Funes Virginia

download Funes Virginia

of 50

Transcript of Funes Virginia

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    1/50

    EduMeCoEducacin, Medios y Comunicacin

    Pedagoga aplicada al Cine y la Televisin

    Virginia Silvina FunesUniversidad CAECE

    Buenos AiresArgentina

    Resumen

    A partir de la produccin de un CD-ROM y un sitio web, este proyecto pretendeabordar las nuevas mediaciones que el cine y la televisin generan y los nuevos lenguajesen que se sustentan. Todo ello para reclamar un nuevo concepto de competencia

    comunicativa -ms general que la mera competencia lingstica clsica- que pueda serobjeto de nuevas prcticas educativas. Concretamente se presenta la necesidad de sustituirlos modelos informacionales lineales -que han dominado en la clsica teora de lacomunicacin- por modelos pragmticos y discursivos ms complejos. Tambin se proponeun modelo -un estilo- de lectura crtica que resulta aplicable al lenguaje audiovisual.Procede de la semiologa, de los estudios del discurso y culturales. Finalmente se hallarnen estos materiales objeto del presente proyecto, propuestas directamente pedaggicas ydidcticas: cmo integrar la educacin en cine y televisin -el medio hegemnico en lasociedad de la informacin- dentro de una estrategia educativa.Los destinatarios de esta propuesta son el alumnado de la Universidad CAECE que cursanlas Licenciaturas para la Enseanza de la Lengua y la Comunicacin, la Enseanza de la

    Filosofa y la Enseanza de la Historia.Asimismo esta propuesta tambin puede resultar til como marco interpretativo a aquellosinteresados en el campo de los medios audiovisuales aplicados al terreno educativo.

    El contexto de recepcin de estos materiales propuestos es un marco acadmico dereflexin, produccin e investigacin terico-prctica.

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    2/50

    1. Fundamentacin de la propuesta1.1. Antecedentes. Contexto

    "El nio vive en dos mundos: el siglo XX en el cine y en la televisin y en el siglo XIX en el saln de

    clase (Mc Luhan)

    La escuela, para su funcionamiento, ha generado sistemas de comunicacin y deinformacin. Estos sistemas han condicionado las estructuras de transmisin de conocimiento,como la organizacin de la propia escuela: graduacin de los saberes, distribucin de los espacios,utilizacin y seleccin de materiales, etc. La escuela actual ha tenido y contina teniendo al libro y,ms concretamente, el libro de texto, como principal pauta de aprendizaje. Junto al libro de textoest la autoridad oral de la explicacin del profesor, que en muchas ocasiones sigue la pauta, amplao explica los contenidos del libro de texto con soporte, a veces, de otros materiales. Basada en estasformas de comunicacin, se ha organizado nuestra escuela. Se ha tenido por objetivo principal delos primeros aos el acceso a los cdigos de lectura y de la escritura como herramienta bsica paraacceder al saber; se ha graduado la escuela en funcin de la organizacin lgica de las materias quelos libros de texto han elaborado; el mobiliario del aula es bsicamente la mesa, muchas vecesindividual, para guardar los libros y las herramientas para escribir; todas las mesas se orientan hacia

    el profesor y la disciplina basada en normas estrictas es la que regula los intercambios dentro delaula.

    Es verdad que ha habido intentos ms o menos eficaces de apertura, de uso de nuevosmateriales, de bsqueda de diferentes organizaciones escolares. Los avances en las didcticas y enlos estudios sobre el aprendizaje continuamente reclaman nuevos modelos de organizacin escolar,donde el "aprender a aprender" es la meta por alcanzar. Sin embargo, parece que la escuela avanzamuy lentamente y de una manera un tanto desorientada hacia estas nuevas frmulas, plantendose,muchas veces, un aspecto ms crtico: su sentido en la sociedad actual.

    Sinceramente, creemos que uno de los principales obstculos que encuentra la escuela paraavanzar y para situarse dentro del mundo al que pertenece es la falta de revisin de sus sistemas de

    comunicacin. Es evidente que la escuela actual ha de usar y conocer los medios de comunicacinde la sociedad. Muchas veces, al plantear este problema entre profesores o en las instituciones, se haentendido como una necesidad de estar al da, en el dominio de tal o cual mquina, en la cantidadde inversin que hay que hacer, en la dificultad de integrar en la escuela los sistemas actuales decomunicacin. Pocas veces (y la prueba es la escasa reflexin pedaggica que hay sobre el tema) seentiende que los sistemas de comunicacin van ms all (aunque la necesitan) de la tecnologa, ycrean un conjunto de relaciones que condicionan la organizacin de los saberes, los valores de unasociedad, sus lenguajes, su cultura. Es evidente, pues, que si la escuela no entra en el conocimiento,el uso, la dinmica, la crtica de los sistemas de comunicacin de la sociedad en que vive, estaescuela no corresponde a esta sociedad, a esta cultura.

    Otro de los aspectos que a la escuela le cuesta ms incorporar es la caracterstica visual de

    la comunicacin actual. Mientras en la escuela el tema audiovisual pasa como un no saber muy bienqu hacer, la sociedad ha ido definiendo la comunicacin audiovisual como uno de sus ms potentessistemas de comunicacin. La escuela y el sistema educativo an no han superado esta barrera, ycontinan relegando uno de los principales sistemas comunicativos actuales. La lectura y laescritura continan siendo las principales fuentes de informacin y, por tanto, el acceso a suscdigos una de las principales tareas de la escuela, como si los sistemas de comunicacin de unasociedad no hubieran evolucionado desde el descubrimiento de la imprenta. No se trata, enabsoluto, de plantear educacin visual versus educacin escrita, sino de situar la escuela en el

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    3/50

    mundo y en la necesidad que tienen los ciudadanos de que la escuela ensee sus cdigos decomunicacin.

    Todo lo que hemos dicho debe concretarse en la escuela en una visin diferente del uso dela informacin y en el importante papel que han de jugar los diferentes tipos de materiales en elaula, que stos, con el profesor, son los que condicionan, en gran medida, la prctica escolar. Ya

    hemos comentado que uno de los problemas de la escuela es la poca diversificacin de materiales yel dominio absoluto del libro de texto, as como la mayora de las tcnicas didcticas refuerzan laestructura de este tipo de libros.

    Apple 1recoge una estimacin hecha en Estados Unidos en la que se afirma que un 75% deltiempo de los estudiantes en el aula est relacionado con el uso de estos libros, porcentaje queaumentara un 90% en el caso de los deberes escolares. Esta homogeneizacin de los materiales deinformacin nos lleva a un sistema escolar con una visin muy determinada y uniforme de la culturay de los saberes.

    Precisamente es en este terreno poco explorado desde el mbito pedaggico, donde tienesentido plantear la confeccin de materiales multimediales tiles para el cmo ensear a leer los

    medios de comunicacin audiovisual en el aula y cmo integrarlos en el currculum para que seanun instrumento de apoyo a la enseanza.Seleccionamos para ello dos reas omnipresentes en la vida de los alumnos: el cine y la televisin.

    No hay duda de que el cine tiene que ver con la educacin. Y esto es as porque el cine enesencia es un lenguaje icnico y como tal est sujeto al estudio del lenguaje, en concreto a travs dela semitica. Como ciencia, la semitica se ocupa de los signos, lo que supone dos planos deestudio: aquello que se expresa y el significado de lo que se expresa. Y es en este sentido, cuando elcine tiene relacin y necesita de la educacin. l es por una parte lenguaje, pero por otra tambin escomunicacin o comprensin de este lenguaje.

    Pero adems en la prctica cotidiana, el cine es un medio que educa, de manera ms o

    menos directa, ya transmitiendo formas de comportamiento social, ya hacindonos ver comonormales las situaciones repetidamente proyectadas en la pantalla, ya proporcionndonosconocimientos e informaciones que pueden ir desde lo ms objetivo, como puede ser un paisaje oun contorno geogrfico, hasta lo ms subjetivo como la presentacin de un sistema tico o culturaldeterminados.

    En sntesis, el cine tiene un poder no slo informativo sino tambin formativo. El cine esalgo ms que una expresin artstica, comercial o productiva. El cine es un vehculo de expresincon enorme influencia en el comportamiento de las personas.

    Por su parte, la televisinse ha convertido en el fenmeno cultural ms impresionante de lahistoria de la humanidad y es a la vez la prctica para la que menos se prepara a los jvenes en la

    escuela. La cotidianeidad del consumo televisivo se convirti en algo natural y cercano, que pareceque no es necesario pensarlo o reflexionar sobre l.

    Podemos hablar de una simbiosis necesaria: hacer educativa la televisin y comunicativa laescuela. Los discursos televisivos se deben conocer para interpretar y comprender sus mensajes ydisfrutar y aprender con y de ellos. Nuestra propuesta intenta desarrollar una pedagoga de latelevisin para lograr una formacin de los alumnos en y por la televisin.

    1Cfr. Gimeno, J. "Los materiales y la enseanza". En Cuadernosde Pedagoga, 197, p.13.

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    4/50

    A modo de sntesis podemos afirmar que una Pedagoga aplicada a los Medios de

    Comunicacin Audiovisual debe servir para que el espectador-alumno pase a ser una personaalfabetizada en la imagen y por tanto crtica frente a los medios y al mismo tiempo, un receptorparticipativo capaz de dar respuesta a los mensajes que recibe masivamente.

    2. rea temtica: Comunicacin y Educacin

    2.1.Comunicacin y Educacin: un acceso al campo

    Los esfuerzos por abordar los problemas de Comunicacin/Educacin han sidosignificativos y crecientes en las ltimas dcadas. Estos esfuerzos han estado motivadospredominantemente por preocupacionesprcticas que circulan alrededor del uso de los medios y lasnuevas tecnologas en el trabajo escolar, de la enseanza a distancia, de proyectos de comunicacinpopular, de campaas educativas, etc. Esta preocupacin prctica se ha plasmado en mltiplesproyectos y producciones en Comunicacin/Educacin. Si arriesgamos un balance preliminar,podemos afirmar que, en cambio, la investigacin deComunicacin/Educacin est en ciernes, enuna etapa de iniciacin en cuanto a la superacin del fantasma del positivismo. Es, sin embargo, una

    investigacin ms documental que emprica, salvo las investigaciones sobre las "mediacionesmltiples" en los procesos de recepcin televisiva, o las referidas al estudio sociocultural de lasaudiencias, o al anlisis semitico del currculum escolar y sus diferentes componentes. Por su partelas teorasoperantes en Comunicacin /Educacin estn reflejadas en mltiples ensayos que, enmuchos casos, no logran escapar a la dicotoma entre perspectivas tecnfobas, por un lado, ytecnfilas, por otro.

    Podramos sostener que a este desequilibrio entre prcticas, investigaciones y teoras enComunicacin/Educacin se le suma un agravante. Desde el campo de la Educacin,Comunicacin/Educacin se reduce al uso de medios y tecnologas en la educacin formal y noformal, de manera innovadora pero marcadamente instrumental. Desde el campo de laComunicacin, en cambio, se observa la bsqueda de bases para investigaciones en

    Comunicacin/Educacin sobre la comunicacin en el entramado de la cultura escolar, sobre laconstruccin de identidades y las nuevas formas de socializacin, sobre la relacin entre audienciasinfanto-juveniles y educacin, sobre mediaciones familiares y grupales, sobre discursospedaggicos, etc.

    Como rpidamente se observa, cuando nos referimos a Comunicacin/Educacinenfrentamos un territorio problemtico. Desde el vamos, problemtico por el hecho de ser unterritorio viscoso, con materiales blandos, a veces con escasas lneas de demarcacin; y, a la vez,problemtico porque est siendo pretendido por algunas perspectivas tericas y prcticas condiferente tradicin e historia, pero que se constituyen con lmites excluyentes, y en esa medida sevan transformando en visiones duras, a veces dogmticas.

    2. 2 Algunas confusiones

    Como trminos, podramos afirmar que Comunicacin y Educacin no slo son polismicaspor separado, sino que unidas o en relacin implican una sincdoque: su sentido habitual es slouna parte de su sentido total. Este tropo o giro es la resultante conceptual de dos elementos: a) porun lado, de algunas confusiones entre prcticas sociales, nociones y prcticas profesionales enComunicacin/Educacin en mbitos de desarrollo acadmico del problema; y b) por otro lado, delas tradiciones pedaggicas y comunicacionales en la relacin Comunicacin/Educacin.

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    5/50

    En primer lugar, necesitamos ponernos a resguardo de acceder a la problemtica relacinComunicacin/Educacin desde una mirada unilateralmente pedaggica. El imperialismopedaggico puede sumergirnos en una perspectiva acotada de lo que son y significan las prcticasprofesionales del Comunicador Social o del Periodista; aunque la "mirada pedaggica" puedaofrecernos un valioso aporte al conocimiento de ciertos paradigmas referenciales de las "ciencias dela educacin", con posibilidad de ser confrontados con los paradigmas comunicacionales. La mera

    transfusin entre educacin y comunicacin, incluso la equivalencia entre ambos conceptos yprocesos, nos hace caer en la trampa de un simplismo que, adems, detiene las posibilidades de laprctica. No toda comunicacin es educacin ni viceversa; ni el comunicador necesariamente es uneducador. Siempre las trampas de las totalizaciones (al estilo "comunicacin y educacin son lomismo" o "comunicar es siempre educar") corren el peligro de anular los trminos. Por esto,acceder a la relacin Comunicacin/Educacin slo desde la prctica educativa, o la pedagoga, olas teoras educativas o didcticas, podra significar un error epistemolgico de peso.

    En segundo lugar, tambin debemos prevenirnos de un acceso recalcado por la perspectivatecnicista. La perspectiva tecnicista suele ser una de las ms fuertes conspiraciones contra losestudios de comunicacin. En el caso de la problemtica relacin Comunicacin/Educacin, lamisma puede observarse de dos formas: a) como la ya clsica confusin provocada por la

    asimilacin de la comunicacin a los medios; b) como la confusin creada a partir delreduccionismo de la denominada "tecnologa educativa", segn el cual debemos prestar atencin alas innovaciones tecnolgicas, la informtica, la educacin a distancia, como formas concretas derelacin entre comunicacin y educacin. Investigadores como Pablo Casares, Guillermo OrozcoGmez, Daniel Prieto Castillo, entre otros, han alertado sobre la necesidad de que la racionalidadcomunicativa prime sobre la racionalidad tecnolgica (Casares,1988; Prieto Castillo y Gutirrez,1991; Orozco Gmez, 1993).

    En tercer lugar, necesitamos guarecernos de no caer en un mero interpretacionismo de loque son y significan las relaciones entre Comunicacin y Educacin. Esta perspectiva la hallamosen ciertos anlisis acerca del paralelismo o el desplazamiento entre medios y escuela, y en elanlisis semitico del lenguaje, los rituales escolares, el currculum, la prctica educativa cotidiana,

    etc. La perspectiva semioticista puede entramparnos en un olvido de la comunicacin como prcticasocial y como praxis.

    Existen algunas reducciones clsicas vinculadas a cada uno de los campos disciplinaresconsiderados por separado. La primera es la reduccin de la Comunicacin a los Medios, cuestinque hace dcadas viene siendo objeto de crticas y de llamados de atencin por parte de losacadmicos en este campo. El "mediacentrismo" no slo hace que se reduzca el campo deproblemas, sino que adems suele ignorar o escamotear el papel de las audiencias como sujetos decomunicacin.

    La segunda reduccin clsica es la reduccin de la Educacin a la Escuela, en el mbito delos estudios pedaggico-didcticos. Este problema aparece muchas veces ligado a la supuesta

    "crisis" de la escuela en la poca de la cultura posmoderna y de los proyectos polticosneoconservadores; en este escenario, es lgico y justo que necesitemos volver a pensar lasfinalidades de la escuela como institucin educativa no slo en la Modernidad, sino su"refuncionalizacin" en las coordenadas actuales.

    2. 3. Rastreo semntico

    El verbo Comunicar aparece en los diccionarios etimolgicos antes que como el acto detransmitir o transferir (trasladar o transportar) algo a alguien, como "poner en comn", "comulgar",

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    6/50

    "compartir", lo que hace referencia a cierta ruptura con la dupla sujeto/objeto y, de paso, se centrams en una situacin existencial que en una actuacin operacional, performativa o instrumental. Porsu parte, el verbo Educar posee una doble etimologa que corresponde al significado que se le d alprefijo "e". La desinencia "ducar" viene del verbo latino ducere que significa "conducir". Educarsignifica "conducir hacia afuera", "sacar desde adentro", al modo de "ex-presar". En este caso, sehace referencia a otra ruptura: la ruptura con el significado que privilegia el acto de transmitir, y su

    contrapartida: el acto de recibir e incorporar; lo que, de paso, pone en cuestin una perspectivanarrativa, "bancaria" y tambin tecnicista de la educacin (cfr.Freire, 1970).

    La recurrencia a la etimologa, a la manera de una genealoga de la significacin, puedeindicarnos la ruta de un giro que desafa los significados hegemnicos.

    Comunicacin/Educacin significan un territorio comn, tejido por un estar en ese lugarcon otros, configurados por memorias, por luchas, por proyectos. Significan el reconocimiento delotro en la trama del "nos-otros". Significa un encuentro y reconstruccin permanente de sentidos, deutopas, transidos por un magma que llamamos cultura. En ese sentido, Comunicacin y Educacindeben ser comprendidas en las coordenadas de la cultura, comprendida como espacio dehegemona.

    Sin embargo, tambin Comunicacin/Educacin significa la "puesta en comn" y el "sacarafuera" en la trama de espectacularizacin, de "massmediatizacin", de globalizacin y de consumoque configura la vida humana de principios del siglo XXI.

    Adems, como aditamento de esa articulacin, necesitamos hacer el esfuerzo por reconocerdos dimensiones que, en el marco de los procesos culturales, tiene como alcances tanto la educacincomo la comunicacin. Dos dimensiones que pueden aparecrsenos como polares, como en relativatensin, pero que en realidad no se comprenden la una sin la otra, y que son separables slo desdeun punto de vista lgico, ya que aparecen entremezcladas en los procesos culturales:

    a) La mirada hacia lo ms evidente. Esta primera dimensin est constituida por los medios

    y las tecnologas (la televisin, la radio, las revistas y diarios, las campaas, los textos o manuales,los recursos didcticos, las microcomputadoras, los programas interactivos, Internet, los mediosgrupales) y tambin por los dispositivos comunicacionales (dispositivos internos de lasinstituciones, discursos e imaginarios, los productos de la industria cultural).

    b) La mirada hacia lo ms intangible. Esta segunda dimensin est configurada por unabsqueda que tiene relacin con el problema del poder y de las identidades, especialmente2. Unacomprensin de las relaciones, las prcticas, los espacios que pretenden desafiar, cuestionar,desarticular, resistir o negociar con el poder hegemnico; los escenarios y tcticas de lucha por lapresencia, el reconocimiento y la configuracin de las identidades.

    2. 4.Comunicacin y Educacin: una circunscripcin del campo

    Vemos entonces que Comunicacin y Educacines un mbito relativamente nuevo, pero senutre de fuentes bien consolidadas. Viene configurado, en primer lugar, por un saber terico queprocede de las ciencias de la comunicacin aplicadas a los mediay a la educacin. Bebe, tambinde las fuentes de la pedagoga y la didctica, que son disciplinas capaces de explicar y comprenderlos procesos de aprendizaje y de instruccin que se dan tanto en circunstancias formales, como en

    2 Es clave la aportacin a esta investigacin hecha por Stuart Hall, volviendo a reconectar losproblemas de la significacin con los de la ideologa. (Hall, 1998)

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    7/50

    informales. En segundo lugar, por un esfuerzo analtico y prctico que se concreta en la denominadaeducacin en comunicacin, es decir, el conjunto de estrategias que intentan formar en uso crtico,activo y participativo en relacin con los media. Aqu destacan dos aportaciones: una pedaggica ydidctica, que se ocupa de cmo la enseanza sobre los medios de comunicacin se integra en lasdiferentes situaciones formales de educacin; otra, semiolgica y crtica, la que se encarga deproponer el ejercicio del pensamiento libre y crtico ante los mensajes mediticos, se le suele

    denominar lectura critica. Finalmente, en sentido ms creativo y profesional, el campo se completacon los saberes que abarcan desde la realizacin y produccin de programas y proyectos definalidad educativa y cultural -televisin, multimedia, etc.- hasta el uso de las nuevas tecnologas enla educacin.

    3. Propsitos del proyecto

    El primer paso ser que la escuela () piense menos en los efectos ideolgicos y morales de los

    medios, y ms en el ecosistema comunicativo que configura a la sociedad a la vez como modelo y

    trama de interacciones, conformada por el conjunto de lenguajes, escrituras, representaciones y

    narrativas que alteran la percepcin de las relaciones entre el tiempo del ocio y del trabajo, entre

    el espacio privado y el pblico, penetrando de forma ya no puntual () sino transversal la vidacotidiana, el horizonte de sus saberes, jergas y rutinas.3

    Este proyecto pretende abordar las nuevas mediaciones que el cine y la televisin generany los nuevos lenguajes en que se sustentan. Todo ello para reclamar un nuevo concepto decompetencia comunicativa -ms general que la mera competencia lingstica clsica- que pueda serobjeto de nuevas prcticas educativas. Concretamente se presenta la necesidad de sustituir losmodelos informacionales lineales -que han dominado en la clsica teora de la comunicacin- pormodelos pragmticos y discursivos ms complejos. Tambin proponemos un modelo -un estilo- delectura crtica que resulta aplicable al lenguaje audiovisual. Procede de la semiologa, de losestudios del discurso y culturales. Finalmente se hallarn en estos materiales objeto del presenteproyecto, propuestas directamente pedaggicas y didcticas: cmo integrar la educacin en cine y

    televisin -el medio hegemnico en la sociedad de la informacin- dentro de una estrategiaeducativa.

    3. 1. Por qu la televisin y el cine?

    La comunicacin educativa (Garca Matilla) se identifica con la creacin de conocimiento.La creacin de conocimiento exige asumir un anlisis crtico de la realidad. La escuela es el caldode cultivo para esa reflexin crtica que proponemos.

    Los profesores deben aprender en primer lugar que los medios no son un reflejoincuestionable de la realidad ni se explican por s mismos. Han sido producidos y son agentesactivos de los procesos de construccin o representacin de la realidad.

    La incorporacin de la educacin en materia de comunicacin o educacin para los mediosdentro de la currcula acadmica exige la formacin de profesores en este campo que permiteintegrar el estudio de la televisin desde una perspectiva crtica de carcter totalizador.

    La educacin tiene que salir de su reserva acadmica para convertirse en una tarea global ycotidiana, que asuma la realidad social y que busque mejorarla. Educar no es slo dar clases; es, ensentido amplio, ayudar a enfrentarse con el mundo, conducir, guiar, y procurar inculcar un sentido

    3Martn Barbero, J. (2001), La educacin desde la comunicacin. Buenos Aires, Norma. (pp.56/57)

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    8/50

    crtico y una imaginacin activa. Por ello la educacin tiene que estar abierta al mundo de latelevisin.

    Por su parte, la televisin no puede ser ya pensada y usada como un aparato destinado sloa inducir el consumo y/o la servidumbre poltica. Es urgente integrarla en la tarea, cotidiana ynecesaria, de la formacin y de la educacin, implicarla, por tanto, en la bsqueda del

    enriquecimiento de la inteligencia y la comprensin humana y social. (Prez Tornero, 1994).

    Qu tareas deben emprenderse para responder al desafo educativo de la televisin? Poruna parte se puede educar a travs de la televisin. Es decir, la televisin puede transmitircontenidos formativos y educativos enmarcados dentro del campo de la televisin educativo-cultural.

    Desde otra perspectiva es necesario educar para el uso de la televisin, formandoespectadores conscientes, crticos y activos, capaces de programar su propio consumo y de realizarun uso eficiente de la televisin.

    Es una educacin que la sociedad, salvo excepciones, no se plantea y que, por tanto, pocas

    instituciones educativas las cobijan. Sin embargo, es una necesidad, cada vez ms evidente, en elfuncionamiento democrtico de una comunidad.

    El sentido de los cambios parece claro: lo que es un medio orientado al entretenimiento y ala diversin se puede convertir en una herramienta de comprensin y de aprendizaje; de un lenguajemuchas veces trivial, se puede derivar un sistema semitico inteligente, capaz de explorar lo real yde ordenarlo racionalmente. Finalmente, lo que es una palanca del consumismo y de lamercantilizacin de la sociedad, puede convertirse en un servicio pblico de inters general y en unmedio para humanizar nuestra convivencia.

    Si se desarrolla una adecuada poltica de comunicacin y si se emprende una autnticapoltica educativa en relacin con la televisin, las escuelas y los centros de formacin del

    profesorado, van a poder disponer de un instrumento altamente eficaz para cumplir sus funciones ymejorar sus rendimientos. El profesorado tendr la oportunidad de convertirse en tutor de la tareaque sus propios alumnos realicen con los medios.

    Muchas razones explican el recelo ante la televisin y el valor de su lenguaje, pero la msimportante es la que hace hincapi en la contradiccin existente entre la imagen y la escritura: Latelevisin suele presentarse como la antpoda del libro, como un artefacto de valores distintos, casiopuestos, a los que emanan de la imprenta: emotividad frente a racionalidad, confusin frente aanlisis, primitivismo frente a elaboracin, intuicin frente a lgica (Prez Tornero, 1994: 89).Es decir, la televisin es asociada con el enfrentamiento al mundo de la palabra, los libros y laescritura.

    Sin embargo ni la palabra, incluso la escrita, es la guardiana exclusiva de la racionalidad, ni,por otra parte, la imagen est incapacitada para provocar el pensamiento asociativo, crtico yreflexivo.

    En primera instancia, la imagen televisiva no se presenta slo como un golpe de intuicin,se construye en la mente del receptor a partir de una sucesin temporal. Como el lenguaje hablado,se desarrolla en el tiempo, permitiendo, en consecuencia, el curso del pensamiento y laimaginacin (Prez Tornero, 1994: 90).

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    9/50

    En segundo trmino, la televisin debe ser considerada una mquina generadora de mundosposibles, de situaciones ficticias, de espacios alternativos, de nuevos conceptos y nuevas ideas.Mientras que la televisin se muestra capaz de alterar la conciencia que se tiene sobre el mundo,una gran parte de los educadores la infravaloran y desprecian sus posibilidades.

    Es desde este punto de vista que el presente proyecto propone una lectura crtica y analtica

    para entender el proceso de percepcin-inteligibilidad del mensaje televisivo. La lectura crticacomprende una lectura que intenta subvertir el mensaje dado, que, de algn modo, se rebela contrala propuesta del texto en cuestin. Una lectura crtica de la televisin () que no acepta lapretendida transparencia de su mensaje y se cuestiona, en cambio, la influencia en l de lamediacin, es decir, del punto de vista del emisor. (Prez Tornero, 1994: 148).

    La lectura analtica supone el conocimiento y la utilizacin de un andamiaje conceptual, deun metalenguaje apropiado que permita la aprehensin del discurso televisivo. Es decir, suapropiacin comprensiva a partir del anlisis y la valoracin de sus elementos constitutivos.

    Ambas lecturas no surgen espontneamente, sino que son parte de un aprendizaje y elresultado de una prctica. El mbito educativo es, entonces, el principal garante para llevar adelante

    la construccin de este anlisis y la formacin de un espritu crtico a partir de un entrenamientoadecuado.

    Con respecto al cine, ste se ha convertido en nuestros das en un medio de comunicacinde masas de un gran impacto en los modos de vida de las personas y las comunidades, ya que sugran fuerza, tanto expansiva como expresiva, promovi nuevos sistemas culturales. Porque unapelcula es una representacin mediada de la realidad social, una exposicin de mensajes, es que elcine puede ser considerado una fuente de aprendizajes individuales y de consideraciones sociales.

    El cine tiene muchas lecturas, desde la ms comn, como espectculo de masas, aconsideraciones econmicas y de creacin de mitos sociales, pasando por otras de tipo tecnolgicoy cultural. Pero ms all de todas estas consideraciones, el cine tiene una innegable influencia en los

    valores de la sociedad y se transforma en un aglutinador de modas y costumbres.

    Es por ello que los profesionales de la educacin no pueden permanecer ajenos a estarealidad. Debemos tener presente que el placer que provoca el visionado de un filme constituye unaforma de conocimiento. Por lo tanto la apropiacin educativa del cine se propone el disfrute comoforma de entendimiento. El saber no es contradictorio con el gozar, sino que incrementa sucapacidad en contra de lo que se plantea convencionalmente. La motivacin no est reida con laformacin.

    El cine obliga adems a ubicar su estudio en un espacio interdisciplinar, ya que el universoque en l se recrea es tan amplio como la realidad. Por lo tanto, trabajar sobre un filme implicasiempre poner en juego diferentes disciplinas o reas de conocimiento para construir un puenteanaltico entre esa realidad y su versin ficcionalizada. El cine nos proporciona una estrategia

    innovadora en la enseanza de contenidos curriculares. (De La Torre, 1998). Una misma pelculapuede sugerir lecturas diferentes; por ejemplo desde la pedagoga, la psicologa, la sociologa, lafilosofa o la antropologa, el arte o la historia, la lengua y la literatura, el derecho, etc.

    El cine como lugar de encuentro de una pluralidad de lenguajes, ofrece la oportunidad deser propuesto como sntesis de diferentes manifestaciones del lenguaje visual y auditivo. Por lotanto, la iniciacin al conocimiento de sus mecanismos de significacin obliga a la vez a convocarlas caractersticas de todos los lenguajes concurrentes, con las correspondientes herencias y

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    10/50

    convenciones culturales asimiladas y reproducidas. Todo ello contribuye a su innegablefuncionalidad pedaggica.

    A pesar de ser escasas las publicaciones sobre el carcter formativo del cine, existensuficientes indicios para poder afirmar que las pelculas constituyen un recurso adecuado para laeducacin. Que el cine es un espacio formativo an sin explorar.

    Cuando nos referimos a la inclusin del cine en el mbito educativo, no se trata de recurriral cine didctico, sino de utilizar el medio en aquellos mensajes que interesan para la formacin,aunque el filme no estuviera diseado con tal finalidad.

    El profesor, hace de mediador entre la pelcula y el alumno o espectador. l es el principaltransformador de las escenas o relato flmico en cdigos de aprendizaje significativo. l ayuda adescodificar, desde planteamientos pedaggicos, las acciones, situaciones, personajes, etc., ajenos adicha consideracin. Desde el punto de vista educativo se intenta aprehender el filme para produciraprendizaje, respecto a conocimientos, procedimientos o actitudes y valores.

    3. 2. Perspectivas tericas adoptadas

    Ya inicibamos este trabajo refirindonos a las relaciones entre comunicacin y educacin.Aunque resulta evidente la relacin entre educacin y comunicacin no menos evidente es lasdiferencias entre ambas. Desde el mundo de la educacin se ha considerado a veces a lacomunicacin como uno de los elementos fundamentales para la enseanza (Campuzano, 1992),pero no todos los hechos didcticos son comunicacin, ni toda comunicacin implica aprendizaje.

    Por su parte Cloutier considera la educacin como una de las funciones de la comunicacin,entendida sta como un fenmeno global, que no puede ser estudiada desde tan slo una de susfunciones (www.emerec.com/thefonctionsE.htm).

    En educacin es epistemolgicamente incorrecto asociar el papel alumno al de un receptor

    pasivo, ya que supone una asociacin fcil y precipitada que no tiene en cuenta las teoras sobre larecepcin y las audiencias (Morley, 1996; Kapln, 1992b).Es tambin precipitado asumir que latransmisin de la informacin garantice el aprendizaje o suponga de algn modo conocimiento.

    Para comprender las relaciones entre comunicacin y educacin, y el significado de lacomunicacin educativa a la que nos referiremos ms adelante, es conveniente recordar aqu lasdiferencias entre informacin y conocimiento.

    Esta distincin entre informacin y conocimiento resulta muy til en los procesos deenseanza-aprendizaje, donde, como todos sabemos, la informacin es necesaria pero no suficientepara el conocimiento, y la misma informacin transmitida a un grupo de alumnos generasignificados, aprendizajes y conocimientos diferentes. Si hablamos de aprendizaje significativo4, no

    ser tan importante lo que digamos (el mensaje), o lo que queramos decir, como el significadoconcreto generado en cada individuo. La atencin se ha de centrar por tanto en la forma personal en

    4Cfr. Ausubel, D.P. (1976),Psicologa educativa: un punto de vista cognitivo. Mjico, Trillas.Ausubel parte de la diferenciacin de cuatro tipos de aprendizaje que seran los extremos de dos dimensiones:una ira del aprendizaje receptivo al activo; la otra, del repetitivo al significativo. En la primera, el contenidose da elaborado o tiene que ser elaborado por el alumno; en la segunda, tiene o no relacin con conocimientos

    previos, que son los que permiten que adquiera o no significado.

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    11/50

    que el receptor construye significados a partir de los mensajes del profesor, los medios decomunicacin de masas o cualquier otro emisor.

    Queda pues delimitado el trmino comunicacin para el intercambio e informacin entrepersonas en un esquema de relaciones simtricas, donde cada polo del campo relacional est dotadodel mximo coeficiente de comunicabilidad, es decir puede ser transmisor-receptor (y no tan slo

    una de las funciones) en un dilogo. De no darse esta relacin comunicativa entre los dos polos dela comunicacin, como ocurrira en el caso de una mquina, el intercambio de mensajes entre ellos,debido a su bajo coeficiente de comunicabilidad, es considerado no como comunicar, sino comoinformar.

    Desde un punto de vista educativo, la relacin comunicativa sera la ms apropiada para unaeducacin crtica y democrtica. Sin embargo en muchas ocasiones, cuando a la educacin se leasigna una funcin reproductora del orden social, los sistemas de educacin formal adoptan, comolos medios de comunicacin de masas, modelos de relacin informativa unidireccional, donde elcontrol, seleccin y uso de los medios informativos corre a cargo del transmisor.

    En la comunicacin educativa hemos de considerar sujetos cognoscentes a profesores y

    alumnos en su relacin con el conocimiento, conocimiento al que ambos pueden llegar a partir de lainformacin proporcionada por el otro o por un medio de difusin. En cualquier caso la funcinespecficamente educativa se sita ms cerca de facilitar el conocimiento que de facilitar lainformacin.

    Kapln (1998:64)5pone como ejemplo de verdadera comunicacin aquella que estableceuna emisin/recepcin de mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad.Tambinnos advierte este autor de lo limitado de algunas concepciones de la comunicacin que, segn loanteriormente expuesto, ms bien corresponderan a procesos de informacin, procesos consistentesen la transmisin de informaciones, ideas, emociones, habilidades, etc. mediante el empleo designos y palabras. Segn estas concepciones, tenemos comunicacin siempre que una fuenteemisora influye en otro -el destinatario- mediante la transmisin de seales que pueden ser

    transferidas por el canal que los liga.

    Kapln considera a la comunicacin como un componente necesario del proceso cognitivoy no slo como un producto ocasional y subsidiario del mismo: cuando el sujeto educando lograexpresar una idea de modo que otros puedan comprenderla es cuando l mismo la aprende y lacomprende verdaderamente. La construccin de significados que Kapln seala como meta detodo aprendizaje- no es slo producto de la comprensin por parte del educando (en el papel delreceptor), sino tambin de su expresin comunicativa como emisor, y por lo tanto, la prcticaconstante de la autoexpresin de los educandos se constituye en el agente catalizador indispensablepara un aprendizaje significativo.

    En las interacciones educativas, para poder hablar de verdadera comunicacin, ser

    necesario superar los modelos unidireccionales de transmisin de la informacin, que siguen siendolos ms frecuentes an con los nuevos medios, y modificar las interacciones basadas en unasrelaciones de poder implcitas a favor del profesor-comunicador sobre el alumno-receptor.

    5Kapln toma esta concepcin de la comunicacin de Antonio Pasquali (1979), Comprender lacomunicacin.Caracas, Monte vila.

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    12/50

    A la hora de definir un modelo de comunicacin educativa, principal objetivo de esteapartado, es necesario aclarar qu entendemos por educacin, es decir de qu modelo de educacinpartimos y qu tipo de comunicacin puede darse en l. De la clasificacin de Juan Diaz Bordenaveque recoge Kapln (1998: 18 y ss.) nos centraremos en aquel modelo pedaggico que pone elnfasis en el proceso. Debemos aclarar que cada concepcin pedaggica tiene asignado un modelode comunicacin.

    La funcin primordial de la educacin que pone nfasis en el proceso no gira en torno a loscontenidos que hay que transmitir ni los efectos que hay que conseguir, sino en torno a lainteraccin dialctica entre las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidadesintelectuales y de su conciencia social. Es un modelo inspirado en la educacin liberadora otransformadora de Paulo Freire, y a diferencia de los anteriores, se centra en la persona y ponenfasis en el proceso de formacin para la transformacin de la sociedad.

    El modelo de comunicacin que se desprende de esta concepcin de la educacin sera unacomunicacin democrtica, donde predomina el dilogo horizontal de doble va al servicio de lacomunidad. Este modelo diferencia claramente entre lo que hemos definido anteriormente comoinformacin (o cualquier transmisin unilateral de mensajes de un emisor a un receptor) de lo que

    sera la comunicacin propiamente dicha: proceso por el cual un individuo entra en cooperacinmental con otro hasta que ambos alcanzan una conciencia comn. (Kapln, 1998: 64). Lacomunicacin se produce entre iguales y en los entornos educativos, tanto profesores como alumnosjuegan los papeles de receptores y emisores; la comunicacin en los procesos de enseanza-aprendizaje se convierte en un dilogo con intercambio de roles similar al que anteriormenteplantebamos (Pasquali, 1979).

    En este modelo de comunicacin interpersonal, la incorporacin de los medios no puedesustituir a ninguno de los dos polos de emisor-receptor; la comunicacin, bien sea directa o bien seamediada, siempre ser interpersonal y potencialmente educativa.

    En este enfoque comunicativo Ayuste et al.(1994) incluyen a autores como Freire,

    Giroux, Apple, Willis o Bernstein,en la medida en que todos ellos, de una manera u otra, critican ala escuela su funcin de reproduccin de la ideologa hegemnica, y conciben el aprendizaje comoun proceso de interaccin comunicativa a travs del cual los sujetos elaboran sus propiossignificados y construyen colectivamente la realidad. Una de las principales funciones del educadoren este modelo es la de facilitador del dilogo y la comunicacin educativa.

    Ahora bien, dado el carcter de los materiales propuestos, vamos a centrarnos en el anlisisde las relaciones comunicativas donde se incorporan medios tecnolgicos y el papel que stospueden jugar a favor o en contra de la educacin entendida como realizacin personal en un entornosocial.

    El presente proyecto de produccin de materiales multimedia est orientado por la pregunta

    el multimedia organizado como hipertexto rene las caractersticas adecuadas para favorecer elproceso de conocimiento en el marco de respeto por la singularidad de los sujetos de la educacin?

    Entendemos por comunicacin multimedia (Gutirrez Martn, 1997)) como aquella en laque la informacin, el mensaje, se ofrece codificado de diferentes formas y requiere en el perceptorla implicacin de varios sentidos. De hecho, la mayor parte de la comunicacin interpersonal,directa, de persona a persona, se produce simultneamente a travs del lenguaje verbal-oral, elgesto, la expresin facial, e incluso el olor o el tacto.

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    13/50

    Aqu nos referiremos con comunicacin multimedia a aquella que no es directa, sinomediada por los nuevos dispositivos que integran imagen, sonido y texto.

    A las caractersticas de mediada aadimos las de intencional y multisensorial. Laintencionalidad estar presente tanto en el emisor como el receptor, o mejor dicho, en los profesoresy alumnos emirecs (emisor-receptor). Con este trmino aludimos al trmino creado por Cloutier

    para denominar a los sujetos que intervienen en el proceso de comunicacin y que unas vecesactan como emisores y otras como receptores, los que, como expresamos anteriormente, serantransmisores-receptores con el mximo coeficiente de comunicabilidad.

    Segn Cloutier los nuevos medios, al contrario que los tradicionales medios de masas,permiten que cualquier usuario sea a la vez receptor y emisor de mensajes. En su libroLeredemerec (http://www.emerec.com/), se refiere a los desarrollos tecnolgicos recientes no slocomo medios nuevos de emisin, como instrumentos que permiten multiplicar los documentos o losproductos culturales, sino tambin como nuevos medios de expresin.

    El modelo de comunicacin popular que, como hemos visto, propone Kapln (1998) paralos medios de comunicacin es ms democrtico ya que refuerza el papel del receptor o destinatariodel mensaje, quien debe verse representado y reflejado en los mensajes.

    Este modelo de comunicacin democrtica es tambin ideal para una educacin multimediaque pretenda desarrollar la autonoma del alumno hacindole protagonista de su propio aprendizajesignificativo. Profesores y alumnos se convierten en emirecs que interaccionan entre s durante losprocesos de enseanza-aprendizaje utilizando las nuevas tecnologas multimedia. Si la utilizacinde las tecnologas de la informacin y la comunicacin no favorecen la comunicacin interpersonal,no se potencia entonces la comunicacin multimedia que proponemos como favorecedora de laeducacin y el aprendizaje. Se pone ms bien el acento en las relaciones persona-mquina, y en lafuncin de sta ltima como transmisora de la informacin.

    4. Definicin y caractersticas de la audiencia a los que se destinan los materiales a producircon el proyecto (CD-ROM y sitio en la web)

    Como bien se expres con anterioridad, si la escuela desde hace unos aos, ha vistodesafiada su hegemona en cuanto institucin socializadora central y habilitadora para actuarsocialmente, mucho ms se ha visto cuestionada, bombardeada y sometida a diversas reformas yexperimentaciones la formacin docente. Pero, adems, lo que viene a desarreglar la legitimidad yla accin docente en lo cotidiano es, tambin, la persistente emergencia de formas y prcticas, desensibilidades y lenguajes, de ritualidades y de posiciones frente a "lo escolar" que se producen alritmo de la cultura meditica.

    La nocin de cultura (Huergo, 2000) alude a un campo de lucha por el significado, en el quese reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones. Una cultura comprende prcticas yrepresentaciones sociales que afirman o niegan determinados valores, intereses y compromisos queforman parte de un capital simblico en posicin hegemnica o subordinada.

    Nos encontramos con el problema de dos culturas que se imbrican y, a la vez, entran enpugna en la cotidianeidad y en los espacios educativos, y ante las cuales necesitamos resituar la

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    14/50

    formacin docente. Porque el problema de la formacin docente no tiene tanto que ver con lascuestiones instrumentales que se dirimen en torno a qu tcnicas usar y cmo, o por qu mediosensear. El problema de la formacin, como el de cualquier "matriz de identidad" operante comohabitus (Bourdieu,1991), disponible como operador prctico, tiene ms que ver con la cultura.

    Por un lado, la cultura escolar comprende un conjunto de prcticas, saberes y

    representaciones producidas y reproducidas a partir de la institucin escolar. Pero tambin incluyelas modalidades de comunicacin y transmisin de saberes para poder actuar socialmente (ms allde la escuela) que operan de acuerdo con la "lgica" escolar. En este sentido, la cultura escolar esuna forma de produccin, transmisin y reproduccin que tiende a la organizacin racional de lavida social cotidiana.

    Por otro lado, con el concepto de cultura meditica, en cambio, hacemos referencia a unacategora trabajada desde la semitica, la sociologa y otras disciplinas. Este concepto, o el de"sociedad mediatizada" (Vern, 1992) e incluso "hipermediatizada (Vern, 1997), alude a undiferencial de poder: a la capacidad modeladora del conjunto de las prcticas, los saberes y lasrepresentaciones sociales que tienen en la actualidad los medios masivos y las nuevas tecnologas, omedios desmasificados (Bettetini y Colombo, 1995). Esta cultura indica el proceso de

    transformacin en la produccin de significados por la existencia de esas tecnologas y medios. Lacultura meditica, en cuanto transformadora de prcticas, saberes y representaciones sociales, operatambin desde dentro de la cotidianeidad, ms all de las situaciones especficas de "recepcin" delos medios, de las condiciones de "audienciacin" o del carcter de "pblico", "consumidores" o"usuarios" de los sujetos, extendindose a todas las formas de la vida social. La cultura meditica encuanto configuradora de nuevos sujetos que se forman (en sentido de que se educan) a travs dealfabetizaciones, no controladas, ni reguladas, ni ordenadas ni mucho menos certificadas por lacultura escolar.

    Es as que la confusin que crea en los docentes la cultura meditica (sumada alcuestionamiento juvenil a su autoridad y a la deslegitimacin social de su actividad) hace que eldocente, regularmente, segregue el sentido de la cultura meditica. Esto significa que asla su

    sentido de la trama de sentidos sociopolticos de lo cultural; enfrentan a la cultura meditica comoalgo separado, cerrado sobre s, clausurado, y por eso enfrentado con la cultura escolar que ha sidoconsagrada y congelada en su (de-)formacin.

    Cmo pueden los profesores comprender una cultura meditica indisciplinada, noacadmica, incierta y oscura? Cmo educar a los sujetos construidos por esa cultura, sino comoincorregibles, improductivos, rezagados y sujetos a una pavorosa confusin? Tradiciones yobsesiones impiden comprender a la cultura meditica y obstaculizan el trabajo educativo con lossujetos juveniles que ella ha contribuido a configurar. Pero ms an, contribuyen en mayor medidaa estructurar un conformismo (aunque muchas veces aparezca en formas de oposicin) que aimaginar la formacin del docente como intelectual transformador.

    La estructuracin del conformismo propio de la (de-)formacin docente produce dosgrandes actitudes frente a la cultura meditica:

    a) La primera proviene de un imaginario extendido, que produce una significacin de losdocentes como "guardianes del aura" en el "nicho escolar". Walter Benjamin6analizando el cine,percibi que el "aura" se desmoronaba a causa de la reproductibilidad tcnica de las obras artsticas,

    6Cfr. Benjamin, W. (1987), La obra de arte en la era de la reproductibilidad mecnica en Discursosinterrumpidos I,Buenos Aires, Taurus.

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    15/50

    y junto con ella se atrofiaba "lo culto", dejando espesor a la cultura. El desmoronamiento del "aura"produce una transformacin total de las percepciones sensoriales (un nuevo sensorium) y, junto aesos cambios en la sensibilidad, una transformacin en la socialidad. Frente a la singularidad, laautenticidad y la perduracin (vinculadas con la tradicin), emerge la fugacidad, la masividad y larepeticin (vinculadas con la reproduccin tcnica).

    Sin embargo, el "aura" queda en su ltimo reducto: el "nicho" de la cultura escolar. Estenicho custodiado por los docentes, es el lugar desde el cual todava se lucha contra la barbarie, laconfusin y la degradacin cultural.

    Desde esta situacin se producen dos formas de rechazo o de negacin. La primera es lanegacin de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin, por los efectosque producen en los sujetos, tanto en trminos de deformacin cultural (porque desafan el imperiodel libro y la obra de arte), como en trminos de invasin cultural manipuladora y consumista.

    La segunda es la negacin y el ocultamiento del propio consumo cultural: los docentes, porlo general, prefieren decir que consumen slo obras serias (como los libros) o productos televisivosy flmicos culturales, escamoteando el consumo de la telenovela, de la comedia y del cine de

    produccin industrial genrico.

    b) La segunda actitud frente a la cultura meditica entreteje lo que podemos denominar unnuevo optimismo pedaggico, que adquiere consistencia por los menos en tres imgenes.

    La primera se hace presente en el orden prctico y consiste en reducir el problema de lacultura meditica a los medios y las nuevas tecnologas, y suturarlo por la va de sostener el carctereducativo de estas innovaciones. Las mismas deben ser tomadas como modelo por la escuela,haciendo de la actividad educativa un proceso entretenido, encaminado a la eficacia y laproductividad o reducido a la formacin de los ciudadanos como consumidores o usuarios.

    La segunda imagen contiene la creencia de que los avances tecnolgicos se corresponden con una

    vida ms feliz y, por lo tanto, el uso de medios y nuevas tecnologas en educacin mejoran la calidad de lamisma. Es la ilusin de que la "salida de la crisis" se producir gracias a las altas tecnologas de lacomunicacin que, como lo observa A. Mattelart (1996), cumpliran un papel similar al de la religin, encuanto posibilidad de re-ligar o re-unir a la humanidad. Las nuevas tecnologas de la informacin y lacomunicacin han instalado un nuevo sueo de un mundo mejor: una tecnoutopa. La ilusin tambin se hainstalado en el proceso de enseanza y aprendizaje.

    La tercera imagen es, acaso, la mejor intencionada. Es la representacin de que es posible "educar alreceptor". En esta lnea se halla inscripta la propuesta de los mexicanos G. Orozco Gmez y M. Charles querepresentan el giro hacia lo subjetivo y hacia las acciones de los agentes. Orozco (1991) ha insistido en el

    papel de la escuela como comunidad de interpretacin; as, la institucin escolar y los profesores actuaran enla construccin de la racionalidad de los consumidores, que contribuye a la interaccin y la decisin racionalen base a la informacin y la transparencia, propias de la accin de los agentes en el mercado.

    5. Caractersticas y condiciones de los contextos en los que se van a utilizar los materialesproducidos

    5. 1. El espesor de la cultura meditica

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    16/50

    Sabemos que vivimos en la videoesfera, en una cultura de la imagen, una videocultura ouna cultura analgica, pero el concepto mismo de imagen de la tradicin filosfica resultainsuficiente para comprender este ambiente comunicacional.

    Existimos en una cultura entramada por lo que Gianni Vattimo llama la "sociedad de lacomunicacin" generalizada o globalizada (Vattimo,1990), en la que los medios regulan la mayora

    de los intercambios culturales e imprimen un imaginario del imperio de las culturas efmeras que,contribuyendo a la erosin de los grandes relatos, enuncian una chance de emancipacin. Lapresencia de los microrrelatos y la fragmentacin de los discursos, erosionan el principio derealidad consagrado y establecen un lmite a la idea de progreso indefinido o infinito vinculada conuna historia humana.

    En esta videoesfera se promulga una imaginaria "ley de indiferencia", segn la cual todovale lo mismo, por lo que existe la posibilidad de una intercambiabilidad infinita de las culturas y delas mercancas culturales. Justamente Walter Benjamin7explic cmo con la reproductibilidadtcnica se ha perdido el aura: ya no hay "lo culto", sino cultura(s).

    Experimentamos nuevos modos de ver, y tambin nuevos modos de habitar. Vemos los que

    nos dan a ver los dispositivos audiovisuales, que necesitan una complicidad del usuario,determinando nuevos regmenes de habitabilidad caracterizados por el encierro en lo privado.

    Sin embargo, culpar a los medios de las consecuencias negativas de estas situaciones serauna recada en cualquiera de los modelos de efectos y, adems, una incomprensin de lasdimensiones de la revolucin en las formas, prcticas e instituciones escolares.

    Mientras los jvenes de la generacin de los 60 y los 70 form (en el sentido de "educ") suconciencia y su identidad a travs del libro (slo conocieron el cine como producto audiovisualcompleto), nuestros jvenes actuales la formaron en la poca de la televisin y la cultura de laimagen. Los dispositivos sociales de la cultura meditica han constitudo estos sujetos, estosjvenes que conocemos y que son, a su vez, los sujetos de nuestra labor educativa como profesores.

    Incluso el papel de la familia se ve limitado en la construccin de campos de significacin: lasreuniones familiares ya no son habladas. El encuentro familiar est mediado (en la forma de unatecnicidad) por los nudos del relato televisivo, y el intercambio se produce slo en los momentos decatlisis (en los que nada se altera) del relato televisivo.

    Mientras el cine induca a la exterioridad desde un lugar pblico, la televisin arrastra haciala exterioridad desde un recinto privado. El cine est ms unido a la video-reproduccin, donde laproduccin y la comercializacin de esta nueva tecnologa y este nuevo gnero -que tuvo unaextensin inusitada al comienzo de los 90's- inicia un nuevo concepto, y una nueva realizacin de lalibertad, unida a la imposibilidad tcnica de la censura y a una cultura de la repeticin. La libertadest relacionada con el aburrimiento y posee un criterio de eleccin derivado de la novedad.Nuestros jvenes nacieron con televisor a color y con el arrullo de las voces electrnicas. Los

    elementos de ficcin y los fragmentos de realidad les han llegado como productos acabados, quemuestran, ms que sugerir. Para ellos todo es visible, y tambin todo es escuchable. Y, como dicePaul Virilio, ya todo llega, sin que sea necesario partir (Virilio, 1990).

    Nuestros jvenes no han sido entrenados en los "grandes relatos". Por un lado, estn msadiestrados en el zapping y, por otro, ms bien su tiempo es el de los video-clips. En una pocavelocsimamente cambiante (dnde es muy difcil saber dnde est la "transformacin") la forma

    7Cfr. Benjamin,W. (1989), op.cit.

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    17/50

    "control-remoto" es la efectiva participacin del hombre, desde su ambiente ntimo, en lavertiginosa transitoriedad y diversidad de la administracin posindustrial. La posibilidad de cambiarcon alucinante inmediatez incentivos, mensajes, luminosidades, palabras, imgenes, es controladadesde el control remoto que da al individuo el poder armar un sentido ms all de la emisin. Porotro lado, el complejo que llamamos video-clip, es una forma de sobreestimulacin basada en unaefectista fragmentacin. El bombardeo de colores e imgenes hace posible la consideracin de cada

    una de ellas absolutamente separadas, tanto en tiempo como en espacio. Esta visin implicasumergirse en la indiferencia, la disipacin, el desarraigo continuo y la disolucin de la idea defuturo, que queda suplantada por la imagen de la transitoriedad (reforzada por modelos econmicosde creciente exclusin y por dispositivos sociales depredadores).

    Afirmamos entonces que el eje de la mirada debe estar puesto en los nuevos modos decomunicacin que generan nuevas formas de conocer y de representar (prcticas, saberes yrepresentaciones), configurando nuevas alfabetizaciones escolares. De modo que cabe pensar en unnuevo rgimen de educabilidad. No ms la idea de educacin bancaria, s como un ecosistemacomunicativo8en el cual se modifican los campos de experiencia al ritmo de la configuracin denuevas sensibilidades, de modos distintos de percibir y de sentir, de relacionarse con el espacio-tiempo y de reconocerse y establecer lazos sociales.

    5. 2. El Contexto audiovisual y la formacin docente

    Convencidos de que el aprendizaje se torna efectivo cuando se incorpora a estructuras deconocimiento que ya posee el sujeto, es decir cuando es socialmente significativo en cuantoresponde a competencias ideolgicas que provienen de mltiples voces que interactan en su vidapersonal, donde los medios audiovisuales ejercen una educacin no formal, pero no por ello menosreal que la sistematizada educacin escolar, es que hemos intentado contextualizar el mundoreferencial en el que se halla inserta la prctica docente y con ella los profesores, destinatarios denuestro proyecto.

    La profesin docente no slo se halla atravesada por las mltiples mediaciones quearticulan lo escolar con lo poltico, lo econmico y lo cultural, sino tambin con las diversasmatrices de identidad articuladas a travs de las sucesivas tradiciones en la formacin de losprofesores9:

    El modelo conservador/tradicin acadmica/el docente enseante: aqu el profesor es un merotransmisor de contenidos.

    8Paulo Freire, Moacir Gadotti y J. Francisco Gutirrez fueron los impulsores de la Ecopedagoga.Esta disciplina busca reunir la pedagoga y la ecologa en un contexto planetario. La ecopedagoga

    estudia la planetariedad, la pedagoga y la ecologa como conceptos fundamentales, los tresunidos entre s para postularse como una propuesta poltica viable frente a la globalizacin comoesquema de desarrollo. Cfr. F. Gutirrez y C. Prado, Ecopedagoga y ciudadana planetaria,ILPEC, San Jos de Costa Rica, 1997.Es tambin ilustrativo al respecto el artculo de Moacir Gadotti, "Pedagoga de la Tierra y cultura dela sustentabilidad", Foro sobre nuevos retos globales, San Jos de Costa Rica, 6 al 10 denoviembre de 2000 (http://www.rebelion.org/ecologia/pedagogia251001.htm)

    9Cfr. Davini, C. (1995), La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Buenos Aires,Paids, Cap. I.

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    18/50

    Segn esta tradicin lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que conozcanslidamente la materia que ensean, considerando la formacin pedaggica innecesaria. Es visiblela influencia del pensamiento positivista que subyace a esta posicin. En la Argentina, esta tradicintiene sus orgenes en la enseanza universitaria que, hasta comienzos del siglo XX, tena elmonopolio de la formacin de profesores para la enseanza media. Merced a esta influencia el saberse ofrece parcializado en reas de conocimiento. Por supuesto dentro de este modelo los medios no

    son considerados mbito de conocimiento.

    El modelo tecnolgico/tradicin eficientista/el docente tcnico: este modelo prevaleci entre los'60 y '70, desarrollando al profesor como un especialista en tcnicas y recursos para solucionarproblemas.

    Aqu el docente se transforma en un mero ejecutor de programas creados fuera de larealidad del centro educativo. El papel que le cabe a los medios es el de ser meros instrumentostcnicos que racionalizan el proceso.

    La psicologa conductista signific una base importante para los propsitos de este modeloy del anterior. Dentro de un "modelo de caja negra", o de input-output, permita establecer un

    enfoque de enseanza centrado en la definicin precisa de objetivos operativos y control deresultados.

    Esta tradicin se acu en la Argentina al amparo de la ideologa desarrollista, la cual postula lanecesidad de llegar a la sociedad industrial "moderna" superando el estadio de subdesarrollopropio de las sociedades "tradicionales". El objetivo de esta filosofa social es llegar a ser unasociedad progresista, entendida fundamentalmente como el estadio del progreso tcnico.

    Se trataba, entonces de tecnificar la enseanza sobre la base de la racionalidad, con economa deesfuerzos y eficiencia en el proceso y en los productos. En funcin de este modelo, el profesor esvisto esencialmente como un tcnico, que interviene controlando procesos cuya finalidad es laproductividad y la innovacin.

    Esta limitacin tecnolgica se traslada a los medios y sigue afianzada en un amplio sectorde la comunidad educativa donde se toman a las nuevas tecnologas como instrumentos y aparatajey no como mbitos de conocimiento propios.

    El modelo del profesional autnomo y activo: surgido en el marco de las reformas educativas anivel mundial y con el corpus terico desarrollado a partir de los '80.

    En diversos pases de Amrica Latina y en Argentina, se desarroll un debate sobre estemodelo, en un contexto de efervescencia en materia de transformacin poltica por la recuperacinde las instituciones de la democracia, ante al agotamiento de los gobiernos autoritarios en diversos

    pases. "En todos los casos fueron cuestionados los mecanismos de control poltico sobre lasinstituciones y el reformismo tecnocrtico que supone que la realidad va a cambiar por un cambiode planes de gabinete" (Davini, 1985:4510).

    A partir de lo expuesto podemos preguntarnos Cmo pedirle a este profesor atravesado porestas diversas matrices contextuales culturales, polticas e ideolgicas que incorpore a su vez otracultura, una cultura meditica que se presenta incierta, polismica, desordenada, fragmentada? Es

    10Davini, C. , La formacin docente ..., Op. Cit.

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    19/50

    evidente, que los centros educativos y con ellos sus profesores/as han soportado la presin delcambio con crisis y contradicciones. stas se traducen en malestar docente, reformas, insuficienciade recursos, desmotivacin de los estudiantes, desorientacin, incertidumbre.

    En este complejo cuadro axiolgico y cultural en que nos movemos, es crucial que nosplateemos cmo pasar de la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento, ya que

    este reto se va a ver reflejado en todos los mbitos educativos, desde las estrategias metodolgicasque podamos emplear en el aula hasta la formacin del profesorado.

    Para Fontcuberta (2000), hablar de la sociedad del conocimiento supone dar un pasoadelante respecto al concepto de sociedad de la informacin. La diferencia entre ambas es que laprimera est constituida por datos y la segunda por significados.

    El conocimiento implica asimilacin, anlisis y reflexin. Por el contrario, la simplerecepcin de informacin no nos presupone personas ms informadas y mucho menos que hemosalcanzado el estado del conocimiento.

    Segn lo que desarrollbamos con anterioridad, hoy los educadores tienen que enfrentarse

    con una situacin de aprendizaje en la que la informacin adquirida por los sujetos viene incrustadaen una visin ideolgica envuelta en el celofn del espectculo. Separar una de otra suponeorganizar situaciones de aprendizaje que hagan posible el debate, la interpretacin; contexto querequiere dedicar ms tiempo al debate que a la exposicin, ms tiempo al anlisis de los datosadquiridos que a la adquisicin de informacin, ms espacio para discutir los criterios de seleccin,que para la elaboracin de los datos.

    5. 3. El contexto de utilizacin de los materiales producidos

    El presente proyecto se da en el marco de una transformacin cualitativa del sistemaeducativo en la Repblica Argentina. Se inscribe en los lineamientos provinciales y nacionales quejustifican el desarrollo de acciones de formacin de docentes del Sistema Educativo, a la luz de los

    requerimientos emergentes de la Ley Federal de Educacin 24195. Merced a esta ley todos losprofesores en ejercicio deben sumar puntajes o crditos para permanecer dentro del sistemaeducativo y, para ello, deben tambin obtener el grado de licenciatura para poder ejercer su cargoen los aos venideros.

    La implementacin de esta reforma se monta en los proyectos gubernamentales deflexibilizacin laboral. Es as que surgen, tanto en las universidades pblicas como en las privadas como el caso que nos ocupa-, ofertas educativas consistentes en ciclos de complementacincurricular enmarcados en las distintas disciplinas curriculares del sistema escolar y de formacin delprofesorado. De este modo tambin, se introducen en los curriculums nuevas disciplinascaracterizadas por su carcter transversal. ste es justamente el caso de la asignatura Pedagoga delos Medios de Comunicacin que se imparte en la Licenciatura para Profesores de la Universidad

    CAECE. Para su diseo se ha tenido en cuenta los contenidos propuestos por la reforma en loatinente al espacio curricular Comunicacin. En l se plantea fundamentalmente las relacionescomunicacin y medios y, discursos y mensajes.

    Frecuentemente se observa que un verdadero abismo separa las experiencias pedaggicaspropias de la prctica docente y la formacin que el profesor trae al iniciar su trnsito en launiversidad, y el mundo en el que viven los alumnos a los cuales educan. Este desajuste entre lainstitucin educativa y su contexto, pone de manifiesto, de cierta forma, la desconexin de lossignos que utiliza la sociedad y que forman nuestro entorno comunicacional y los signos que

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    20/50

    utilizan, preferentemente, los diversos sistemas escolares centrados en la palabra impresa (Aparici,1993).

    Es generalizada la falta de capacitacin de los educadores para apropiarse del lenguaje delos medios y sus posibilidades a favor de la educacin. Lo mismo sucede, pero en formaamplificada, si pensamos en una educacin para la comprensin de las nuevas tecnologas de la

    informacin y la comunicacin. Se puede hablar, con las excepciones del caso, de analfabetismotecnolgico de profesores en todos los niveles. Se observa que la caracterstica ms difundida conrespecto a la tecnologa es la de un consumo de productos tecnolgicos y no de una comprensin,apropiacin y uso de sus posibilidades.

    En este sentido, es (.) pertinente analizar la progresiva invasin del campo educativo porlas industrias culturales en medio de la frentica carrera en la que se encuentran enzarzados en losltimos aos los grupos multimedia por la competitividad y control del mercado en el sector de laproduccin de software educativo. (Sierra). Es necesario entonces una profunda reflexinpedaggica para establecer las premisas tericas que fundamentan el uso actual y la aplicacin deestos recursos multimedia. De lo contrario, se corre el riesgo de que stos se conviertan en unespacio de reproduccin de los desniveles en el acceso al capital cultural y de sumisin de lo

    educativo en el campo de la valorizacin capitalista.

    Es claro, entonces, que no debemos desconocer que toda experiencia en educacinaudiovisual con aplicacin de las nuevas tecnologas, remite a una teora pedaggica, y sta a suvez participa de un planteamiento poltico referido a un proyecto social en concreto (Masterman,1993)

    6. Metas y objetivos que se pretenden conseguir con el Proyecto

    A partir de todo lo expuesto, nuestro propsito es conceptualizar la prctica docente(adems de como una prctica comunicacional en la trama de la cultura, que se configura en torno a

    una identidad docente) como un objeto de transformacin. Un objeto de transformacin puede serconstruido a partir del anlisis histrico-crtico de la prctica y constituirse en generador deconocimiento a partir de la accin sobre l. En otras palabras, no trabajar para una adaptacin consentido pragmtico a las prcticas como se dan en los ambientes de trabajo, o sea, de unacomodamiento al habitus. Proponemos considerar a la formacin docente no como un proyecto,como un programa en acto, como algo a realizar durante un determinado perodo preparatorio en elmarco de una institucin educativa superior, sino como el proceso complejo de configuracin deidentidad cuya manifestacin es un habitus11(el habitus docente) en el que intervienen mltiplescomplexiones socioculturales (entre ellas el espacio institucional que se propone intencionalmenteformar docentes), conformadoras de un determinado imaginario, un cuerpo y un discursoreconocible en la prctica docente.

    Hablamos de una des-naturalizacin de la docencia, por la va de un proceso dialctico dereflexin sobre la prctica y sobre la reflexin en la accin como eje de formacin. Nos referimos almodelo de profesional autnomo y activo antes desarrollado. Un modelo de profesor con capacidadpara disear estrategias didcticas y de reflexionar e investigar a partir de su propia prctica (unapedagoga hermenutico-participativa)12. El profesor es visto como un mediador y facilitador de unaprendizaje participativo, cooperativo y acomodado a la diversidad.

    11Cfr. Bourdieu, P. (1991), El sentido prctico, Madrid, Taurus.12Cfr. Davini, C. (1995), La formacin docente ..., Op. Cit.

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    21/50

    En la prctica, esto implica al menos tres procesos. El primero es desnaturalizar la culturameditica, y repensar la cultura meditica en la trama ms compleja de la cultura como campo delucha por el significado. Es decir, reconocer la cultura como campo donde se est jugando lashegemonas y donde se puede posibilitar o impedir la autonoma.

    El segundo, es reconocer lo poltico en la cultura meditica. Esto tiene que llevarnos a

    evaluar la articulacin entre sta y las nuevas formas de control y disciplinamiento, el nuevosentido comn con que juega el concepto-trampa de la globalizacin, y a reconocer lacontribucin que muchas de las formas de la cultura meditica hacen al entramado de una narrativaneoliberal y tecnocrtica.

    El tercer proceso es reconocer las negaciones en la cultura meditica. En nuestra poca, setratan de imponer las reglas y lgicas de la globalizacin sobre la suposicin de un vaco cultural(o al menos sobre una mediatizacin globalizada sin lmites con identidades diluidas y anorxicasen el consumo) para poder entrar en el Primer Mundo. Es imprescindible entonces, reconocer cmojuega la cultura meditica en la construccin de estos discursos y cmo en ella se juega la poltica.Y a partir de esa situacin, reconocer las negaciones que se dan en la cultura meditica parasuperarlas: negaciones que se inscriben en las bases materiales de la sociedad, en la expresividad

    cultural y en las novedosas prcticas de estructuracin del conformismo social.

    Es en este nuevo contexto reflexivo donde una Pedagoga de los Medios de Comunicacinaudiovisuales encuentra plenamente su sentido, tanto en el marco global de formacin como en lasposibles estrategias didcticas. Los medios audiovisuales exigen nuevas formas de trabajar, a travsde una enseanza no jerrquica, que fomente la reflexin y el pensamiento crtico.

    A partir de esta nueva concepcin del rol del profesor, el presente proyecto de pedagogaaudiovisual pretende contribuir a la formacin de un sujeto: Alfabetizado en la imagen y por tanto crtico frente a los medios. Receptor participativo, capaz de dar respuesta a los mensajes que recibe masivamente . Creador-Emisor de sus propios mensajes audiovisuales

    Todos estas metas responden a una apropiacin educativa de los medios a partir de un modelopedaggico crtico, que apunta a provocar instancias especialmente dialgicas frente al materialutilizado, lo que alienta la reflexin, la toma de posicin. Este modelo crtico contiene unamodalidad participativa que procura integrar a los medios en un proyecto educativo; esto es: noslo se los percibe como supuestos facilitadores del aprendizaje o como recursos del profesor,sino como enmarcados en una construccin curricular cuya pretensin es articular losociocultural y lo institucional.

    6. 1. Objetivos que se pretenden con el trabajo en su conjunto

    Incorporacin de Internet dentro del contexto educativo de formacin universitariadel profesorado para favorecer las relaciones interpersonales y grupales dentro delproceso comunicativo de enseanza-aprendizaje correspondiente a la apropiacinpedaggica de los medios audiovisuales (cine y televisin).

    Apropiacin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin comofacilitadoras para la produccin e intercambio de conocimiento, pretendiendo

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    22/50

    desarrollar la autonoma del profesor/alumno y hacindole protagonista de supropio aprendizaje significativo en un clima de igualdad social comunicativa.

    6. 2. Dimensiones comunicativa, formativa/educativa y tecnolgica del proyecto.

    Es sabido, que en los entornos universitarios, el discurso del profesor se considera msrentable cuanto ms numerosa sea la audiencia. La leccin magistral en clases numerosasresponde ms al modelo de comunicacin de masas que a la comunicacin interpersonal ydemocrtica que consideramos idnea en la educacin presencial.

    El presente proyecto se asienta en la conviccin del uso de las nuevas tecnologas de lainformacin y la comunicacin multimedia para favorecer y fortalecer entre los sujetosimplicados, relaciones interpersonales similares a las que se dan en la enseanza directa (aunquesin coincidir en el espacio y/o en el tiempo). Se intenta no caer en el error de utilizar los nuevosmedios para reproducir los modelos comunicativos unidireccionales que se han potenciado conlos medios de comunicacin de masas y que, hasta el presente, han determinado unas relacionesde poder donde el profesor-emisor es el poseedor del conocimiento que transmite a los alumnos-receptores. Justamente pretendemos que la interactividad propia de los nuevos medios sirva parapotenciar modelos comunicativos ms abiertos y democrticos en comunidades educativastambin ms democrticas. Todo ello sin renunciar a las ventajas especficas que para laenseanza nos brindan estos nuevos modos de comunicacin, donde el proceso de comunicacinya no es slo de uno a muchos, sino que puede ser de muchos a uno, de uno a uno y de muchos amuchos sujetos.

    En el caso de nuestro proyecto se piensa un emisor que no dirige mensajes en forma unilateral yvertical, sino que acompaa al alumno/profesor, para estimular un proceso de anlisis y reflexincrtica sobre los medios audiovisuales de comunicacin, para facilitrselo; para aprender junto al y de l; en definitiva, para construir juntos el conocimiento. Se instaura as un proceso decomunicacin que imbrica accin-reflexin-accin.

    Para nosotros la interaccin comunicativa propuesta en el proyecto, debe contribuir a laeducacin integral del educando/profesor como emisor y receptor y, en definitiva, como personacapaz de transformar el entorno educativo en la que le corresponde actuar. Para ello esimprescindible que, a pesar de los importantes cambios anunciados en la tecnologa, lasdimensiones humana y social de la comunicacin no se vean suplantadas por la dimensintcnica. Wolton (2000) nos plantea la necesidad de humanizar y socializar la comunicacin enlugar de tecnificarla.

    Nuestro proyecto pretende privilegiar una visin cultural de la comunicacin, atendiendo laimportancia de los modelos sociales y culturales inherentes a los contextos educativos, y laconsideracin de las dificultades de la comprensin. Este modelo se opone a la visinmaterialista de la comunicacin, donde se concede privilegio a la dimensin tecnolgica y a losresultados.

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    23/50

    Como hemos visto anteriormente, el proceso de enseanza-aprendizaje puede estar centrado entorno a la actuacin del profesor como docente (la situacin ms frecuente), o en torno a la delalumno como aprendiz.

    La enseanza-aprendizaje centrada en la labor del profesor se considera en la literatura

    pedaggica como algo propio de las teoras ms tradicionales, que conciben la educacin comoun moldeamiento desde fuera de los objetivos e intereses de los alumnos que se sustituyen porlos del profesor (segn Dewey); como un llenar las mentes de los alumnos de hechos e ideas deotros (educacin bancaria en Freire).

    A pesar del desprestigio generalizado que sufren los sistemas instructivos centrados en elprofesor entre los expertos en educacin, la realidad en las aulas escolares demuestra que losprofesores estamos muy lejos de renunciar al protagonismo que nos dan nuestros mayoresconocimientos, una posicin superior en la institucin y la necesidad de control sobre losalumnos.

    El principal componente de la instruccin tradicional es la transmisin de la informacin porparte del profesor a los alumnos. En este tipo de comunicacin unidireccional conductista elpapel que se le reserva a las aplicaciones de las nuevas tecnologas es el establecimiento dehbitos mediante la administracin de simblicos castigos y recompensas, guiados por unconocimiento experto ajeno al que aprende, alejados de la reflexin y del desarrollo de unaconciencia crtica (Kapln,1998).

    El presente proyecto intenta ubicarse en las antpodas de esta concepcin formativa, ya queprev ciertas posibilidades de seleccin de datos en funcin de los intereses de losusuarios/profesores. Por supuesto hay una intencionalidad y un mensaje previstos y definidos de

    antemano, pero esto no disminuye en absoluto la libertad que presupone el recorrido de losproductos.

    En ambos, se tuvo en cuenta una jerarqua conceptual para el formato de la interface , conun/unos organizadores y unos elementos subordinados en sucesivos niveles de especificacin. Esdecir, intentamos especificar la forma o estructura ptima para un cuerpo de conocimientos,plasmados en su mayor parte a travs de imgenes, grficos (icnicamente) y lenguaje verbal(simblicamente).

    Teniendo en cuenta que el interfaz es el medio por el cual el usuario puede interactuar con los

    contenidos del programa, recurrimos a ciertas alegoras que provocaran en el usuario el deseo deexplorar y recorrer el programa. Al respecto, vale citar a Laura Regil13: La interfaz, por lotanto, debe ser precisa, homognea, atractiva y sugerente. Una de sus cualidades msimportantes es la capacidad para determinar el estilo o personalidad del hipermedia.

    13Regil, Laura ([email protected]): Interactividad: construccin de la mirada (en lnea). URL:http://www.narxiso.com/interact.html

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    24/50

    Con respecto al diseo de la interactividad se tuvo presente como gua para su diseo la idea deinteractividad como forma de exploracin de los contenidos. Para comprender este trmino,debemos articularlo con una idea de John Walker, donde afirma que la esencia de lainteractividad radica en la conversacin bidireccional receptor-emisor: cuando usted interactacon una computadora, no est conversando con otra persona, usted est explorando otro mundo(Rheingold, 1994:194)14

    Si entendemos por exploracin, la forma asociativa de bsqueda y de rastreo de informacin,podemos inferir que la interactividad tiene mucho de exploracin. Por tanto, cuando hablamosde interactividad, nos referimos a un tipo de exploracin asociativa, que se enmarca en unproceso dialctico de control, seleccin, exploracin, consecucin-retroalimentacin y retorno.

    Al momento de la elaboracin del hipertexto hemos tenido presente la estructuracin de lainformacin segn los esquemas cognitivos pertenecientes a un profesor en ejercicio de suprofesin, brindndole la posibilidad de poder explorar autnomamente la informacin eintentando favorecer el pensamiento elaborado y no las reacciones rpidas. Asimismo, para que

    el profesor pueda volcar su propia informacin y sus comentarios, en suma, que se convierta enemirec, se consideraron elementos comunicativos que posibilitan el flujo de informacin y lainteraccin.

    Se intent producir un documento multimedia integrado en donde la disponibilidad y,especialmente, la combinacin de recursos como la imagen, el sonido, los efectos visuales y eltexto sean percibidos como una unidad informativa en correspondencia con la totalidad. A partirde los diferentes tipos de lenguaje empleados se facilita la pluralidad de intercambios, de modotal que el usuari@ se convierte en proveedor de informacin, opiniones y reflexiones, en tantasocasiones como desee. De esta manera y desde nuestra perspectiva pedaggica, la aplicacinhace que el usuari@ se convierta en protagonista de su propio aprendizaje.

    Asimismo se intent aportar parmetros contextuales dirigidos a la inteligibilidad de lainformacin y atendiendo a los diferentes estilos de procesamiento de la informacin. Comoejemplo, podemos mencionar la agrupacin y el tratamiento recurrente de los contenidos entorno a ejes temticos. Tambin se propuso un tratamiento interdisciplinar a algunos contenidos(el cine y la historia; el cine y la historia argentina; cine y formacin), de modo tal de atender ala composicin heterognea de los destinatarios (profesores de historia, lengua, filosofa ygeografa) de la propuesta.

    14Estas ideas fueron escritas por Walker en un memorando dirigido al personal de su compaa que

    posteriormente fue publicado como artculo, bajo el ttulo Through the looking glass. Howard

    Rheingold (1994) lo retoma en un texto imprescindible para comprender el desarrollo de la alta tecnologa.

    Se puede consultar sobre este autor en URL: http://www.rheingold.com/index.html

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    25/50

    7.Principios audiovisuales en los que se sustenta el proyecto 15

    Principio de la mltiple entrada

    Tanto el sitio web como el CDROM no se limitan a la simple transmisin de informacin.Especialmente en la aplicacin multimedia se ha tratado de crear en todo momento un lazoafectivo con el usuario, por ejemplo, a partir de la inclusin de videos en donde son los propiosprofesores quienes se dirigen interpelativamente a los usuari@s (apartado ComunicacinEducativa).

    Teniendo en cuenta este principio la informacin se presenta a travs de diferentes canalesperceptivos, pero de forma sincronizada. Es decir, se intenta que todos los estmulos presentes en laaplicacin funcionen como un todo unitario, armnico; cuidando de no privilegiar uno en desmedrode otro.

    Principio de interactividadLa interaccin en ambos casos tienecomo finalidad reforzar el mensaje. Cada intervencin

    del usuario tiene un motivo. La intencin es que la aplicacin establezca un dilogo con lapersona que lo utiliza. En este sentido de la interaccin como participacin y no repeticin degestos, es que se ha incluido la posibilidad de volcar reflexiones por parte del usuari@ encampos de textos editables (bloc de notas). Siguiendo con este principio, tambin se incorporla presencia de formularios de pedido (posibilidad de solicitar el CDRom en forma gratuita atravs del sitio web) y la inclusin de enlaces al Foro del sitio a partir de un interroganteestimulador (CDRom).

    Principio de libertadEl objetivo de ambas aplicaciones fue el evitar la sucesin determinista de pantallas. Esto se

    asimila a un modelo comunicacional conductista basado en el esquema estmulo-respuesta.El usuario puede navegar libremente, acumulando informacin y experiencias, sin que por

    ello no exista un esquema de etapas predeterminado que tiene muy en cuenta el aspectocognitivo, el afectivo y las experiencias previas de las personas a las que va dirigida lasaplicaciones.

    Principio de retroalimentacinLa intencin fundamental que rige a estas dos aplicaciones es no slo presentar de modo

    atractivo y funcional la informacin, sino tambin prever el procesamiento de la misma. Estopermitir conocer las impresiones de los usuari@s, su grado de gusto o disgusto sobre loscontenidos; su modo de presentacin, jerarquizacin; la pertinencia de la informacin y suutilidad; sugerencias; etc.

    Principio de vitalidadAmbas aplicaciones son dinmicas, reclamando del usuario algn grado de protagonismo.

    La intencin es que aunque el usuario no efecta ninguna operacin sobre la pantalla, sta prevealgn movimiento (la presencia de un cono animado; la inclusin de frases, observaciones; laincorporacin de un sonido).

    Principio de necesidadEste principio hace a la metacognicin de las aplicaciones estudiadas: ambos textos

    multimediales han sido pensados teniendo en cuenta el desconocimiento que existe, en el

    15Cfr. Bou Bauz, Guillem (1997),El guin multimedia, Anaya, Madrid, Cap.1, pp.30/52

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    26/50

    contexto de su utilizacin, alrededor de la apropiacin educativa de la televisin y el cine enforma sistemtica como vehiculizadores de contenidos formativos.

    Para internalizar verdaderamente esta concepcin tuvimos en cuenta la principal ventajaque implica el multimedia para presentar este tipo de informacin: la visualizacin de textosaudiovisuales imposible de abordar slo a travs del texto lingstico.

    Principio de atencinEl objetivo de ambas aplicaciones es mantener la atencin en forma sostenida, es decir,

    lograr que el receptor mantenga una actitud expectante ante lo que ve, lee y oye.Para ello la informacin est organizada y jerarquizada (yendo de lo general a lo particular)

    y su apariencia es atractiva (imgenes y sonidos cuidadosamente seleccionados segn el temaque se trata y textos en consonancia con ellos).

    8. Materiales producidos8. 1. Site en la Webhttp://www.edumeco.homepage.nu/

    http://www.geocities.com/edumeco2003

    EduMeCo Educacin, Medios y Comunicacin Pedagoga aplicada al Cine y la televisin

    Se presenta a travs de un sitio web, la Ctedra de Pedagoga de los Medios deComunicacin a la comunidad educativa de la Universidad CAECE de Buenos Aires, Argentina,como un espacio de encuentro y debate para todos aquellos profesores interesados en cuestionesrelacionadas con la Comunicacin/Educacin.

    Tambin pretende servir como plataforma para potenciar el conocimiento y fomentar elintercambio de ideas y trabajos en el campo de los medios audiovisuales aplicados al terreno

    educativo.

    El sitio busca poner a disposicin recursos tiles para los alumnos profesores/as de estaasignatura, pero tambin para estudiantes y docentes del rea disciplinar en general. Adems, es elmedio que utiliza la ctedra para poner en circulacin la produccin de sus integrantes y la de losalumnos profesores.

    La intencionalidad comunicativa de la web es la produccin, apropiacin y resignificacinde aquello que realmente les interesa a los profesores: un contenido acadmico til, atractivo yameno, con profundidad crtica y reflexiva.

    8.1.1. Destinatarios

    Los destinatarios son profesores de diversas disciplinas (especialmente los que se dedican alas reas de Lengua, Comunicacin, Literatura, Historia y Filosofa) interesados en el campo de los

  • 5/20/2018 Funes Virginia

    27/50

    medios audiovisuales aplicados al terreno educativo. Su edad promedio ronda los 40 aos y en lamayora de los casos, poseen una vasta experiencia en el campo educativo.

    8.1. 2. Objetivos

    Incentivar el uso de Internet como medio de comunicacin y de intercambio de produccinacadmica, complementario al proceso de enseanza-aprendizaje llevado a cabo en formapresencial.

    Crear una comunidad de profesores interesados en la temtica, a travs de una participacininteractiva entre l@s usuari@s profesores y la ctedra.

    Plantear el estado de situacin inherente al binomio Comunicacin/Educacin.

    Reflexionar sobre los parmetros comunicativos contrapuestos entre escuela y medios decomunicacin audiovisuales.

    Plantear las bases pedaggicas para la elaboracin de un curriculum de comunicacinAudiovisual.

    Presentar propuestas pedaggicas y didcticas articuladas con la integracin del cine y latelevisin y su apropiacin educativa.

    8.1. 3. Guin de Contenidos

    Los contenidos de la web estn estructurados de tal modo de presentar a la comunidadacadmica la ctedra de Pedagoga de los Medios de Comunicacin Pedagoga aplicada al Cine yla Televisin. Es as, y a modo de reflexin, que primeramente se intenta situar a la audienciadestinataria en el entorno de la Comunicacin y la Educacin e introducirlos en el marco de unaComunicacin Audiovisu