CURSO DE MONITORES · actitudes de rechazo, miedo, indiferencia, inseguridad,… que a su vez...

CURSO DE MONITORES

MATERIAL ELABORADO POR:

José Manuel Gómez Montes

La Educación Intercultural

como respuesta educativa en el Tiempo Libre

Curso de Monitores de Tiempo Libre. Material elaborado por: José Manuel Gómez Montes

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ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN. ANÁLISIS DE LA REALIDAD.......................................................... 3 2. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ........ 4

2.1. Clarificación y delimitación de conceptos ........................................................... 4 2.2. Modelos de convivencia entre culturas: la Asimilación cultural vs la Integración cultural ...................................................................................................... 6 2.3. Objetivos y competencias de la Educación Intercultural..................................... 6

3. ACTITUDES QUE DIFICULTAN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL: ESTEREOTIPOS, PREJUICIOS Y DISCRIMINACIÓN.................................................................................... 10

3.1. Los Estereotipos ..................................................................................................... 10 3.1.1. Cómo se forman nuestras percepciones .................................................... 11 3.1.2. Mecanismos psicológicos que ayudan a mantener estas percepciones .... 13 3.1.3. Relación entre estas percepciones y los grupos. Identidad social y comparación social ........................................................................................... 14

3.2. Los Prejuicios ......................................................................................................... 15 3.3. Discriminación ...................................................................................................... 16 3.4. Consecuencias del prejuicio y discriminación...................................................... 17

4. ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ........................ 20

4.1. Reflexiones antes de empezar a trabajar .............................................................. 20 4.2. Centros de Interés para trabajar en Educación Intercultural............................... 21 4.3. La Educación Intercultural llevada a la práctica .................................................. 26

4.3.1. Aspectos a tener en cuenta en el trabajo con grupos ................................ 26 4.3.2. Aspectos a tener en cuenta en el trabajo con grupos interétnicos............. 27 4.3.3. Otros puntos de apoyo que pueden ayudar para trabajar en E.I. .............. 28

4.4. Procedimientos metodológicos para trabajar la Educación Intercultural ........... 30

4.4.1. Discusión y representación de conflictos sociales..................................... 30 4.4.2. La Dramatización (Representación o role-playing).................................... 32 4.4.3. Aprendizaje Cooperativo ........................................................................... 33 4.4.4. Habilidades de Comunicación Interpersonal ............................................ 38

5. CONCLUSIONES ........................................................................................................... 39 6. BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................... 42 ANEXO I: Actividades para trabajar sobre las percepciones, estereotipos y prejuicios .. 43


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La Educación Intercultural como respuesta educativa en el Tiempo Libre

1. INTRODUCCIÓN: ANÁLISIS DE LA REALIDAD Es evidente que España históricamente ha tenido y tiene una situación geográfica estratégica. En este sentido, y unido al desarrollo económico de nuestro país en los últimos tiempos, es indudable que España se ha convertido en receptor de un gran número de inmigrantes que intentan buscar aquí las oportunidades que en su tierra de origen no pudieron alcanzar. Aunque su número sigue siendo inferior en comparación con otros países de la Unión Europea, la menor importancia cuantitativa del fenómeno migratorio no debe restar protagonismo a esta realidad, ya que su trascendencia es evidente en la actualidad y todavía lo será aún más en el futuro.

En diciembre de 2007, el número de ciudadanos extranjeros con tarjeta o permiso de

residencia era ya superior a los 3.200.000 (según datos oficiales de la Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales). (Para más información y actualización de datos se recomienda consultar la web de dicho organismo: http://extranjeros.mtas.es/es/index.html)

Como consecuencia, resulta inevitable que en los últimos tiempos se hable de forma

casi constante sobre inmigración. Hemos sido testigos de cómo se han planteado varias reformas de la Ley de Extranjería en la Unión Europea y en España con el objetivo de endurecer las políticas de inmigración y en algunos casos, apostar por el cierre de fronteras. Esta situación en lugar de disminuir el número de migraciones lo que ha hecho ha sido marginarlas en muchos casos. Ahora bien, no pretendemos llevar a cabo, porque no es el lugar ni el tema que nos ocupa, un discurso político que nos lleve a analizar en profundidad la situación sociopolítica de nuestro país y con ella, un análisis de la normativa existente en torno a las leyes de extranjería.

Detengámonos un momento eso sí en hacernos algunas preguntas a nosotros mismos:

¿qué imagen tenemos sobre las personas inmigrantes o de otras culturas ya existentes en nuestro país? ¿qué opiniones sobre ellas escuchamos con cierta frecuencia en nuestro entorno?.

Desgraciadamente, la visión que socialmente existe en torno a estas personas no es

demasiado positiva en la mayoría de las ocasiones (y esto es un hecho, no una opinión). Estamos sujetos a innumerables estereotipos y prejuicios que nos llevan a desarrollar actitudes de rechazo, miedo, indiferencia, inseguridad,… que a su vez desembocan en acciones discriminatorias, tanto directas (en forma de agresiones verbales o físicas), como indirectas (cualquiera de las actitudes antes señaladas: indiferencia, rechazo,…).


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Se constata de forma patente que

desde comienzos de los 90 se ha dado en Europa un importante incremento de intolerancia y racismo. Quede como dato “anecdótico” que la mayoría de los ataques de motivación xenófoba o racista han sido realizados por jóvenes entre 15 y 20 años que han abandonado la escuela o tienen dificultades de adaptación en el contexto.

Fruto de todo ello, y como respuesta a la realidad social existente, apareció el

concepto de Educación Intercultural como una propuesta educativa que surge a raíz de los conflictos que se producen en las sociedades multiculturales. Para la educación intercultural, la igualdad de la justicia y el derecho a la diferencia constituyen los principios fundamentales que sustentan un modelo de educación cuya finalidad es que los alumnos construyan unos valores próximos al respeto y la valoración positiva hacia lo diferente.

Lo que tenemos muy claro hoy día es que esta educación se debe empezar a trabajar

lo más tempranamente posible, esto es, desde la etapa infantil. Por tanto, como educadores, y más concretamente como monitores y monitoras de Tiempo Libre, tenemos un papel esencial, un papel que debe superar o estar por encima de los estereotipos y prejuicios que dificultan sin duda este “nuevo” modelo de trabajo.

2. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL 2.1. Clarificación y definición de conceptos Es evidente que antes de trabajar cualquier tema es necesario e imprescindible hacer un repaso sobre nuestros conocimientos previos. Por ello, vamos a realizar un breve repaso sobre aquellos conceptos o términos más afines a nuestra temática.

Hay personas que utilizan los términos de multiculturalismo e interculturalismo como sinónimos. Sin embargo, tienen connotaciones muy diferentes.

• EDUCACIÓN MULTICULTURAL: Para empezar, diremos que la educación

multicultural si que reconoce la diferencia, sin embargo, se plantea como la simple coexistencia de dos o más grupos étnicos o culturales. Es decir, el multiculturalismo reconoce la existencia de una sociedad plural y la necesidad de actuar respetuosamente para que esa pluralidad no provoque conflictos, pero ello no tiene porque conducir sin embargo a una relación de convivencia plena entre los diversos grupos culturales.


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• EDUCACIÓN INTERCULTURAL: En este sentido, supone un paso más, ya que rechaza el predominio de unas culturas sobre otras y defiende que los distintos grupos que conviven en las sociedades multiculturales logren una interdependencia enriquecedora basados en la valoración y el reconocimiento mutuos. Por tanto, el principio básico de la interculturalidad es el enriquecimiento de las culturas mayoritarias y minoritarias tratando de lograr para ello una relación de convivencia plena e integradora.

Desde esta perspectiva, la multiculturalidad es un hecho presente en nuestras sociedades, mientras que la interculturalidad es el proyecto al que se aspira.

Pero analicemos igualmente otros términos muy presentes en nuestro vocabulario habitual, y que nos van a ayudar a contextualizar y enmarcar más correctamente el tema. Por ejemplo, ¿sabríamos definir qué es cultura?, ¿somos capaces de diferenciarlo del concepto “etnia” o “grupo étnico”?, ¿son los términos “racismo” y “xenofobia” lo mismo?. Ante las dudas lógicas que pueden surgir, vamos a presentarlas de forma sencilla y clara:

• CULTURA: Podemos identificarlo como el sistema o el conjunto de creencias, valores,

costumbres, conductas y artefactos compartidos, que los miembros de una sociedad usan en interacción entre ellos mismos y con su mundo, y que son transmitidos de generación en generación a través del aprendizaje (Plog y Bates, 1980 p.87).

• GRUPO ETNICO: Grupo configurado social o históricamente que forman parte de una

sociedad mayor. Interactúan con otros grupos étnicos de los que se diferencian. Este grupo comparte un conjunto de rasgos culturales que son transmitidos generacionalmente a través del aprendizaje social y la socialización.

• ETNOCENTRISMO: Se trata de la tendencia emocional que hace de la cultura propia el

criterio exclusivo para interpretar los comportamientos de otros grupos, es decir, todo lo que no se asemeja a su cultura se rechaza e infravalora).

• RAZA: Se refiere a aquellos rasgos físicos, biológicos o fenotípicos transmitidos

genéticamente y compartidos por una determinada población o grupo étnico. • RACISMO: Es una actitud basada en una doctrina que establece una jerarquía entre

grupos humanos en función de las diferentes características físicas externas que presentan (color de piel y del cabello, la forma y tamaño del cráneo, etc.). Intenta justificar la dominación de unos grupos humanos sobre otros atribuyendo a determinadas razas una superioridad biológica y, por lo tanto, intrínseca. Desgraciadamente, se expresa en la discriminación y el rechazo de los grupos étnicos o culturales a los que se considera inferiores.

• XENOFOBIA: Es un prejuicio etnocéntrico que se manifiesta en forma de odio u

hostilidad hacia los extranjeros.


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2.2. Modelos de convivencia entre culturas: la asimilación cultural vs la integración cultural No nos llevamos a engaño, la educación no es ignorar las diferencias como si no existieran, como si todos fuéramos iguales. La educación implica aceptar y respetar esas diferencias como lo que son, aspectos que diferencian a unas personas de otras. Por ello, es necesario establecer y potenciar las bases de una convivencia basada en el respeto y en la igualdad de oportunidades. Pero, preguntémonos ¿realmente se lleva a cabo esto?, y algo más importante aún: ¿bajo qué modelos de convivencia se establecen nuestras diferencias y relaciones culturales?. En nuestra sociedad podemos optar por dos modelos de convivencia entre culturas: aquel que está basado en un modelo de asimilación cultural, o por el contrario, aquel cuya base reside en el concepto de integración cultural. • La asimilación cultural es el proceso de sometimiento y adaptación de los grupos o

culturas minoritarias a las mayoritarias o dominantes. Bajo este modelo de convivencia, el grupo mayoritario acepta al minoritario si éste adopta enteramente sus patrones culturales y sociales, renunciando a los propios. Como consecuencia, este modelo conlleva en la mayor parte de los casos, la pérdida de identidad cultural.

• Por el contrario, hablamos de integración cultural cuando los individuos o grupos por

oposición a la segregación o marginación, forman parte de un todo social, disfrutando de iguales oportunidades que el resto de la comunidad y teniendo acceso a los mismos bienes y servicios sociales y culturales.

Por tanto, y como resumen, el modelo de la asimilación cultural niega las diferencias,

haciendo que el grupo minoritario deje sus características culturales y asuma las del grupo mayoritario. Por el contra, el modelo de integración cultural respeta no solo las diferencias, sino que además favorece que cada persona o grupo mantenga sus identidad cultural, esto es, la satisfacción de pertenecer a su propio grupo étnico o cultural. Se trata por tanto, de que cada uno mantenga sus especificidad al tiempo que se busca el enriquecimiento mutuo. 2.3. Objetivos y competencias de la Educación Intercultural Dentro de este marco por el que decididamente apostamos, podemos entonces considerar que una de las principales riquezas de nuestra sociedad reside precisamente en la diversidad cultural existente. Pero esta realidad plural y multicultural no se deriva solamente de la inmigración existente en nuestro país, o incluso de la coexistencia ya centenaria con otras minorías étnicas como el pueblo gitano. Lo cierto es que hay otros factores que también han contribuido a ampliar este amplio abanico multicultural. Citemos por ejemplo:

- La propia diversidad cultural y lingüística que existe entre las distintas comunidades.


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- La incorporación de España a la Unión Europea y lo que supone a nivel de la libre circulación de trabajadores.

- La ampliación e incorporación a la Unión Europea con los llamados países del Este.

Esto último, más todo lo expuesto hasta ahora, nos lleva a coincidir en la necesidad

de adoptar una perspectiva intercultural para hacer de la naturaleza multicultural de nuestra sociedad un motor de desarrollo.

¿Qué pretende o qué persigue entonces la Educación Intercultural?. Bueno, pues para

encontrar una solución quizá sería necesario exponer entonces sus objetivos generales:

1. Desarrollar el conocimiento y valoración de otras culturas, además de la mayoritaria.

2. Ayudar a superar las tendencias y actitudes etnocéntricas.

3. Desarrollar esquemas (cognitivos, emocionales y conductuales) que favorezcan

simultáneamente una adecuada identificación con la propia cultura y el conocimiento y respeto hacia otras culturas. Lo cierto es que analizado así, quizá nos queda la sensación de quedarnos en un

marco demasiado general. En realidad los destinatarios de la Educación Intercultural son tanto los miembros de la población autóctona como las personas pertenecientes a los diferentes colectivos étnicos. Por ello, vamos a presentar los objetivos que la educación intercultural implica para ambas partes: • La educación intercultural pretende que la población autóctona:

- Conozca y modifique los estereotipos y los prejuicios que tiene de los diferentes

grupos minoritarios. - Favorezca el conocimiento y la valoración positiva de las culturas minoritarias. - Favorezca una toma de conciencia sobre la necesidad de un mundo más justo. - Promueva actitudes, conductas y cambios sociales positivos que eviten la

discriminación, favorezcan las relaciones positivas y posibiliten el desarrollo de las minorías étnicas o culturales.

• La educación intercultural promueve que las minorías étnicas:

- Conozcan y modifiquen los estereotipos y prejuicios que tienen de la mayoría. - Favorezca el conocimiento y la valoración positiva de las culturas mayoritarias. - Den a conocer su propia cultura. - Promueva actitudes, conductas y cambios sociales positivos que eviten la

discriminación y mejoren sus condiciones de vida.


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Por tanto, si tuviéramos que trazar las líneas maestras de nuestro esquema de trabajo para fomentar la educación intercultural, muy probablemente apostaríamos por este modelo. (Cada apartado será comentado y desarrollado en el punto 4: Estrategias para trabajar la Educación Intercultural):

UNA PROPUESTA PARA EL TRABAJO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL (Propuesta Equipo CLAVES, 1994)

5. PASAR A LA ACCIÓN:

Como puede deducirse, no se pretende fomentar posiciones dogmáticas en torno al trabajo de la educación intercultural. De hecho, en este campo, al igual que en otros muchos, somos testigos de la amplitud de perspectivas con las que poder afrontar nuestra intervención. En este sentido, quizá lo más importante es “conocer” para poder posicionarse de forma clara y coherente con nuestro estilo. Este estilo viene marcado, como se puede haber observado ya, en orientar todas nuestras actuaciones para conseguir que esa coexistencia multicultural se convierta

1. MIRARNOS DESDE FUERA

4. VALORAR POSITIVAMENTE LA

DIFERENCIA

2. ASUMIR EL MUNDO EN QUE

VIVIMOS

3. VIVIR OTRAS REALIDADES


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realmente en una convivencia fructífera y enriquecedora. Este es precisamente el marco en el que se encuadrada el anterior esquema de trabajo: la VALORACIÓN POSITIVA. Esta valoración positiva es sin duda el hilo conductor, no sólo de ésta propuesta de trabajo, sino de otras muchas. Partimos del axioma que sólo si la diferencia se valora positivamente, se puede entonces generar y mantener sentimientos, actitudes, pensamientos y hábitos de conducta positivos hacia las personas de otras realidades culturales.

Ahora bien, esta valoración positiva debe sustentarse en algunos principios básicos si queremos que sea base de nuestro trabajo (Equipo CLAVES, 1994):

- La valoración positiva debe plantearse desde y para la igualdad: la diferencia es algo

recíproco: “tú eres diferente para mí, pero yo también soy diferente para ti” y, aunque esto parezca una paradoja, esto es algo que nos hace iguales. Somos conscientes de que por encima de las diferencias culturales está la condición de persona, de ser humano.

- Si queremos que sea realmente efectivo, es evidente que esto no puede limitarse a un

plano ideológico. Es como decir, o frivolizar, con planteamientos del tipo: “sé que eres diferente, reconozco tus valores, pero no quiero tenar nada que ver contigo”. Desgraciadamente, la tónica general es quedarse en este tipo de pensamientos.

- No puede ser planteada exclusivamente en base a la tolerancia. Aunque parezca

contradictorio, en ocasiones este concepto se torna en forma de permiso o de concesión. No podemos confundir tolerancia con caridad. Esto, de forma habitual no lleva a situarnos en un plano de sobreprotección y paternalista.

- Esta valoración positiva de la diferencia debe ser activa, esto es, debe traducirse en

acciones, en conducta cotidianas. Pero esto, no nos confundamos, no se consigue únicamente con campañas de impacto o con acciones puntuales, es algo que se construye paulatinamente.

- ¡Debemos ser pacientes!. En muchas ocasiones, valorar positivamente las diferencias

y asumir la igualdad implica cuestionar, reorientar e incluso, modificar las actitudes, los sentimientos, las percepciones y las conductas que mantenemos hacia las personas de otras culturas. Todos estos aspectos a los que se dirige la educación intercultural son bastante complejos y llevan consigo infinidad de obstáculos. No podemos olvidar en este sentido la poderosa influencia que ejercen determinados factores como el económico, el sociopolítico, los medios de comunicación, etc.


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3. ACTITUDES QUE DIFICULTAN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL: ESTEREOTIPOS, PREJUICIOS Y DISCRIMINACIÓN

Como ya sabemos, las sociedades multiculturales se caracterizan por la presencia de personas pertenecientes a diferentes colectivos étnicos dentro de un mismo espacio. Pero... ¿Cómo nos percibimos los unos a los otros?.

En esa primera parada de la propuesta de trabajo para la educación intercultural (esquema presentado anteriormente), se habla de: MIRARNOS DESDE FUERA.

Hoy podemos afirmar, sin miedo a equivocarnos, que nuestra forma de percibir a las personas, y más concretamente, a las personas de otros grupos culturales, influyen en nuestras expectativas hacia ellas, lo que supone que experimentemos unas determinadas emociones o sentimientos, y actuemos en consecuencia, de una determinada forma. De forma gráfica:

Esta es precisamente una de las mayores dificultades y obstáculos con el que nos

encontramos en el trabajo de la educación intercultural: NUESTRAS PERCEPCIONES. Vamos a introducir por ello, los conceptos de estereotipo, prejuicio y discriminación como actitudes que dificultan esta tarea educativa. Además, siguiendo el esquema planteado, suponen la primera parada de nuestro recorrido. 3.1. Los Estereotipos Es sin duda el concepto que más relacionado está con la percepción social. Podemos decir que son los rasgos que se atribuyen a un grupo o, la imagen mental simplificada que tenemos de los miembros de un grupo siendo además compartida socialmente. En definitiva, son las creencias que atribuyen características a los miembros de un grupo: los catalanes son peseteros, los andaluces son unos vagos, los madrileños son unos chulos, etc.

Los estereotipos se comparten con mucha gente y se dirigen a un grupo. Pueden ser positivos (los gitanos son buena gente), neutros (los suecos son altos) o negativos (los negros o los marroquíes son unos guarros).

NUESTRA FORMA DE MIRAR O

PERCIBIR

NUESTRA FORMA DE

ACTUAR

NUESTRA FORMA DE

SENTIR condiciona condiciona


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Las principales características de los estereotipos es que: - Son muy resistentes al cambio, - Generalizan (no todos los catalanes son unos tacaños), - Completan la información si ésta es ambigua (“bueno ya sabes... es gitano”), - Orientan las expectativas (veo a un gitano... echo mano de mi cartera) y, - Se recuerdan con suma facilidad.

Ahora bien, quizá nos surja la inquietud de preguntarnos ¿cómo se forman estos

estereotipos? y ¿cómo se mantienen?. Estas preguntas, y su posible respuesta, nos pueden llevar a conocer un poco mejor el funcionamiento de nuestras percepciones, y con ello, plantear posibles acciones de intervención para prevenir y actuar. Cómo se forman nuestras percepciones

Durante mucho tiempo, la psicología social ofrecía dos aproximaciones teóricas para explicar cómo se forman los estereotipos: el psicoanálisis, para quien los estereotipos nacen de las pulsiones del individuo; y la corriente sociocultural, la cual defiende que éstos nacen del medio social como consecuencia del proceso de socialización. Con el tiempo, en la psicología social se ha ido consolidando una tercera corriente llamada sociocognitivismo que en definitiva lo que hace es sintetizar las dos anteriores.

Por tanto, vamos hablar de la influencia de dos aspectos (Colectivo AMANI, 1994):

a) Cómo se forman los estereotipos en el interior de la persona

Desde esta perspectiva, en la formación de los estereotipos influyen al menos tres procesos cognitivos básicos:

- Categorización social: Para simplificar la enorme cantidad de información que

manejamos en cualquier proceso comunicativo, organizamos los estímulos que percibimos en categorías. Por ejemplo: conocemos muchos tipos de sillas, sin embargo a todas las englobamos en la categoría “sillas”. Pues con los estímulos sociales (las personas) nos pasa exactamente lo mismo. Percibimos a la gente agrupándolos en categorías sociales, que en este caso podemos denominar grupos sociales. Estas categorías pueden ser amplias (los negros, los blancos, los judíos, las mujeres, etc.) o estrechas (mi familia, los Pérez, mis amigos, mis clientes, etc.). Por tanto, la categorización no es más que un proceso natural que nos ayuda a simplificar o sistematizar la abundante y compleja información que las personas percibimos del medio, para poder adaptarnos a éste.

- Comparación social: Las categorías sociales con las que clasificamos a las personas

en grupos no son independientes. Es decir, si existen dos categorías diferentes es precisamente para poder marcar las diferencias entre una y otra. Los estereotipos, al


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simplificar la realidad, marcan y exageran las diferencias entre categorías. Cognitivamente tendemos a exagerar estas diferencias e incluso pueden llegar a inventarse si ello nos ayuda a organizar mejor la información del exterior (algunos gitanos viven en chabolas, sin embargo, todos son unos guarros y todos se dedican a la venta ambulante).

- Atribución de características: A toda categoría le asignamos unas características que

nos ayudan a codificar y procesar mejor la información. Por tanto, pasamos de ser receptores de información a generadores de conducta, es decir, nos aportan información sobre qué se puede esperar de tal o cual categoría, las expectativas que podemos tener, cómo podemos comportarnos, etc. (Pensamos que los gitanos son unos “chorizos”, de modo que cuando vemos a unos niños gitanos en el supermercado, automáticamente esperamos que vayan a robar algo).

b) De dónde vienen los estereotipos: el peso de lo social

Cuando hablábamos de los estereotipos, comentábamos que son compartidos por muchas personas. Por eso, cuando hemos visto los procesos cognitivos que influyen en la formación de éstos, no podemos decir que sean suficientes para explicar porqué tanta gente los comparte. Para hacerlo, tenemos que hablar del peso del medio social.

Frecuentemente, hablamos tres agentes socializadores principales: familia, escuela y medios de comunicación.

- La familia juega un papel estelar en la formación de las actitudes y de los valores en las personas. En su seno adquirimos nuestra identidad social (experiencia de pertenencia a diferentes grupos sociales). Pertenecemos a un determinado grupo y por tanto, actuamos de acuerdo a las pautas marcadas socialmente en ese grupo. Este conocimiento no se transmite expresamente, sino que se experimenta a partir de la observación de los modelos materno y paterno.

- La escuela tampoco es neutral. Al igual que la familia, también transmite valores

siendo además, uno de los espacios donde empezamos a tener mayores experiencias de relación con otros distintos a nosotros. Aspectos como la composición de los alumnos en las aulas, el tipo de relación que se fomenta a través del trabajo (cooperativo vs competitivo, individual vs grupal, etc.), las propias actitudes de los profesores o educadores hacia los alumnos, etc. son elementos que sin duda influyen en la percepción que tenemos sobre los demás.

- Por último, los medios de comunicación (tv, radio, periódicos, cómic, videojuegos,

etc.). Poner en duda a estas alturas su poder de influencia en la transmisión de valores sería demasiado osado para cualquier especialista. Como ejemplo, sólo tenemos que remitirnos a cualquier videojuego para extraer los valores de competitividad, el poder de la fuerza, la bondad, la eficacia y el espíritu de superación de los protagonistas,


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frente a la maldad, la perversidad y la estupidez de los adversarios (ya se están marcando las diferencias entre grupos distintos = componente cognitivo).

Pero en este mismo apartado, también podemos hacer referencia a aspectos como el lenguaje. De forma habitual recurrimos a expresiones que conllevan connotaciones que afianzan imágenes estereotipadas (negro, indio, gitano,...). Expresiones como: “el futuro está muy negro”, “hay mucho dinero negro”, “deja de hacer el indio”, “no cojas eso del suelo, eres un gitano tío!”, etc. son expresiones cuya información transmitida no es en ningún caso positiva y en cualquier caso, los estereotipos se alimentan en definitiva de estos valores socialmente compartidos.

Mecanismos psicológicos que ayudan a mantener estas percepciones

Tenemos claro cómo se forman las percepciones sociales o estereotipos, pero ¿por qué son tan resistentes? ¿qué pasa para que resulte tan difícil cambiarlos?. Para responder a estas preguntas tenemos que recurrir nuevamente a la psicología cognitiva ya que pretendemos comprender qué mecanismos psicológicos están influyendo en este proceso. Vamos a hablar de cuatro elementos básicos: resistencia, expectativas, efecto de autocumplimiento y memorización (Colectivo AMANI, 1994).

a) Resistencia: Ya sabemos que una de las características de los estereotipos es que son muy resistentes al cambio. Esta resistencia al cambio se relaciona con los valores asociados a un sistema de categorías. Es decir, “yo pertenezco a un grupo que tiene unos valores con los que me identifico (modo de vestir, forma de hablar, cosas que se hacen, etc.) que además, son diferentes a los del grupo al que tú perteneces”. Al pertenecer a grupos diferentes, también es probable que tengamos un comportamiento distintivo. Y bajo este principio, existe la tendencia natural de correlacionar la pertenencia a un grupo con su comportamiento. Un ejemplo: Si vemos a un gitano (grupo distinto al mío) vender droga (comportamiento distintivo) en el parque, tiendo a correlacionar “grupo” con “comportamiento”: los gitanos venden droga.

b) Expectativas: Los estereotipos orientan las expectativas. De este modo, puedo

predecir la conducta por mi estereotipo.

Según el ejemplo anterior: Si veo a un gitano en el parque, es muy probable que tenga tendencia a pensar que espera a alguien para enseñarle o pasarle la mercancía.

Pero imaginemos que me equivoco y que esa persona esperaba a una amiga. ¿cambiaré mi estereotipo? Desgraciadamente, no. Tenemos una capacidad sorprendente para codificar esa información de manera que busquemos la interpretación necesaria para explicar lo sucedido: “En vez de juntarse en el parque


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se van a otro lugar donde tiene la mercancía” de este modo mis expectativas quedan intactas al igual que mi estereotipo.

c) Efecto de autocumplimiento: Algo que no nos debe coger por sorpresa, pero que no

deja de ser paradójico, es que no sólo tenemos tendencia a percibir que los demás actúan según nuestras expectativas, sino que además nosotros mismos tendemos a actuar de forma que respondamos a las expectativas que creemos que los demás tienen de nosotros. Es decir, tendemos a guiarnos por primeras impresiones o de informaciones previas, lo que condiciona nuestro comportamiento.

Un ejemplo de esto lo tenemos en el ámbito escolar: cuando un profesor genera una buena opinión sobre nosotros mismos, automáticamente tendré la inercia de adecuar mi comportamiento para no cambiarle esa visión positiva que tiene hacia mí. Como no quiero defraudar, me esforzaré más que con otros profesores si es necesario. Este hecho es lo que se conoce como efecto Pygmalion, un experimento ya clásico en psicología social de la educación llevado a cabo en los años 60 por Rosenthal y Jacobson.

d) Memorización: Un hecho sobradamente contrastado es que recordamos mucho

mejor lo congruente a nuestro estereotipo.

Siguiendo los ejemplos anteriores: si nuestro estereotipo es que los gitanos venden droga, recordaré mucho mejor las veces que vea a un gitano vender droga, que las veces que los vea trabajando o haciendo cualquier otra cosa.

Pero curiosamente, en el proceso de memorización también se produce el efecto contrario, se recuerda muy fácilmente la información que choca o es claramente incongruente con el estereotipo (veo a un gitano leyendo un libro en el parque). Esto no quiere decir sin embargo, que esa información modifique mi estereotipo, ya que como hemos comentado anteriormente somos capaces de buscar las explicaciones necesarias para no cambiar dicha imagen, o incluso valorarlo como algo puramente excepcional.

Relación entre estas percepciones y los grupos. Identidad social y comparación social

Nacemos perteneciendo a un grupo social. En nuestro proceso de desarrollo, poco a poco vamos tomando conciencia de esta pertenencia, ya sea por el idioma que aprendemos, las pautas de conducta que nos enseñan, el ambiente en el que crecemos, etc. Del mismo modo, vamos adquiriendo una identidad personal y social que en el fondo es una parte más de nuestro autoconcepto. Todos tenemos una tendencia a que esa identidad personal y social sea positiva, aunque otra cosa es que el medio en el que nos movamos nos permita potenciarlo.


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Más importante que todo esto, es lo que ya hemos mencionado con anterioridad, y es que ni las personas ni los grupos vivimos aislados, por lo que ésta identidad personal y social se adquieren por comparación. Un determinado grupo de adolescentes o jóvenes se diferencia de otro por su forma de vestir, hablar, forma de relacionarse, tipo de intereses que comparten, etc. de modo que mediante estas características se diferencian de otros grupos adquiriendo a su vez una identidad social como miembros de ese grupo.

Ahora bien, ¿qué sucede cuando la identidad social de una persona que pertenece a

un grupo no es positiva?. En ese caso, puede darse una identidad negativa por lo que, o bien tendríamos que abandonar el grupo, o por el contrario, quedarnos en él y cambiar lo que no nos gusta.

Abandonar el grupo supone, en sentido amplio, dejar de comportarse como establece

el grupo (forma de vestir, de peinarse, de hablar, de pensar, etc.) para parecerse más al grupo deseado (es lo que llamamos “asimilación”). Sin embargo, esto será posible siempre y cuando el grupo original se lo permita, y el grupo al que quiere pertenecer le permita incluirse en él.

Cuando se opta por la segunda alternativa, es decir, quedarse en el grupo, entonces

puede reinterpretar las características de su grupo que no le hacen sentirse a gusto o trabajar para que mejoren las condiciones de vida de éste. De este modo, quizá pueda mejorar la valoración emocional que ella hace de su propio grupo.

3.2. Los Prejuicios Otra de las actitudes que sin duda dificulta enormemente el concepto de interculturalidad, es el de prejuicio. Decíamos con anterioridad que, nuestra forma de mirar o pensar condiciona nuestra forma de sentir: Como el propio término nos induce a pensar, se trata de realizar un juicio previo no comprobado en la mayor parte de las ocasiones, de carácter favorable o desfavorable, acerca de un individuo o de un grupo.

Los prejuicios introducen la dimensión emocional o afectiva, y de alguna forma, nos empujan a comportarnos de forma congruente al mismo (Colectivo AMANI, 1994).


PERCIBIR

NUESTRA FORMA DE

SENTIR condiciona

(Estereotipo) (Prejuicio)


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Por ejemplo: Si cuando veo a un gitano pienso: son unos ladrones y roban (estereotipo) entonces, muy probablemente aflorarán sentimientos de inseguridad y miedo (prejuicio).

Al igual que los estereotipos, y en contra de lo que generalmente se piensa, los

prejuicios también pueden ser positivos y negativos, ya que perfectamente podemos hacer juicios previos que nos hagan expresar sentimientos positivos. 3.3. Discriminación Muy relacionado con los dos conceptos anteriores, tenemos el de discriminación. De alguna forma, la discriminación es la culminación de los dos anteriores, es decir, la conducta o comportamiento que manifestamos como consecuencia de nuestra forma de pensar o percibir, y sobre todo, por los sentimientos negativos (prejuicios negativos) que experimentamos. Recordamos el esquema mostrado al inicio del apartado: Por tanto, podemos hablar de discriminación para referirnos al comportamiento de hostilidad hacia otras personas o grupos.

Ahora bien, quizá pensemos que el no agredir a una persona por su condición de raza, sexo, religión, nacionalidad, etc. ya no implica que tengamos un comportamiento discriminatorio hacia ella. Si esto es así, es evidente que ésta debe ser la primera barrera que debemos afrontar.

Nos tiene que quedar muy claro que la discriminación puede traducirse a través de

agresiones físicas o verbales (discriminación explícita), pero también mediante otro tipo comportamiento más sutil, indirecto e implícito como: a través de la legislación, el lenguaje, nuestras propias actitudes, etc.

Siguiendo el ejemplo anterior: Si cuando veo a un gitano pienso que son unos

ladrones y roban (estereotipo), los sentimientos que aflorarán serán de inseguridad y miedo (prejuicio), por lo que muy probablemente actuaré: agarrando con fuerza mi bolso o cartera, me cambiaré de acera o desviaré mi trayectoria hacia otro sitio, etc. (discriminación).


PERCIBIR

NUESTRA FORMA DE

ACTUAR

NUESTRA FORMA DE

SENTIR condiciona condiciona

(Estereotipo) (Prejuicio) (Discriminación)


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Representado gráficamente: 3.4. Consecuencias del prejuicio y la discriminación Todo lo que hemos estudiado hasta ahora es importante precisamente para analizar y comprender por qué actuamos de una determinada manera ante personas o grupos distintos al nuestro. Ahora bien, si realmente queremos MIRARNOS DESDE FUERA (primera parada de nuestro recorrido para trabajar la Educación Intercultural), entonces es necesario dar un paso más y hacer un esfuerzo por comprender y empatizar (ponerse en el lugar del otro) con los que consideramos distintos. Empecemos por preguntarnos a nosotros mismos: ¿cómo actuarías si permanentemente te vieses desplazado, ignorado o rechazado por la gente que te rodea?, ¿cómo te sentirías si las opiniones que hicieran sobre tu persona o tu forma de ser fueran casi siempre negativas?, ¿cómo reaccionarías si te rechazaran de un trabajo, o te impidieran acceder a un comercio, o la policía te estuviera pidiendo que te identificaras constantemente por tener los ojos azules, o el pelo rubio o por ser de Extremadura?.

Muy probablemente, ninguno tengamos la capacidad de empatía suficiente como para imaginarnos en esas situaciones. Sólo si experimentáramos en nuestras “carnes” dichas situaciones entenderíamos entonces muchas de las reacciones que juzgamos como inadaptadas o marginales.

En este sentido, muchos han sido los experimentos y estudios que se han llevado a la

práctica para corroborar dichos comportamientos cuando un ser humano es objeto de actitudes discriminatorias.

PIENSO (Estereotipo)

ACTÚO (Discriminación)

SIENTO(Prejuicio)

condiciona condiciona

Veo a un gitano por la calle

Los gitanos roban y son unos ladrones

Inseguridad y Miedo

Me cambio de acera o me voy

corriendo


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Precisamente, en este apartado vamos a profundizar un poco más en los

comportamientos y características que suelen desarrollar las personas pertenecientes a minorías étnicas como consecuencia de la discriminación que la sociedad lleva a cabo en muchas ocasiones de sus valores históricos y culturales. Vamos a recurrir a las palabras de Allport (1954) porque seguramente nos ayudarán a comprender un poco mejor los procesos por los que los estereotipos y prejuicios llegan a cumplirse: “Un niño que se ve rechazado y atacado por todos lados no desarrollará como rasgos característicos la dignidad y la calma. Al contrario, se fabrica defensas. Como un enano en un mundo de gigantes amenazadores, no puede luchar en igualdad de condiciones. Son muchas las cosas que puede hacer ese enanito, todas ellas formas de defender su yo. Puede replegarse en sí mismo hablando poco con los gigantes y nunca de manera sincera. Puede unirse a otros enanos, estrechando vínculos que le proporcionan comodidad y autoestima. Puede intentar burlar a los gigantes cada vez que pueda, procurándose una dulce venganza. Presa de la desesperación puede alguna vez darle un empujón a un gigante y despeñarlo. O a causa de su desesperación puede ponerse a interpretar el papel que el gigante espera que desempeñe, y llegar gradualmente a compartir el juicio despectivo que su amo tiene de los enanos. Su natural amor a sí mismo puede tomarse bajo la presión persistente del desprecio, en odio hacia sí mismo y en envilecimiento”. (Allport, 1954, p. 162). Si se analiza con reposo este fragmento nos puede resultar tremendamente útil para explicar las reacciones y comportamientos ante el prejuicio y la discriminación constante. Muy probablemente, si nuestro ejercicio de imaginación hubiera sido realmente reflexivo y sincero, las respuestas personales a las preguntas que se formulaban anteriormente estarían representadas en este fragmento de Allport. Resumiremos entonces a partir de este extracto los mecanismos de defensa que se suelen adoptar como consecuencia del prejuicio y la discriminación: • La desconfianza y la suspicacia hacia los otros grupos étnicos y sociales: Es evidente que

ante la percepción de infravaloración por parte de la sociedad, el sentimiento de los grupos minoritarios suele ser de inseguridad, adoptando un estado de alerta y desconfianza para su autodefensa. Este sentimiento se ha comprobado que se transmite de padres a hijos limitando así la heterogeneidad de las interacciones de los niños y adolescentes.

• Aislamiento, inhibición y pasividad (“puede replegarse en sí mismo hablando poco con

los gigantes y nuca de forma sincera”): En el caso de algunos niños y adolescentes pertenecientes a minorías étnicas, suelen mostrarse inhibidos y rara vez inician interacciones con sus compañeros, permaneciendo pasivos ante las conductas que éstos les dirigen.

• Refuerzo de los vínculos endogrupales (“puede unirse a otros enanos, estrechando

vínculos que le proporcionan comodidad y autoestima”): ¿Acaso no es un proceso natural entre los adolescentes en ese periodo del desarrollo? ¿acaso la pandilla o el grupo no cumple entre otras las funciones de comodidad, entendimiento, comprensión y


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autoestima personal?. Pues bien, las continuas amenazas y persecuciones que sufren o han sufrido algunos grupos los ha llevado a buscar una unidad protectora de afiliación.

Sin embargo, y paradójicamente, la mayoría de los profesores que trabajan con alumnos pertenecientes a minorías étnicas señalan que son éstos los que no quieren interactuar con compañeros del grupo mayoritario y que prefieren agruparse entre ellos. Este dato lo podemos interpretar de dos formas:

a) Nos puede servir para constatar algunos de los estereotipos muy extendidos ya en torno a este tema, con lo les echamos la culpa a ellos de no querer integrarse y nosotros nos lavamos las manos quedando libres de pecado, o...

b) Nos puede servir para comprender que se trata de un efecto natural, ya que

cualquier ser humano tendería hacia esa actitud, y con el propósito de emprender medidas que favorezcan actitudes y relaciones interétnicas positivas como más tarde tendremos ocasión de ver.

• Burla hacia los miembros del grupo mayoritario (“puede intentar burlar a los gigantes

cada vez que pueda, procurándose así una dulce venganza”): No cabe duda que tendemos a ser más benévolos con quienes pertenecen al propio grupo que con los exogrupos. (Por ejemplo: romper un cristal por un grupo de niños en el parque es en la mayor parte de los casos una “chiquillada”, mientras que el mismo caso, pero con un grupo de niños marroquíes es un acto vandálico que requiere tomar medidas de forma inmediata ya que están alterando la convivencia del barrio).

Por tanto, esta condición emocional nos hace ser más críticos, y sobre todo, más intransigentes con los de “afuera”, es decir, con los extranjeros, los que pertenecen a otros grupos étnicos, etc. Es entonces cuando podemos entender que muchas de las actitudes “traicioneras” o “de burla” quizá sean una forma de obtener venganza por las continuas persecuciones a que se ven sometidos.

• Negación del carácter de miembro del grupo (“o a causa de su desesperación puede

ponerse a interpretar el papel que el gigante espera que él desempeñe, y llegar gradualmente a compartir el juicio despectivo que su amo tiene de los enanos”): A estas alturas negar que la percepción de infravaloración continua por parte del grupo mayoritario puede conllevar la pérdida de la identidad étnica, no es ya ningún dato sorprendente.

Tenemos infinidad de experiencias y casos para corroborar este hecho. Son muchas personas pertenecientes a grupos étnicos minoritarios las que tienden a asimilar la cultura y modos de vida de la sociedad dominante llegando a negar su propia identidad e incluso, a interiorizar los prejuicios que existen hacia su propio grupo. El argumento principal consiste en pensar que ésta es la mejor manera, por no decir la única, para poder integrarse en dicha sociedad. (Por ejemplo: infinidad de inmigrantes latinoamericanos en Estados Unidos que rechazan hablar en español por considerar que esto supone una barrera en su proceso de integración).


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• Autoaborrecimiento (“su natural amor a sí mismo puede tornarse bajo la presión

persistente del desprecio, en odio a sí mismo y en envilecimiento”): Tampoco podemos dudar de que ser objeto constante del prejuicio y la discriminación tiene unos efectos devastadores sobre la propia identidad personal. Esto conlleva a desarrollar una imagen disminuida sobre sí mismo, con falta de iniciativa, motivación de logro, afán de superación, bajas expectativa de éxito, etc.

Como conclusión, es evidente que no todas las personas, y por tanto, todos los miembros de grupos minoritarios, manifiestan los mismos mecanismos de defensa. Algunos de estos mecanismos pueden ser extrapunitivos (dirigidos hacia el exterior, agresivos), y otros, por el contrario, intropunitivos (la persona tiende a culparse a sí mismo o a tomar sobre sí la responsabilidad de ajustarse a la situación). 4. ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL 4.1. Reflexiones antes de empezar a trabajar

Son muchas las reflexiones, datos, contenidos y conocimientos vistos hasta ahora. Hemos hablado mucho sobre conceptos y términos que nos resultan familiares pero que no utilizamos correctamente, y sobre todo, hemos hablado de actitudes. Las actitudes que orientan la vida de una persona, que guían el devenir de nuestras acciones y que nos hacen pensar, sentir y comportarnos de una manera distintiva a cualquier otro ser humano.

Quizá el tema que nos ocupa suponga básicamente trabajar sobre actitudes. Sin embargo, como ya hemos visto, el cambio de estas actitudes no resulta nada sencillo. Einstein, probablemente uno de los científicos más brillantes de nuestra historia, llegó a afirmar que “resultaría más fácil separar el átomo que eliminar los prejuicios”. Teniendo en cuenta que en la física el átomo es considerado como unidad indivisible, quizá se nos plantea uno de los retos más ambiciosos y difíciles desde el punto de vista social. Sin embargo, no podemos rendirnos y pensar que el reto, por ser difícil, es imposible. Es evidente que en la actualidad uno de los temas “estrella” en el panorama social, y más concretamente en el panorama educativo, es la Educación Intercultural. Nos encontramos pues ante la necesidad de trabajar sobre un tema del que creemos estar poco preparados, y es que, como casi siempre, la realidad se nos ha vuelto a adelantar. Muy probablemente, no tengamos muy claro por donde empezar, pero lo cierto es que ya tenemos parte del camino avanzado. Muchos ya habéis tenido experiencias de trabajar con niños, adolescentes o jóvenes, da igual donde, pero esto es importante para iniciar nuestro trabajo. A buen seguro, la pregunta no es ¿y ahora que hago sobre Educación Intercultural?, sino ¿cómo incorporo a mi


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trabajo un enfoque intercultural que vaya más allá de la “urgencia” del momento?. Es esencial partir de esta premisa: no podemos acercarnos a la Educación Intercultural como “flor de un día” que nos lleve a escuchar unas charlas, o a ver un vídeo, o a hacer un breve debate sobre el tema. Esto, en la mayoría de los casos, lleva a un análisis superficial y a adoptar una visión reduccionista de la realidad que en ningún momento nos ayuda a superar actitudes como los estereotipos, los prejuicios y la discriminación. Nuestro objetivo es conseguir una acción continuada que nos lleve a establecer pautas de conducta estables a la hora de comunicarnos y relacionarnos con otras personas, sean o no de otra etnia, cultura o grupo.

Ahora bien, la siguiente pregunta es: ¿cómo conseguimos esto? ¿qué estrategias tenemos a nuestro alcance para hacerlo efectivo?. A estas preguntas intentaremos responder en los puntos siguientes. Eso sí, no esperes fórmulas mágicas. Lo que te propongo son ideas y orientaciones basadas en experiencias que se están llevando a cabo y que te pueden servir como referencia para plantear acciones concretas en Educación intercultural. El hecho de que luego seas capaz de llevarlas a cabo de forma efectiva dependerá también de otras variables como tu motivación, tu iniciativa para seguir aprendiendo, tu interés por buscar las actividades más adecuadas para trabajar con tu grupo, etc. 4.2. Centros de Interés para trabajar en Educación Intercultural

Ya en el punto 2, cuando hablábamos del concepto de Educación Intercultural y los objetivos que persigue, presentábamos una propuesta de trabajo basada en el modelo planteado por el Equipo CLAVES de la Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad de Madrid (1994). Este modelo propone el trabajo de diversos Centros de Interés que a su vez están vinculados con aspectos sociales, culturales y económicos. En ellos, se incluyen una serie de “ideas-fuerza” que son básicas para construir un reconocimiento de la igualdad y una valoración positiva y activa de la diferencia cultural. Pero para poder comprender y aplicar correctamente este modelo, es necesario tener presente dos condiciones:

a) Son centros de interés para ser “vividos”. Es decir, no son lecciones para explicar a nivel teórico. Si atendemos a todo lo visto hasta ahora, entenderemos que la educación intercultural trabaja sobre aspectos esenciales del ser humano como las actitudes, sentimientos, percepciones, valores, etc. y a estos aspectos no se llega desde lo intelectual sino desde la vivencia y la experimentación.

b) Son centros de interés para ser vividos en grupo. Es muy importante que los

contenidos y las ideas estén referidos a la realidad cotidiana de cada grupo. Estos centros de interés están pensados precisamente para que se trabajen con dinámicas y técnicas grupales que faciliten la reflexión, el intercambio de opiniones, la participación y la implicación del grupo, la construcción de ideas y alternativas, la posibilidad fomentar iniciativas, etc.


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Recordemos el esquema propuesto para analizarlo más detalladamente:

PROPUESTA PARA EL TRABAJO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL (Propuesta Equipo CLAVES, 1994)

5. PASAR A LA ACCIÓN: A NIVEL INDIVIDUAL: Conductas que muestren una

actitud positiva hacia la relación con personas de otros grupos culturales. A NIVEL DE GRUPO: Acciones colectivas sencillas

que puedan incidir en el entorno más inmediato.

1. MIRARNOS DESDE FUERA:

Nuestra realidad social y cultural.

Cómo nos vemos y relacionamos con otras culturas.

La Discriminación.

4. VALORAR POSITIVAMENTE LA

DIFERENCIA: Nuestra propia cultura es

un conglomerado de diferencias.

La diferencia entre culturas es positivo

2. ASUMIR EL MUNDO EN QUE VIVIMOS:

Vivimos en un mundo interdependiente.

Responsabilidad compartida

3. VIVIR OTRAS REALIDADES: ¿Qué conocemos de

otras culturas?. No hay culturas

superiores ni inferiores. Diferencia no significa

peor sino distinto


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• MIRARNOS DESDE FUERA:

Desde este primer centro de interés se intenta enfrentarnos con nuestro etnocentrismo. Recordamos que no es posible plantear una relación positiva con otras culturas si no somos capaces de analizarnos con una visión crítica. Precisamente por esto, se plantea la discriminación como resultado, en muchas ocasiones, de esa visión etnocéntrica (Equipo CLAVES, 1994).

Las ideas-fuerza que se proponen son:

Nuestra propia realidad social y cultural:

- Valorar lo que de positivo y negativo hay en ella. - Analizar nuestras costumbres, formas de pensamiento, de vida, etc. Sólo son

una posibilidad más ya que existen otras realidades que no son ni mejores ni peores, simplemente diferentes.

¿Cómo vemos y cómo nos relacionamos con otros grupos culturales?:

- Analizar los estereotipos y prejuicios que mantenemos en nuestra sociedad hacia otras culturas. ¿Cómo lo expresamos a través del lenguaje, de nuestro comportamiento, etc.?

- ¿Por qué surgen esos estereotipos y prejuicios? ¿Por qué algunos son positivos y otros negativos?

- La influencia de los prejuicios y estereotipos en nuestra forma de comportarnos ante personas de otras culturas.

La discriminación:

- Todos y todas podemos ser discriminados en algún momento y circunstancia. - ¿Por qué se produce la discriminación?, ¿De qué formas discriminamos?

• ASUMIR EL MUNDO EN QUE VIVIMOS:

Desde este centro de interés se aborda sobre todo, los aspectos sociales y económicos que en muchas ocasiones son motivo de que grupos culturales distintos coexistan en el mismo espacio. Además, se pretende concienciar y trabajar sobre las aportaciones que otras culturas nos ofrecen. Se trabajan fundamentalmente dos ideas-fuerza:

Vivimos en un mundo interdependiente: - Las sociedades, los pueblos, necesitan unos de otros. - La presencia constante en nuestra vida cotidiana de productos de otros países.

Responsabilidad compartida:

- El hecho de que muchas personas se vean obligadas a abandonar sus casas y sus países para sobrevivir, responde en gran medida a razones económicas y de subsistencia. Es más, incluso en este caso, nuestra forma de vida tiene algo que ver. Pero lo más importante es que, esto mismo lo hemos vivido, y lo seguimos viviendo en nuestra propia “piel”: nos traslados de las zonas rurales


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o las ciudades por razones de trabajo, o emigramos a otras comunidades por la misma razón, etc.

- Nosotros también tenemos un papel activo en el proceso de integración. No podemos asumir un papel pasivo y esperar a que los demás se integren sin hacer nada por nuestra parte.

• VIVIR OTRAS REALIDADES:

A lo largo de este centro de interés se persigue la reflexión y la aceptación del enorme desconocimiento que la mayoría tenemos sobre otras realidades culturales. Además, es importante detenernos en los sentimientos que nos produce este desconocimiento: temor, incertidumbre, reticencias, desconfianza, etc. Por eso, se proponen tres ideas-fuerza:

¿Qué conocemos de otras culturas?: - ¿Cómo hemos adquirido la información que tenemos sobre otras culturas,

sociedades o países? - ¿Cuánto hay de realidad en esa información y cuánto de ideas preconcebidas

que nos llegan de diferentes caminos?

No hay culturas superiores ni inferiores: - Cada cultura es el resultado de una realidad diferente. Incluso la nuestra

propia resulta cambiante en el tiempo, las zonas, etc. - En cada cultura existen aspectos positivos que deben ser valorados y de los

que es posible aprender, y también aspectos negativos que se pueden y se deben intentar cambiar.

Diferente no significa peor, significa distinto:

- ¿Por qué en muchos casos actuamos como si quienes son diferentes a nosotros y nosotras fuesen inferiores?

• VALORAR POSITIVAMENTE LA DIFERENCIA:

A medida que se hayan ido trabajando los centros de interés anteriores, estaremos en mejores condiciones para contemplar la diferencia desde una perspectiva positiva. Precisamente por ello, se proponen dos ideas-fuerza:

Nuestra propia cultura es un conglomerado de diferencias: - Partimos de la base de que nuestra realidad social y cultural es el resultado de

la relación que, a lo largo de la historia, se ha producido entre diferentes realidades sociales y culturales.

- Concretamente, en nuestra sociedad se mantienen diferentes realidades sociales y culturales a las que no consideramos un impedimento para la convivencia.


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La diferencia entre distintas culturas es un hecho positivo: - El contacto y la relación entre distintas culturas resulta enriquecedor tanto para

las personas como para las sociedades. - Desde la igualdad, todas las sociedades y culturas tienen algo que aprender y

algo que enseñar al resto de sociedades. • PASAR A LA ACCIÓN:

Evidentemente, este centro de interés supone la culminación de los contenidos y aspectos que se han abordado en todos los anteriores, con el objeto de traducirlo en conductas y acciones. Ahora bien, este centro de interés también puede ir desarrollándose simultáneamente con los otros. Nuestra tarea principal es ayudar al grupo a ir definiendo qué alternativas puede ofrecer para afrontar situaciones de discriminación, rechazo, racismo, etc. No se trata por tanto de convencer a título personal, sino de incentivar acciones e iniciativas para cambiar las cosas. Dos son las ideas-fuerza que se manejan:

A nivel individual: - Evitar aquellos actos que muchas veces realizamos de forma implícita, sin

darnos cuenta, y que están expresando y reforzando actitudes negativas (chistes racistas, expresiones discriminatorias, etc.)

- Mostrar nuestro desacuerdo y malestar cuando las personas del entorno más cercanos muestren esas actitudes.

- Colaborar con asociaciones y colectivos que trabajen estos temas. - Servir de puente para que jóvenes de otros grupos culturales participen en

grupos a los que ellos/as puedan pertenecer.

A nivel grupal: - Es importante transmitir la idea y la sensación de que todos podemos, en

función de nuestras posibilidades, participar y ser agentes activos. Ahora bien, los retos deben ser ajustados a la realidad y por tanto, alcanzables. Al fin y al cabo, mucho más importantes que las grandes palabras o los grandes eventos, son las pequeñas acciones que hacemos en nuestra vida cotidiana.

- Podemos empezar por quienes mejor conocen y más confianza muestran, es decir, por aquellos que más cerca tenemos (sus amigos, compañeros, etc.).

4.3. La Educación Intercultural llevada a la práctica

Bueno, a estas alturas al menos tendremos claro que la Educación Intercultural debe ser concebida como un proceso y no como un hecho puntual sobre el que tenemos que actuar urgentemente para “salir del paso”.


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Coherente con esta filosofía, se ha presentado un modelo de trabajo que persigue desarrollar e impulsar actitudes positivas que permitan llegar a una valoración positiva de la diferencia entre grupos culturales distintos. Ahora bien, la forma de desarrollar estos centros de interés no es exclusiva, es más, no hay un formato único. Lo importante es preservar la coherencia temática y metodológica de aquello que intentemos hacer. La cantidad de actividades que se pueden realizar para desarrollar cada uno de los centros de interés es realmente rica y diversa. Por eso, no debes preocuparte en ese sentido. Además de la bibliografía que aquí podrás encontrar, a buen seguro irás encontrando y descubriendo nuevas posibilidades, actividades, juegos, dinámicas, etc. Por eso, más importante que las actividades, son las premisas y los puntos de apoyo sobre los que deberás asentar las bases de tu trabajo:

4.3.1. Aspectos a tener en cuenta en el trabajo con grupos:

Como ya hemos comentado anteriormente, el grupo es el espacio idóneo para interiorizar los contenidos y experimentar las vivencias. Da igual la edad de los miembros del grupo ya que tan sólo tendremos que adaptar las actividades concretas. Ahora bien, es importante saber qué papel jugamos como educadores y dinamizadores de un grupo. Por eso, a continuación presentamos algunas sugerencias que pueden facilitar este proceso:

- Es importante crear un ambiente y un clima de comunicación y confianza que resulte óptimo para facilitar las relaciones interpersonales.

- Facilitar y estimular el intercambio respetuoso de opiniones y conocimientos, el

diálogo, la búsqueda colectiva, etc.

- Favorecer la evaluación permanente sobre lo que se hace, la reflexión sobre la práctica, la renovación del interés, la motivación,...

- Ayudar y orientar los buenos deseos y sentimientos en acciones concretas, que no se

quede en simples “palabras bonitas”.

- A colación de lo anterior, es necesario que estas primeras empresas y acciones tengan importantes posibilidades de ser alcanzadas y de obtener éxito, esto servirá de motivación para posteriores proyectos que a su vez irán ganando en complejidad y ambición.

- Los ámbitos de estas acciones pueden ser múltiples: los centros escolares, los

espacios de ocio y tiempo libre, las asociaciones, parroquias, etc.

- Igualmente, los medios también pueden ser diversos y variados: carteles, murales, boletines, cómics, programas de radio, vídeos caseros, representaciones teatrales, coloquios, proyecciones de video, fiestas o festivales, degustaciones típicas, etc.


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- A medida que se afiance la capacidad organizativa de los grupos, y en función de la madurez mostrada, el educador también puede impulsar otro tipo de acciones más partícipes aún como: acciones de voluntariado, informar a otras personas, etc.

4.3.2. Aspectos a tener en cuenta en el trabajo con grupos interétnicos:

Por otra parte, en caso de trabajar con grupos ya de por sí interétnicos, y plantear el tema de la educación intercultural entre nuestras acciones educativas, muy probablemente nos surjan algunas preguntas sobre la estructura, organización y composición de los grupos. Por eso, es preciso tener muy presente algunos aspectos:

- ¿Influye en el grupo el porcentaje de alumnos representantes de cada cultura?: La

respuesta es sí. Los resultados obtenidos sugieren que existe una relación entre el porcentaje de alumnos de cada grupo y las actitudes interétnicas. Por eso, se sugiere como óptima una distribución del 50% para proporcionar oportunidades que incrementen el contacto intergrupal; ahora bien, esto no garantiza que dichas oportunidades de aprovechen, ya que en el caso del contacto intergrupal resulta más importante otras variables de tipo cualitativo, como por ejemplo, la naturaleza de la interacción (Amir y Sarna, 1984).

- Nivel de desarrollo cognitivo-social: En el caso de adolescentes y jóvenes, las

actitudes interétnicas mejoran cuanto mejor es la capacidad de comprensión de las diferencias sociales. Los resultados obtenidos por Glock y colaboradores (1975) reflejaron que las diferencias sobre el nivel de prejuicio hacia otros grupos culturales no residen tanto en el carácter negativo de las percepciones, sino en la explicación que se da a la misma. Es decir, todos los alumnos perciben diferencias entre los distintos grupos culturales o étnicos, pero los alumnos con menos prejuicios explicaban esas diferencias en función de las condiciones sociales, culturales, económicas e históricas que subyacen a esas diferencias étnicas. Sin embargo, los alumnos con más prejuicios consideran que las diferencias étnicas son innatas y, por tanto, inmodificables.

Por este motivo, hemos dejado patente la importancia de conocer más a fondo a las otras culturas (Centros de Interés 1, 2, 3 y 4 del modelo propuesto).

- Igualdad vs diferencia de estatus: Se ha demostrado que la igualdad de status (socioeconómico o académico) entre los miembros de un grupo favorece el establecimiento de relaciones positivas (Schwarzwald y Cohen, 1982; Amir y Sarna, 1984). Precisamente, la mayoría de los estudios realizados señalan que el prejuicio se activa cuando, al hecho de pertenecer a un grupo étnico minoritario, se une el de pertenecer a un grupo en desventaja social, económica y cultural. Por tanto, para favorecer la tolerancia entre grupos interétnicos se deben proporcionar situaciones de contacto en las que los sujetos de distintos grupos étnicos tengan un estatus similar. Sin embargo, somos conscientes que la realidad nos permite pocas opciones


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para crear grupos con una base de igual estatus, y es que, normalmente, son los miembros de estatus socieconómico más alto los que tienen entre otras, mejores puntuaciones académicas, mejores capacidades de adaptación a las normas que impone el sistema educativo, mayores índices de motivación, expectativas de éxito más altas, e incluso, mejores relaciones con los profesores.

Partiendo de esta realidad, quizá debamos empezar por plantear acciones que estén destinadas a favorecer la obtención del éxito y el refuerzo positivo de aquellos que por sus características culturales, económicas, sociales, etc. estén menos acostumbrados a ello.

- Oportunidades para el establecimiento de relaciones de amistad: Las investigaciones

realizadas demuestran que las relaciones estrechas contribuyen a mejorar las actitudes interétnicas. Mientras que las relaciones superficiales no sólo no parecen mejorarlas sino que incluso, en determinadas ocasiones, pueden contribuir a que se activen los prejuicios.

Atendiendo a este dato, es evidente que nuestra labor para fomentar actitudes de cooperación entre los miembros de nuestro grupo se torna esencial como estrategia de trabajo y relación interpersonal.

4.3.3. Otros puntos de apoyo que pueden ayudar para trabajar en Ed. Intercultural:

Además de todos estos aspectos a tener en cuenta, quizá nos pueda resultar igualmente útil otros criterios o líneas de actuación que seguro pueden ayudarnos a orientar mejor nuestro trabajo: • SENSIBILIZACIÓN:

La educación intercultural, al igual que en el marco de la educación en valores, uno de los términos que se repite con más frecuencia es el de SENSIBILIZACIÓN.

La sensibilización aparece siempre como uno de los objetivos a conseguir como paso

previo para seguir avanzando en otros objetivos. Pero atención, este es precisamente uno de los errores más comunes, quedarse sólo en esta fase de sensibilización y no ir más allá. Por ello, la sensibilización requiere de una continuidad para que se traduzca realmente en acciones y conductas concretas y positivas.

Existen dos perspectivas, no excluyentes, desde las que se enfocan la mayor parte de

las iniciativas de sensibilización (Equipo CLAVES, 1994):

a) Basada en la transmisión de información (a través de una persona, un vídeo, una película, etc.) Esta información se combina normalmente con el trabajo en grupo para que los destinatarios (niños, adolescentes, jóvenes, adultos, etc.) puedan analizar y extraer sus propias conclusiones. La mayor limitación que presenta esta


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perspectiva o enfoque es precisamente el “tiempo”. Casi siempre es bastante reducido con lo que ofrece limitaciones en este aspecto.

b) Sensibilización a través de la vivencia. Se trata de una perspectiva más acorde al

enfoque socioafectivo.

Desde esta perspectiva, las sesiones se plantean a partir de dinámicas, juegos y experiencias que permitan a los participantes vivenciar los contenidos y temas a trabajar. Lógicamente, permite empatizar mucho más y mejor que en el anterior, sin embargo, requiere que haya un ambiente grupal distendido y en el que se respire cierta confianza entre los miembros del grupo. Por ello, es muy poco recomendable si pretendemos hacerlo en una sola sesión.

Algunas recomendaciones en materia de sensibilización:

- Intenta siempre buscar contenidos positivos y que despierten interés. - Ofrece un enfoque lo más personalizado posible. Se trata de buscar la

identificación de los destinatarios. - Utiliza en la medida de lo posible frases claras y sencillas, que resulten difíciles de

manipular aunque se saquen de contexto. - Evita siempre tonos moralistas y paternalistas, no se trata de “echar la bronca”. - Utiliza un lenguaje próximo a los destinatarios, es decir, adáptate a la edad y nivel

cultural de los participantes. - Utiliza argumentos que se correspondan con el sistema de valores de los

destinatarios, o con sus intereses. - La presencia de personas de otros grupos culturales, así como la presencia de

aquellas personas que trabajan con ellas desde la acción social voluntaria o profesional, también permite ofrecer una visión más real y cercana a los participantes.

- También se pueden utilizar algunos recursos como vídeos, reportajes, películas, etc. que permiten fomentar el debate. Sin embargo, un recurso más útil aún es estimular a los participantes para que sean ellos quienes elaboren el reportaje.

• ASOCIACIONES, ONG´s Y OTRAS ENTIDADES:

No vamos a descubrir ahora el importante papel que a nivel educativo y social desarrollan las asociaciones, ong´s y cualquier otra entidad en el ámbito de la educación no-formal.

El hecho de que su trabajo esté enmarcado, en la mayoría de las ocasiones, de forma

no-reglada, permite ofrecer espacios de encuentro interculturales donde la presencia de grupos heterogéneos, culturalmente hablando, conlleva a vivir experiencias de convivencia, cooperación, comunicación, etc.


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Aquí, los talleres, los juegos, las actividades deportivas, las excursiones, campamentos, visitas culturales, etc. suponen todo un trampolín para estimular este tipo de valores y relaciones entre personas de distintas culturas. 4.4. Procedimientos metodológicos para trabajar la Educación Intercultural

En todos los procesos de enseñanza-aprendizaje la metodología empleada depende en gran medida del ámbito y el espacio de trabajo tanto del educador como del aprendiz.

Trabajar en valores como la tolerancia, el respeto, la solidaridad, la igualdad, etc. nos

lleva a utilizar metodologías que, además de ser lo más prácticas posible, respondan a su propio proceso de aprendizaje y a las necesidades de desarrollo personal y social que van surgiendo.

En educación intercultural, y más concretamente en contextos de integración,

destacan algunos métodos de trabajo que permiten obtener resultados bastante positivos. Vamos a hacer un breve repaso de algunos de ellos, no dejando escapar la oportunidad de invitarte a consultar la bibliografía recomendada sobre este tema que te permitirá conocer algo más. En cualquier caso, lo dejo en manos de tu inquietud profesional y personal para llevarlo a cabo.

4.4.1. Discusión y Representación de conflictos sociales:

La discusión entre compañeros como método de trabajo en educación intercultural se basa en la “Teoría del conflicto socio-cognitivo como motor de desarrollo”.

Esta Teoría sostiene que, cuando la persona está expuesta a opiniones diferentes o

ligeramente más complejas que las suyas se produce un desequilibrio en las estructuras de su pensamiento. Para resolver el conflicto debe cuestionarse simultáneamente el propio punto de vista y el del otro. De este modo, al llegar a una solución y restaurar el equilibrio se produce un avance en el desarrollo.

Por consiguiente, el conflicto socio-cognitivo supone un cambio en las estructuras del

pensamiento, produciéndose sobre todo en interacción cooperativa con los compañeros. Pero, ¿por qué con los compañeros más que con el adulto?.

La respuesta es sencilla. Se ha comprobado que las distintas opiniones que generen

este conflicto socio-cognitivo tienen que ser ligeramente discrepantes, ya que si son de un nivel evolutivo muy superior (como a menudo pasa en la interacción niño-adulto) son más difíciles de comprender por el niño o de ser puestas en duda, por lo que no le crearán un conflicto (Díaz-Aguado, 1994). • Los objetivos que se pretenden con este método de trabajo son:


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- Desarrollar el nivel de razonamiento, cognitivo y socio-moral, de los participantes. - Estimular la capacidad de adopción de perspectivas y la empatía, desarrollando

con ello el interés por el conocimiento del otro y la comprensión de su punto de vista y sus sentimientos.

- Estimular la activación emocional necesaria para profundizar en la comprensión de las distintas perspectivas implicadas en el tema a tratar.

- Mejorar las habilidades de comunicación.

• Pautas generales para su aplicación: Para que se puedan realizar las discusiones entre compañeros adecuadamente es

necesario:

- Crear un clima de confianza que favorezca la cooperación y comunicación entre los educandos y disminuya la orientación al educador.

- Explicar lo que es un conflicto moral a través de dilemas hipotéticos y estimulando

para que sean los alumnos los que reconozcan dilemas morales en su vida cotidiana.

- Formar grupos heterogéneos para conseguir que todos los educandos participen

activamente en la discusión y favorecer que aparezcan discrepancias. Pero, ¿cómo hacemos para formar grupos heterogéneos?. Aquí tienes algunas ideas:

a) Empieza por plantear una discusión (planteamiento de un problema o de

un dilema moral) a nivel de todo el grupo, lo cual te permitirá conocer los distintos puntos de vista que existen sobre el tema.

b) Formar pequeños grupos de discusión (de cuatro o seis miembros) heterogéneos respecto a las opiniones detectadas en el anterior. Esto permitirá el surgimiento de discrepancias y la participación activa de cada uno de ellos.

c) Por último, se vuelve a plantear el tema en una discusión colectiva en la que cada portavoz expone las conclusiones de su grupo así como los argumentos esgrimidos. Es importante que todos tengan la oportunidad de desempeñar este papel de portavoz.

- Adecuar el procedimiento de la discusión al nivel de comunicación y

razonamiento del grupo. Para ello, será necesario estimular el desarrollo de dichas competencias como: prestar atención a lo que dicen otros compañeros, expresar opiniones y sentimientos, respetar los turnos de participación, hacer preguntar para facilitar la comunicación y la comprensión, estructurar la información, captar la relación que existe entre los distintos razonamientos (discrepancias y semejanzas), incluir en los razonamientos propios los argumentos de los demás, etc.


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- Estimular el proceso de adopción de perspectivas. Se puede llevar a cabo pidiendo, por ejemplo, que representen la perspectiva opuesta a la suya tratando además de convencer a los demás. También se pueden utilizar estrategias de cuestionamiento (preguntando el por qué de cada decisión, complicando las circunstancias, etc.).

- Relacionar la discusión con la vida real de los educandos. Resulta evidente que

cuanto más próximos a la vida real y cotidiana resulten los dilemas o situaciones planteadas, más significativo les resulta y, más les estimula la actitud reflexiva para encontrar soluciones.

- Incluir el procedimiento de la discusión como un componente dentro de

programas más globales de intervención. • Consideraciones generales de su utilidad:

Como se ha podido corroborar, esta técnica favorece el reconocimiento de la

necesidad de tener una actitud positiva hacia los demás para poder descubrir sus valores, sentimientos y pensamientos. Precisamente por ello, ha demostrado ser de gran eficacia con adolescentes para estimular el desarrollo de su razonamiento, lo que favorece a la vez la superación de los prejuicios.

Ahora bien, si queremos aplicarlo en la infancia, los procedimientos de discusión y

representación deben ser lógicamente adaptados al nivel de desarrollo real y potencial de los niños. Para ello, disponemos de recursos como los cuentos en los que se debe representar el problema del prejuicio.

4.4.2. La Dramatización (Representación o Role-Playing)

Uno de los objetivos de la dramatización (también llamada representación o role-

playing) es favorecer el proceso de adopción de perspectivas diferentes a la propia, estimulando la empatía hacia las personas que ocupan papeles distintos al propio.

Parece obvio pensar que a través de la dramatización se ayuda a desarrollar la

percepción social y el conocimiento del impacto producido en los demás. De lo que se trata es de representar una situación imaginaria para poder asimilarla mejor e incluso para practicar la conducta objeto de aprendizaje. Por este motivo, es un método ideal para ensayar las pautas necesarias para la comunicación, representando situaciones cotidianas que después se podrán generalizar (Díaz-Aguado, 1994).

• Pautas generales para su aplicación:

Antes de iniciar un role-playing es preciso proporcionar la información, la

motivación y el clima necesarios para llevarla a cabo. Por ello, para una representación eficaz conviene tener en cuenta las siguientes condiciones:


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- Crear un clima de confianza y seguridad que favorezca la comunicación entre los

participantes. - Que los actores tengan la información necesaria sobre el contenido y

características más relevantes de la situación, asegurándose de que estén motivados para ella.

- Crear un escenario adecuado para la representación. Para ello, resulta bastante

eficaz colocar las sillas en forma de herradura y situar enfrente el escenario. Además, también puede resultar muy positivo introducir aquellos objetos que sean relevantes para la representación.

- Un elemento que resulta enormemente eficaz para desarrollar la empatía y

estimular el proceso de adopción de perspectivas diferentes es, la inversión de papeles. Pero, ¿En qué consiste este proceso?.

Básicamente consiste en repetir la representación intercambiando los papeles adoptados en la primera realización. Es especialmente aconsejable para aquellos participantes que manifiestan actitudes negativas y estereotipadas hacia las personas que desempeñan un determinado papel. Este hecho provoca que al tener que expresar sus pensamientos y sentimientos, las actitudes y estereotipos mostrados se desequilibren, favoreciendo el desarrollo de un nivel superior de conocimiento social y razonamiento moral. En este sentido, ¿Recordáis cuando hablábamos de que cuanto mayor fuera el nivel de desarrollo cognitivo-social de los adolescentes y jóvenes, mejores actitudes interétnicas se mostraban?. (Punto 4.3.2. Aspectos a tener en cuenta en el trabajo con grupos interétnicos).

4.4.3. Aprendizaje Cooperativo

Trabajar con otros es más divertido y estimulante que trabajar de forma individual. De hecho, la mayoría de las amistades surgen gracias a la cooperación y casi todas las tareas que debemos realizar en la vida adulta la exigen. Es obvio que la escuela tradicional no suele enseñar a colaborar. Desgraciadamente se transmite incluso la idea de que cada uno debe preocuparse sólo de sí mismo ya que ayudar a los compañeros reduce las posibilidades de éxito y equivale además a hacer trampa (Slavin, 1983). Es este ambiente o estructura individualista-competitiva la responsable, en parte, del elevado porcentaje de fracasos que se producen en la escuela tradicional y de que éstos vayan progresivamente en aumento. Las diferencias existentes entre los alumnos hacen que en la mayoría de las clases exista un pequeño grupo de alumnos que protagoniza casi todas las interacciones y éxitos así como otro grupo de sujetos que no interviene casi nunca ni consigue el más mínimo éxito o reconocimiento académico


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(Díaz-Aguado, 1992). En este último grupo suelen encontrarse a los alumnos con necesidades educativas especiales integrados en aulas ordinarias, los pertenecientes a grupos en desventaja sociocultural en general y, en particular, los alumnos de grupos étnicos y culturales minoritarios. Y en muchos casos su principal protagonismo se produce en situaciones en las que destacan sobre todo sus limitaciones (por exigir por ejemplo más atención del profesor) en lugar de sus cualidades. Este objetivo sin embargo, puede cubrirse mejor a través de determinados procedimientos de aprendizaje cooperativo que permiten, además, igualar al máximo las oportunidades de obtener éxito y reconocimiento para todos los alumnos. Por tanto, como recurso metodológico el trabajo cooperativo resulta sumamente eficaz para el desarrollo de actitudes y valores como la tolerancia, el respeto interpersonal y la aceptación y, la valoración del otro como persona. • Objetivos del aprendizaje cooperativo en Educación Intercultural:

El procedimiento de aprendizaje cooperativo pretende favorecer los siguientes objetivos en relación a la Educación Intercultural:

- Distribuir adecuadamente el éxito, de forma que se proporcione a todos los

participantes el nivel motivacional necesario para el aprendizaje. - Superar la interacción discriminatoria que con otros métodos se produce como

consecuencia de las diferencias existentes entre los alumnos; proporcionando experiencias de similar estatus (¡recuerda! Requisito necesario para la superación de los prejuicios).

- Favorecer el establecimiento de relaciones interétnicas de amistad y cooperación (requisito necesario para la superación de los prejuicios y el desarrollo de la tolerancia).

Además de estos objetivos, el aprendizaje cooperativo también favorece, facilita y

estimula otros objetivos como:

- Desarrollar habilidades para ayudar y pedir ayuda a los demás. - Aumentar la cantidad de interacciones con los compañeros y proporcionar un tipo

de relación diferente a la que establecen de forma natural. - Proporcionar experiencias de adquisición de estrategias de aprendizaje y

habilidades sociales. - Mejorar la autoestima, el sentimiento de auto-eficacia y los niveles de

responsabilidad. Desarrollar la capacidad para colaborar con otras personas permite además estimular la adquisición de importantes habilidades sociales y cognitivas. Estas técnicas favorecen la confrontación de puntos de vista, el cambio de perspectivas, el sentido de eficacia personal, la ampliación de las fuentes de información y la asimilación y


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reorganización más significativa de los contenidos de aprendizaje. Pero veámoslo de forma más concreta: • Ventajas cognitivas del aprendizaje cooperativo: El aprendizaje cooperativo entre compañeros representa desde el punto de vista cognitivo una oportunidad educativa de gran relevancia al favorecer (Díaz-Aguado, 1994):

- El aprendizaje observacional, a través de los modelos que proporcionan los compañeros sobre estrategias de aprendizaje y sociales (Bandura, 1986).

- La reestructuración y el conflicto socio-cognitivo que estimula la interacción entre

iguales, proporcionando una fuerte motivación para encontrar nuevas soluciones con las que influir sobre los demás, así como información nueva que debe ser incorporada en las propias estructuras para conseguirlo (Doise y Mugny, 1983).

- La superior cantidad de tiempo de dedicación activa sobre la tarea que implica

respecto a la clase tradicional (Slavin, 1983), con la cual se favorece la práctica, el nivel de activación y de elaboración (O`Donnell y Dansereau, 1992).

- La ampliación de las fuentes de información y la rapidez con la que puede

obtenerse el feedback sobre los propios resultados (Johnson y Johnson, 1989). - La atención individualizada que proporciona a los alumnos que más lo necesitan,

y que difícilmente podrían tener de otra manera. La psicología de la actividad postula, en este sentido que lo que un niño realiza con la ayuda de un compañero de rendimiento superior está dentro de su nivel de desarrollo potencial y favorece que lo pueda realizar de forma autónoma en un futuro inmediato (Vygostky, 1978).

- La oportunidad de poder enseñar a los compañeros, que favorece la asimilación y

reorganización de lo aprendido de una forma más significativa (Goodlad y Hirst, 1989).

• Pautas generales para su aplicación: La mayoría de los procedimientos de aprendizaje cooperativo, incluyen los tres pasos siguientes:

a) Se divide la clase en equipos de aprendizaje o de trabajo (de cuatro a seis miembros) generalmente heterogéneos en rendimiento y de grupo étnico o cultural y que suelen permanecer estables a lo largo de todo el programa.

b) Se anima a los alumnos a ayudar a los otros miembros de su equipo en el

aprendizaje de la tarea encomendada.


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c) Se recompensa por el rendimiento obtenido como consecuencia del trabajo del grupo.

Algunas de las diferencias más significativas entre unos procedimientos y otros consiste en el tipo de recompensa proporcionada (grupal o individual) y en la evaluación del rendimiento (un producto grupal indiferenciado o la suma del rendimiento individual de todos sus miembros). Ahora bien, también hay otros aspectos que deben ser tenidos muy en cuenta si queremos garantizar unas mayores posibilidades de éxito: • Enseñar a cooperar: Es muy importante que los niños entiendan que la función del equipo es colaborar en la preparación de cada uno de sus miembros. Para lograrlo hay que explicarles desde un principio en qué va a consistir este procedimiento, describiendo de forma sencilla sus dos componentes (sesiones de aprendizaje y sesiones de evaluación), destacando la importancia de la colaboración y transmitiendo un carácter lúdico respecto a los torneos, en los que lo importante es participar, como en un juego. Al explicar todo el proceso debe enfatizarse la interdependencia positiva que supone, según la cual los objetivos, resultados y actividades de cada alumno están estrecha y positivamente relacionados con los del resto de su equipo. Antes de comenzar a explicar lo que es colaborar, conviene activar un esquema previo que favorezca un aprendizaje más significativo de la información que va a proporcionarse después. Para ello conviene plantear algunas preguntas sobre la importancia de la colaboración y las experiencias que los alumnos han tenido en este sentido: ¿qué es colaborar? ¿por qué o para qué es importante? ¿por qué suele ser divertido?... • Formación de los grupos: El grupo como una oportunidad para establecer relaciones

de amistad que favorezca la integración Teniendo en cuenta que la interacción en el grupo de aprendizaje cooperativo aumenta la atracción entre sus miembros, conviene seleccionar como compañeros de cada niño perteneciente a otra etnia, a otros niños que en función de sus características personales (sexo, edad, competencia social, empatía) y sociales (situación en el colectivo de la clase, liderazgo, etc.) resulten especialmente adecuados para desarrollar una relación de amistad y cooperación con dicho alumno y favorecer a través de ella su integración general. Por eso conviene elegir a compañeros que en su conjunto reúnan las siguientes características:


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- Que algunos sean de su mismo sexo, debido a la importancia que ello tiene en el

establecimiento de las amistades infantiles. - Con un nivel alto en competencia social y empatía, para que puedan y quieran

cooperar superando las dificultades que inicialmente pueden suponer barreras como el idioma, nivel cultural, etc.

- Conviene, por ultimo, que por lo menos alguno de los compañeros de aprendizaje

cooperativo del niño perteneciente a una minoría étnica tenga una posición destacada en el colectivo de la clase. Puesto que el establecimiento de una relación más estrecha y positiva entre ambos niños favorecido por el aprendizaje cooperativo puede generalizarse a los otros niños debido a la influencia que el líder ejerce sobre el resto de la clase.

• Los Juegos cooperativos como recurso en el Tiempo Libre: Realizar juegos y deportes cooperativos es un medio muy adecuado para fomentar un aprendizaje vivencial positivo. Se trata de un recurso que resulta natural, activo y muy motivador para la mayoría de las personas, ya que las implica de forma constante en los procesos de acción, reacción, sensación y experimentación. Juegan juntos para conseguir un objetivo común, y no enfrentados en fines mutuamente excluyentes. La estructura interna de los juegos cooperativos libera de la presión de competir, elimina la necesidad de ser superior a los demás y anima a una interacción beneficiosa y llena de diversión.

Por otro lado se aprende a ser más consciente de cómo se sienten las otras personas y a colaborar con ellas, consiguiendo de esta manera lo mejor para todos. Con ellos, se pretende fundamentalmente:

- Crear un ambiente distendido y motivador - Fomentar la participación de todos los miembros del grupo estimulando su

cohesión interna. - Fomentar las actitudes cooperativas, así como los sentimientos de aceptación y

confianza mutua.

4.4.4. Habilidades de Comunicación Interpersonal Se trata de un elemento imprescindible y previo al resto de los anteriores, pues sin las habilidades necesarias para la comunicación es imposible desarrollar cualquiera de las restantes.

En el “verdadero comunicar” intervienen muchos aspectos, de los cuales muchos nos pasan desapercibidos. Siempre es bueno pararse de vez en cuando y reflexionar sobre


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los diferentes elementos que hay en una comunicación: cómo se establece la comunicación, los elementos que intervienen y, las dificultades que todos tenemos que superar para ser comunicadores. El estilo de comunicación es la pieza clave: «Dime cómo te comunicas y te diré qué clase de educador/ a eres».

Muchos conflictos se agravan por la forma en cómo decimos las cosas, aunque también podemos pensar que muchos problemas se solucionan hablando “de buenas maneras”. No obstante, una cosa está muy clara: sin comunicación es muy difícil resolver cualquier problema.

Pero aún así, en muchas ocasiones encontramos que “hablando de buenas maneras” y en un ambiente que favorece la comunicación, los problemas siguen surgiendo. No basta pues, con tener una buena disposición para comunicarme o estar dispuesto a afrontar el conflicto de buenas maneras. Cuando te comunicas y te relacionas con niños, jóvenes, amigos, etc. entras en contacto con su historia personal y se forma un nuevo escenario. Un nuevo escenario definido por el escenario de dos historias diferentes con orígenes distintos y que desde ese momento y durante algún tiempo van a compartir el reto de buscar objetivos comunes. Es por ello que debemos aprender a romper cualquier barrera que pueda obstaculizar el encuentro. Surge entonces la necesidad de identificar los elementos facilitadores y los obstáculos de dicha comunicación interpersonal. Los aspectos importantes que están en juego en una auténtica comunicación interpersonal y sus riesgos... Parece necesario pues, hablar de una serie de habilidades y/ o actitudes que, sin duda , ayudarán a mejorar nuestras relaciones con los demás, sobre todo cuando hablamos de contextos interculturales. Conocer de forma objetiva nuestras habilidades personales favorecerá la comprensión de uno mismo y de los demás. Sin dar este paso, no sabremos cuáles son los aspectos que tenemos que mejorar ni cómo. Además, trabajar cada una de estas habilidades no es cuestión de unas horas sino que requiere un largo proceso que se adquiere con mucha práctica y tiempo. Es en este marco donde se requiere de una acción que no es exclusiva de la educación intercultural, el aprendizaje y entrenamiento de las Habilidades para la Comunicación Interpersonal. Este no es sin embargo el espacio para tratar dicho tema, por lo que nos conformaremos al señalar simplemente algunas habilidades como son las de: escucha activa, saber empatizar, comunicarse con mensajes “yo”, resumir, mostrarse asertivo en la comunicación, saber recompensar al interlocutor, etc. Por lo demás, se sugiere consultar cualquiera de los manuales sobre comunicación interpersonal como el de Costa Cabanillas, M. y López Méndez, E. (Manual del Educador Social I y II, 1994).

Habría que destacar y prevenir de que ninguna habilidad es innata, es decir no surge por herencia. En la comunicación interpersonal se necesita de un aprendizaje, de una disposición, de un ambiente y por su puesto, de una puesta en marcha que favorezca su adquisición.


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5. CONCLUSIONES

Antes de finalizar nos parece importante destacar ciertos aspectos que pensamos pueden ayudarnos a afianzar las ideas o reflexiones generales del tema:

- En primer lugar, consideramos que debe quedar claro que el valor de la persona es

independiente de su cultura, de su religión, de su color. Nadie es responsable de donde nació; y al nacer, la persona ya tiene derecho a ser querida, mimada, protegida, a tener lazos de relación, a crecer,... a vivir. Este es un derecho permanente y afecta a la esencia de la persona como ser humano.

- Tenemos que asumir y tomar conciencia de que cada uno de los que intervenimos

en la relación somos responsables de nuestros pensamientos, de nuestras acciones y de nuestros comportamientos.

- Todo comportamiento tiene un espacio donde lo hemos aprendido así como una

intención, una utilidad y un sentido. El comportamiento está enfocado a la adaptación del individuo al medio. Una persona, ejercitando su libertad, hace la mejor elección entre las que le parecen posibles. Por lo tanto, el individuo podrá tener una mejor elección, es decir, un mejor comportamiento cuanto más posibilidades tenga de elegir. Precisamente por esto, es importante saber separar el comportamiento de una persona de su intencionalidad inicial, porque es evidente que ese comportamiento tiene o ha tenido sentido en otro contexto.

Esto último tiene una importancia extrema ya que nos permite posicionarnos dando

crédito a que la intención, al menos en principio, es o era positiva. Aunque valoremos como negativas su forma y consecuencias. También tenemos que posicionarnos en el pensamiento de que la persona que opta por ese comportamiento no conoce, o no ha encontrado, otro medio de conseguir lo que quería, aunque en ocasiones nos resulte llamativo. Pero para comprender esto, es necesario saber que:

- No hay una realidad única, sino que cada persona tiene su lectura. Nos tenemos

que situar en que mi marco de referencia puede ser diferente al del otro y que puedo no haberme hecho entender, no me he explicado bien o puedo haber hecho sentirse mal o insultado al otro aunque esa no haya sido mi intención.

- El pensamiento, las emociones y los comportamiento son dimensiones humanas, y

como tales, están íntimamente ligados y juntos nos permiten actuar y situarnos en nuestra realidad.


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Así pues, si hay algo que debe quedar claro con respecto a la educación intercultural, y que por otra parte ya nos viene demostrando las correspondientes investigaciones y trabajos en torno a este campo es que:

- Dada la naturaleza universal del prejuicio y su posible activación ante los vertiginosos cambios históricos que nuestra sociedad está experimentando, actualmente es imprescindible incluir como objetivo general de la educación el desarrollo de la tolerancia a la diversidad para prevenir los prejuicios.

- De acuerdo con la naturaleza multidimensional del prejuicio, tanto las intervenciones

educativas destinadas a su prevención como la evaluación del cambio producido, debe realizarse a distintos niveles: cognitivo, emocional y conductual.

- En ocasiones, las personas pertenecientes a grupos minoritarios en desventaja pueden

desarrollar prejuicios contra sí mismos. Este riesgo siempre negativo es especialmente grave en la infancia debido a la falta de recursos para soportar pérdidas graves de autoestima. Por este motivo, se surge la necesidad de incluir como objetivo de la intervención la superación de los prejuicios desde una doble perspectiva (hacia otros grupos y hacia el propio grupo).

- Debe quedar claro que la integración física de las minorías en el mismo grupo

educativo al que asisten las personas del grupo mayoritario es una condición necesaria pero insuficiente para su integración social. Para alcanzar esta última es imprescindible superar importantes obstáculos que frecuentemente se producen en el grupo y entre los cuales cabe destacar: las dificultades de aprendizaje y reconocimiento de las personas pertenecientes a minorías étnicas en desventaja, así como la falta de oportunidades para el establecimiento de relaciones Inter.-étnicas de amistad, etc. Utilizar técnicas cooperativas permite superar dichas dificultades.

- La tolerancia a la diversidad y la superación de los prejuicios puede superarse

estimulando el desarrollo de niveles superiores de conocimiento social y razonamiento moral (que permite descubrir el origen histórico-contextual de las diferencias, su relatividad y la universalidad de los derechos humanos). El procedimiento que ha mostrado ser más eficaz, en este sentido, es la discusión y representación de conflictos socio-morales.

Por último, sabemos que en estos momentos lo intercultural está “de moda” y eso,

quizá supone una mayor sensibilidad y algunos recursos más que podemos aprovechar para comenzar a trabajar este tema o para seguir avanzando. Pero es probable que la moda pase y surjan a la vez otros temas u otras preocupaciones sociales a las que atender y dar una respuesta. Cuando eso ocurra, y las grandes campañas queden atrás, seguirá siendo necesario trabajar para favorecer los valores, actitudes y conductas que se plantean desde la educación intercultural. Por eso, es necesario plantear el tema, no como algo temporal o puntual de nuestras programaciones sino como una forma de trabajo que perfectamente se integra en nuestra labor cotidiana. Se trata pues de ofrecer una visión intercultural como un elemento más de la realidad en la que vivimos y trabajamos.


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6. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • AGUILERA, B. (1994): La alternativa del juego: juegos y dinámicas de educación para la

paz (vol. II). Madrid, Los Libros de la Catarata. • AGUILERA, B. (1993): La Educación Intercultural. Una propuesta positiva. En pie de paz,

27, pp. 24-31. • CASCÓN, P. - BERISTAIN, C.M. (1988): La alternativa del juego. Fichas técnicas (vol. 1).

Madrid, Los Libros de la Catarata. • COLECTIVO AMANI (2004): La escuela intercultural: regulación de conflictos en

contextos multiculturales. Madrid, Catarata y MEC. • COLECTIVO AMANI (1994): Educación intercultural. Análisis y resolución de

conflictos. Madrid, Ed. Popular — Dirección General de Juventud. • COLECTIVO NO VIOLENCIA Y EDUCACIÓN (1994): La Educación Intercultural.

Xenofobia, Racismo y Discriminación. Madrid. • COOPERATIVA PANDORA MIRABILIA (2007): La gestión de centros interculturales.

Guía del profesorado. Madrid, FETE-UGT. • DÍAZ-AGUADO, Mª J. (1993): Educación y desarrollo de la tolerancia. Programas para

favorecer la interacción educativa en contextos étnicamente heterogéneos. Madrid, MEC. • DURÁN, T.: Cuentos interculturales. Quincemundos • EQUIPO CLAVES (1992): En un mundo de diferencias. Un mundo diferente. Madrid, Cruz

Roja Juventud. • EQUIPO CLAVES (1995): Guía para la Educación Intercultural con jóvenes. Madrid,

Consejería de Educación y Cultura. • FRANCIA, A. - MATA, J. (1993): Dinámica y técnicas de grupos. Madrid, CCS. • FRITZEN, S.J. (1988): 70 Ejercicios prácticos de Dinámica de Grupo. Santander, Sal

Terrae. • GARCÍA, C. y MARTÍNEZ, A. (2004): El juego de las cuatro esquinitas del mundo. Libro

de juegos para favorecer las relaciones interculturales. Madrid, Catarata y MEC • GIMÉNEZ, C. (1993): Inmigrantes y extranjeros en Madrid. Madrid, Consejería de

Integración Social. • JULIANO, D. (1993): Educación intercultural. Escuela y minorías etnicas. Madrid,

Eudema. • MONTEJO, D. (2003): Jóvenes inmigrantes y educación en el Tiempo Libre. La

experiencia desde una entidad: Casal dels Infants del Raval. Estudios de Juventud 60/03. • VOPEL, K.W.: Juegos de interacción para adolescentes y jóvenes (12 vols). Madrid, CCS,

1995. • VV.AA. (1994): Iª Jornadas de Educación Intercultural y Tiempo Libre. Madrid.


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EDUCACIÓN INTERCULTURAL OTROS RECURSOS, HERRAMIENTAS y ESTRATEGIAS

1. EDUCACIÓN EN VALORES. EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

http://www.educacionenvalores.org/spip.php?rubrique151

A. Iniciativas sobre educación intercultural


Artículo: Jóvenes inmigrantes y educación en el tiempo libre. La experiencia desde una entidad: Casal dels Infants del Raval. 2003 http://www.educacionenvalores.org/spip.php?article1481 Interculturalidad y escuela. Experiencias de trabajo en los centros http://www.educacionenvalores.org/spip.php?article2376

B. Materiales didácticos para la educación intercultural


Guía para la gestión de Centros Interculturales. Principios y herramientas. http://www.educacionenvalores.org/spip.php?article1732

C. Textos para la reflexión sobre educación intercultural http://www.educacionenvalores.org/spip.php?rubrique183

La gestión de centros interculturales. Guía del profesorado. FETE‐UGT. http://www.educacionenvalores.org/spip.php?article2374


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ANEXO I:

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR SOBRE LAS PERCEPCIONES, ESTEREOTIPOS Y LOS PREJUICIOS. (Además de las que se presentan aquí, podéis encontrar en la bibliografía recomendada todo tipo de actividades, técnicas de grupo, juegos, etc. para abordar cualquiera de los Centros de Interés propuestos).


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ACTIVIDAD 1: MI IDEA...

• Objetivo: Sacar a la luz las percepciones que tenemos del otro y contrastarlas con los demás.

• Desarrollo: Pasar la encuesta a cinco personas y comparar las frases. • Evaluación: ¿Qué estereotipos percibes? ¿Hacía que grupos hay más rechazo? ¿Qué

opinión te merece? ¿Estás de acuerdo con las valoraciones que se hacen? ¿Cómo te sientes?, etc.

Completa estas frases sin pensar demasiado: En mi ciudad cada día hay más............................................................................................ Los extranjeros son............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Además, que haya extranjeros en mi barrio ......................................................................... ............................................................................................................................................ Los marroquíes son .............................................................................................................. ............................................................................................................................................ Los gitanos suelen ................................................................................................................ ............................................................................................................................................ Que haya gitanos en mi barrio, mi portal, mi clase.............................................................. ............................................................................................................................................ Las personas que han estado en la cárcel............................................................................. ............................................................................................................................................ La gente negra es ................................................................................................................. ............................................................................................................................................ De los latinoamericanos pienso que ....................................................................................


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............................................................................................................................................ Las personas con minusvalía................................................................................................ ............................................................................................................................................ Los andaluces son................................................................................................................ mientras que los catalanes son muy..................................................................................... Nunca viviría con una persona ............................................................................................ ............................................................................................................................................


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ACTIVIDAD 2: DILEMA MORAL • Objetivo: Hacer que los participantes se den cuenta de cómo el racismo influye en las

expectativas que nos hacemos de los demás y comprender cómo afectan a las oportunidades de la vida

• Desarrollo: Se divide la clase en dos mitades y el monitor lee un dilema a cada grupo

y deben tomar soluciones y apuntarlas. • Evaluación: Ver las soluciones, razones, diferencias entre los dilemas y cómo afecta a

las expectativas que tenemos de los demás. PRIMER DILEMA:

La familia L’Harrak vive en un barrio de la periferia madrileña. Sin embargo, están pensando a trasladarse a una granja de la Sierra donde les han ofrecido trabajo. Jadiya, hija única del matrimonio L’Hayak está muy contenta en la escuela y está sacando bien el curso. ¿Qué debería hacer Jadiya? SEGUNDO DILEMA:

La familia Gómez vive en un barrio de la periferia madrileña. Sin embargo, están pensando a trasladarse a una granja de la sierra donde les han ofrecido trabajo. Carmen, hija única del matrimonio Gómez está muy contenta en la escuela y está sacando bien el curso. ¿Qué debería hacer Carmen?


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ACTIVIDAD 3: HISTORIA DEL ELEFANTE • Objetivo: Comprender que la comunicación puede verse deteriorada si el

conocimiento es incompleto. • Desarrollo: Se le el cuento y lo relacionamos con la realidad fomentando el debate y la

participación de todo el grupo. • Historia:

Esta historia ocurrió hace muchos años a seis ciegos en un pueblo de Kenya cuando el rey fue a visitarlos.

Estos seis ciegos se enteraron de que el rey estaba de camino al pueblo montado en un elefante. Ninguno había visto un elefante. ¿Un elefante! ¿Cómo será? Se preguntaron.

Y se fueron en su busca. Cada uno fue por su lado. El primero se encontró con la trompa. El segundo con un colmillo. El tercero una oreja. El cuarto una pata. El quinto la tripa. Y el sexto la cola. Todos ellos regresaron a casa seguros de que sabían cómo era un elefante.

Tan pronto llegaron, empezaron a charlar sobre lo que habían descubierto. ¡Qué fantástico es un elefante! Dijo el primero, tan blando y bajo. No, es muy duro y alargado, dijo el segundo que había tocado el colmillo. Que va, dijo el tercero que se había encontrado con la oreja, un elefante es plano y delgado como un filete, ¿Qué dices! Si era como un gran árbol. Dijo el que tocó la pata.

Los otros dos se habían encontrado por el camino y venían discutiendo, uno decía que era como la pared de una cueva y el otro que era como una cuerda. Discutieron y discutieron, y cada vez se hacía más violenta y absurda la conversación, incluso empezaron a pegarse.

Entonces llegó un vecino que sí podía ver y les dijo, todos tenéis razón, todas esas partes forman un elefante.


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ACTIVIDAD 4: ETIQUETAS • Objetivo: Comprender cómo podemos contribuir a difundir prejuicios al utilizar

generalizaciones. • Desarrollo: Cada miembro del grupo lleva una etiqueta en la frente que desconoce.

Libremente se desplazan por la sala reaccionando ante sus compañeros en función de la etiqueta que tengan en sus frentes y a la vez, debe intentar adivinar la suya en función de las reacciones y actitud que sus compañeros le dirigen.

Es necesario motivarlo bien y aprovechar para que reaccionen como creemos lo haría cualquier persona. (Podemos aprovechar la actividad: “Mi idea” para tener un referente)

Posibles etiquetas: Sosa, marica, paleto, drogata, marroquí, andaluz, seropositivo, ciego, subnormal, chulo, líder, prostituta, indigente, delincuente, skinhead,...

• Evaluación: ¿Cómo se han sentido? ¿Ante quiénes han mostrado más rechazo? ¿Qué se

han imaginado o qué imágenes les han venido a la cabeza cuando han visto esas etiquetas? ¿Consideran que el comportamiento de la gente ha sido justo por lo que ponía en su papel? ¿Creéis que eso sucede con asiduidad?...

ACTIVIDAD 5: ARCO IRIS GRIS • Objetivo: Experimentar cómo nos sentimos perteneciendo a un grupo mayoritario,

minoritario o a ningún grupo. • Desarrollo: Los participantes se ponen en circulo, cierran los ojos y se les pone una

pegatina en la frente. Al abrir los ojos deben juntarse sin hablar. • Evaluación: Ver cómo se sienten la minoría, la mayoría o los que se han quedado solos.


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ACTIVIDAD 6: ¿PUEDO ENTRAR? • Objetivos:

- Experimentar lo que significa ser parte de un grupo dominante o ser excluido. - Observar las estrategias de los grupos mayoritarios para incluir o excluir a la

minoría. • Desarrollo: Los participantes forman un circulo sin dejar huecos. Una persona que esté

fuera del círculo deberá intentar en él con el impedimento de todo el grupo. • Evaluación: Cómo se siente la mayoría y la minoría, ver las estrategias, mensajes.....


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CUENTO: UN MUNDO DE COLORES

Cuenta la leyenda que hace mucho, mucho tiempo, miles y miles de años, sólo

existía una gran bola de fuego en el centro del universo y que un día, no se sabe por qué, explotó.

Fue una explosión enorme, jamás se ha visto una tan grande, y la gran bola de fuego se rompió en millones de trocitos, tan pequeños como motas de polvo, algunos casi microscópicos.

Estos polvitos eran cada uno de un color distinto. Los había rojos, negros, azules, amarillos... todos los colores que podáis imaginar. Incluso colores que nosotros no conocemos pero que existen en algún lugar del universo.

Poco a poco, empujados por el viento, estos polvitos se fueron esparciendo por todo el cielo y cayeron encima de los planetas que sobrevivieron a la explosión. Uno de ellos era la Tierra, un planeta gris y feo.

La lluvia de polvitos fue cubriendo la superficie terrestre y tiñendo todas las cosas que había en ella. Los mares, ríos y pantanos se tiñeron de color azul; los árboles y plantas de verde, la luna y las estrellas de blanco brillante; incluso los animales que vivían allí se cubrieron de polvitos, y por eso los perros son blancos, negros o marrones, pero hasta ahora no se ha visto ningún perro azul... ¿a qué no?

Y claro, con la gente pasó lo mismo. A las personas que les caía polvo rosa encima se quedaban de ese color; a las personas que le caía amarillo, igual. Y así hubo tantos colores de personas como colores de polvitos habían caído: rojas, marrones, caoba... aunque eso sí, tampoco se ha visto a ningún niño azul.

Incluso las personas que los tragaron sin querer, por dentro se quedaron teñidas de distintos colores y se comenzaron a comportar, hablar e incluso vestirse de miles de maneras diferentes, cada cual más bonita.

En cada uno de los países del mundo, en cada una de las ciudades e incluso en cada uno de los barrios cayeron polvitos de colores diferentes, y por eso si te fijas en tus vecinos verás que cada uno tiene un tono de piel distinto, distintas costumbres y distintas formas de vestir...

Por eso la Tierra es el planeta más bonito del universo, porque en él viven millones de personas diferentes... ES UN MUNDO DE COLORES.


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REFRANES DEL MUNDO:

- Mas vale lápiz corto que memoria larga (Marruecos) - Una piedra de la mano de un amigo es una manzana (Saharaui)

- Mi sonrisa será tu sonrisa, tus lágrimas serán tus lágrimas (Wanao)

- Hasta en los desperdicios a veces se encuentran cosas nuevas (Japón)

- Diez pobres duermen tranquilamente en una estera pero dos principes no sabrían

vivir en una cuarta parte del mundo. (Irán)

- Todos sabemos de donde venimos pero no a donde vamos (Masais)

- Quien ama la tristeza encontrará siempre alguna cosa de la que lamentarse (Dinamarca)

- Quien no necesite amigos, de si mismo es enemigo (Rusia)

- Hasta que los leones no tengan sus propios historiadores, las historias de cazadores

seguirán glorificando al cazador. (Africa subsahariana)

- Los gustos y los colores no se discuten (Francia)

CURSO DE MONITORES · actitudes de rechazo, miedo, indiferencia, inseguridad,… que a su vez...

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