lo que su xito o fracaso reviste una especial importancia (Nez y Gonzlez-Pienda, 1994).

2.2.2.2. Familia y entorno

El entorno y la familia se consideran factores que desarrollan y hacen posible el aprendizaje de la lectura (Andrs, Urquijo, Navarro y Garca-Sedeo, 2010).

El papel de la familia en relacin al desarrollo del nio es fundamental, no slo porque a travs de ella son cubiertas las necesidades bsicas para la supervivencia, sino porque adems en su seno se realizan los aprendizajes imprescindibles para poder desenvolverse en la sociedad. De este modo, la familia, como contexto alfabetizador, es un conjunto de recursos y experiencias que se dan en el hogar y en las que participa el nio, durante su infancia, en relacin con las situaciones de lectoescritura y a las interacciones especficas con los adultos que favorecen el desarrollo del lenguaje oral y escrito (Graves, Juel y Graves, 2000). La familia constituye, pues, un contexto de socializacin especialmente relevante para el alumno, ya que en l se establecen las pautas


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que caracterizarn su apertura y estilo de relacin en otros entornos (Andrs, Urquijo, Navarro y Garca-Sedeo, 2010).

Por lo tanto, hay que tener en cuenta que los nios que estn en nuestras aulas provienen de entornos diversos, en los que la cultura escrita tiene una presencia diferente. Varias investigaciones, evaluando a travs de entrevistas con los padres antes de que los nios empezaran su aprendizaje de la lectura y despus midiendo la habilidad lectora de stos una vez adquirida, han demostrado que el ambiente familiar contribuye a su desarrollo lector (Bus, Van Ijzendoorn, M. y Pellegrini 1995; Tabors, Pez, M. y Lpez, 2003).

Otros estudios, como el Harvard Home-School Study of Language and Literacy Development, afirman que es incorrecto explicar las causas del fracaso en la lectura a partir de la ausencia de recursos y habilidades en los hogares de nivel socioeconmico bajo. Sin embargo, investigaciones como la de Hart y Risley (1995) que han estudiado los precursores sociales de la lectura, han encontrado que la cantidad de interacciones verbales en el hogar es una de las variables ms importantes. Las familias de entornos con deprivacin sociocultural suelen proporcionar menos ocasiones de interactuar verbalmente con los nios, pudiendo ser esto un factor muy relacionado con bajas puntuaciones en vocabulario, uno de los precursores de la habilidad lectora. En este mismo sentido, una de las condiciones ambientales que estimulan el aprendizaje de la lectura es el hecho de que los adultos lean y escriban frecuentemente y expliquen la utilidad de lo que hacen. En ocasiones esto no es posible en el mb

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