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Instituto Tecnológico de Zacatepec

Subdirección Académica

Departamento de Desarrollo Académico

Curso-Taller: “Herramientas de evaluación por competencias”

Diseño por:

Dra. Ana Celia Campos Hernández

Dra. Clara Regina Moncada Andino

Todo comentario que enriquezca este trabajo será bien recibido. Muchas gracias

Julio, 2012

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Curso-Taller: “Herramientas de evaluación en competencias”

Encuadre del taller:

Va dirigido a los docentes que imparten asignaturas de los programas en competencias de todas las carreras del

Instituto Tecnológico de Zacatepec (ITZ).

El taller se impartirá, de preferencia, en las academias de los departamentos académicos

Los equipos de trabajo se integrarán por asignaturas afines.

El producto será una práctica integradora en la que se utilice al menos una herramienta de evaluación en la estrategia

didáctica.

La herramienta de evaluación debe ser producto del trabajo individual o en equipo.

La duración del taller será de treinta horas mínimo.

El Departamento de Desarrollo Académico coordinará el desarrollo del taller.

El Departamento de Desarrollo Académico establecerá los requisitos de inscripción al taller.

Presentación

En el modelo educativo en competencias, la evaluación del aprendizaje es un proceso que se ve reflejado en la planeación

educativa y específicamente en las estrategias plasmadas en la instrumentación didáctica, donde se señalan las herramientas

que se utilizan adecuadamente, para garantizar el aprendizaje y el logro de la(s) competencia(s), lo que deja en claro que la

evaluación no es sólo un acto de calificar.

El proceso de evaluación en competencias está conformado por diferentes momentos y acercamientos al conocimiento, que

dan como resultado evidencias que integran los avances, los logros, niveles y alcances (esperados) del aprendizaje y las

competencias esperadas.

Las herramientas deben considerar los saberes –saber, saber ser, saber hacer, saber convivir- y tomar en cuenta los

diferentes estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples, tanto a nivel particular de la guía didáctica de la hora de clase, como

de la unidad temática, la asignatura y el perfil profesional.

Las estrategias didácticas permiten:

Claridad en lo que se va a evaluar.

El uso de herramientas ad hoc al tema, unidad y asignatura.

El trabajo individual y la auto-regulación.

Equipos de trabajo colaborativo.

Fomentar la investigación, el debate, el pensamiento crítico y la síntesis.

Competencia general del taller

Que el docente establezca, de manera propositiva, herramientas estratégicas que favorezcan el proceso de evaluación al

ejercer su práctica docente.

Atributos de la competencia del taller

Comprensión del concepto de evaluación y la evaluación en competencias en sus contextos.

Diferenciación entre los instrumentos de evaluación.

Aplicación de los instrumentos de evaluación.

Diseño de una estrategia didáctica usando herramientas idóneas.

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Conceptos ejes

(Contexto de la evaluación) Puntualizar en lo que la evaluación y evaluación en competencias es, como parte del

modelo educativo para el siglo XXI del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST).

(Instrumentos de evaluación) Característica de los instrumentos de evaluación en competencias.

(Aplicación de los instrumentos de evaluación por competencias) Ejemplificación de instrumentos de evaluación

en competencias.

(Herramientas de evaluación por competencias como estrategia didáctica) Diseño de estrategias didácticas en la

evaluación en competencias.

Ejes de trabajo

Integración de academias de profesores que imparten la misma asignatura.

Análisis del documento base.

Herramientas pertinentes de un temario.

Diseño de estrategias didácticas para la evaluación en competencias.

Todas las evidencias se guardarán en forma electrónica, en documentos Office, archivos JPG.

Opción: Integración de profesores de diferentes academias que imparten asignaturas en el primer (mismo) semestre.

Temario

Bloque 1: Contexto de la evaluación (6 hrs)

1.1 Concepto de evaluación y lo que se evalúa.

1.2 La evaluación en competencias.

1.3 Herramientas para la evaluación en competencias.

1.4 Tipos de evaluación en competencias.

1.5 Selección de herramientas de evaluación en función de la unidad temática.

Boque 2: Instrumentos de evaluación (6 hrs)

2.1 Definición y características del Estudio de Casos (EC).

2.2 Definición y características del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

2.3 Definición y características del Trabajo Colaborativo (TC).

2.4 Definición y características del Método de Proyecto (MP) y del Proyecto Integrador (PI).

2.5 Uso de la rúbrica y matrices de valoración para evaluar instrumentos.

Bloque 3: Aplicación de los instrumentos de evaluación por competencias (6 hrs)

3.1 Hexágono de evaluación.

3.2 Ejemplo desarrollado del EC.

3.3 Ejemplo desarrollado del ABP.

3.4 Ejemplo desarrollado del TC.

3.5 Ejemplo desarrollado del MP y el PI.

Bloque 4: Herramientas de evaluación por competencias como estrategia didáctica (12 hrs)

4.1 Actividad integradora del taller:

4.1.1 Selección y caracterización de una unidad temática.

4.1.2 Diseño de la estrategia didáctica para la unidad temática.

4.1.3 Exposición oral argumentada del diseño realizado.

Recursos

Computadora/laptop con Office 2010, Windows Media, Real Player instalados; cañón; bocinas; salón que permita

proyecciones; 500 hojas bond carta; hojas de rotafolio; diurex; tijeras; marcadores de agua de varios colores; engrapadora; de

preferencia mesas de trabajo que facilite el trabajo en equipo.

Evaluación

Será por desempeño y de acuerdo a los Lineamientos establecidos por el SNEST.

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Metodología

Curso-taller participativo, utilizando algunas de las herramientas en estudio, se facilitará digitalizado el material de trabajo a los

participantes, y éstos entregarán en electrónico y dentro de una carpeta que lleve su nombre, todas las evidencias, tanto

individuales, como en equipo.

Temporización

A impartir durante el período intersemestral, con duración de treinta horas: seis horas para los bloques 1 al 3 y doce horas para

el bloque 4. En la capacitación de facilitadores que impartirán este curso-taller, podrán considerarse 3 días de siete horas en el

aula y tres horas fuera del aula cada día.

Indicaciones para realizar cada evidencia

DÍA 01

Dinámica

1) Instalarse en parejas.

2) Compartir su experiencia sobre evaluación y registrarlas tanto éxitos como fracasos.

3) Reflexionar si, ¿así podemos evaluar las competencias de los estudiantes?, y registrar la respuesta en pareja.

4) En plenaria, cada pareja expondrá sus respuestas y registrará sus conclusiones.

5) Concentrar en un rotafolio las conclusiones de cada pareja, sin que haya repeticiones.

Cuestionario 1: Conteste completamente el cuestionario, apoyándose en la videoconferencia.

Mapa 1 conceptual

1) Instalarse en equipos de 5, en promedio.

2) Compartir respuestas del cuestionario.

3) Del consenso, elaborar un mapa conceptual.

4) Exponer al pleno el mapa obtenido.

Tabla comparativa

1) Instalarse en equipos de 5, en promedio.

2) Concentrar las ideas claves y centrales de la lectura.

3) Realizar una tabla comparativa sobre la lectura.

DÍA 02

Reporte 1

1) Instalarse en equipos.

2) Escribir un reporte, en a los más dos cuartillas, sobre un ejemplo que su equipo seleccione, tomando en cuenta los instrumentos

revisados.

DÍA 03

Mapa 2 (1 por equipo: 4) y Hexágono (1 por equipo: 4)

1) Instalar 4 equipos.

2) Plasmar en un mapa la reflexión sobre uno de los ejemplos.

3) Elaborar el hexágono de evaluación formativa correspondiente.

4) Ambos, el mapa y el hexágono, serán compartidos y realimentados en pleno.

DÍAS 04 y 05

Estrategia didáctica diseña en el formato establecido (instrumentación didáctica) – Instrumento desarrollado (1 por equipo) –

Hexágonos (1 por equipo) – Rúbrica (1 por equipo)

1) Instalarse en 4 equipos.

2) Utilizando el formato de la instrumentación didáctica del ITZ1, diseña una estrategia para una unidad temática o una asignatura.

3) Seleccione para desarrollar, uno de los instrumentos en el temario o asignatura seleccionada.

4) Elabore uno de los hexágonos para evaluar ese instrumento.

5) Realice la rúbrica o matriz de valoración o lista de cotejo necesarias al diseño hecho.

6) Exponer al pleno su diseño.

1 Instituto Tecnológico de Zacatepec.

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Programa de trabajo - Instrumentación

Día 01 Bloque 1: Contexto de la evaluación Evidencias/ 6 horas

1.1 Concepto de evaluación y lo que se evalúa. 1.2 La evaluación en competencias. 1.3 Herramientas para la evaluación en competencias. 1.4 Tipos de evaluación en competencias (diagnóstica, formativa, sumativa). 1.5 Selección de herramientas de evaluación en función de la unidad temática.

a) Conclusiones 1. b) Mapa 1 conceptual. c) Tabla comparativa 1 d) Respuesta al cuestionario

Actividades a desarrollar Materiales/Tiempo

Encuadre

Dinámica, instalados en parejas, compartir sobre experiencias de evaluación.

En plenaria, hacer la reflexión sobre ¿así podemos evaluar las competencias de los estudiantes? Registrando las CONCLUSIONES 1 en un rotafolio.

Presentación del curso (contenido, cronograma y entrega de materiales) y las evidencias que entregarán.

(_15’_)

(_30’_)

(_15’_)

Inicio Proyección de la videoconferencia, previa entrega del cuestionario 1 que de forma individual responderán durante la proyección.

(_90’_)

Desarrollo

Instalar equipos de 5 miembros en promedio para consensar el cuestionario 1 y elaborar un MAPA 1 CONCEPTUAL que se compartirá en plenaria.

Presentación electrónica 1: “Contexto de la evaluación” con síntesis de los temas 1.1, 1.2, 1.3 y 1.4.

Lectura individual del material 1: “Tipos y herramientas de evaluación por competencias”

En equipos de 5 miembros en promedio, concentrar las ideas captadas y elaborar una TABLA COMPARATIVA entre los tipos de evaluación en competencias y las herramientas a considerar con respecto al tipo de contenidos a evaluar.

Compartir la tabla en plenaria.

(_30’_)

(_15’_)

(_30’_) sugerencia de receso

(_30’_)

(_45’_)

(_30’_)

Cierre

Resumen escrito por parte del facilitador con síntesis del tema 1.5, sobre la selección de herramientas de evaluación en función de la unidad temática, que será enriquecido por los participantes, a través de su reflexión individual.

Definir moraleja: “Los estudiantes aprenden dependiendo de cómo se les evalúa” (Monereo Font, 2002).

(_15’_)

(_15’_)

Materiales: Videoconferencia. Cuestionario 1. Presentación electrónica 1 “Contexto de la evaluación”. Material 1 “Tipos y herramientas de evaluación por competencias”. Resumen.

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Día 02 Bloque 2: Instrumentos de evaluación Evidencias/ 6 horas

2.1 Definición y características del Estudio de Casos (EC). 2.2 Definición y características del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). 2.3 Definición y características del Trabajo Colaborativo (TC). 2.4 Definición y características del Método de Proyecto (MP) y del Proyecto Integrador (PI). 2.5 Uso de la rúbrica y matrices de valoración para evaluar instrumentos.

a) Reporte 1.

Actividades a desarrollar Materiales/Tiempo

Inicio Retomar la moraleja del día anterior y encadenar el contenido del día. Precisar las evidencias en las que se trabajará en el día.

(_15’_)

Desarrollo

Analizar la Presentación electrónica 2 “Instrumentos de evaluación” con síntesis de los temas 2.1 al 2.4.

A partir del análisis de la presentación 2, ejemplificar el uso de cada uno de los instrumentos en un tema que el participante haya impartido. Hacerlo por escrito individualmente.

Instalar equipos con participantes de perfil análogo o común, para que se compartan los ejemplos desarrollados individualmente, debiendo seleccionar uno representativo entre todos los posibles en el equipo para compartirlo en plenaria, previo el afinamiento de cada propuesta a compartir por parte del equipo plenaria.

De los comentarios recibidos, los equipos entregarán un REPORTE 1 escrito del ejemplo compartido, junto con los comentarios que aparezcan al compartirse en plenaria.

El facilitador aprovechará para dar las primicias de la actividad integradora del curso-taller, anticipando las características de éstas.

(_30’_)

(_1hr_)

(_1hr_)

(_30’_) sugerencia de receso

(_45’_)

(_45’_)

Cierre

Presentación electrónica 3 “Herramientas del facilitador para evaluar” sobre rúbricas y matriz de valoración con síntesis del tema 2.5.

Mostrar la matriz de valoración2 del curso-taller.

Definir moraleja: “Comprender una mente ajena y comprenderse a sí mismo en el interior de esa capacidad, es comprender”. (García Carrasco, 1999)

(_1hr_)

(_15’_)

Materiales: Presentación electrónica 2 “Instrumentos de evaluación”. Presentación electrónica 3 “Herramientas del facilitador para evaluar”. (duración de 7minutos 35segundos) Matriz de valoración.

2 Tomado de los Lineamientos para la Evaluación y Acreditación de Asignaturas del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST).

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Día 03 Bloque 3: Aplicación de los instrumentos de evaluación por competencias Evidencias/ 6 horas

3.1 Hexágono de evaluación. 3.2 Ejemplo desarrollado del EC. 3.3 Ejemplo desarrollado del ABP. 3.4 Ejemplo desarrollado del TC. 3.5 Ejemplo desarrollado del MP y el PI.

a) Mapa 2 (1 por equipo: 4) b) Hexágonos (1 por equipo: 4)

Actividades a desarrollar Materiales/Tiempo

Inicio

Retomar la moraleja del día anterior y encadenar el contenido del día. . Precisar las evidencias en las que se trabajará en el día.

Mostrar el formato del hexágono de evaluación3 a partir de las premisas necesarias que todo docente se debe hacer en la planeación de un curso: ¿cuál es el tema?, ¿qué evaluar?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿con qué?, ¿cuándo?, ¿quién?

(_15’_)

(_45’_)

Desarrollo

Material 2 “Hexágono de evaluación” mostrando el hexágono de evaluación como estructura que abarca los cuestionamientos anteriores, ejemplificado con hexágonos concretos.

Instalar 4 equipos y entregarles los Material 3 “Ejemplos del uso de algunas herramientas interesantes de evaluación”4. Orientar a cada equipo en lo siguiente:

Lectura y reflexión del Material 3 escrito, en particular el ejemplo asignado.

Plasmar la reflexión de la lectura del material que se le haya responsabilizado en un MAPA 2 y elaborar el HEXÁGONO de evaluación formativa del ejemplo en cuestión.

Realizar una reflexión plenaria, compartiendo cada equipo su mapa y hexágonos.

(_30’_)

(_30’_) sugerencia de receso

conformación (_10’_)

lectura (_40’_)

mapa +hexágono (_50’_)

plenaria (_80’_)

Cierre

Introducción del tema siguiente:

Conformación de 4 nuevos equipos de trabajo, como sugerencia, constituidos por “X” miembros en promedio, atendiendo a su dominio del conocimiento.

Incentivar la selección de la unidad temática a desarrollar. Para el siguiente día, tener resuelto qué herramienta se utilizará.

Definir moraleja: “El proyecto integrador permite la articulación de varias herramientas” (García Fraile, 2012).

(_30’_)

(_15’_)

Materiales: Hexágono de evaluación (formato) Material 2 “Hexágono de evaluación”. Ejemplo escrito5 facilitado por VYAC. Material 3 “Ejemplos del uso de algunas herramientas interesantes de evaluación”.

3 Formato de Asertum. 4 Material del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). 5 De evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.

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Día 04 Bloque 4: Herramientas de evaluación por competencias como estrategia didáctica Evidencias/ 6 horas

4.1 Actividad integradora del taller. 4.1.1 Selección y caracterización de una unidad temática. 4.1.2 Diseño de la estrategia didáctica para la unidad temática. 4.1.3 Exposición oral argumentada del diseño realizado.

a) Avance visual de la estrategia de evaluación y el desarrollo del instrumento particular, con su hexágono y rúbrica.

Actividades a desarrollar Materiales/Tiempo

Inicio

Recordatorio de los instrumentos de evaluación.

Sugerencia de desarrollar un solo instrumento en cada unidad.

Precisar formato a utilizar y la evidencia en la cual trabajarán en el día.

(_20’_)

Desarrollo

Cada equipo trabaja en el diseño de la instrumentación didáctica, a través de una estrategia que involucre el instrumento seleccionado de los posibles, partiendo del desarrollo de un hexágono, el instrumento y su rúbrica.

Cada equipo realimentará el avance visual de su diseño de acuerdo a sus dudas particulares o generales de los equipos.

(_150’_)

(_30’_) sugerencia de receso

(_150’_)

Cierre Recordar que al día siguiente, cada equipo hará la presentación oral de su trabajo en electrónico, contando con a los más 20 minutos para exponer su diseño.

(_10’_)

Materiales: Asesoramiento.

Día 05 Bloque 4: Herramientas de evaluación por competencias como estrategia didáctica Evidencias/ 6 horas

4.1 Actividad integradora del taller 4.1.1 Selección y caracterización de una unidad temática 4.1.2 Diseño de la estrategia didáctica para la unidad temática 4.1.3 Exposición oral argumentada del diseño realizado.

a) Estrategia didáctica diseñada en el formato establecido (Instrumentación didáctica). b) Instrumento de evaluación asociado desarrollado. c) El hexágono (1 por equipo) d) Rúbrica asociada. e) Exposición oral del trabajo realizado.

Actividades a desarrollar Materiales/Tiempo

Inicio Decisión del orden de exposición, al azar. Cada equipo ultima detalles.

(_05’_) (_10’_)

Desarrollo

De acuerdo al orden aleatorio obtenido, cada equipo expone, el diseño de su estrategia de evaluación concretada en la instrumentación didáctica, el hexágono, el instrumento y la rúbrica asociada, a través de una presentación oral, contando con a los más 20 minutos por equipo.

(_150’_) (_30’_) sugerencia de receso

(_150’_)

Cierre

La acreditación del curso-taller está en función de la entrega, en este último día, en electrónico de:

La estrategia didáctica diseñada en el formato establecido (instrumentación didáctica).

Hexágono asociado al instrumento desarrollado.

Instrumento desarrollado.

Rúbrica asociada al instrumento desarrollado.

Recomendación: volver a contestar el Cuestionario 1, no es necesaria su entrega.

(_15’_)

Materiales: Realimentación.

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Materiales de apoyo

Día 1

Cuestionario 1

1. ¿Qué diferencia hay entre la forma de pensar de los nativos digitales con los que no lo son? ¿Esa diferencia

debería de modificar la forma de evaluar? ¿Por qué?

2. ¿Qué se debe evaluar en las materias que se imparten? ¿Qué se entiende por competencia y qué por

habilidad?

3. ¿En qué se diferencia la evaluación tradicional de la evaluación por competencias?

4. ¿Qué formas, técnicas o métodos de evaluación ha utilizado? ¿Le ha permitido evaluar el logro de la

competencia?

5. ¿Por qué existe un efecto retroactivo de la evaluación en el aprendizaje del estudiante y en la enseñanza

del docente cuando se evalúa por competencias?

6. ¿Cómo lograr una evaluación auténtica y qué la caracteriza?

7. ¿Qué son los criterios de evaluación y por qué es importante que los estudiantes los conozcan?

8. ¿Qué es evaluar y qué es calificar?

9. ¿Por qué la evaluación es un proceso que incluso puede ser multidisciplinario?

10. ¿Cómo potenciarías tu forma de evaluar?

Presentación electrónica 1: “Contexto de la evaluación”

Diapositiva 1

¿Qué evaluar? - Es el proceso de valoración de la aprehensión de los conocimientos por parte de los estudiantes y

su nivel de desempeño.

Diapositiva 2

¿Qué vamos a entender por evaluación por competencias?

Es la valoración de los saberes -saber conocer, saber-hacer, saber-convivir, saber-ser, saber-transferir-, en relación

a los tipos de contenidos que se planifican y se desarrollan en un determinado período.

El saber-conocer fortalece las competencias técnicas; saber-hacer las competencias metodológicas; saber-convivir

las competencias participativas; saber-ser las competencias personales.

Diapositiva 3

Algunas herramientas de evaluación:

- Dosier o portafolio o cuaderno de trabajo (impreso o electrónico):

Apuntes, ejercicios, notas aclaratorias, ejemplos, etc., que permiten valorar la interiorización de los

conceptos y la aplicación de los mismos en diferentes contextos.

- Simulaciones o emulaciones:

Maquetas, actividades simuladas o dramatizadas que facilitan la valoración del logro de la competencia.

- Casos de pensamiento y solución de problemas:

Permiten un acercamiento al contexto real y aumentan la legitimidad de lo aprendido.

- Pruebas autentificadas:

Partir de una situación real hipotética, haciendo cuestionamientos de diferente naturaleza.

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Material 1 “Tipos y herramientas de evaluación por competencias”6

La evaluación debe entenderse como un proceso inicial, formativo y sumativo, mediante el cual se identifica en qué

medida los alumnos/as han desarrollado un mejor desempeño en la resolución de los problemas que se les

presentan a lo largo de la vida, utilizando los conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes que

les permitirán contar con las competencias requeridas para hacerlo (Frade Rubio, pág. 13, 2009).

Las características científicas de la evaluación por competencias, la tipifican por ser un proceso objetivo, válido,

confiable, completo, integral, significativo, predictivo, que conduce a la toma de decisiones, es transparente y

promueve la rendición de cuenta entre el docente, el alumno y el resto de los actores que participan en la educación.

¿Qué entendemos por cada una de estas características?

Objetiva: atributo que define en qué medida los instrumentos permiten identificar lo real, lo que existe, lo

que es, sin tomar en cuenta criterios subjetivos inherentes a juicios personales. Por ejemplo si el alumno/a

me cae bien o mal; si me parece que hizo o no hizo, sin tener evidencias que lo comprueben.

Válida: mide lo que está destinada a medir. Se refiere a la exactitud que nuestros instrumentos y exámenes

tienen para establecer de manera precisa el nivel de desempeño definido en el programa.

Confiable: se refiere a la consistencia de los instrumentos cuando se aplican en diferentes condiciones y

contextos y se obtiene el mismo resultado. Eso quiere decir que dicho instrumento no cuenta con

elementos que se presten a diferentes interpretaciones. Por ejemplo, cuando un examen cuenta con un

dibujo que no se entiende, se puede interpretar de diversas formas, lo cual baja su confiabilidad, o bien

cuando se dan unas instrucciones que no están claras para la entrega de un producto.

Completa: alude a que la evaluación debe considerar todos los aspectos o contenidos del programa o

currículo o de la unidad que se esté evaluando.

Integral: consiste en que la evaluación debe incluir todas las áreas involucradas en la tarea asignada:

psicomotora, afectiva, cognoscitiva, así como todos los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

Significativa: se refiere a que los resultados y análisis obtenidos de la evaluación deben contar con

contenidos de utilidad tanto para el sujeto evaluado, como para el evaluador y para el contexto en el que se

mueven, de manera tal que el significado que tenga se encuentre definido por una realidad que requiere ser

modificada dadas las necesidades y problemas humanos.

Predictiva: define con anterioridad a la realización de la evaluación los aspectos a evaluar, los

mecanismos, los instrumentos y estrategias, de modo que todos los actores participantes en el proceso

sepan a qué atenerse.

Debe conducir a la toma de decisiones; y aportar elementos sustantivos para la mejora continua en el

proceso de enseñanza aprendizaje que se imparte.

Transparente: atributo que define que tanto el proceso de evaluación como sus resultados son auditables,

es decir que existen registros que confirman el resultado final. Piénsese que si se le entrega una

calificación de ocho al alumno/a tiene que haber registros que lo comprueben, de otra manera ni él ni sus

padres podrán reclamar.

Promueve la rendición de cuentas: cualidad que busca que las y los docentes rindan cuentas a la

sociedad, a quien los contrata, a los padres y madres de familia, y a sus propios alumnos sobre su trabajo,

logros y avances. Por ejemplo, cuando un maestro/a muestra los resultados de su evaluación a sus

directivos, exhibe qué tan competente es, lo que lo impulsará a mejorar su práctica.

6 Condensado de la obra Laura Frade Rubio: “La evaluación por competencias”, “Elaboración de rúbricas”, publicadas por la editorial Inteligencia Educativa, 2009 y 2011 respectivamente. Tomar en cuenta que la autora llama “instrumentos” a exámenes, portafolio, tareas, etc., y “herramientas” a la matriz de valoración, rúbrica, etc.

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Cuando evaluamos, debemos tomar en cuenta desde el aspecto inicial, el formativo y el sumativo; para ello tenemos

que utilizar diversos instrumentos para recopilar la evidencia que van dejando los estudiantes a través del proceso

de aprendizaje que se está evaluando, para finalmente decidir sobre la valoración y alcance de la/s competencia/s.

Si queremos evaluar por competencias tendríamos que establecer una línea base, el inicio desde el cual

valoraremos cómo se dará el avance, para luego visualizar el proceso desde el cual estaremos e impulsaremos la

adquisición de las competencias, esto es lo formativo, lo que nos llevará finalmente a identificar los resultados que

se obtendrán, lo sumativo. A lo largo de ese camino, estaremos observando de manera constante en dónde

debemos intervenir para llegar a la meta y qué debemos modificar en nuestra intervención.

Esto supone, que cuando evaluamos por competencias los profesores tenemos que diseñar un plan de evaluación

que incluya los instrumentos, permita recopilar las evidencias necesarias para identificar el desempeño del alumno a

lo largo de todo el proceso. En paralelo le debe quedar al alumno claro y de manera objetiva, válida, confiable,

transparente, lo que debe saber hacer y pueda tomar sus propias decisiones. Las rúbricas son herramientas en

donde se plasman los criterios que el profesor seguirá para evaluar al alumno con un determinado instrumento que

le llevará a la calificación, y que lógicamente tendrá que conocer, a priori, el estudiante.

La fase de la evaluación inicial está centrada en identificar la línea base, el inicio para el desarrollo de la

competencia. En esta fase de diagnóstico inicial se busca determinar qué sabe hacer el estudiante en determinado

contexto, no son solo preguntas de conocimientos previos sino cómo los usa para resolver la demanda o situación

didáctica presentada.

Los instrumentos que pudieran ser utilizados son:

un examen (de ingreso),

valoración directa en el desempeño del estudiante,

técnicas proyectivas7.

La fase de la evaluación formativa está centrada en el proceso que se realiza para desarrollar la competencia. Los

instrumentos utilizados pudieran ser:

portafolio y/o puntos de referencia,

producto resultado de investigar una situación didáctica,

tareas,

elementos formativos de disposición actitudinal,

diario de campo, bitácora y/o registros anecdóticos,

relación de cotejo sobre conductas determinadas.

En esta fase se busca determinar cómo se desarrollan las competencias mediante la recopilación de los

instrumentos, así como de la información conductual que emite el estudiante en el proceso que se registra en

diarios, fotografías, videos, etc.

La fase de la evaluación sumativa está centrada en el resultado alcanzado por las estrategias para desarrollar la

competencia. Ésta busca establecer qué tanto adquirió el estudiante la competencia definida de antemano y

observable en su interacción y comportamiento final. Es el momento en que se decide la calificación.

7 Las técnicas proyectivas son unos instrumentos considerados como especialmente sensibles para revelar aspectos inconscientes de la conducta ya que permiten provocar una amplia variedad de respuestas subjetivas, son altamente multidimensionales y evocan respuestas y datos del sujeto, inusualmente ricos con un mínimo conocimiento del objetivo del test, por parte de éste (Lindzey 1961).

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Los instrumentos utilizados pudieran ser:

exámenes escritos y/u orales,

entrevistas,

productos finales resultado del estudio de caso, la resolución de un problema, el trabajo colaborativo o el

proyecto.

También existe la fase de la evaluación implícita, que está concentrada en identificar de manera constante la zona

de desarrollo próximo para detectar cuándo se interviene y cómo por parte del docente. La forma de implantarlo es

a través de:

la observación directa de los estudiantes: lo que dicen, hacen y manifiestan, saben hacer o por el contrario

no pueden,

el cuestionamiento constante sobre lo que hacen con miras a que logren todo su potencial.

Desde el punto de vista del aprendizaje, los instrumentos son todos aquellos productos/evidencias que el estudiante

realiza por sí mismo para apropiarse del conocimiento cultural producido como lo serían: resúmenes, mapas,

esquemas, ensayos, maquetas, planos, proyectos, etc., y se recopilan -como parte o no de un portafolio- para poder

identificar qué tanto y cómo avanza dicho proceso de apropiación, reflejando el gradual logro de la competencia; lo

que implica adoptar el pensamiento complejo para el análisis del aprendizaje, de manera que no se excluya ninguna

perspectiva.

Paralelamente se deben considerar las herramientas para la verificación, que son todos aquellos elementos que le

permiten al docente incidir o intervenir en dicha apropiación y producción, como lo serían: rúbricas, esquemas de

autoevaluación, y el establecimiento de cualquier cuestionario que lo lleve a revisar, corregir y mejorar aquello que

hace y produce en su proceso de aprendizaje, en donde instrumento y herramienta deberán contemplar los estados

de desarrollo en los que el sujeto se encuentra, no para definir un límite infranqueable sino para que partiendo de

éste, logremos identificar mejores zonas de desarrollo próximo. La metodología de este proceso de análisis se

enfoca en lo cualitativo y en lo cuantitativo.

En síntesis, la evaluación por competencias es continua, sistémica y basada en evidencias que se realiza durante

todo el tiempo por parte del docente. No obstante, los dos momentos centrales son el aspecto formativo y el

sumativo, ya que requieren de una planeación y estructuración flexibles, en la que se defina paso por paso lo que

llevará a cabo el estudiante.

Los dos momentos mencionados en el párrafo anterior permite la realimentación en cada uno de ellos, y es a través

de la evidencia de aprendizaje que se comprueba el logro de la competencia y/o aprendizaje esperado. Sin

embargo, en esta correlación de momentos, están presentes otros que permiten acentuar la interiorización del

proceso de evaluación: la autoevaluación, al coevaluación, la heteroevaluación.

Queda claro que ¡evaluar no es calificar!!!... evaluar es un proceso más profundo y complejo pues no se reduce a

asignar un número o palabra al proceso de aprendizaje, es llegar a un juicio de valor que toma en cuenta las

características temáticas del conocimiento, las peculiaridades del individuo y el entorno existente. Asimismo, los

diversos escenarios en los cuales se desarrolla el proceso, a bien de potenciar las habilidades y la zona potencial de

desarrollo próximo de los actores del aprendizaje.

Por esto, la evaluación debe ser concebida como parte del proceso educativo y no como el fin. Evaluar, por tanto,

es evaluarse, evaluarse es aprender con gusto, es desarrollar nuestras propias competencias para enfrentar las

demandas que se presentan en el Siglo XXI, a través de nuestro quehacer.

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Resumen

Una esquematización para la selección de herramientas de evaluación en función de la unidad temática pudiera ser:

En el Inicio-Desarrollo-Cierre, puede ocurrir que el Desarrollo o el Cierre estén conformados

por dos momentos, es por ello que en este triángulo aparecen cuatro niveles.

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Día 2

Presentación electrónica 2 “Instrumentos de evaluación”

Estudio de Casos (EC)

Definición La presentación de una situación problemática de la realidad, como base para la reflexión y el aprendizaje, de tal forma que entrene a los estudiantes en la generación de soluciones.

Características Ventajas Desventajas Recomendaciones para su uso

1. El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para analizar y discutir en grupo las posibles soluciones a la problemática.

2. Entrena para generar soluciones a problemas. 3. Provoca la contrastación de conclusiones entre

los integrantes del grupo y por ende al trabajo colaborativo.

4. Dependiendo de los propósitos metodológicos, existen 3 modelos, centrados en: a) El análisis de casos ya estudiados y

solucionados por equipos de especialistas. b) Enseñar a aplicar principios y normas legales

establecidas. c) Busca el entrenamiento en la resolución de

situaciones. Exige estar abierto a soluciones diversas.

5. Las narraciones que se presentan deben ser: auténticas, que provoquen diagnóstico o decisiones, informativas y totales o compuestas.

6. Existen 3 formatos posibles para los casos de estudio: a) Incidente significativo. b) Desarrollo de una situación en el transcurso

del tiempo. c) Una situación embarazosa personal o

profesional, para un individuo en un momento dado.

7. La selección del tema del caso es la clave de que resulte motivante y significativo.

8. El caso debe ser: verosímil, provocador, conciso y cercano.

9. Al evaluarse el caso no hay respuestas correctas ni incorrectas por parte de los estudiantes.

- Desarrolla habilidades como: análisis, síntesis y evaluación de la información.

- Desarrolla el pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones.

- Potencia la innovación y la creatividad.

- Se adapta perfectamente a distintas edades, diversos niveles y áreas de conocimiento.

- Es un método de formación profunda que genera actitudes favorables, conduce al análisis metódico y entrena en la toma de decisiones.

- Exige algunas condiciones mínimas previas en el docente, a saber: creatividad, preocupación por la formación integral, manejo de grupos, buena comunicación, dominio del método.

- Se utiliza mejor en grupos poco numerosos.

- Requiere de una redacción cuidadosa del caso.

- Muchos profesores consideran esta técnica compleja. Es eficaz pero poco extendida.

- Indicado especialmente para diagnosticar problemas y decidir qué hacer en el plano de las relaciones humanas.

- Debe validarse o someterse experimentalmente a prueba.

- De acuerdo al contenido, los estudios de casos pueden ser varios tipos:

Caso de valores: Se solicita un juicio de responsabilidades sobre las personas o actitudes.

Caso incidentes: Se estimula la búsqueda de información que ayude a formar juicios.

Caso de solución razonada: Encontrar solución razonable sin información complementaria.

Caso de mentalización: Determinar definiciones personales ante la situación (causas y congruencias).

Caso de búsqueda real: Se estimula la búsqueda de casos reales y la discusión de sus soluciones.

Caso temático: No interesa el caso en sí, sino el tema de fondo que existe en la situación que se presenta.

15

Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Definición Método de enseñanza-aprendizaje de gran utilización actual, en la que la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes y se basa en analizar, en un pequeño grupo, con el apoyo de un facilitador, la mejor forma de resolver un problema seleccionado o diseñado para el logro de cierto aprendizaje.

Características Ventajas Desventajas Recomendaciones para su uso

1. Se sigue un camino inverso al aprendizaje convencional: se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema.

2. Se trabaja en forma colaborativa, en pequeños grupos compartiéndose la experiencia de aprendizaje.

3. En él confluyen las diferentes áreas de conocimiento que se requieren para solucionar un problema.

4. El estudiante busca el aprendizaje que necesita para dar solución al problema.

5. Incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de interacción para aprender.

6. Tiene un enfoque integral. 7. Se promueve la discusión en las sesiones de

trabajo, entre los estudiantes. 8. Lo importante no es resolver el problema, sino

cómo éste se soluciona. 9. Fomenta en el estudiante la actitud positiva hacia

el aprendizaje. 10. El aprendizaje se centra en el estudiante, estimula

el autoaprendizaje.

- Resulta factible su utilización en la mayor parte de las disciplinas.

- Tiene implícito en su dinámica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.

- Es motivante y relevante en el mundo exterior, hacia un aprendizaje auténtico.

- Se logra además el aprendizaje de conocimientos propios de la asignatura y el diagnóstico de las necesidades propias del aprendizaje.

- Desarrolla una base de conocimientos relevante, caracterizada por profundidad y flexibilidad.

- Estimula el desarrollo del sentido de colaboración.

- Desarrolla habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos conocimientos, con un compromiso de aprendizaje de por vida.

- En un inicio entra en desconfianza y tiene dificultades para entender, y por ello provoca resistencia, en ellos, al método.

- Puede provocar ansiedad en los estudiantes, el desarrollo de la solución (tiempo, cantidad de conocimiento necesario, etc.). El trabajo del facilitador es clave para aliviar esta sensación.

- El facilitador debe estar dispuesto a considerar este método como efectivo y considere al estudiante como principal responsable de su propia educación.

- El uso del ABP implica un cambio en casi todos los aspectos y ello motiva barreras.

- Su uso es una transición difícil para el estudiante y facilitador.

- Se requiere de un tiempo importante.

- Involucra gran cantidad de variables por lo que resulta fundamental, garantizar condiciones como:

Generar ambiente grupal adecuado.

Estimular la aplicación de conocimientos adquiridos en otras asignaturas.

Alumnos activos, independientes, con autodirección, con autodirección en su aprendizaje.

El facilitador propicia el pensamiento crítico.

Motiva a los estudiantes al disfrute del aprendizaje.

- El facilitador debe estar preparado y dispuesto para brindar asesorías individuales.

- Evaluar en el tiempo oportuno a los estudiantes y a los grupos, sin dejar de asesorar.

- Realizar preguntas iniciales que estimulen y reten a los estudiantes de manera apropiada.

- El tutor debe sentirse y comportarse como un miembro más del grupo.

16

Trabajo colaborativo (TC)

Definición Es una herramienta (método o técnica según el contexto) de enseñanza y aprendizaje innovador en la que el sujeto que aprende se forma integralmente.

Características Ventajas Desventajas Recomendaciones para su uso

1. Comprende el trabajo individual y de cada uno de los integrantes, con responsabilidad.

2. Es un proceso de grupo o equipo, con habilidades de colaboración y cooperación.

3. Por la cooperación que se genera entre los estudiantes, hay doble objetivo: a) Lograr el aprendizaje. b) Desarrollar habilidades del trabajo en equipo.

4. Se comparten: metas, recursos, logros y entienden el rol de cada uno de los estudiantes.

5. A través del trabajo en equipo, los estudiantes aprenden a resolver juntos: problemas, habilidades, liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones, solución de conflictos.

6. La comunicación entre los estudiantes está presente, tanto así que: intercambian información y materiales, hay ayuda efectiva y eficiente (estratégica), se da la realimentación y análisis, se logran mejoras en la claridad de conclusiones.

7. Se presta a la autoevaluación de: forma periódica, de las acciones, de las metas; identificando cambios para mejorar en el futuro.

8. Se fomenta que el estudiante sea autoregulado, haya independencia e interdependencia positiva.

9. Hay interacción promotora propositiva. 10. Permite la incorporación de recursos novedosos y

de las nuevas tecnologías. 11. Hay un cambio en el rol del profesor, dando más

protagonismo al trabajo colaborativo de los estudiantes.

- Cada estudiante contribuye, de un modo particular:

A lograr metas del grupo.

Nadie gana méritos “a costa” del trabajo de los demás.

Brindan ayuda y apoyo mutuo en cumplimiento de tareas.

Es individualmente responsable de parte equitativa del trabajo grupal.

- Las actividades colaborativas están: basadas en habilidades interpersonales, confianza mutua, comunicación clara y sin ambigüedades, apoyo mutuo y resolución constructiva de conflictos.

- La formación de grupos o equipos es:

Intencional y basada en la heterogeneidad (inteligencias múltiples, estilos de aprendizaje).

Se basa en diferencias de habilidades.

En características de personalidad y género.

- El grupo se somete a procesos de reflexión sobre su proceso de trabajo y toma decisiones en cuanto a su funcionamiento.

- El pensamiento crítico, la capacidad de análisis y síntesis, la disposición de interactuar están en la formación.

- Aunque no está casado con algún modelo educativo, se logran mejores resultados en el constructivismo sociocultural.

- La ausencia de estructuración para implementar la herramienta.

- Cuando hay más de un líder natural en el grupo.

- La inasistencia por parte de los miembros del grupo.

- No hacer la debida planeación y distribución del tiempo.

- Los mitos existentes: están prohibidas las exposiciones; no se alcanza a cubrir todo el programa; en las tareas por equipo, algunos miembros no contribuyen y reciben el crédito por un trabajo que no hicieron; los estudiantes aprenden por si mismos con poca participación del profesor (menos trabajo para el profesor); es necesario cambiar todo el programa para implementar el trabajo colaborativo; los estudiantes solo socializan al trabajar en equipo.

- Son términos no afines al trabajo colaborativo: la pasividad, la memorización, el individualismo y ser competitivo; esto último porque el liderazgo es rotativo.

- Tomar en cuenta que es necesaria una sensibilización previa al grupo, para prevenir algún mito o desventaja o dependencia generalizada.

- Desde el inicio diagnosticar sobre las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje para que los grupos sean heterogéneos.

- Diagnóstico de necesidades de conocimiento.

- Considerar métodos creativos para la organización heterogénea de equipos de trabajo: matemáticos, estados y capitales, áreas geográficas, personajes literarios; como parte de una dinámica de distribución.

- Equipos de trabajo colaborativo con tres a cinco estudiantes.

- Facilitar una hoja de trabajo, donde se describa con claridad la actividad a realizar, incluyendo el tiempo y la asesoría de seguimiento.

- En cuanto a la evaluación: monitorear, observar, incluir créditos extras cuando el equipo supere las expectativas, exámenes en equipo, presentaciones grupales o entre equipos, aplicación de lo aprendido en situaciones específicas pero diferentes a las estudiadas para ver la trascendencia del aprendizaje; enfocado a la(s) competencia(s).

17

Método de proyecto (MP) y proyecto integrador (PI)

Definiciones (MP) Es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.

(PI) Se refiere a un proceso articulado del aprendizaje, organizado con propósito de una disciplina, que tiene inicio y fin; cubre, de manera interdisciplinar unas fases de desarrollo que tendrán como finalidad la solución de un problema o interrogante.

Características Ventajas Desventajas Recomendaciones para su uso

1. Consiste en la elaboración de una propuesta que integre una tentativa de solución a un problema.

2. La propuesta puede consistir en un proyecto de: a) Investigación o científico:

Enfocado al conocimiento profundo de un tema específico, comprobando o refutando una hipótesis o teoría.

b) Desarrollo: Enfocado a satisfacer la necesidad de estructurar, de llevar a cabo una tarea o para crear algo novedoso.

c) Evaluación: Se presentan en función de una necesidad de seleccionar una decisión dentro de un conjunto de posibilidades.

3. De acuerdo al contexto, proyección e impacto, el método de proyecto se tipifica en: a) Proyecto empresarial: dirigido a desarrollar

competencias para crear, impulsar y gestionar empresas.

b) Proyecto comunitario: se refiere a detectar, analizar, valorar y establecer soluciones a problemas que afectan la comunidad en diversos aspectos. Su objetivo primordial será la prestación de servicios.

c) Proyecto tecnológico: se basa en aplicar un conocimiento existente y validado en el diseño de procedimientos que satisfagan una necesidad. Este tipo de proyecto se refiere principalmente al desarrollo de un producto.

d) Proyecto de diseño: su propósito será el desarrollo de un producto nuevo que solucione un problema al usuario final. En esta categoría pueden existir varios tipos dependiendo del producto –proyecto arquitectónico, industrial,

- Útil para conocer las capacidades de integración, creatividad y proyección a futuro del estudiante.

- Permite que el estudiante planee actividades y obtenga resultados concretos al aplicar sus conocimientos.

- Los estudiantes toman sus propias decisiones y aprenden a actuar de forma independiente.

- Es un aprendizaje motivador, puesto que es parte de las experiencias de los estudiantes y de sus intereses y facilita las destrezas de la motivación intrínseca.

- Las capacidades construidas y los contenidos aprendidos son más fácilmente transferibles a situaciones semejantes. Este proceso de aprendizaje facilita la comparación de estrategias y de conceptos, lo cual permite enfocar la solución correcta desde perspectivas diferentes, hecho que favorece la transferencia.

- Se fortalece la autoconfianza. - Los mismos estudiantes configuran

las situaciones de aprendizaje. - Favorece la retención de los

contenidos puestos, que facilita la comprensión lógica del problema o tarea o actividad.

- El aprendizaje se realiza de forma integral (aprendizajes, metodológicas, sociales, afectivos y psicomotriz).

- Dado que el estudiante practica la

- En estudiantes poco motivados, resulta a veces difícil iniciarlos en esta forma de aprendizaje.

- Los estudiantes con predominio de experiencias de fracaso, poseen por lo general, un bajo nivel de curiosidad y no desean iniciar un proceso de búsqueda de nuevos conceptos basados en sus experiencias de fracaso.

- En el caso de que los estudiantes no posean experiencias relacionadas con los contenidos técnico-tecnológicos, desarrollo humano y desarrollo académico aplicado, que se desee tematizar, apenas se podrá utilizar el método de proyectos a menos que el docente plantee tareas que una vez realizadas sirvan de base para el aprendizaje por proyectos.

- Se requiere suficiente tiempo para orientar y realimentar el proceso de elaboración del proyecto.

- Si no se establecen previamente los criterios de evaluación, el juicio de valor que emita el docente sobre la calidad del proyecto, puede resultar subjetivo.

- Si el estudiante no tiene claridad sobre lo que se requiere para elaborar un proyecto, no estará en condiciones de elaborarlo.

- Establecer previamente los criterios de evaluación de la calidad del proyecto.

- Señalar las partes que debe considerar, entre las que se recomienda no omitir:

i. Delimitación del tema (del problema en su caso) a desarrollar, especificando las dimensiones del tema o problema a abordar.

ii. Establecimiento del marco teórico o referente, enunciando el fundamento que dará sustento teórico al trabajo.

iii. Plantear objetivos, el fin con el que se realiza el proyecto.

iv. Contenidos temáticos, enunciado el capitulado que a su vez contendrá los temas a desarrollar.

v. Recursos requeridos –financieros, humanos y materiales-; en tal caso mencionarlos e incorporar lo necesario de su solicitud para poder desarrollar el proyecto.

vi. Cronograma de actividades, registrándolo en un cuadro de doble entrada las actividades a desarrollar, las fechas programadas para llevarlas a cabo y los actores involucrados o responsables.

- Asegurarse de que los conocimientos que tenga el estudiante sean suficientes para elaborar un proyecto.

- Contar con una relación o listado de proyectos como propuesta para los estudiantes con dificultad de decidir, o tomando en cuenta los conocimientos previos que domine el estudiante.

18

gráfico, etc.-. 4. Afinidad con situaciones reales: las tareas y

problemas planteados tienen una relación directa con las situaciones reales del mundo laboral.

5. Relevancia práctica: las tareas y problemas planteados son relevantes para el ejercicio teórico y práctico de la inserción laboral y el desarrollo social personal.

6. Enfoque orientado a los participantes: la elección del tema del proyecto y la realización están orientadas a los intereses y necesidades de los estudiantes.

7. Enfoque orientado a la acción: los estudiantes han de llevar a cabo de forma autónoma acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas.

8. Enfoque orientado al producto: se trata de obtener un resultado considerado como relevante y provechoso, el cual será sometido al conocimiento, valoración y crítica de otras personas.

9. Enfoque orientado al proceso: se trata de orientar a procesos de aprender a aprender, aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender a hacer.

10. Aprendizaje holístico – integral: en el método de proyectos intervienen las competencias instrumentales (cognitivas), interpersonales (afectivas) y sistémicas (psicomotrices).

11. Autoorganización: la determinación de los objetivos, la planificación, la realización y el control, son en gran parte decididos y realizados por los mismos estudiantes.

12. Realización colectiva: los estudiantes aprenden y trabajan en forma conjunta en la realización y desarrollo del proyecto; es colaborativo.

13. Carácter interdisciplinario: a través de la realización del proyecto, se pueden combinar distintas áreas de conocimientos, materias y especialidades (entonces es un proyecto integrador PI).

inducción en el proceso de análisis de casos concretos, deduce principios y relaciones, formula hipótesis que se demuestran en la práctica o las rechaza, para inducir nuevas hipótesis de acción, es decir, ejercita el pensamiento científico.

- Se fomentan niveles superiores de aprendizaje (transferencia y forma de actuar orientada a la resolución de problemas).

- Se fomenta formas de aprendizaje investigativo.

- Permite la diversidad de proyectos por equipos en una misma asignatura.

- El proyecto puede relacionarse con otras asignaturas donde se aplique el conocimiento que está en proceso.

- Al trabajar en equipo de estudiantes de diferentes carreras, se potencia el trabajo multidisciplinar.

19

Presentación electrónica 3 “Herramientas con qué evaluar” –en video-

*******

Matriz de valoración

Tomando en cuenta los Lineamientos para la Evaluación y Acreditación de Asignaturas del SNEST, la valoración del

curso-taller será en términos de la siguiente tabla.

Tabla 1. Niveles de Desempeño de las Competencias8.

Desempeño Nivel de

desempeño Indicadores del alcance

Valoración numérica9

Co

mp

eten

cia

alca

nza

da

Excelente

Cumple al menos cinco de los siguientes indicadores a) Se adapta a situaciones y contextos complejos. Puede trabajar en equipo, reflejar sus conocimientos en la interpretación de la realidad. Inferir comportamientos o consecuencias de los fenómenos o problemas en estudio. Incluir más variables en dichos casos de estudio. b) Hace aportaciones a las actividades académicas desarrolladas. Pregunta ligando conocimientos de otras asignaturas o de casos anteriores de la misma asignatura. Presenta otros puntos de vista que complementan al presentado en la clase. Presenta fuentes de información adicionales (Internet, documentales), usa más bibliografía, consulta fuentes en un segundo idioma, entre otras. c) Propone y/o explica soluciones o procedimientos no vistos en clase (creatividad). Ante problemas o casos de estudio propone perspectivas diferentes para abordarlos correctamente sustentados. Aplica procedimientos aprendidos en otra asignatura o contexto para el problema que se está resolviendo. d) Introduce recursos y experiencias que promueven un pensamiento crítico; (por ejemplo el uso de las tecnologías de la información estableciendo previamente un criterio). Ante temas de una asignatura, introduce cuestionamientos de tipo ético, ecológico, histórico, político, económico, etc. Que deben tomarse en cuenta para comprender mejor, o a futuro dicho tema. Se apoya en foros, autores, bibliografía, documentales, etc. para apoyar su punto de vista. e) Incorpora conocimientos y actividades interdisciplinarias en su aprendizaje. En el desarrollo de los temas de la asignatura, incorpora conocimientos y actividades desarrollados en otras asignaturas para logra la competencia propuesta sobrepasando la calidad o prestaciones del producto o evidencia requerida. f) Realiza su trabajo de manera autónoma y autorregulada. Es capaz de organizar su tiempo y trabajar sin necesidad de una supervisión estrecha y/o coercitiva. Aprovecha la dosificación de la asignatura presentada por el docente (avance programático) para llegar a las clases con dudas o comentarios de la temática a ver. Investiga o lee y en consecuencia es capaz de participar activamente en clase. Se debe tomar en cuenta que el nivel de madurez del estudiante aumenta gradualmente conforme avanza en la carrera.

95-100

Notable Cumple cuatro de los indicadores definidos en desempeño excelente. 85-94

Bueno Cumple tres de los indicadores definidos en desempeño excelente. 75-84

Suficiente Cumple con dos de los indicadores definidos en el desempeño excelente. 70-74

Co

mp

eten

cia

no

acre

dit

ada

Desempeño

insuficiente

No se cumple con el 100% de evidencias conceptuales, procedimentales y actitudinales de los indicadores definidos en el desempeño excelente.

NA (no alcanzada)

8 Tomado de los Lineamientos para la Evaluación y Acreditación de Asignaturas del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST).

9 Si se desea evaluar en forma cuantitativa, se calculará a través de una matriz de valoración o rúbrica valorada. Tomar en cuenta también los siguientes: 4.2.1 Para que se acredite una asignatura es indispensable que se apruebe el 100% de las competencias específicas establecidas en el programa de estudio. 4.2.2 El estudiante puede acreditar una asignatura en las siguientes oportunidades: curso ordinario y curso de repetición, y tiene los siguientes momentos para evaluar una competencia: Evaluación de primera oportunidad y Evaluación de segunda oportunidad. 4.2.3 Curso ordinario: Es en el que una asignatura se cursa por primera vez. 4.2.4 Evaluación de primera oportunidad: Es la evaluación sumativa que se realiza por primera ocasión para cada competencia específica ya sea en el curso ordinario o de repetición, durante el periodo planeado y señalado por el docente. 4.2.5 Evaluación de segunda oportunidad: Es la evaluación sumativa de complementación, que cumple con la integración de las evidencias no presentadas o incompletas en la evaluación de primera oportunidad y se realiza al finalizar el curso, de acuerdo a las fechas programadas por el docente. Se realiza después de que el docente notifica al estudiante el alcance que logró en la competencia y establece las estrategias para complementar las evidencias con los estudiantes. Es decir, los estudiantes ya no realizan exámenes ordinarios ni de regularización ni extraordinario… lo que si cursan son curso ordinario (lo toman por primera vez), curso de repite (lo toman por segunda vez) y curso especial (lo toman por tercera y última vez) que deberán acreditar para poder continuar como estudiantes activos. Asimismo, la 2ª oportunidad no hace referencia a que se debe tomar en cuenta el porcentaje de unidades acreditadas.

20

Día 3

Hexágono de evaluación (formato)

HEXÁGONO DE EVALUACIÓN PARA UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Asignatura:

Quién?

¿Cuándo?

Anote aquí la

competencia

específica de la

unidad a evaluar

¿Cómo?

¿Con qué?

¿Para qué? ¿Quién?

¿Qué evaluar?

Anote aquí cuál es

la finalidad de la

evaluación que va

a realizar.

Recuerde que

puede ser

diagnóstica,

formativa o

sumativa y

explique por qué

Anote aquí

los

instrumentos

que utilizará

para realizar

la evaluación

Indique en

qué

momentos se

realizarán las

actividades

de evaluación

Anote quién

o quiénes

participarán

en la

evaluación

Aquí debe

enlistar las

actividades de

evaluación que

se realizarán, no

olvide que son

diferentes que

las de

enseñanza

aprendizaje

Tema: Anote el tema que se

desarrolla en la unidad de

aprendizaje

21

Material 2 “Hexágono de evaluación”. Ejemplo facilitado por VYAC. (1/3)

HEXÁGONO DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Asignatura: Logística y Cadenas de Suministro

Quién?

¿Cuándo?

Presentación y expectativas que se tengan del curso.

Conocimientos previos sobre logística, cadena de suministro y administración de la cadena

Evidencias: cuestionario de preguntas abiertas y examen de conocimientos

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Logística y Cadenas de

suministro

¿Cómo?

¿Con qué?

¿Para qué? ¿Quién?

¿Qué evaluar?

Para poder iniciar con los contenidos de la asignatura.

Para determinar el contexto

Para realimentar la planeación del

curso.

Hoja de respuestas a cuestionario

Hoja de respuestas del examen de conocimientos

Llevar a cabo en las dos

primeras sesiones:

En la primera expectativas y Presentación ante el grupo.

En la segunda cuestionario de conocimientos

El Docente

El propio alumno

.Cuestionario de preguntas abiertas sobre lo que esperan del curso

Aplicar un examen de conocimientos.

22

Ejemplo facilitado por VYAC. (2/3)

HEXÁGONO DE EVALUACIÓN FORMATIVA Asignatura: Logística y Cadenas de Suministro

Quién?

¿Cuándo?

Qué han aprendido?

Desempeño Individual (alumno y docente)

Evidencias: rúbrica de

desempeño, cuestionario

de preguntas abiertas.

EVALUACIÓN FORMATIVA:

Logística y Cadenas de

Suministro

¿Cómo?

¿Con qué?

¿Para qué? ¿Quién?

¿Qué evaluar?

Para ver el desempeño en la asignatura de los alumnos.

Determinar niveles de comprensión y aplicación en casos reales.

Reorientar y alcanzar el logro de la competencia.

Rúbrica de desempeño de exposiciones de casos reales.

Hoja de respuestas para evaluar la práctica docente.

En tres momentos del avance del programa (al concluir los temas de la unidad I y II , de las unidades III, IV y V I; , y la unidad VI).

El Docente ( Hétero

evaluación).

Ambos: docente

alumno (Co-

evaluación).

Cada quién

(autoevaluación)

Exposición de casos reales.

Análisis grupal.

Aplicación de cuestionario de preguntas abiertas para evaluar la práctica docente.

23

Ejemplo facilitado por VYAC. (3/3)

HEXÁGONO DE EVALUACIÓN SUMATIVA Asignatura: Logística y Cadenas de Suministro

Quién?

¿Cuándo?

EVALUACIÓN SUMATIVA:

Logística y Cadenas de

Suministro

¿Cómo?

¿Con qué?

¿Para qué? ¿Quién?

¿Qué evaluar?

Exámenes parciales (30 %).

Portafolio de evidencias 40%

Desempeño 30%

Para verificar el logro de las competencias específicas de cada unidad y la competencia general de la materia.

Comprensión teórica de la investigación.

Capacidad de vincular teoría con realidad.

Respuestas de exámenes.

Rúbrica de desempeño.

Rúbrica para evaluar el portafolio de evidencias.

Rúbrica para evaluar la actitud.

Exámenes parciales al

término de cada unidad.

Entrega del portafolio de

evidencias la última sesión

de clases y al final se

integra las calificaciones

para obtener un promedio.

Seguimiento contínuo al

desempeño del alumno.

El Docente ( Heteroevaluación).

Cada quién (autoevaluación)

A través de examen

escrito y con las

actividades de

aprendizaje

diseñadas para

cada unidad.

Mediante rúbrica de

desempeño

24

Material 3 “Ejemplos del uso de algunas herramientas interesantes de evaluación”.

Estudio de casos

Curso: Probabilidad y estadística (Ma95835). Profesora: Olivia Carrillo Gamboa. Institución: ITESM, Campus Monterrey. Al inicio del tema, la profesora presenta un caso en donde se puede aplicar la estadística como medio para su solución. Descripción del proceso: la maestra presenta casos reales (caso electoral) en los cuales se aplica la estadística en otras áreas de interés, en algunas ocasiones pide al alumno que conteste ciertas cuestiones para las que requiere ciertos conocimientos y técnicas estadísticas para su resolución. Es a través de la descripción de cierta situación como el alumno se sensibiliza en el estudio de la estadística. Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver problemas, para tomar decisiones, pensamiento crítico, capacidad de análisis, síntesis y evaluación.

Aprendizaje basado en problemas

Curso: Q 95823Bioquímica para Medicina. Profesor: Enrique Martínez Gómez. Institución: ITESM, Campus Monterrey. Descripción del proceso: durante la sesión se plantea un problema clínico, un problema de salud o uno de investigación no resuelto. El problema debe de ser relevante y que estimule a los alumnos a iniciar el proceso de aprendizaje. Las siguientes son las actividades que se deben realizar para solucionar el problema clínico según el modelo del ABP. Los alumnos en el proceso de resolver el problema planteado siguen estos pasos:

Definir términos y conceptos, identificar pistas y delimitar el problema.

Explicar las posibles causas que originan el problema.

Identificar necesidades de aprendizaje de lo que se va a investigar.

Traducir las necesidades a objetivos de aprendizaje que deben de tener relación con los objetivos del programa.

Encontrar información y conocimientos nuevos con distintos recursos y analizarla con relación al problema.

Continuar con el estudio o revisar pasos anteriores del modelo del ABP.

Explicar las causas del problema con fundamentos teóricos. Actividades de aprendizaje de conceptos básicos involucrados en la solución del problema:

Hacer un esquema que ilustre las características estructurales de las proteínas.

Explicar la función de las proteínas utilizando como ejemplo a la hemoglobina y al colágeno.

Resolver un problema para explicar la cinética de Michaelis-Menten y su papel en la regulación de los procesos metabólicos

Describir y explicar las características generales de las hormonas, el receptor y el segundo mensajero.

Analice mediante un cuadro la importancia de las hormonas como controladoras del metabolismo.

Realizar un esquema y analizar en forma general su mecanismo de acción de una cascada protéica. Aprendizajes que se promueven con esta actividad:

Pensamiento crítico.

Creatividad.

Capacidad de identificar y resolver problemas

Toma de decisiones en situaciones nuevas.

Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.

Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.

Habilidades comunicativas.

Habilidad para trabajar de manera colaborativa.

Trabajo colaborativo

Ingeniería-Curso: Principios de Procesos Químicos. Profesor: Richard M. Felder. Institución: Universidad Estatal de Carolina del Norte. URL: http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/papers/long4.htm

25

El profesor Felder mejoró sus clases de ingeniería química incorporando más actividades de TC. Las tareas eran realizadas por equipos de tres a cuatro personas durante todo el semestre. Los ejercicios en clase eran realizados por equipos de dos a cuatro estudiantes que cambiaban en cada sesión. El primer día de clase, el Dr. Felder avisó que todas las tareas debían ser realizadas en equipo y que sólo entregarían un reporte o respuesta por equipo. Presentó los criterios para la formación de los equipos (tres o cuatro personas, no más de uno que haya tenido 10 en cursos de matemáticas) y especificó los roles individuales. El segundo día de clase, utilizó algunos ejercicios de solución de problemas en pequeños equipos. Durante el curso continuó con este tipo de ejercicios. También hizo algunas sugerencias para que las tareas en equipo funcionaran efectivamente. Al finalizar seis semanas, las calificaciones de medio semestre fueron muy buenas en cuanto al trabajo en equipo. La última mitad del curso también logró calificaciones buenas. La distribución de la calificación final fue muy diferente a otros semestres. Antes el promedio de grupo era ocho. En esta clase el número de reprobados fue considerable en comparación con otros semestres, pero la distribución incluía buenas calificaciones: 26 dieces, 40 noventas, 15 ochentas, 11 setentas y 26 sesentas. Método de proyecto

Curso: “Voices from the Gaps”. Departamento: Inglés y Programas de Estudios Americanos. Institución: Universidad de Minnesota. URL: http://www-engl.cla.umn.edu/lkd/vfg/VFGHome Vista general y propósito del proyecto: “Voices From the Gaps” es un proyecto en Internet que se enfoca en la vida y obra de las escritoras de color en los Estados Unidos. El proyecto “Voices” se hace posible a través de una colaboración entre la facultad y los estudiantes del Departamento de Inglés y el Programa de Estudios Americanos de la Universidad de Minnesota. Además, este proyecto permite a los estudiantes alrededor del mundo contribuir con “home pages” de escritoras de color. Cada página presenta información bibliográfica, crítica y biográfica acerca de la escritora, así como imágenes y notas pertinentes a su vida y obra. Cada página incluye ligas a otros recursos o medios en Internet los cuales contienen información significativa acerca de la escritora. Las páginas están organizadas bajo cuatro índices: por nombre, lugar de nacimiento, fechas significativas e identidades étnicas/ raciales. Por ejemplo, se encontrará a Toni Morrison enlistada bajo la “M” de Morrison, bajo su estado natal Ohio, a través de los años de 1927 (su nacimiento) y 1955 (el año que ganó el Premio Nóbel de Literatura) y bajo el encabezado de Afro-Americana. Objetivos curriculares: el proyecto “Voices” fue diseñado originalmente para servir como un componente activo de aprendizaje en los salones de literatura donde se leían y estudiaban las obras de las escritoras de color. Ahora, los estudiantes no sólo pueden tener acceso a la información del sitio en la red, también pueden participar en la mejora del mismo contribuyendo con una página de una escritora de su elección. De este modo, el trabajo del estudiante, más allá que terminar en un archivero o en el cesto de la basura, se convierte en parte de la riqueza del conocimiento que es accesible a cualquier persona a través de Internet. Los estudiantes perciben que su esfuerzo se convierte en una manera concreta de tener un mayor interés en el trabajo que hacen. Hasta la fecha, el proyecto “Voices” ha sido usado exitosamente en algunos salones de la Universidad de Minnesota. Se invita a profesores de preparatoria o universidad a que consideren el proyecto para ser usado en sus salones. Se les pide lean las notas para los educadores, para obtener mayor información sobre cómo se puede dar apoyo para la implementación de “Voices” en sus salones. Objetivos de la información (base de datos): además del componente curricular descrito, el proyecto “Voices” también provee recursos de información adicional para los estudiantes y lectores. Existe ahora un buen número de recursos en línea que se enfocan en alguna escritora de color en particular, antes del nacimiento de “Voices from the Gap”, no había páginas electrónicas dedicadas a este campo de estudio. El material en este sitio de la red provee un contexto para un mejor entendimiento del trabajo de la autora. Este contexto individual, ayuda al lector a entender el contexto social más grande en el cual las mujeres de color tuvieron que desempeñarse y luchar para hacer oír sus voces.

Aprendizajes que se promueven con esta actividad:

Comunicar ideas y descubrimientos a otros.

Recolectar y analizar datos.

Trabajo colaborativo.

Iniciativa propia.

Habilidades tecnológicas.

Reconocer la existencia de grupos minoritarios, valorar sus contribuciones y respetar sus derechos.

26

Referencias bibliográficas

[1] - Cardoso M., J. (2007). “Trabajo colaborativo”. Tomado en Julio del 2012 de

http://www.docstoc.com/docs/106791141/TRABAJO-COLABORATIVO.

[2] – Cázares A., L.; Cuevas de la Garza, J. (2007). “Planeación y evaluación basada en competencias”. Editorial Trillas. México.

[3] – Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. (2004). “Aprendizaje colaborativo”. Vicerrectoría Académica del ITESM.

México. Tomado en Julio del 2012 de http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/ac/Colaborativo.pdf.

[4] – Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. (2004). “El aprendizaje basado en problemas como técnica didáctica”.

Vicerrectoría Académica del ITESM. México. Tomado en Julio del 2012 de http://www.ub.edu/mercanti/abp.pdf.

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