SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL DE RECTORES DE UNIVERSIA PER

Prctica: Diseo curricular por competencias con

directores, profesores a tiempo completo y especialistas

Categora: Calidad Universitaria

Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)

Ao: 2006

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ndice general

Pgina Resumen ejecutivo iii Descripcin de la buena prctica 11. Situacin y diagnstico 1 a. Currculum yuxtapuesto 1 b. Cambio curricular 2 c. Currculum oculto 2 d. Cuerpo docente 2 e. Paradigmas 32. Educacin basada en competencias 4 a. Modelo educativo 4 b. Principios 5 i. Visin holstica 5 ii. Visin pedaggica 6 iii. Principios pedaggicos 6 c. Modelo curricular 7 d. Modelo pedaggico 7 e. Agentes de cambio 83. Proceso de cambio 94. Perfil general de competencias UPC 105. Perfil profesional por carreras UPC 126. Diseo del assessment 15 Anlisis del impacto 167. Resultados 168. Anlisis de los resultados 17 a. Logros 17 b. Lecciones aprendidas 199. Nuevos retos 20 Anexos 1 Glosario de Educacin Basada en Competencias 15

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Diseo curricular por competencias con directores, profesores a tiempo completo y

especialistas

Resumen ejecutivo

La Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC) presenta la Buena Prctica

Universitaria denominada Diseo curricular por competencias con directores,

profesores a tiempo completo y especialistas. Esta iniciativa se ubica en las

instalaciones acadmicas de la universidad, ubicada en Lima.

Los beneficiarios directos de la iniciativa son todos los alumnos de la UPC, quienes

disponen de un plan pedaggico general coherente y adecuado a las necesidades

actuales del mercado de trabajo, as como de mltiples recursos de aprendizaje activo y

adaptado a sus necesidades.

El problema inicial a resolver fue la existencia de facto de un currculo yuxtapuesto,

caracterstico de nuestro sistema universitario, donde los contenidos y actividades de

cada curso durante la formacin profesional tienen un bajo grado de articulacin y

sobrecargan de trabajo al estudiante sensiblemente.

La buena prctica implementada parti de un Modelo Educativo que incluy un perfil

general por competencias y una serie de principios conceptuales y pedaggicos como

aprender a aprender, emplear un aprendizaje activo, por competencias, personalizado,

en el que se valore la diversidad, donde el profesor sea un facilitador del aprendizaje y

la evaluacin tenga por objetivo colaborar al proceso de enseanza y no simplemente

asignar notas. Se presentan las diferentes etapas del proceso de diseo curricular por

competencias, desde sus orgenes propiamente dichos en 1997 hasta el presente. En

dicho perodo se han desarrollado perfiles generales por competencias, documentos

diversos sobre los principios pedaggicos de la UPC perfiles profesionales integrados

por competencias, documentos sobre criterios de evaluacin, niveles de logro, matrices

de cruce del modelo de competencias con los contenidos de los cursos de la universidad

y matrices para dirigir el proceso de acreditacin y validacin del nuevo modelo en base

al assessment institucional por carrera. Asimismo, se han incrementado los mecanismos

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para recoger las expectativas de los estudiantes y los objetos de aprendizaje diseados

con tecnologas clsicas as como con nuevas tecnologas y sistemas para la enseanza y

el aprendizaje.

El impacto alcanzado ha sido mltiple: en primer lugar, se ha edificado una nueva

cultura acadmica de la que participan todos los actores del proceso pedaggico, la

educacin ha desplazado su foco hacia el aprendizaje del alumno y su capacidad para

resolver problemas en la realidad en lugar el tradicional nfasis en los contenidos y

conocimientos. En segundo lugar, se han desarrollado completamente los documentos

que forman la base de la educacin por competencias en todas las carreras que

participaron del proceso, y gracias a la experiencia adquirida los nuevos programas

acadmicos no tienen problemas para desarrollar con rapidez estas hojas de ruta

pedaggica. La empleabilidad y la competitividad de los alumnos han crecido

considerablemente, as como su satisfaccin con el proceso de enseanza aprendizaje y

su participacin activa en el mismo. Los sistemas de apoyo al aprendizaje y a la

capacitacin docente tambin se han perfeccionado y acrecentado y los productos del

aprendizaje activo han generado la necesidad de un espacio de repositorio virtual que

facilite su acceso y consulta; este espacio, denominado Delfos, se implement

recientemente.

Los principales actores involucrados fueron el Equipo de Investigacin para el

Desarrollo Educativo (EIDE), el Departamento de Calidad Educativa y el Comit

Acadmico de la universidad, conformado por el conjunto de los decanos, directores de

carrera y profesores a tiempo completo; asimismo, el aporte de muchos profesores a

tiempo parcial fue decisivo para facilitar el proceso. Se cont tambin con el apoyo de

instituciones y profesionales extranjeros en diferentes etapas, como de Alverno Collage

(fase inicial y lanzamiento de la iniciativa), y los doctores Robert Norton, Decano en

Investigacin y especialista en desarrollo de la Universidad Estatal de Ohio (diseo por

competencias) y Gloria Rogers, Vicepresidenta del Rose-Hulman Institute of

Technology (diseo curricular integrado y assessment).

Datos del contacto:

Graciela Risco de Domnguez, Vicerrectora Acadmica (e-mail:

gdomingu@upc.edu.pe). Telfono: 3133333; Fax: 3133344. Web: www.upc.edu.pe

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Descripcin de la buena prctica

1. Situacin y diagnstico

a. Currculum yuxtapuesto

La Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC) ha tenido como el centro

permanente de su inters el desarrollo de una propuesta pedaggica integral que

convierta al alumno en un aprendiz autnomo, en una persona con la iniciativa para

tomar decisiones propias y comprometerse con las mismas y en un lder responsable,

emprendedor y vinculado cercanamente a su realidad. Para este fin se requiere crear un

ambiente de aprendizaje activo, aplicado e interdisciplinario, donde los trabajos y

proyectos de las diferentes materias brinden la oportunidad de integrar las destrezas

aprendidas; ello supone una fuerte integracin y cooperacin en el diseo de los cursos.

Se denomina currculo yuxtapuesto a la situacin opuesta a la descrita en el prrafo

anterior: la organizacin de las materias universitarias que responde a parmetros

temticos o de campos del conocimiento que corren paralelos. En el mejor de los casos,

los cursos se organizan en lneas vinculadas por la afinidad o la continuidad temtica; en

el peor, cada materia es un compartimiento estanco sin continuidad ni vinculacin

alguna. Para el estudiante esto significa no poder construir aprendizajes complejos en

los que se combinen y enriquezcan mutuamente las destrezas adquiridas al menos en

dos cursos; la formacin se convierte entonces en un proceso de sorteo de obstculos o

de salvamento de obstculos sucesivos. Esta situacin suele verse reflejada en una

sobrecarga de los contenidos y evaluaciones basados en la memoria y la repeticin.

Aunque la UPC ha brindado sus mayores esfuerzos para no emplear el currculo

yuxtapuesto en las currculas que ofrece a sus estudiantes, las numerosas lneas

acadmicas y las premuras de la prctica cotidiana favorecieron esta situacin de hecho

en diversas reas acadmicas, con el consiguiente riesgo para la formacin de los

alumnos y el proceso educativo en general. Una vez identificada esta situacin, surgi el

desafo del cambio hacia una mejor planificacin estratgica del proceso pedaggico.

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b. Cambio curricular

El punto de partida para el cambio curricular consisti en un retorno a las bases que

sustentaron la creacin de las carreras profesionales en la UPC: preguntas simples como

a qu aspectos de la realidad responde esta carrera?, cules son las caractersticas

esenciales del profesional?, cules son los campos de accin?, cules deben ser los

ejes centrales de la formacin?, entre otras, plantean un desafo para que los objetivos,

criterios y medios para el aprendizaje queden claramente definidos.

Una vez planteado el reto del cambio, la universidad se encontr ante fuerzas favorables

y desfavorables al mismo. Entre las primeras estuvo el inmediato y decidido apoyo de la

alta gerencia, la condicin de universidad nueva, una jerarqua organizacional

considerablemente plana, la existencia de un equipo multidisciplinario interesado en

liderar el proceso y la existencia de una cultura interna que valora fuertemente la

innovacin. Entre las segundas, las fuerzas desfavorables, se encontraban los modelos y

experiencias previas poco adecuadas de muchos docentes, la disparidad de compromiso

entre el personal y la presencia de un alto porcentaje de profesores a tiempo parcial que

no reciba el apoyo pedaggico adecuado, todo sumado a la esperable reaccin

conservadora contra cualquier forma de cambio.

c. Currculum oculto

El mayor desafo que se planteaba en esta situacin tena que ver con que el cambio no

slo se relacionaba a una mejor articulacin temtica o de procedimientos, sino adems

a la introduccin de una serie de prcticas pedaggicas que impregnaran a todos los

cursos y promovieran una cultura de la responsabilidad y la autonoma. La conducta de

los profesores en el aula y fuera de ella deba modelar la imagen del alumno que

queramos ver al final de este cambio.

d. Cuerpo docente

Este proceso de cambio traa aparejado otro desafo: el de articular los esfuerzos de

profesores cuyo contacto directo era espordico. Por ello destac la importancia de los

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profesores a tiempo completo como lderes del proceso de coordinacin de cursos, el

mismo que se deba convertir en uno de los pilares del cambio. El Departamento de

Calidad Educativa asumi el liderazgo en la capacitacin de los maestros.

e. Paradigmas

Desde su fundacin, en 1994, la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC),

percibi cambios inminentes en el mundo de la educacin, la economa y la sociedad,

entre los que destaca el vertiginoso ritmo con que los conocimientos resultan caducos,

la constante renovacin del rostro del mercado laboral, y el incremento en la variedad

de actividades a las que los trabajadores se dedican a lo largo de su vida; del mismo

modo, asumi el reto de convertirse en una institucin cuyos principios y acciones

fuesen acordes con el desafo de capacitar a los jvenes para encarar y aprovechar las

nuevas tendencias. La urgencia de promover el liderazgo, la integridad, la

responsabilidad y la solvencia profesional, entre otras, se convirtieron en desafos

asumidos de inmediato por todos los actores del proceso educativo. Inevitablemente, el

compromiso con este empeo condujo a una nueva comprensin de la totalidad de la

actividad pedaggica, dado que se hizo palpable que centrar la actividad acadmica en

la transmisin temtica del conocimiento, como era comn del sistema universitario, iba

en desmedro de la capacidad de la universidad para preparar a los alumnos en las

cualidades mencionadas. Este proceso result en la toma de conciencia de la necesidad

de una nueva cultura del aprendizaje asentada en los nuevos paradigmas pedaggicos.

La nueva cultura que la UPC se determin a promover y desarrollar hunde sus races en

la conviccin de que la educacin universitaria debe ser para el ser humano, en su

calidad de persona, de miembro de la sociedad y de futuro profesional, una experiencia

que dure toda la vida en las dimensiones cognitivas, afectivas y prcticas.1 Como

cimiento de esta empresa se enunci una misin institucional: formamos lderes

ntegros y realizamos propuestas innovadoras para la creacin de una nueva realidad,

se elabor una filosofa educativa que brindara el marco general de las metas y acciones

concretas, el Modelo Educativo de la UPC, y se cre un plan estratgico educativo que

asegurara la implementacin de estos propsitos: el diseo curricular por competencias

y sus documentos anexos, herramientas que sern presentadas en los siguientes prrafos.

1 Vlez, Odette (2006), Modelo Educativo de la UPC, En. Galvn, Liliana (2006), Educacin basada en competencias UPC, Lima, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), p. 9.

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2. Educacin basada en competencias

a. Modelo educativo El Modelo Educativo de la UPC es la filosofa educativa de la universidad, a partir de la

cual se desprenden metas y lneas de accin que impulsan el mejoramiento continuo. El

Modelo Educativo est conformado por la misin institucional (vid supra) que denota

una clara vocacin por la bsqueda de cambios significativos, por las competencias

generales del estudiante (ver Anexo 1) y el modelo pedaggico (cuyos principios son el

aprendizaje por competencias, el aprendizaje como proceso creativo, centrado en el

alumno, con el profesor como facilitador, con valoracin de la diversidad, evaluacin

para el aprendizaje y aprendizaje interdisciplinario), bases del diseo curricular.

El alumno de la UPC no es un receptor de esquemas de conocimiento sino un aprendiz

que participa de una comunidad de prcticas para ir descubriendo cmo hacerse

responsable de su propia formacin, desarrollarse en forma autnoma e invertir dicha

capacidad en la creacin de una mejor realidad. El profesor a su vez no est preocupado

principalmente por la erudicin sino por el desarrollo de sus habilidades como

facilitador del proceso de aprendizaje de sus discpulos. La universidad, finalmente, no

es un ente administrador de notas y ttulos sino un actor que participa activamente de la

realidad social, empresarial y econmica con el fin de asegurar el marco pedaggico

apropiado para este nuevo perfil del estudiante. Todos ellos profesan un modelo

educativo basado en cinco pilares slidos y sencillos: aprender a aprender (ser crticos,

solucionar problemas, comunicarse eficazmente), aprender a hacer (solucionar

problemas, trabajar en equipo), aprender a convivir (conocimiento de la realidad,

respeto, empata dilogo, confianza, cuidado mutuo), aprender a ser (comprometerse

con la libertad, la responsabilidad y los valores humanistas)2 y aprender a emprender

(orientarse al logro de metas, ser proactivo y desarrollar un fuerte sentido de propsito).

2 Delors, Jacques (1996), Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI,

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b. Principios

i. Visin holstica El punto de partida de la planificacin acadmica de la UPC est dado por las

competencias (sntesis complejas de conocimientos, habilidades y actitudes) que el

alumno debe desarrollar durante su formacin profesional. La visin holstica del

currculo consiste en que al momento de su concepcin y elaboracin se debe tener una

imagen clara que vaya desde la fase de seleccin de competencias hasta la de validacin

del logro de las mismas por parte del alumno. Para ello se requiere empezar con una

cuidadosa seleccin de las competencias esenciales, a este nivel la formacin integral de

la UPC tiene dos componentes3; el primero es la formacin general, constituida por el

perfil de las competencias que debe caracterizar a todos los estudiantes a travs del

desarrollo de su carrera (perfil general del egresado) y que consta de las siguientes:

pensamiento crtico, toma de decisiones basada en valores, creatividad, ciudadana,

comunicacin, espritu empresarial y orientacin al logro. El segundo componente es la

formacin profesional, que consiste en el perfil de las competencias propias del

estudiante de cada carrera, que a su vez se agrupan en bsicas (las ciencias y

humanidades requeridas por la disciplina), de gestin (para emprender proyectos

empresariales) y profesionales propiamente dichas.

En un segundo paso estas competencias son organizadas y articuladas en el diseo de

los cursos, las actividades de aprendizaje y de evaluacin de logros y, finalmente, se

disea un sistema de certificacin que compruebe las competencias adquiridas y sus

niveles y retroalimente al alumno acerca de los logros obtenidos. Este sistema se debe

basar en criterios de logro que sean pblicos desde el inicio del proceso de enseanza

aprendizaje.

3 Risco de Domnguez, Graciela (2001), La formacin bsica y la formacin general en una estructura curricular por competencias, p. 37-43 En. Seminario Nacional Ciclo Bsico en las Universidades del Pas, Lima, Asamblea Nacional de Rectores.

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ii. Visin pedaggica

En este contexto se requiere un cambio radical del proceso educativo: donde antes el

protagonista era el maestro, hoy lo es el alumno; donde antes exista una cultura

centrada en las notas, hoy necesitamos una cultura centrada en el aprendizaje; donde

antes el eje de la formacin acadmica eran los conocimientos, hoy lo son las

competencias. Para el maestro esto significa que su rol tambin sufra notables

modificaciones, pues de ser un expositor para a ser un acompaante y un facilitador

mientras el alumno construye su propio proceso de construccin del saber. Finalmente,

donde se meda el valor de los medios de aprendizaje por su capacidad para reproducir

el conocimiento, hoy dicho valor se mide por la capacidad de facilitar el proceso de

creacin del mismo.

iii. Principios pedaggicos

Una vez determinados los objetivos y la estrategia educativa, a continuacin se

desarrollaron los principios pedaggicos de la UPC, que presentan los medios y

procedimientos generales para llevar a la prctica la nueva cultura de la educacin por

competencias. El primer principio de esta pedagoga consiste en poner el desarrollo de

las competencias del alumno en el centro de todas las actividades universitarias, luego,

convertir el aprendizaje en un proceso por etapas de descubrimiento y creacin activa,

preparar a los estudiantes para aprender a aprender, desarrollar una educacin

personalizada centrada en el alumno. Asimismo, result de igual importancia que el

profesor se convirtiera en un experto en la enseanza a la vez que en su campo

profesional; de este modo, el docente asume un rol de facilitador del proceso de

enseanza aprendizaje. Ocupa asimismo un lugar destacado la valoracin de la

diversidad, a travs de la cual el alumno aprende a concertar e integrar los esfuerzos de

personas con mltiples experiencias, perspectivas, estilos de trabajo y procedencia. La

evaluacin, por su parte, no se limita al fin sumativo de la asignacin de notas, sino que

se usa constantemente como base del aprendizaje, retroalimentando oportunamente al

alumno a lo largo de todo el proceso para asegurar un ptimo desempeo y

compromiso. Finalmente, el aprendizaje interdisciplinario es el principio que reconoce

que la realidad es compleja, multidimensional y exige empleo de una perspectiva de

carcter amplia para resolver los problemas prcticos; dicha perspectiva se adquiere a

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travs de la participacin en proyectos integradores en los que concurran las

herramientas de diversas disciplinas profesionales.

c. Modelo curricular

El modelo que curricular que se desprende de esta propuesta est organizado en

contenidos transversales que integren los esfuerzos formativos y que promuevan el

desarrollo de los diferentes niveles de dominio de las competencias a lo largo de la

formacin profesional del estudiante. Las acciones aisladas en un curso o secuencia de

cursos no colaboran con este proceso estratgico.

d. Modelo pedaggico

En este punto llegamos al mbito de la actividad docente. Lo que el modelo pedaggico

de la UPC propone es que el maestro, el alumno y el cuerpo de conocimientos son

socios naturales en el proceso de aprendizaje (descubrimiento y creacin). Con tal

motivo existen mltiples estrategias de implementacin de los principios pedaggicos

que se hallan en marcha en forma continua; por ejemplo, los syllabus son diseados por

competencias, se emplea la evaluacin continua, se exige un nivel de logro de 65% en

todas las materias, se proporcionan prcticas pre profesionales a partir de los 100

crditos, se emplean aulas virtuales como centros de coordinacin acadmica y

encuentro de foros, preparacin de trabajos, investigaciones, etc., existe un centro de

informacin de estante abierto, mltiples sesiones de tutora, asesora para alumnos en

riesgo, talleres de apoyo al estudio, de liderazgo, programas de induccin para nuevos

estudiantes, reuniones continuas de coordinacin entre profesores, una potente intranet

para el control del proceso educativo, un gestor de contenidos digitales, Delfos, que

funciona como el repositorio general de los aportes acadmicos de alumnos y

profesores. A su vez, los profesores cuentan con una serie de talleres de capacitacin

docente en forma continua (metodologa activa, diseo instruccional, creatividad para el

aprendizaje, presentaciones efectivas, herramientas tecnolgicas para la enseanza,

evaluacin de actitudes, etc.), reciben una evaluacin integral de su desempeo

(metodologa de Evaluacin 360) y apoyo acadmico constante (microenseanza y

planes personalizados).

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e. Agentes de cambio

El liderazgo del proceso recae naturalmente en el personal a tiempo completo de las

reas acadmicas de la universidad, del Departamento de Calidad Educativa y otras

dependencias como la Oficina de Oportunidades Laborales. Al inicio del proceso

existan once carreras profesionales en la UPC con el consiguiente nmero de

direcciones acadmicas; hoy llegan a veintin carreras agrupadas en nueve facultades.

Los decanos, directores de carrera y profesores a tiempo parcial se comprometen directa

y activamente en el proceso, especialmente en el diseo, planificacin de la evaluacin

y la coordinacin docente. Gracias al trabajo de estas personas se puede controlar y

evaluar cercanamente la labor de los docentes a tiempo parcial durante el proceso

acadmico, hacer recomendaciones, disponer ajustes y proporcionar los medios

necesarios para asegurar buenos resultados.

Desde 1997 el Equipo de Investigacin y Desarrollo Acadmico (EIDE) que asumi el

rol de liderazgo del proceso. A lo largo de estos aos, EIDE, formado por profesionales

procedentes de diferentes reas y disciplinas de la universidad, ha organizado reuniones

de planeacin acadmica, discusiones sobre el modelo educativo con profesores,

directores y decanos, simposios, reuniones con comits consultivos, talleres de

capacitacin sobre diseo curricular y assessment, formado grupos de discusin en

entornos virtuales invitado a expositores internacionales a la UPC, de foros

empresariales, entre otras actividades. Otro de los motores del proceso ha sido el

Departamento de Calidad Educativa, cuya misin es la de implementar los procesos

pedaggicos que la UPC requiera y formar un potente sistema pedaggico que

conduzca el diseo instruccional, el sistema de evaluacin y todos los restante

subsistemas acadmicos.

Muchos de los aspectos ms importantes del proyecto pedaggico de la UPC se apoyan

directamente en la persona del docente. En congruencia con sus principios pedaggicos,

la universidad dise y brind su apoyo al perfil del docente por competencias4. De este

modo, el profesor conoce las cualidades profesionales, pedaggicas y personales que se

esperan que l desarrolle y ponga en prctica durante su actividad dentro y fuera del

4 Galvn, Liliana (1999), Perfil del Docente Universitario por Competencias UPC, Lima, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), Departamento de Calidad Educativa.

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aula. En el acpite profesional destaca la actualizacin permanente, la sistematizacin y

aplicacin de los conocimientos, la adquisicin de habilidades metodolgicas y

perspectivas interdisciplinarias y el diseo riguroso de proyectos; entre las pedaggicas

estn el desarrollo de objetos de aprendizaje, el uso de diseos instruccionales, el diseo

de secuencias de clase que promuevan el aprendizaje significativo, el uso ptimo del

tiempo en clase, el buen uso de la evaluacin y la comunicacin eficaz. Por ltimo,

entre las cualidades personales destacan e compromiso con el proceso de aprendizaje

activo, la reflexin, la toma de decisiones en base a principios y valores, la integridad y

el compromiso con la realidad.

3. Proceso de cambio

Al concluir la etapa de diagnstico y concepcin del cambio se hizo necesario tomar

algunas decisiones sobre el procedimiento que se seguira durante el proceso. En primer

lugar, estaba claro que el marco general en que los equipos se movan era el del

compromiso con el modelo educativo de la universidad. Tambin se concluy que el

mtodo deba promover la colaboracin y la sinergia tanto entre los miembros de cada

carrera y facultad como entre los de diferentes facultades y reas acadmicas. Por ello

se tom la decisin de iniciar el proceso por la elaboracin de los perfiles generales y

profesionales por competencias mediante el consenso de todos los agentes de cambio.

Esta decisin implicaba, naturalmente, un proceso ms largo, con los consecuentes

riesgos en el proceso del compromiso individual; sin embargo, se consider que era el

nico modo de convertir la experiencia en un espacio de aprendizaje organizacional

efectivo.

Tal como se describir en el siguiente pargrafo, el proceso fue dividido en dos etapas:

una dedicada al perfil general de competencias y otra a los perfiles profesionales, cada

una de las cuales tuvo una extensin aproximada de un ao. En ambos se empez con

una lluvia de ideas sobre las posibilidades, beneficios, objetivos y puntos a mejorar en

las carreras o el plan general de la universidad. A continuacin se abordaron las bases

conceptuales de la educacin en cada mbito mediante la clasificacin de los principales

resultados esperados en el perfil de graduando como resultado de la formacin recibida

y la definicin de los logros esenciales de cada carrera y del Modelo Educativo en

general. Esta reflexin deriv en la tercera etapa, que se inici con la identificacin de

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las competencias esenciales que el alumno debe desarrollar para alcanzar los logros

propuestos y la clasificacin de las mismas en competencias generales, de gestin y

profesionales. Al concluir esta etapa nos encontrbamos en posibilidad de definir los

criterios por competencias y generar una matriz que combina los mismos con el

contenido de los cursos y actividades pedaggicas del currculo, como las actividades

integradoras, proyectos de cursos, de tesis, etc. Al llegar a esta etapa estbamos en

condiciones de preparar acreditacin institucional mediante los criterios generales de

evaluacin del proceso. Al presente, las carreras alistan la implementacin de sus

acreditaciones institucionales internas.

Varios momentos resultaron de vital importancia para impulsar este proceso: en primer

lugar, est la fundacin misma de la UPC, en 1994, dotada de una misin institucional y

un conjunto integrado de principios educativos, en segundo lugar tenemos la redaccin

de los principios pedaggicos de la universidad, en 1996, coincidiendo con la creacin

del Departamento de Calidad Educativa. Un tercer momento relevante fue la visita de

seis profesores a Alverno College (Wisconsin, USA), donde establecieron contacto con

los modelos de Currculo Basado en Competencias y de Evaluacin como medio de

Aprendizaje. El apoyo de dicha institucin fue relevante para la elaboracin de los

syllabus por competencias en 1998 y la elaboracin de los perfiles profesionales por

competencias en 1999, que integraron conceptualmente el esfuerzo anterior. En los aos

posteriores la visita de expertos internacionales contribuy a la consolidacin de las

etapas finales del proceso, que hoy es dirigido en forma autnoma y cooperativa por las

carrereas y reas acadmicas y apoyado por el Departamento de Calidad Educativa y el

Equipo de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (EIDE).

4. Perfil general de competencias UPC

La misin de la UPC dice formamos lderes ntegros y realizamos propuestas

innovadoras para la creacin de una nueva realidad. La decisin de educar por

competencias es congruente con esta enunciado institucional, pues la competencia

significa capacidad efectiva y autnoma de interaccin con el medio mediante un

amplio repertorio de conocimientos, habilidades y actitudes que sirvan como base para

convertir los propsitos en logros efectivos. Las personas que tienen una fundada con

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fianza en su competencia se consideran dueos de su propio destino5. El reto es

entonces el de crear situaciones de aprendizaje ms cercanas al alumno6 en las que

pueda transferir continuamente lo aprendido en el aula para generar ms destrezas y

conocimientos a la vez que adquiere seguridad en la eficacia de su propia accin en la

realidad. Finalmente, la competencia es la capacidad que hemos adquirido para estar a

la altura de nuestros ms altos ideales.

El proceso de definicin y elaboracin del perfil general por competencias tena que

cumplir un doble propsito: en primer lugar, plantear un marco esencial de gestin del

conocimiento y el aprendizaje que sea comn a todos los miembros de la universidad y

que cumpla la funcin de comunicacin pblica de los principales objetivos

pedaggicos, logros profesionales y criterios de desempeo. En segundo lugar, este

proceso deba sentar las bases para una posterior implementacin efectiva del perfil en

la prctica pedaggica, por lo cual se decidi trabajar en equipos multidisciplinarios que

sostuvieran reuniones peridicas propias y de todos los grupos a fin de discutir

propuestas, avances y documentos presentados. La competencia fundamental definida

en la misin institucional, el liderazgo, fue elaborada por el Equipo de Investigacin y

Desarrollo Educativo (EIDE) a inicios del ao 20037; a partir de all se distribuyeron las

competencias generales que la conforman y se convoc al trabajo de expertos en cada

rea entre el personal docente y administrativo de la universidad: ciudadana y

orientacin al logro a cargo de profesores de humanidades, tica y psicologa;

comunicacin, a cargo de profesores de humanidades; creatividad, de profesores del

taller de creatividad de la universidad y del Departamento de Calidad Educativa;

espritu empresarial, de miembros del Comit Ejecutivo, de profesores de economa y

de administracin y de miembros de la Oficina de Oportunidades Laborales;

pensamiento crtico, a cargo de profesores de Humanidades y del Departamento de

Calidad Educativa; y sentido tico, a cargo de los profesores del curso de Modelo

Educativo de la UPC (hoy tica y Ciudadana).

5 Galvn, Liliana (2006), Op. Cit., p. 3. 6 dem., p. 22. 7 Definicin de la competencia: Liderazgo. Es la fuerza tica y moral que ejerce una persona sobre otras para lograr en conjunto metas innovadoras, que rompan lo establecido y generen cambios beneficiosos en las personas e instituciones. (Galvn, Liliana (2006), Op. Cit., p. 6.)

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En el diseo final se logr un consenso general al momento de definir las competencias

como atributos que caracterizan a la persona que profesa un modo de actuar frente a la

realidad y de los cuales se desprenden ciertas acciones principales. Por ejemplo, la

competencia Creatividad fue definida del siguiente modo: La persona creativa es

aquella que reestructura y transforma la realidad en un nuevo orden para generar

respuestas originales, pertinentes, observables, excelentes y de valor., mientras que la

definicin de Pensamiento Crtico va ms directamente a las acciones principales: el

pensador crtico es aquel que reflexiona y evala sus propios pensamientos y sus

procesos, as como conocimientos, hechos, o fenmenos del entorno.

Esta etapa se concluy a comienzos de 2004; estbamos listos para iniciar el trabajo con

los perfiles profesionales por carreras.

5. Perfil profesional por carreras UPC

El trabajo de diseo de los perfiles integrados por carreras se llev a cabo durante el ao

2004 y la primera mitad del ao 2005. El liderazgo del proyecto fue compartido por el

Equipo de Investigacin y Desarrollo Educativo (EIDE), el Departamento de Calidad

Educativa y el Comit Acadmico de la universidad, conformado por los decanos de

facultad, directores y profesores a tiempo completo de las diferentes carreras y reas.

Para el inicio del proceso, la direccin del Departamento de Calidad Educativa prepar

un documento denominado Educacin basada en competencias UPC donde se

explican la lneas maestras para el diseo curricular y pedaggico por competencias que

deben seguir todas las carreras y reas acadmicas. Sin embargo, el principal aspecto

del plan, la creacin del modelo de cada carrera, dependa de la pluralidad de puntos de

vista y propuestas y no de una visin uniformadora.

Para el inicio de esta etapa se organiz dos talleres internacionales para decanos,

directores y profesores, dirigidos por la doctora Gloria Rogers, una experta

internacional en la gestin curricular por competencias. En dichos talleres los actores

acadmicos compartieron experiencias, develaron dudas y preocupaciones, se brindaron

apoyo mutuo e hicieron avances considerables en la planificacin pedaggica, que se

concluira hacia julio de dicho ao con la elaboracin final de todos los perfiles

profesionales por competencias y de los perfiles de evaluacin de los mismos.

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Las pautas para la elaboracin del perfil integrado por carrera fueron examinadas y

discutidas minuciosamente; se empez por analizar la funcin y estructura del nombre

de las competencias y se concluy que deba ser una sntesis breve y fcil de recordar

del logro que debe alcanzar el alumno al final de su formacin bajo una forma sintctica

sustantiva, como por ejemplo Investigacin jurdica o Diseo en ingeniera.

A continuacin se discuti el modo de elaborar el logro al que se refiere cada

competencia, acordndose que este deba ser una visualizacin de lo que el egresado

realiza al final de sus estudios, que refleje el comportamiento o accin ms compleja y

no necesariamente todo lo que se realiza, que se centre en el contenido de la accin, sea

observable y se organice mediante una oracin verbal en tercera persona, donde no se

repita el nombre de la competencia en ningn momento. Por ejemplo, el logro de la

competencia investigacin jurdica (Derecho) se traduce en determina las fuentes del

Derecho que son relevantes para la resolucin de un caso concreto, y el de

razonamiento econmico y financiero (Economa y Finanzas) en identifica y

diagnostica el problema o la situacin que enfrenta, en relacin al mbito econmico y

financiero. Evala los distintos escenarios y elabora propuestas y soluciones

econmicas sobre la base del conocimiento terico y prctico de la realidad.

En un tercer paso se analiz el proceso de redaccin de la definicin del significado de

la competencia y se concluy que esta deba ser un esquema con los componentes

esenciales del proceso de aprendizaje para el logro de dicha competencia. En el

significado se explican los pasos, habilidades, conocimientos y actitudes esenciales a

desarrollar, de la ms simple a la ms compleja. Por ejemplo, la competencia Anlisis

de puestos (Administracin y Recursos Humanos) tiene el siguiente significado:

a. Identifica los puestos que existen un una organizacin, as como los vnculos

estructurales y funcionales que existen entre los mismos.

b. Establece una escala de prioridades, de acuerdo a la importancia que tenga el

anlisis de los diversos puestos de acuerdo a las necesidades de la organizacin.

c. Desarrolla cuestionarios de anlisis de puestos.

d. Obtiene, organiza y analiza la data para el anlisis de puestos.

14

e. Aplica la informacin procedente del anlisis de puestos en: descripciones de

puestos, especificaciones de puestos y establecimiento de niveles de desempeo.

f. Organiza la base de datos de anlisis de puestos de modo que sea de fcil c

g. Consulta gerencial y pueda resultar til a otros objetivos de la organizacin.

Una vez alcanzado este punto se procedi a entrar en la siguiente tapa: la definicin de

los criterios y niveles de logro por competencia. Se concluy que los criterios deban

explicar el modo de determinar el nivel de desempeo en la competencia que presenta

una persona al momento de ser evaluada; asimismo, los criterios no seran diseados

para la competencia general sino para sus diferentes componentes de significado, de

modo que resultasen ms claros para el observador. Finalmente, los criterios deberan

definirse en forma progresiva segn el grado de dominio mostrado en la competencia,

del ms incipiente al que resulte adecuado para el momento de finalizacin de la carrera

universitaria. Por ejemplo, dentro de la competencia Gestin de la Cultura

Organizacional (Administracin y Recursos Humanos), el componente de significado

identifica manifestaciones propias de la cultura organizacional a todos sus niveles y

detecta la estructura de significados compartidos que se encuentra a la base de los

mismos tiene criterios que van desde el incipiente hasta el avanzado:

- Desconoce los componentes de la cultura organizacional y el modo de obtener datos

sobre los mismos,

- Brinda informacin sobre los componentes de la cultura organizacional y el modo de

obtener datos sobre los mismos,

- Recoge informacin sobre los componentes de la cultura organizacional,

- Determina las reas en las que la cultura organizacional necesita fortalecimiento8.

En la etapa final de esta fase se disearon las matrices de competencias por cursos, a

travs de las cuales se cruz el perfil profesional y los niveles de logro con los

contenidos y actividades acadmicas de los diferentes cursos de cada carrera. Las filas

de esta matriz las ocupan las denominaciones de los cursos agrupados por nivel

curricular (semestre de la carrera en que se imparten) y las columnas las competencias

8 Para mayor referencia ver ejemplo en el Anexo.

15

del perfil integrado de la carrera; en las casillas de cruce se seala qu competencias

desarrolla cada materia y qu nivel de logro tiene por objetivo (ver Anexo 5).

Esta etapa del proyecto puso las bases para la integracin curricular de las actividades

pedaggicas en la UPC y el proceso de autoevaluacin permanente, adems de

incentivar un clima de cooperacin y propsitos comunes entre las diferentes reas

acadmicas y administrativas. Sus resultados fueron difundidos entre todos los

integrantes del proyecto y preparados para su publicacin en el gestor de contenidos

digitales de la universidad, denominado Delfos, donde estarn al alcance de alumnos,

profesores y todos los interesados.

6. Diseo del assessment

La segunda etapa de talleres con la doctora Gloria Rogers se centr en la etapa de

certificacin o validacin de las competencias adquiridas por los estudiantes. El objetivo

de esta fase consista en asegurar la implementacin de mtodos de evaluacin que

contaran con la suficiente confiabilidad y validez ecolgica para producir informacin

relevante sobre el alcance de los criterios y niveles de logro requeridos. Este proceso,

naturalmente, tambin servira para validar la calidad del sistema educativo en sus

diferentes aspectos (acadmico, pedaggico, administrativo, extraacadmico, etc.).

La metodologa propuesta para este fin se sintetiza en la matriz del plan de assessment

por competencias y criterios de desempeo (ver ejemplos en el Anexo 6). En primer

lugar, en esta matriz se colocan los significados de cada competencia y sus criterios. En

la segunda columna se describe la estrategia de evaluacin mediante el detalle de los

espacios acadmicos en los que se puede recoger la informacin ms valiosa para

comprobar la adquisicin del componente de la competencia por el estudiante. Esta

estrategia puede incluir cursos en diferentes etapas de la carrera del alumno, ciertos

trabajos aplicativos, proyectos extraacadmicos, el perodo de prctica preprofesional,

talleres, pruebas ad-hoc, tareas especficas, proyectos profesionales, experiencias de

campo, proyecto de tesis, etc. La combinacin de los mismos debe ser lo

suficientemente representativa como para abarcar los diferentes niveles, aunque se

recomienda no incurrir en un exceso de detalle. En la tercera columna de la matriz se

consigna el mtodo de evaluacin, que puede incluir exmenes de cursos, monografas,

16

proyectos aplicados, entrevistas, simulaciones, informes de prcticas preprofesionales,

artculos cientficos, etc. A continuacin se indica cundo evaluar la competencia o el

componente de significado; dado que no es posible evaluar simultneamente todas las

competencias del perfil sin extenuar todos los recursos administrativos y humanos, se

estila realizar dicha evaluacin por partes o etapas, validando un subconjunto de

competencias o componentes de significado cada ao o perodo elegido y

proponindose cubrir la totalidad de los mismos cada tercer o cuarto ao. En la quinta

columna se reporta quin es el responsable por la evaluacin, responsabilidad que

generalmente recae en el caso de la UPC en los directores de carrera o de reas y, por

intermedio de ellos, en los profesores a tiempo completo que a su vez se responsabilizan

por la coordinacin de cursos. Finalmente, en la ltima columna de la matriz se indica a

quin se informar del resultado del assessment; en nuestro caso, los destinatarios

naturales de dicho documento son los decanos y el vicerrectorado acadmico.

Al analizar las matrices de assessment elaboradas por las diferentes carreras se observa

un equilibrio entre la evaluacin realizada dentro y fuera del aula y el uso de tareas

aplicadas como criterios para sintetizar los logros en el desarrollo de las competencias

de los estudiantes. Asimismo, el assessment es proyectado principalmente en los ciclos

intermedios y finales, en dos ocasiones a lo largo de la formacin profesional de los

estudiantes. En cuanto a la responsabilidad por la evaluacin, tiende a incluir a los

profesores a tiempo parcial de cada curso en tareas de planificacin y ejecucin y

finalmente, las diferentes carreras tienden a coincidir en recomendar tener muy en

cuenta el proceso de coordinacin de cursos para asegurar la implementacin de la

estrategia.

Anlisis del impacto

7. Resultados

La buena prctica descrita en este documento ha superado las etapas de

conceptualizacin, diseo y planificacin estratgica, as como sus primeras fases de

implementacin (perfil general por competencias, perfil integrado por carrera,

definicin de criterios y niveles de logro, cruce de la malla curricular con el perfil por

competencias y preparacin de la matriz de assessment). Actualmente las carreras se

17

encuentran en plena preparacin del assessment descrito en el pargrafo anterior. Los

lderes del proceso apoyan el trabajo de facultades y reas y aseguran su continuidad.

Sin embargo, los principales resultados tienen que evaluarse especialmente al nivel del

impacto y los beneficios para el alumnado. Los indicadores a los quedamos especial

importancia en este aspecto son la empleabilidad, la competitividad dentro del mercado

laboral y la satisfaccin del estudiante con el proceso de enseanza-aprendizaje as

como la salud de los otros indicadores pedaggicos controlados peridicamente por el

Departamento de Calidad Educativa.

Finalmente, otros resultados se miden al nivel de la capacidad de crecimiento del

modelo educativo de la universidad: gracias a la solidez del diseo curricular, la

incorporacin de nuevas carreras a la oferta curricular de la institucin es un proceso

orgnico y con una clara orientacin hacia ciertos principios fundamentales. Tambin es

importante destacar, como se detallar en el siguiente pargrafo, el crecimiento de los

servicios y espacios pedaggicos para estudiantes y docentes, que son un signo de la

consolidacin del proceso de diseo curricular por competencias.

En cuanto al impacto fuera de la UPC, en los ltimos 3 aos hemos contribuido con la

asesora en el diseo curricular de otras Universidades tanto nacionales como privadas.

Entre ellas, la Universidad Nacional de Cajamarca, Universidad privada Csar Vallejo,

Asociacin Peruana de Facultades de Medicina, Asociacin Peruana de Facultades de

Enfermera, Universidad privada Norbert Wiener, Asociacin Nacional de Rectores y a

la Universidad privada Andrs Bello de Chile.

8. Anlisis de los resultados

a. Logros

El primer resultado extrnseco de la buena prctica descrita tiene que ver con la

elaboracin de los documentos que soportan el diseo curricular: a la fecha el Modelo

Educativo de la UPC y el perfil general por competencias se ha difundido

completamente en las veintin carreras y las diferentes reas acadmicas y constituye el

fundamento de la praxis pedaggica de todas nuestras reas y equipos docentes. El

18

poder unificador de esta visin compartida genera un alto potencial de servicios al

alumno y de crecimiento organizacional En segundo lugar, todas las carreras que

participaron del proceso han redactado completamente la documentacin conformada

por el perfil integrado de la carrera, el diseo de criterios y niveles de logro, el

documento de cruce de la malla curricular con el perfil integrado y la matriz de

assessment. Estos documentos no son meras palabras declarativas sino que se han

convertido en una fuente de inspiracin y base de la calidad en los servicios acadmicos

de la UPC. Por ejemplo, en muchos cursos introductorios a las carreras de la

universidad los alumnos tienen la ocasin de recibir y discutir explcitamente el perfil

detallado de su formacin profesional, lo que les permite tomar decisiones vocacionales

debidamente informadas. Asimismo, el curso de tica y Ciudadana abre un espacio

para la reflexin explcita del estudiante sobre el perfil general por competencias, su

significado e implicancias prcticas en el mbito en que desarrollar su praxis

profesional y laboral. Por su parte, los docentes emplean activamente los documentos

producidos en la elaboracin de objetos de aprendizaje y diseos de curso y clase. Se

han reexaminado y reestructurado cursos para adaptarlos a los nuevos requerimientos y

las reuniones de coordinacin docentes han recibido una gua muy clara sobre qu hacer

y cmo lograrlo. Asimismo, la gran mayora de evaluaciones son elaboradas siguiendo

criterios formales de diseo y validez. Todas las carreras han detallado su plan de

assessment y se espera que la mayora lo implemente a partir del semestre 2007-1.

En el acpite de la empleabilidad, los egresados de la UPC han llegado, como resultado

del proceso, a ser altamente valorados en el mercado laboral; de acuerdo con nuestros

datos, el 89,65% se emplea en el campo de su especializacin. Asimismo se ha

verificado que lo hace en promedio dentro de los dos meses siguientes a la fecha de

egreso de la universidad9. En cuanto a la competitividad, las empresas que reciben a

nuestros practicantes se han manifestado muy satisfechas con su desempeo, hecho que

se refleja en que la gran mayora renueva su demanda de nuevos practicantes a la

Oficina de Oportunidades Laborales de la UPC. Finalmente, la satisfaccin de los

estudiantes con el proceso formativo ha ido creciendo a lo largo del tiempo, lo que se

refleja en el alto porcentaje de cursos y carreras que son evaluados en las encuestas

acadmicas por encima del nivel de satisfaccin esperado (80% o ms).

9 Oficina de Oportunidades Laborales, UPC, Informe jul-ago 2003.

19

En cuanto a los otros indicadores de resultados, el proceso pedaggico fluye en la UPC

gracias a la consolidacin de un sistema de back office acadmico denominado Scrates,

cuyo diseo maestro se inspir en las necesidades delineadas por el diseo del perfil por

competencias; gracias al cual procesos como el de la matrcula de estudiantes cada ciclo

son sincrnicos y remotos, y la evaluacin continua se comunica al alumno

prcticamente en lnea. Por otro lado, todas las nuevas carreras que se han incorporado

en los ltimos aos a la UPC han desarrollado su propia documentacin del perfil

curricular por competencias rpidas e eficazmente gracias al trabajo integrador realizado

en los aos anteriores. Asimismo, diversas carreras han completado y superado

satisfactoriamente el proceso de acreditacin acadmico ante las organizaciones

profesionales que las representan a nivel internacional. Los talleres de formacin

docente se han incrementado considerablemente de ao en ao; asimismo, hoy todos los

cursos de la universidad cuentan con aulas virtuales para la complementacin

pedaggica y la discusin activa, las que son extensivamente empleadas con excelentes

resultados. Asimismo, diferentes reas acadmicas estn creando portales pedaggicos

en Internet como un espacio de complementacin y apoyo a los estudiantes. Bajo la

inspiracin del Modelo Educativo, el Centro de Informacin de la UPC hoy incluye

salas de capacitacin docente en lnea que permiten a los maestros realizar un trabajo

mucho ms eficiente. La consecuencia natural de este proceso activo de construccin

del conocimiento ha sido la aparicin de un repositorio de recursos digitales,

denominado Delfos, que en los primeros meses de su existencia incorporado numerosos

recursos y ha sido ampliamente consultado por los estudiantes.

Todos los resultados presentados aqu nos permiten afirmar con confianza los futuros

crecimientos de la UPC estarn sustentados en la solidez de una estructura pedaggica

general consistente y sensiblemente incorporada a la cultura de la institucin gracias a la

continuidad en el diseo curricular por competencias.

b. Lecciones aprendidas

Este proceso nos ha permitido aprender de cada decisin tomada al ver sus resultados y

consecuencias: algunas veces el entusiasmo inicial nos llev a sobreestimar el poder de

convocatoria de algunas iniciativas, pero la mayora de veces la perseverancia en el

20

trabajo colectivo convirti los modelos y esquemas tericos en fuerzas de cambio que

con el tiempo modificaron significativamente la cultura organizacional. En otras

ocasiones intentbamos pasar a la etapa de implementacin sin discutir sus supuestos y

procedimientos con los otros actores del proceso. En dichos momentos muchas

iniciativas estuvieron en serio riesgo de convertirse en obligaciones que mellaran el

compromiso de quienes tenan que implementarlas y que, a la larga, acabaran retrasando

los resultados del proceso por el afn por caminar muy deprisa. Aprendimos por ello el

significado de la planificacin y el diseo de una educacin de calidad como creacin

colectiva y supimos que el tiempo invertido en conseguir consensos luego multiplicar

el ritmo de los resultados e incrementar la solidez del sistema organizacional.

9. Nuevos retos

En esta nueva etapa existen diversos retos. En primer lugar, la implementacin del

assessment est siendo incluida en las actividades acadmicas y presupuestos operativos

del ao 2007. La experiencia de los ltimos aos en nuevas tecnologas aplicadas a la

educacin y el aprendizaje y la creacin de espacios virtuales de reflexin y

construccin del conocimiento nos permiten ser optimistas acerca de los resultados a

obtener. Esperamos que como resultado del proceso de assessment los alumnos se

incorporen cada vez ms a esta cultura del aprendizaje por competencias, al igual que

sus profesores. En segundo lugar, la universidad experimenta un proceso de crecimiento

sostenido en el nmero de sus alumnos y programas acadmicos. Ello plantea el desafo

de la mejora de la calidad de la educacin en un ambiente que est en constante cambio

y cuyas demandas se incrementan da a da. El diseo curricular por competencias es

nuestra brjula en este entorno y ser el motor de un proceso que convierta a la UPC en

un terreno frtil y sumamente atractivo para el talento de ms y mejores estudiantes y

maestros. Finalmente, desde el ao 2004, la UPC forma parte de la red privada de

universidades ms importante del mundo, Laureate Internacional Universities. Durante

el proceso de incorporacin al conjunto de sus nuevas universidades asociadas las

bondades del diseo curricular por competencias han sido puestas en relieve muchas

veces y los sistemas de back office acadmico de la UPC han empezado a convertirse en

un estndar internacional. Nuestro reto consiste en difundir tecnologa educativa de alta

calidad originada y desarrollada en una universidad peruana y acrecentar el inters

acadmico hacia nuestro pas.

1

Anexos

Anexo 1. Competencias del perfil general del alumno de la UPC y sus definiciones10

Ciudadana El ciudadano es conciente de que pertenece a una comunidad poltica en la cual ejerce en condiciones de igualdad sus derechos y deberes, participando activamente en la construccin y regulacin de marcos jurdicos que garanticen los derechos de todos, en un contexto poltico garantizado por el estado. Se hace un nfasis especial en los caracteres propios del ejercicio ciudadano en el contexto peruano.

Comunicacin

El comunicador competente es aquel que produce, transmite y comprende con eficacia un mensaje en el marco de un proceso de interaccin social. La eficacia est determinada por el nivel de logro que alcance en la elaboracin del mensaje, en su transmisin y en el proceso de interaccin con su interlocutor dentro de un contexto determinado.

Creatividad La persona creativa es aquella que reestructura y transforma la realidad en un nuevo orden para generar respuestas originales, pertinentes, observables, excelentes y de valor.

Espritu empresarial La persona con espritu empresarial es capaz de concebir, crear y concretar una idea, proyecto o empresa propios, convirtindolos en realidades. Esto exige que tolere la incertidumbre, asuma riesgos, movilice y organice los recursos necesarios para concretarlos, dentro de un marco legal y moral.

Pensamiento crtico El pensador crtico es aquel que reflexiona y evala sus propios pensamientos y sus procesos, as como conocimientos, hechos, o fenmenos del entorno.

Sentido tico

La persona que profesa el sentido tico reconoce, acta, y evala las dimensiones morales de las propias decisiones y se hace responsable de las consecuencias de ellas, respetando a las personas y los diferentes sistemas de valores.

Orientacin al logro La persona define sus metas, se motiva y busca lograrlas con persistencia y excelencia. Decide libremente, hacindose responsable por las consecuencias de sus acciones. Reconoce y evala sus recursos personales en forma sistemtica y permanente

10 Galvn Liliana, 2006, p. 7.

2

Anexo 2. Principios pedaggicos de la UPC11

1. Aprendizaje por competencias Promovemos una educacin basada en competencias que se desarrolla a lo largo del currculo, a travs de los cursos y de la vida universitaria, segn diferentes dimensiones y niveles. Estas competencias forman parte de una educacin para la vida que se propone desarrollar el pensamiento crtico, la creatividad, la orientacin al logro, el sentido tico, la comunicacin, el espritu empresarial y la ciudadana; fortaleciendo de esta manera las competencias profesionales. Pensar, hacer, sentir es promover una formacin de personas no slo de profesionales; a esto, ahora, se le conoce como un aprendizaje por competencias. 2. Aprendizaje como proceso creativo Durante aos se ha entendido a la educacin como un proceso pasivo, en donde los alumnos ingresan a clase a consumir lo que el maestro ha preparado. El alumno no prepara, ni pone en cuestionamiento lo que se le da, asumiendo slo un rol protagnico en perodos de exmenes o trabajos finales. Creemos que es necesario fomentar una educacin creativa y activa, donde el alumno construya, cree, aplique, comprenda y busque el conocimiento. Promovemos una educacin centrada en el proceso de aprendizaje, que se preocupa por que los conocimientos sean significativos para el alumno. Desde este esquema se reconoce que el conocimiento es un proceso de desarrollo y no nicamente un resultado. Valoramos una educacin que disea sus procesos en forma secuencial, creativa, activa y significativa. 3. Aprender a aprender Saber aprender es una herramienta bsica para la vida. Estimulamos el ejercicio de la metacognicin, es decir la conciencia sobre cmo se aprende, qu se aprende y por qu se aprende. Los conocimientos crecen y se renuevan a un ritmo insospechado, por ello la cultura del autoaprendizaje es vital para contar con profesionales actualizados, investigadores, autnomos y responsables de su desarrollo personal e intelectual. 4. Educacin centrada en el alumno La educacin debe ser personalizada, cercana, y significativa; donde el protagonista del proceso es el alumno. Segn este principio, es ms importante que el alumno aprenda a que el profesor sea un experto enseando. Valoramos las experiencias, las expectativas y el proceso de aprendizaje del alumno a travs del cual se logra que los conocimientos adquieran significado para l. 5. El profesor como facilitador del proceso de enseanza - aprendizaje Profesor es el que fomenta el liderazgo de los alumnos y el desarrollo de las competencias, promoviendo un aprendizaje crtico, constructivo, creativo y motivador; el que se entrena en nuevas tecnologas y en metodologa del aprendizaje para lograr la excelencia y la calidad del proceso educativo. 11 Galvn, Liliana (2006), p. 28.

3

6. Valoracin de la diversidad No slo basta respetar la diversidad cultural, de gnero o social sino tambin los estilos de pensamiento y de aprendizaje. Estos estilos son formas de estructurar y procesar la realidad. El respeto por estas formas puede ampliar los canales de comunicacin en la clase y la visin de la realidad, que a su vez se puede enriquecer por los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de los profesores. 7. Evaluacin para el aprendizaje Entendemos la evaluacin como un instrumento de anlisis y retroinformacin para el logro de las competencias. Una evaluacin debe medir el nivel de logro de los objetivos planteados en trminos de conocimientos, habilidades y actitudes. Descrita de esta manera, la evaluacin permite comprobar la eficacia de la metodologa de aprendizaje; para lograr esta mejora del aprendizaje, el sistema de evaluacin se debe plantear como un sistema permanente, multidimensional y pblico. 8. Aprendizaje interdisciplinario La realidad es compleja y multidimensional. Por ello, para su entendimiento y control, la educacin la divide en reas de estudio; el problema es que no necesariamente las articula. Hace falta entender la realidad en toda su complejidad y transformarla a travs de las diferentes disciplinas en forma integral. Dicho aprendizaje se puede ver plasmado en los proyectos o programas interdisciplinarios, en donde los alumnos aprenden a trabajar en equipo con las diversas disciplinas profesionales en forma complementaria e integradora.

4

Anexo 3. Competencias del perfil profesional de la carrera de Ingeniera Electrnica

Facultad de Ingeniera Carrera de Ingeniera Electrnica

Competencias del Perfil Profesional 2005

1. Diseo en ingeniera

Disea un sistema electrnico, componente o proceso que satisface requerimientos y necesidades. Criterios: 1. Identifica problemas y necesidades y las traduce en la formulacin de un

proyecto de diseo de ingeniera electrnica. 2. Formula las especificaciones de un proyecto de diseo considerando

restricciones realistas tanto tcnicas como econmicas y sociales. 3. Compara diferentes alternativas de solucin y selecciona la ms adecuada

satisfaciendo los requerimientos. 4. Presenta la solucin mediante planos y especificaciones.

2. Fabricacin

Construye e integra componentes y tarjetas electrnicas para construir sistemas electrnicos de mediana complejidad. Criterios:

1. Interpreta especificaciones de diseo y fabricacin. 2. Compara las caractersticas de componentes, dispositivos y sistemas

electrnicos para seleccionar los ms adecuados segn los requerimientos. 3. Construye y prueba tarjetas electrnicas y dispositivos de mediana

complejidad. 4. Integra software y hardware electrnico para el diseo de equipos y sistemas

electrnicos de mediana complejidad. 3. Solucin de problemas de ingeniera

Formula y resuelve problemas de ingeniera usando los mtodos, tcnicas y

herramientas apropiadas. Criterios:

1. Usa los mtodos y tcnicas de la ingeniera electrnica para el planteamiento, descripcin y solucin de problemas de ingeniera

2. Maneja equipos e instrumentos electrnicos de mediana complejidad entendiendo su operacin y principios de funcionamiento.

3. Usa software moderno y especializado de ingeniera electrnica. 4. Comprende las normas y estndares relevantes en ingeniera electrnica.

5

4. Gestin de proyectos

Planifica y administra proyectos de ingeniera electrnica con criterios de eficiencia y productividad.

Criterios:

1. Identifica los objetivos y restricciones de un proyecto de ingeniera electrnica.

2. Determina la factibilidad tcnica y econmica de un proyecto de ingeniera as como su viabilidad social y ambiental.

3. Determina las actividades de un proyecto definiendo sus alcances y prioridades.

4. Participa en la asignacin de los recursos humanos y logsticos requeridos para el adecuado desarrollo e implementacin de un proyecto.

5. Supervisa el correcto desarrollo de los procesos considerando aspectos de eficiencia y seguridad.

5. Dominio de las Ciencias

Aplica los conocimientos y habilidades en matemticas, ciencias e ingeniera

para la solucin de problemas de ingeniera electrnica.

Criterios:

1. Desarrolla modelos matemticos para analizar, simular y predecir el comportamiento de componentes, equipos y sistemas electrnicos.

2. Interpreta fenmenos fsicos a partir de las leyes fundamentales que los gobiernan.

6. Investigacin

Concibe y conduce experimentos y analiza e interpreta informacin cientfica.

Criterios:

1. Determina la infraestructura y componentes necesarios segn el tipo de experimento a realizar.

2. Recopila informacin relevante para determinar el estado actual de investigaciones similares.

3. Discrimina variables relevantes de un experimento o proceso y las cuantifica con precisin.

4. Crea modelos que relacionan las diferentes variables de un experimento que permitan predecir el comportamiento del sistema que se analiza.

5. Usa el mtodo cientfico en el desarrollo de experimentos, diseos e investigaciones.

6

7. Aprendizaje para toda la vida

Reconoce la necesidad de mantenerse actualizado en los avances de su profesin y se compromete con un aprendizaje para toda la vida.

Criterios:

1. Identifica las reas de conocimiento relevantes para su desarrollo profesional.

2. Se actualiza sobre las nuevas tendencias y tecnologas de ingeniera electrnica y sus potenciales aplicaciones.

3. Es autnomo en su proceso de aprendizaje. 8. Perspectiva local y global

Comprende el impacto que las soluciones ingenieriles tienen sobre las personas y el entorno en un contexto local y global. Criterios: 1. Reconoce el rol de la ingeniera electrnica en el progreso de la sociedad y

mejora de la calidad de vida de las personas. 2. Est informado y tiene conciencia de la realidad nacional e internacional y

de su repercusin en su entorno laboral y social. 9. Valoracin ambiental

Toma en cuenta aspectos de preservacin y mejora del ambiente en el desarrollo de sus actividades profesionales.

Criterios:

1. Promueve el uso de materiales, tecnologas, procesos y servicios que sean ambientalmente adecuados.

2. Hace un uso racional de los recursos naturales reconociendo su importancia en la vida de las personas.

3. Participa en actividades de mejora y conservacin del medioambiente y sus ecosistemas.

10. Responsabilidad tica y profesional

Evala sus decisiones desde una perspectiva moral y asume responsabilidad sobre los proyectos que realiza.

Criterios:

1. Prev las implicaciones de sus decisiones as como de los resultados de sus proyectos y acciones.

2. Valora la responsabilidad y el cumplimiento puntual de sus obligaciones. 3. Toma en consideracin el inters comn y el beneficio social.

7

4. Acta en estricto acuerdo con el cdigo de tica profesional.

11. Comunicacin

Se comunica de manera efectiva en forma oral, escrita y grfica, al interactuar con diferentes tipos de audiencia.

Criterios:

1. Se expresa con claridad y de manera concisa usando el soporte tecnolgico apropiado.

2. Adeca su discurso al tipo de audiencia para lograr un buen entendimiento e interpretacin.

3. Elabora documentacin tcnica clara y precisa usando normas, simbologa y terminologa propias de la ingeniera electrnica.

4. Lee y escribe correctamente en ingls.

12. Trabajo en Equipo

Se integra y participa en forma efectiva en equipos multidisciplinarios de

trabajo.

Criterios:

1. Puede desempearse como lder o miembro activo de un equipo de trabajo aportando con iniciativa para alcanzar las metas propuestas.

2. Propone y acepta ideas que conduzcan al alcance de los objetivos. 3. Valora las diferencias y respeta los acuerdos.

8

Anexo 4. Ejemplo de criterios y niveles de logro para una competencia de la carrera de

Administracin y Recursos Humanos

Criterios de evaluacin del perfil de competencias profesionales de la carrera de Administracin y Recursos Humanos

1. Organiza un departamento de recursos humanos

Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 a. Es capaz de establecer un cuadro bsico que indique a los responsables de las funciones de recursos humanos en la empresa.

Desconoce las funciones bsicas de recursos humanos y el modo como identificar a los responsables de las mismas.

Es capaz de brindar informacin sobre las funciones bsicas de recursos humanos.

Es capaz de brindar informacin sobre las funciones bsicas de recursos humanos y de las personas que normalmente se hacen cargo de ellas en las organizaciones.

Es capaz de implementar un plan de indagacin sobre las personas que se hacen cargo de las funciones bsicas de recursos humanos en una organizacin.

b. Es capaz de asignar roles y tareas bsicas de un departamento de recursos humanos: jefes y asistentes.

No es capaz de brindar informacin sobre la estructura bsica de un departamento de recursos humanos y su ordenamiento jerrquico.

Es capaz de brindar informacin sobre la estructura bsica de puestos de un departamento de recursos humanos y la jerarqua del mismo.

Es capaz de brindar informacin sobre las tareas de cada puesto de un departamento de recursos humanos.

Es capaz de evaluar el cumplimiento de las tareas de cada puesto de un departamento de recursos humanos.

c. En cuanto a los objetivos sociales, es capaz de identificar (de ser necesario, designar) al responsable directo del cumplimiento de la legislacin laboral y de las relaciones entre la organizacin

No es capaz de brindar informacin sobre las tareas de propias de la legislacin laboral y de las relaciones entre la empresa y los empleados.

Es capaz de brindar informacin sobre las tareas bsicas propias de la legislacin laboral y de las relaciones de la empresa con los empleados.

Es capaz de brindar asistencia en las tareas bsicas propias de la legislacin laboral y de las relaciones de la empresa con los empleados.

Es capaz de evaluar la labor de la persona que se hace cargo de las tareas bsicas propias de la legislacin laboral y de las relaciones de la empresa con los empleados.

9

y los empleados. d. En relacin a los objetivos corporativos, identifica (de ser necesario, designa) a los responsables directos de la planeacin de los recursos humanos, las relaciones industriales, la seleccin de personal, la capacitacin y desarrollo.

No es capaz de brindar informacin sobre las tareas propias de la planeacin de los recursos humanos, las relaciones industriales, la seleccin de personal, la capacitacin y desarrollo.

Es capaz de brindar informacin sobre las tareas bsicas propias de la planeacin de los recursos humanos, las relaciones industriales, la seleccin de personal, la capacitacin y desarrollo.

Es capaz de brindar asistencia a las tareas bsicas propias de la planeacin de los recursos humanos, las relaciones industriales, la seleccin de personal, la capacitacin y desarrollo.

Es capaz de evaluar la labor de la persona que se hace cargo de la planeacin de los recursos humanos, las relaciones industriales, la seleccin de personal, la capacitacin y desarrollo.

e. En relacin a los objetivos funcionales, identifica (de ser necesario, designa) al responsable de la evaluacin y ubicacin de los nuevos empleados, as como de la evaluacin de desempeo de los trabajadores.

No es capaz de brindar informacin sobre las tareas propias de la evaluacin y ubicacin de los nuevos empleados, as como de la evaluacin de desempeo de los trabajadores.

Es capaz de brindar informacin sobre las tareas bsicas propias de la evaluacin y ubicacin de los nuevos empleados, as como de la evaluacin de desempeo de los trabajadores.

Es capaz de brindar asistencia en las tareas bsicas propias de la evaluacin y ubicacin de los nuevos empleados, as como de la evaluacin de desempeo de los trabajadores.

Es capaz de evaluar la labor de la persona que se haga cargo de la evaluacin y ubicacin de los nuevos empleados, as como de la evaluacin de desempeo de los trabajadores.

f. En relacin a los objetivos personales, identifica (de ser necesario, designa) al responsable directo de la capacitacin, desarrollo, compensacin, prestaciones y servicios a los empleados.

No es capaz de brindar informacin sobre las tareas propias de la capacitacin, desarrollo, compensacin, prestaciones y servicios a los empleados.

Es capaz de brindar informacin sobre las tareas bsicas propias de la capacitacin, desarrollo, compensacin, prestaciones y servicios a los empleados.

Es capaz de brindar asistencia en las tareas bsicas propias de la capacitacin, desarrollo, compensacin, prestaciones y servicios a los empleados.

Es capaz de evaluar la labor de la persona que se haga cargo de la capacitacin, desarrollo, compensacin, prestaciones y servicios a los empleados.

Anexo 5. Ejemplo de matriz de cruce el perfil profesional por competencias y la malla curricular en la carrera de Ingeniera de Software

Matriz de Cruce del perfil Profesional y la Malla Curricular

INGENIERIA DE SOFTWARE

Diciembre 2004 Currcula 2005

ASIGNATURA COMPETENCIAS DEL PERFIL PROFESIONAL PERFIL GENERAL

COD. NIVEL

C

r

d

i

t

o

s

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 3 4 5 6 7

NIVEL 1 19

HU03 Comprensin y Produccin de Lenguaje 1 4 1 HU02 o Universitario 1 2 2 1 1 HU51 Anlisis Ambiental 3 3 123 1

MA91 Matemtica Bsica (Arq./ing.) 5 SI67 Programacin 1 5 13 NIVEL 2 21 HU04 Comprensin y Produccin de Lenguaje 2 4 1 MA83 Clculo Diferencial e Integral de una Variable 6 2 MA44 lgebra Lineal (Ing) 3 2 SI61 Programacin 2 5 13 SI1x0 Introduccin a la Computacin e Informtica 3 3 13 1 1 1235

NIVEL 3 21 AD99 Organizacin y Direccin de Empresas 4 1 1 1 1 HU01 Modelo Educativo de la UPC 2 1 1 1

11

CO01 Taller de Creatividad 3 1 1 1 MA93 Mecnica, Oscilaciones y Ondas Mecnicas 4 1 15 MA92 Matemtica Discreta 4 2 SI138 Estructura de Datos y Algoritmos 4 13 NIVEL 4 22 AD62 Economa para la Gestin (Ing.) 3 3 2 MA84 Clculo Diferencial e Integral de Varias Variables 5 2 MA35 Hidromecnica y Termodinmica 3 1 15 EL54 Circuitos y Sistemas Digitales 3 12 SI03 Base de Datos 4 2 134 3 SI114 Modelacin de Negocios y Requerimientos 4 12

5 134 125 3

12

NIVEL 5 22

HU05 Cultura Peruana 3 2 1 MA34 Electricidad, Magnetismo y ptica 4 1 15 MA87 Estadstica Aplicada 1 4 1b 2 SI1x2 Sistemas Operativos 3 1b SI139 Taller de Programacin 3 1ab 4 12 SI106 Diseo de Software 5 2345 1bc 1 1 3 12 NIVEL 6 20 MA77 Bioingeniera 3 1 13 MA88 Estadstica Aplicada 2 4 1b 2 SI141 Taller de Desarrollo 4 ab 1234 SI108 Pruebas de Software 3 5 1bc 25 1 45 3 1 SI1x5 Gestin y Configuracin de Software 3 b 24 SI140 Programacin Avanzada 3 ab NIVEL 7 21 EL31 Comunicacin de Datos 4 1c IN07 Investigacin de Operaciones 4 1b 15 23 SI142 Taller de Desarrollo y Pruebas 4 1b 235 123 SI126 Programacin Distribuida 3 2b SI112 Gerencia de Proyectos de Software 4 4 123456 1 12 13 SI1x4 Profesin y Emprendimiento 2 3 c 1 12 12345 4

NIVEL 8 17 SI144 Programacin No Procedural 3 ab SI41 Arquitectura de Computadoras y Redes 4 45 1c 1 SI113 Taller de Proyectos 6 1234 1abc 12345 23 2 12 12345 2 123 123

SI1x6 Calidad de Software 2 c 245 23 1 HU63 Seminario Universitario 2 (Ing.) 2 2 NIVEL 9 17

13

AD101 Contabilidad y Presupuestos 4 3 1 SI116 Proyecto 1 6 5 ab 34 23 2345 123 123 SI76 Sistemas Expertos 4 ab SI147 Seguridad de Computadoras y Redes 3 abc NIVEL 10 14 AD102 Finanzas para la Gestin 5 3 1 SI145 Inteligencia de Negocios 3 2 1bc 2 2 14 SI143 Proyecto 2 6 ab 34 23 2345 123 123

14

Anexo 6. Matriz de assessment, carrera de Periodismo (competencia: Gobierno del lenguaje periodstico)

Learning Outcome (Competencia): Gobierno del lenguaje periodstico Performance Criteria

Strategy Assessment Method When Assess? Who is responsible for Assessment?

Reported to Whom

Identifica elementos del lenguaje periodstico

.Lectura permanente y anlisis de textos (a partir de los cursos y talleres). .Talleres de la lnea de gneros periodsticos.

.Simulacin

.Sustentacin oral

.Entrevista Se evaluar a dos grupos: 5 nivel y 10 nivel

Ao 1 Al final del primer ciclo.

Profesores Coordinador Director

Decano Vicerrectorado

Traduce estmulos y aplica al mensaje

.Prctica pre profesional.

.Talleres de la lnea de gneros y lenguajes. Trabajo de campo como mtodo permanente en los Talleres y cursos de la Carrera.

.Simulacin

.Entrevistas

.Observacin de actitudes Se evaluar a dos grupos: 5 nivel y 10 nivel

Ao 1 Al final del primer ciclo

Profesores Coordinador Director

Decano Vicerrectorado

Maneja fuentes

.Realizacin de proyectos periodsticos. .Talleres de la malla curricular .Prctica preprofesional .Trabajo de campo en cursos y Talleres de la Carrera.

Simulacin Entrevista Evaluacin de textos periodsticos. Se evaluar a dos grupos: 5 nivel y 10 nivel

Ao 1 Al final del segundo ciclo

Profesores Coordinador Director

Decano Vicerrectorado

Propone modelos narrativos

.Desarrollo de proyectos periodsticos .Talleres en la malla curricular

Simulacin Evaluacin de portafolio Se evaluar a dos grupos: 5 nivel y 10 nivel

Ao 1 Al final del segundo ciclo

Coordinador Director

Decano Vicerrectorado

Como parte de la evaluacin se trabajar tambin con los profesores de los Talleres de la Carrera durante el ciclo acadmico, de modo que ellos

evalen en sus cursos la consolidacin de las competencias evaluadas.

15

GLOSARIO DE EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS12 El presente glosario presenta los conceptos ms utilizados en una educacin basada en competencias. Estos conceptos han sido definidos con el objeto de familiarizar a los docentes con una cultura centrada en el aprendizaje por competencias. Algunos conceptos le permitirn establecer una conexin o vnculo con artculos integrados a lo largo de este documento.

Trmino Definicin Fuente Capacidad Disponibilidad del organismo para relacionarse con el

entorno. Depende tanto de la herencia gentica como de la estimulacin o educacin recibida. Ejemplo: ver, escuchar.

Dorsch

Habilidad Destreza. Capacidad que se puede desarrollar, activar o actualizar en cualquier momento. Ejemplo: observar, describir

Schmeck

Conjunto de principios, creencias, tendencias relativamente estables y patrones de comportamiento que guan la accin. Ejemplo: cooperar en grupo, comprometerse

Monereo

La actitud es un modo de situarse a favor o en contra de determinadas cosas.

Stephen Robins

Actitud

Es una organizacin relativamente duradera de creencias alrededor de un objeto que predispone a una persona a responder de una manera determinada.

Rokeach

Competer Proviene del latn competere ir al encuentro de una cosa, ser adecuado pertenecer, incumbir, dando lugar al sustantivo competencia y adjetivo competente. Competente quiere decir apto, adecuado.

J.Corominas

Competir Pugnar con, rivalizar con, dando lugar a los sustantivos competicin o competencia y al adjetivo competitivo.

C. Levy Boyer

Competencia Es la capacidad del individuo para interactuar eficazmente con su medio, para lo que debe tener un repertorio amplio de conocimientos y habilidades y actitudes que le permita un alto nivel de ejecucin o dominio desempeo y satisfaccin en el control de su ambiente y de su propio destino. Un individuo competente se considera a s mismo dueo de su propio destino. (Ms informacin leer separata: Aprendizaje por Competencias. Pg. 22)

R. White

Persona competente Dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesin, puede resolver los problemas profesionales de forma autnoma y flexible, est capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del trabajo. Una persona competente no es slo aquella que demuestra habilidad sino por sobretodo voluntad y compromiso. Esto, le da un valor agregado a su desempeo y a la propia satisfaccin que pueda sentir en el control de su ambiente y de su propio destino.

Bunk, G. P.

12 Galvn, Liliana (2006), Op. Cit., p 3-7.

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Competencias disciplinarias o propeduticas

Son competencias a priori, bsicas, como por ejemplo, calcular una derivada o leer de manera efectiva o escribir con correccin sintctica y ortogrfica.

B. Rey

Competencias transversales, o generales

Son competencias metodolgicas, como usar un ndice, organizar un trabajo, preparar una conferencia. As como otras tareas ms cognitivas como saber descubrir, saber deducir, saber distinguir causa efecto, etc. Una competencia para que sea digna de ese nombre hay que poder emplearla en situaciones distintas de aquella a la que aprendi. Toda verdadera competencia es transversal respecto a una gama de situaciones. Es decir: enunciar supuestos en general supone saber hacerlo en matemticas, historia, castellano, etc.

B. Rey

Logro Es una competencia que describe lo que se espera que un egresado conozca y haga al trmino de sus estudios. Se espera que sea competente en cada rea de desarrollo.

L. Galvn

Perfil general Conjunto de competencias generales definidas como esenciales para la formacin del hombre, sea cual fuere su vocacin.

Equipo Eide

Perfil Profesional integrado

Conjunto de competencias generales y profesionales esenciales que el egresado debe de lograr al trmino de sus estudios en el pregrado para responder ante las necesidades sociales y del mercado laboral. (Ms Informacin leer separata: Pautas para la elaboracin de Perfiles Curriculares. Pg. 13)

L. Galvn

Modelo Educativo UPC

Filosofa educativa de la universidad a partir de la cual se desprenden metas y lneas de accin que impulsan el mejoramiento continuo de las personas y su entorno. El modelo educativo est formado por las competencias generales y el modelo pedaggico, los cuales son la base para el diseo curricular. (Ms informacin leer separata: Modelo Educativo UPC. Pg. 9)

L.Galvn

Calidad Educativa El Departamento de Calidad Educativa UPC tiene la misin de fortalecer el vnculo profesor -alumno para el logro de un aprendizaje significativo, a travs de la construccin e implementacin de teoras, mtodos, estrategias pedaggicas basadas en el Modelo Educativo. Calidad Educativa fomenta una Cultura de Aprendizaje en toda la organizacin educativa y evala la calidad del proceso de enseanza - aprendizaje. Calidad Educativa brinda sus servicios tanto a profesores como alumnos. (Ms informacin leer separata: Direccin de Calidad educativa. Pg. 37)

L. Galvn

Principios pedaggicos UPC

Los principios pedaggicos son los principios rectores a partir de los cuales se basan todas las acciones y procesos educativos. Definen cmo y en qu condiciones se implementar el Modelo Educativo. (Ms informacin leer separata: Principios pedaggicos. Pg. 27)

L. Galvn

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Diseo curricular Los principios de diseo curricular por competencias son: - Visin holstica: unicidad, integrado, sistmico - Articulacin - Coherencia - Modularidad - Transversalidad - Criterios pblicos

Eide, 2005

Evaluacin curricular

La evaluacin es un proceso que se da en forma dinmica, sistemtica y de manera deliberada permanentemente desde el inicio de su elaboracin del plan curricular para suministrar validez, confiabilidad, objetividad; adems de establecer la relevancia, costeo, alcance, duracin y eficiencia hasta establecer el nuevo Plan curricular de acuerdo con las innovaciones que el proceso educativo y social exige en el momento actual. Indicadores de una Evaluacin Interna: Eficiencia Eficacia

Congruencia del Plan Viabilidad del Plan Continuidad del Plan Integracin del Plan Vigencia del Plan Rendimiento Acadmico

Lic. M. Auccasi Rojas

Assessment El proceso de assessment consiste en observar de manera cercana el desempeo de un alumno, elaborar un juicio cuidadoso sobre la base de criterios pblicos de desarrollo y retroinformar sobre los logros obtenidos. Se recoge la informacin a partir de experiencias reales o simuladas realizadas por el estudiante. Los juicios de evaluacin se construyen a partir de la observacin y juicio experto (profesor, compaero).

Alverno College gueda Benito, Ana Cruz

Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin para el aprendizaje tiene por objetivo facilitar y mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos, comprobar los logros de los aprendizajes, comprobar los niveles de adquisicin de las competencias, valorar individualmente las mejoras del estudiante, optimizar la docencia, aportar informacin para la gestin de calidad de la institucin.

Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Catalua, 2003.

Criterio Medida para valorar alguna cosa. Recurso para comprobar la veracidad o falsedad de tal o cual aseveracin, hiptesis, sistematizacin terica. Idea general de lo que significa la habilidad en trminos de resultados. (Ms informacin leer Listado de Criterios. Pg. 48)

Alverno Collage

Perfil Docente UPC El perfil del Docente UPC consta de tres dimensiones de desarrollo: personal, pedaggico y profesional. Cada rea est definida por un conjunto de conocimientos, habilidades

L. Galvn

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y actitudes que se espera que el docente UPC demuestre durante el proceso de enseanza aprendizaje. (Ms informacin leer: Perfil del Docente. Pg. 41)

Modelo Pedaggico UPC