Currículum (Useche y Useche)

'11111'11 ~;:::i121~~11i ,fj _ ll~ertador-

Vir-erreclorado de Docencia

. .

CurrículumArgelis Orta de Useche ~José Antonio Useche

000FEDUPEL

Serie Azul

ÍNDICE GENERAL

Presentación............................................................................... :1Introducción............................................................................... <)

Eje Temático 1: El Concepto de Curriculum...................... l'

¿Qué es curriculum?........................................................ l'¿Cuáles son los componentes del curriculum?................. 2Actividades sugeridas....................................................... 21

Eje Temático 2: Propuestas y Fundamentos sobre Curriculum 27

Propuestas o concepciones sobre curriculum .Posturas teóricas sobre curriculum .Posturas emergentes sobre curriculum .Los fundamentos del curriculum - .Actividades sugeridas..................................................... IJ.7

Eje Temático 3: El Proceso de Diseñar el Currículo 4t

Diseño o ingeniería curricular.......................................... !\.(

Ámbitos de diseño curricular y agentes participantes....... r: 1Propuestas de modelos de diseño curricular................... 1'::3El docente en su rol de diseñador del curriculum............. ) 1Actividades sugeridas ' ,........ G!,

Eje Temático 4: Desarrollo Curricular >7

Espacios de desarrollo curricular.................................... >RPerspectivas en el desarrollo curricular........................... )()Desarrollo curricular e investigación acción.................... 7 1Actividades sugeridas..................................................... '111

I.J( Tl 111 H 'O : El urrl sulum Manlñe to y I urrtculumOculto .

El curriculum en el papel y el papel de los profesoresLa práctica del curriculum .Curriculum manifiesto y curriculum oculto .Actividades sugeridas .

77

77808492

Eje Temático 6: Evaluación Curricular .....'......... ..... .... ..... ... ..... 95

El proceso de evaluación .Evaluación de aprendizajes significativos .Evaluación por procesos .Actividades sugeridas .

Referencias .Currículo de los autores ............................................................

8

9599

103107

109110

\ Isechc y A. Orta de Useche CURRlCULUM Página 9

INTRODUCCIÓN

111campo del curriculum es el espacio y tiempo del hecho educativo en elIJIII 1 través del proceso de enseñanza y aprendizaje se! perfila la formación11111incriva de una persona, un ciudadano y un profesional. La educación en este1I11J¡'ldo (2000) debe orientarse hacia la consolidación de valores que le permita al

1 I 1IIIIl1anOsobrevivir armoniosamente en el planeta, anticiparse, en términos d11 competencias, a los cambios sociales, naturales, físicos, tecnológicos y

111 iI Iicos, Educar para preservar la salud,' la dignidad humana, la ecología, laIIlld tridad y la libertad. Aprender para la imaginación, para la creatividad. Todo

I 1111 podrla ser posible a partir del desarrollo de los curricula por procesos. El1 \111 culum es dinámico y el ser humano desarrolla procesos mentales para1IIIIIIIuir conocimientos, -,

POI' e a razón, esta obra se presenta como una opción para comprender el, I/I'/'/C'¡'tlum desde diferentes ángulos, pero que van a coincidir en el propósito d111 Ioll11f;leióndel ser humano y del ciudadano competente para vivir en sociedad y[uu 1 ulcanzar calidad de vida. En esta formación interviene el docente COl111111 dludor, por tal motivo se hace énfasis en ayudar a consolidar un perfil docente'"11 1que cada maestro o profesor pueda desarrollar un curriculum para el éxito1n cuulquier nivel del sistema educativo.

1\1> interesante puntualizar que en la elaboración de la obra, entre otros, se1IIIIIIII'0nen cuenta criterios y enfoques de las reformas curriculares de 1 S

di Ibl' »ites niveles del sistema educativo venezolano y, en especial, de Inl lulvcrsidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Podemos decir queI 1111obra se ofrece como un material de apoyo relevante en el proceso d \IlIlIlllI '1611 de los futuros docentes y en el de preparación permanente del docent '111 irvicio.

1,(1 obra se encuentra organizada en los siguientes ejes temáticos:

• 1\1 primero, trata sobre el concepto de curriculum, en el cual se ha 'rcfcr ncia a la evolución de éste y a la necesidad de asumir un enfoquen .xible, alternativo, crítico sobre ;;u concepción, que permita/Ia discusiónl' 'n xiva, el abordaje de problemas del proceso pedagógico y lainc rporación de nuevas ideas a nuestros paradigmas. Se discuten a partir d 'una concepción holística los elementos y componentes del currículum.

\ 1 11111 \ \ 111111 di 11 11 111 IN 1111111111 1 IIIN

• 1111 \'1 ll'lIlIdO l'l ' ,l di, l'lIt '11 prOplll'.'tll, y lundnm .ntos 1 I currículum, yll

qll ' ul S '1' UII 'lIl1lpO .ompl '.lo y ti su V'Z 's '11 ial pura el proceso educativo,pUI'lI '011111' 'lid '1'10 's 11 'C 'sal'i sumergir e en el análisis y la reflexi 11

'I'lti '~Isobre la div r a corricnt s ideológica y filosóficas que sustentan 1I'1' 'ti '1611 11un espacio y tiempo determinados, así como las implicaciones d 'stus para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

• G1 eje temático número tres se dedica al diseño curricular. Para el desarrolloonsidera su ~oncepción desde diferentes enfoques. Se describen alguno ~

modelos de diseño curncular en concordancia con la evolución del término yla orientación paradigmática que los fundamenta. Además, se constatan losámbitos y actores responsables de diseñar el curriculum y se dedica un punto,a manera reflexiva, al rol del docente como diseñador del curriculum.

• En el eje número cuatro se puntualizan aspectos sobre desarrollo curricular.AqUÍ se discute el ámbito del curriculum a partir de su nivel de prescripción,pasando por su irnplementación, ejecución y evaluación. Se hace énfasisademás, sobre el papel que está llamado a desempeñar el docente cornoprotagonista activo del quehacer curricular a través de la práctica de laenseñanza. Se hace referencia a procesos fundamentales como el cultivo dela preparación continua del docente y la investigación didáctica en la acción.

El quinto eje nos ubica en el nivel del curriculum manifiesto y el curriculumoculto, Aquí se analizan de manera crítica y reflexiva algunas formas delcurriculurn, dentro de las cuales se destacan el curriculum formal y elfuncional. Se aborda el curriculum en una visión irreductible a su contenidoformal y se plantea la relevancia de reconceptualizarlo tomando en cuenta elcontexto práctico y real, en un intento por escudriñar y entender lasreahdades ?oncretas en donde éste tiene lugar. De allí que desde un enfoquefenomenológico se pueda comprender, mejorar y transformar el proceso deenseñanza y aprendizaje.

•

En el eje número seis se discute la evaluación curricular como procesofundamental del desarrollo del curriculum y por tanto de la educación encualquier nivel. Se hacen planteamientos acerca de la evaluación desdediferentes perspectivas, fundamentalmente sobre el curriculum como un todoy, de manera muy particular, sobre la evaluación de los aprendizajes.

Al final del desarrollo de cada eje temático se ofrecen algunas actividades que,al ser ejercitadas, facilitarán la comprensión y la reflexión sobre los temaspresentados. En la elaboración de las mismas han sido consideradas ideas que losautores han reconceptualizado en su práctica pedagógica así como aportes de lasobras de Amegan (1993) y Alder (1995), entre otros. Con estas actividades no se

•

1 \ 11'11'\'11' YA. rta de Useche CURRlCULUM Página 11

1'11 !I'IIII' agotar la gama de posibilidades de ejercicios que existen o que sv1'111 d '11 icnerar. Pero sí está el propósito o la intención de favorecer una dinárni '11

1'111 1 ti 'S')I'rollar de una manera consciente procesos cognoscitivos, creativos y11 111' ivo en el lector.

\'11 "pecial, se aspira que las actividades aquí incluidas se conviertan '11

111 1'11'lI'i n para que el interesado genere otras posibilidades de acción y cultive11 pot .ncialidad que tiene su cerebro para elaborar el significado de los sabcrcs k11111 manera estimuladora, placentera, creativa y reflexiva. Para ello es important '1 ¡lIOI'Arlas múltiples alternativas que existen para aprender. Creer que es p sibil'It 1\ 1'110, Y con voluntad, disciplina, entusiasmo y optimismo, emprender ,1111111111 al éxito de la construcción del propio conocimiento. Finalmente, In1111 1110 dinámica de evolución permanente del campo curricular y la connotaciónlit I -o-rcflexiva de la obra, exigen consultas e investigaciones adiciona I "1IIIIIIIluaspara lograr un aprendizaje significativo de los ejes temáticos qu ' s'j¡ 111 1 r tendido desarrollar en este trabajo.

,1.1\.Useche y A Otta de Useche CURRICULUM Página 13 J

{ EJE TEMÁTICO 1 J~----------------------------

El Concepto de.Curriculum

bordar el término curriculum es introducirse en un campo rico y exuberanl111 IlIizá, podría perturbar ligeramente al que se está iniciando en el111111 'imiento sistemático de esta área, El término no es unívoco, existe una gran1111 'dlld de conceptos sobre el mismo, De allí que de acuerdo con el enfoque

1 11 1 11 .ia que sustente su concepción, podría significar una carrera, una pista, un111111 ti ' estudios, un proceso de construcción contextualizada o de autorreflexión

111 1 para crear aprendizajes significativos en un espacio y en un tiempo1 I rminados, entre otros, Por lo tanto, construir un concepto sobre curriculumI 1"1 Ir' de una comprensión global sobre lo que se quiere hacer en educación

11 In ultura. Además, es de suma importancia que los actores de la educaci 1\

1 1111 11 onciencia del campo curricular, pues es su escenario fundamental,

·s curriculum?

/'1 nrrriculum es pertinente a todo el proceso que se realiza para desarrollar lo!, u I n. De allí que hacer un curriculum signifique interés por desarrollar una1 11 rón. -1 interés de abordar este tema en la formación docente radica en qn

111 'lile debe comprender y participar en el diseño, evaluación y11 tonnn ión de un currículum, Para Johnson (1982) el curriculum constituye

I 1111 leo de la educación, la cual representa uno de los componentes de 111

11 1111

1 1 I rmino currículum se remonta al imperio romano donde la palnbm11 1 ", movimiento progresivo, trayectoria, se refiere a un camino por recorrerI 111 mznr una meta determinada. En el Oxford English Dictionary aparcc l'I

1110 •• mrriculum" en los registros de la Universidad de Leinden de I 8 Y \11

1111' idad de Glasgow en 1633, Ambas instituciones fueron creadas pOI

In, para formar a predicadores protestantes, En ese contexto, el I 11,,111\1

J.A. Usedie y A. arta de Useche EJE TEMÁTICO 1 Página 14

hacía referencia al curso multianual total que seguía cada estudiante, no a unaunidad pedagógica más corta (Hamilton, 1993).

En el espacio iberoamericano, el término curriculum es de uso relativamentereciente. Según Gimeno (1991), el término con su acepción pedagógica noaparece ni en el Diccionario de la Real Academia Española ni el de MaríaMoliner. Nuestra cultura iberoamericana pedagógica trató el problema de losprogramas escolares, el trabajo escolar, sin la amplitud ni ordenación designificados tal y como se hace en otras culturas. Sin embargo, en los últimostiempos éste se ha hecho indispensable cuando se investiga, desarrolla o evalúanlos procesos educativos. El curriculwn se ha constituido en una disciplina deobligatorio estudio en el campo de la educación. Así, podemos observar que lasreformas que se han venido realizando en estos espacios geográficos enfatizan eluso del término como el proceso fundamental que organiza, desarrolla y evalúa laeducación.

Si algo está caracterizando a la educación en sus nivelesobligatorios en todos los países, es su interés por lograr unaintegración de conocimiento y experiencia que facilitenuna comprensión más reflexiva y crítica de la realidad,subrayando no sólo dimensiones centradas en contenidosculturales, sino también el dominio de los procesos queson necesarios para conseguir alcanzar conocimientosconcretos y, al mismo tiempo, la comprensión de cómo seelabora, produce y transforma el conocimiento, así como lasdimensiones éticas inherentes a dicha tarea. Todo loanterior subraya un objetivo educativo tan definitivo como esel aprender a aprender. (Torres, 1998, p. 31)

En la cita anterior se introduce una categoría que hoy por hoyes la gran metade la educación. Se trata de enseñar a aprender a aprender, a pensar. Muchoseducadores alrededor del mundo insisten en que el curriculum debe interesarsepor la planeación y el desarrollo de procesos cognitivo-afectivos así como por unárea de investigación donde los docentes reflexivamente participen en laenseñanza del aprender a aprender. Por otra parte, se han construido conceptossobre curriculwn que usualmente se orientan, con énfasis, hacia el contextoadministrativo o técnico de la educación y además, cercanos al condicionamiento.Así, podemos citar dos conceptos presentes en el glosario I del ProyectoMultinacional de Currículum (O.EA, 1981, p. 2-15).

I 1\ liscche y A. arta de Useche C_:U_RRl_C_U_L_l_1M P_a--"g::.-i_na_l_5

l. urriculum es el conjunto consistente de elementos técnicos, materiales .humanos que utiliza la escuela tanto dentro como fuera de sus aulas paraorientar el proceso metódico de encuentro docente discente con la sociedad.,. el patrimonio cultural. en relación con los aprendizajes de los alumnos,1\ le proceso metódico implica selección y organización, aplicaciónrmplcmeutación y evaluación permanente de las situaciones educativas\11que se producen las interacciones humano-culturales que la cscu 'IUxmsidcra más adecuadas al logro de sus objetivos. El currículum so'11'lIctum en función de una concepción teórica.

t 'urriculum, en un sentido amplio, es el área de las Ciencias Socialc-I -ícridas a la formulación y el recorrido del camino para lo muilpl .ndizajes sistemáticos. Como área del conocimiento incluye tant 101,I I xtos teóricos y valorativos como los aspectos tecnológicos ~1\1lud lógicos. Comprende la determinación de:

11) I .os escenarios de hogar, escuela, comunidad1 ) Nivel de participación de personas e instituciones

) Componentes y las interrelaciones de los programas educativos,1) Modelos para evaluar los fundamentos teóricos y tecnológicos. loomponcntcs y sus interrelaciones, los aprendizajes logrados y el impn lo

111Ii idual y social de dichos programas y aprendizajes.

11II1(.Jy(19 l) a:finna:

1'1 111ri ulum, no es un concepto, sino una construcción cultural.I lo 'S. no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de

1 I 11 .ia fuera y previamente a la existencia humana. Más bien es1111modo de organizar una serie de prácticas educativas. (p.19)

NII 11i!pl' 1 n ión 110es poner a divagar a nuestro lector sobre el on plo II ""1111 sin ofrecerle elementos para su construcción y ubi arlo '11 111111111111pl '. '1ico de tal manera que pueda comprender y trabajar en s '/1111po

h hu I .lón. imcno (1991) sostiene que el curriculum supone la 011'1I'dóIII t 11' social s y culturales, de socialización, que se I asi ',111111I 1I1111m escolnrlzada. En ese sentido, el currículum debe cntcnd rll' '01111111

u qu r ~lli'l.aen diferentes niveles de una sociedad para que In cdu 11111111 111IIIIIIIIOSdesde que son niños hasta Su edad adulta se 11'v '11 IIho Iq

I ihnu Ik'lI • varia a opciones dependiendo de lo cont xtos I 'óri '01, dI' Inhllldnll.

lA. Useche y A. Orta de Useche EJE TEMATICO 1 Página 16

La conceptualización del curriculum se puede construir a partir de tresposiciones paradigmáticas (Figura 1): la tradicionalista, la conceptual-empiristay la reconceptualista .

\Reconceptualista

PosicionesParadigmáticas

Conceptual-empirista

Tradicionalista

Figura 1: Posiciones paradigmáticas del curriculum

Tradicionalista. El curriculum es el trabajo escrito, planificado, de lo quedeben hacer los docentes en las instituciones escolares. La planificación de laeducación se realiza desde que los griegos formaban a sus ciudadanos yguerreros; ellos hacían el curriculum ordenando las áreas de conocimiento. EnLos Estados Unidos de América, en 1920, es cuando se empieza a darle forma altrabajo curricular como planificación académica de la educación vista comoresponsabilidad del estado. En 1930 se lleva al ámbito universitario lapreparación de personal especialista en currículum bajo un perfil de planificaciónde la educación. En Venezuela se introduce el trabajo de currículum en lasdécadas de los sesenta y setenta con la incorporación de profesionales de ladocencia que se habían especializado en los E.E. u.u. e Inglaterra. Más tarde, secrea la División de Currículum en el Ministerio de Educación donde se trabajasobre planificación de planes y programas para los niveles de Educación Básicay Media. En la década de los ochenta, con la Ley de Educación de 1980, seobliga al M.E. y a las universidades a consolidar el proceso curricular J comofunción de planificación de la educación. Esta tendencia paradigmática concibe elcurriculum como planes y programas, de tal manera que la organización delcurriculum en áreas de enseñanza podría permitir una mayor integración de lasmaterias programáticas y ofrecer la ventaja de un aprendizaje más funcional y lacomprensión de principios comunes.

'I~ che y A. Olta de Useche Pá inn 17CURRICULUM

Conceptual-empirista. Curriculum es el campo de investigación d11educación. La investigación de la educación tiene implicacioncs dir 'ctlln el aula de clase, de tal manera que el trabajo curricular se concentra '11 11

investigación de la enseñanza, la metodología, el escenario. I\ndminístración, el alumnado y el profesorado. En los últimos tiempos fl vivIn r novación del postpositivismo en el cual los conceptos S011 relauvos y 111luv stigación cualitativa se hace cada vez más importante para aclarar dud IV u 'scubrir nuevos conocimientos. La orientación postpositivista J'eSCIIIII111111to y su importancia. "La mente construye la percepción, el obJ lounocido, inforrnando o "moldeando" la materia amorfa que le proporcionun

111sentidos, por medio de formas propias o categorías, como si inyectara NIIpropias leyes a la materia" (Martinez, 1991, p.21). Una forma de hac rcurrtoulum dentro de este contexto cualitativo es investigar etnográficam '111( 1 investigador forma parte del grupo investigado) dentro de las institucion '1:'

olurcs y en las comunidades, de allí que los resultados conduzcan u11 .ioncs educativas pertinentes y dinámicas en los individuos y la sociedad

11g neral.

Rcconceptualista. El curriculum es un proceso dialéctico erur '1proc 'so de planificar, ejecutar y evaluar la educación. Hacer curriculum SI , luborar permanentemente la educación. El curriculum no es inerte comoIIIIll\'lOCO lo es la educación. Los conocimientos se reelaborun1111tuntcmente en los sujetos y por tanto se reconceptualizan en la111'tlciól1. Por ello el currículum es dialéctica entre lo que se prescribe qu

I I ' flor la educación con todos sus procesos y aquello que es en la praxis11 xíucación. La reconceptualización es fundamentalmente un fenómeno

1111,1\ nual y no una afiliación interpersonal. Por ello en muchas institución sohNOfvan docentes e investigadores que establecen círculos o grupos do

Ii UNiónsobre temas específicos para modificar, eliminar o incorporar ideasI ntru del desarrollo curricular en las áreas de sus competencias.

1'.1d sarrollo de las comunicaciones durante estos tiempos ha hecho al111111lu tierra pequeño para el ser humano. La televisión por cable o satelital.1 1111m t y la telefonía celular, entre otros, permiten que tengamos acceso (1

h tulurrnución de punta en todos los órdenes. En ese sentido, es ca,;i1I111IJ.tllodoque los intelectuales, los científicos, los docentes y el ciudadano

1II11tt1stén reconceptualizando conceptos, paradigmas, teorías y valores(1' 11.I ' ).

J.A. Useche y A. Orta de Useche I 1\ I JN 'che y A. Orta de Useche

En la práctica, el currículum de hoy ha de entenderse como un proceso deinvestigación permanente en el área de la educación a partir del cual se elaboran yreelaboran planes y programas flexibles y se hace dialéctica en su praxis para lareconstrucción y actualización permanente del ciudadano en cada nivel educativo.En este sentido el currículum aborda dimensiones esenciales como: la dialéctica,la investigación, la planificación, la adaptabilidad, ideas en paralelo y lacreatividad (Figura 3).

I•• - .DIALÉCTICA

/C~RRICULUM~ ••PLANIFICACIÓN I <, ./._.

EJE TEMÁTICO 1 Página 18 CURR,iCULUM Página 19

p:;¡."LJI.u investigación es una dimensión fundamental del curriculum, porqu

11Ullt j~a la búsqueda permanente de conocimientos, la reafirmación do Jo1 I ntc o la construcción de conceptos y paradigmas. La investigación como

I o de búsqueda de conocimientos para 1:1 calidad de vida debe ser la punta111I/,11 del currículum de esta nueva era.

1 • dialéctica ha sido una forma de pensar del ser humano, especialmcnt del1111I In o cidental. De esta manera, las ideas se contraponen unas con otras pm 1

11 11 1 In demostración de que unas son las que deben prevalecer y en al. UIIO

1 u rrribar a síntesis como producto de análisis del diálogo. La dialéctica '11 dmrolfo curricular nos ayuda a tomar posición para construir un conc 1'1 iluuto omo válido.

¡Ahora escuadrado! ¿Cómo

serámañana?

)1111 dimensión del currículum es la planíñcacíén. Este proceso a 0110.

11111111 o largo plazo sirve a los administradores, docentes y alumnos I '11'/1

1 11111I i on el tiempo y en el espacio en cuanto a: qué, cómo, dónde, con qu )1 qll aprender, entre otras interrogantes. Planificar con criterios tllIIUidllu os lo que garantiza el éxito en el desarrollo curricular, ya que 101

11110 Y los descubrimientos ocurren muy rápidamente. Los plan '¡'¡ )1I111111H deben ser instrumentos abiertos y flexibles que orienten ha in 110 I

11 IUl1lt ti' aprender a aprender, de aprender a desaprender y de adaptars ' 11 10/

I 110

Figura 2: Reconceptualización

1 11 C(('IIS en paralelo o el pensamiento paralelo acuñado por De Bono ( 1I 1) )

1111 kk-rnn una dimensión del currículum porque éste es un pcrmancnt hn 'll

1111 111:111'1lI que las ideas aún siendo contradictorias pueden crvir 1J:1I.t

I 111111 ;11 " ) nuevo y de provecho para el ser humano. La visión hollsli 'u dI I11 111 1\ 11111111 permite incluir ideas más que excluirías en la constru 'i)ll dI

11 IIIIU xmicruos. La analogía del paralelismo. en este sentido. e re 1 '1 ' " I 1CIIIIIIIIII;I ión" de ideas. a las posibilidades para la solución de probí mn \"

1 Illl1'lOII Sy el diseño.I INVESTIGACIÓN

1•• 11c!lIl'lnhilidlld en el contexto curricular de hoy y de lo ailo. I'X\I "'lIb111 1111 f11111 ipio. es una dimensión él partir de la cual se fortalc e '1 110 tl

1I 11 1'11 I de arrollo curricular debe estar prcscnt la fonnu 'j 11 dI1111111 1 '11,1 adaptarse a los cambios. De tal manera que la ducuci 11 qlle I

1 h.lju 1111 urriculum emergente, tendrá la adaptabi 1idad 01110 11111

1 1011 1('( toril 11 un sistema social que debe cvotucicnnr pm 1 qllt' d n111111 1111 III 'jor calidad de vida .

IDEAS EN PARALELO

ADAPT ABILIDAD

., CREATIVIDAD,,,1 v clllc! 'S lo que definirá la educación él partir d' uhOlIl, 1':11 1 I

unn di mcnsión del currículum en lo prescrito, pn\ Ii 'o V h 1 11 111

ullllbi 1; permanentes, n la i n in y ln te 110 1o!'. 11, 11' (11 1, la 11 'C sidad d vivir e n alidad, implicnu de 1111\)1111 11Figura 3: Dimensiones del curriculum

l.A 1'"lO i. A. Ortu de Useche EJE TEMÁTICO) Página 20

creatividad de los individuos. Un curriculum emergente de estos tiempos debeprop! iar la creatividad como pensamiento productivo para una mejor sociedad.1 )esde que un niño ingresa a un sistema educativo hasta su egreso debe teneroportunidades para desarrollar su creatividad en cada experiencia de aprendizaje.La capacidad para crear será un aprendizaje significativo que todo ciudadanodeberá desarrollar con su educación a:fin de vivir con calidad en esta era.

En este mismo orden de ideas, la conceptualización del curriculum se puedeconstruir a partir del fenómeno del aprendizaje visto en el marco de lasdimensiones anteriores, es decir, un curriculum para hacer: investigación,dialéctica, planificación, producción de ideas paralelas y para adaptarse a losambios. Por otra parte, en la teoría curricular del movimiento de reforma del

curriculum que surge en Inglaterra en los años sesenta, se plantea como unproceso dialéctico en el que el significado y la pertinencia de las estructuras de lamente se reconstruyen en la conciencia históricamente condicionada de losindividuos, cuando tratan de dar sentido a sus propias experiencias.

El currículum implica la construcción de conocimientos a partir de interesesparticulares que realizan los individuos sometidos a experiencias de enseñanza-aprendizaje. De tal manera que la enseñanza se concibe como una actividadcapacitadora que facilita un proceso dialéctico indeterminado entre las estructuraspúblicas del conocimiento y la subjetividad individual. La enseñanza se centramás en el proceso que en el producto del aprendizaje (Elliott, 1993; Useche,1995).

Habermas (citado en Grundy, 1991) propuso la teoria de los interesesconstitutivos del conocimiento o teoría de los intereses cognitivos. En estesentido, se trata de los intereses humanos que influyen en la forma de construir elconocimiento. Para Habermas, el saber es construido por los individuos enconjunto ~partir de sus intereses particulares. Cada individuo construye su propioconocimiento pero en conjunto las personas adoptan un saber para satisfacerintereses específicos y es aquí cuando se puede llegar a acuerdos currícularescuando se trata de organizar y desarrollar una educación.

El interés para Habermas es el placer que asociamos con la existencia de unobjeto o acción. Él categoriza los intereses en técnicos, prácticos yemancipadores, como se ilustra en la Figura 4.

• Los técnicos son intereses de supervivencia y reproducción que tiene laespecie humana con aquello que considera importante en su sociedad. Eneste sentido, los individuos muestran una orientación hacia el control ygestión del medio. Se promueve el desarrollo de la ciencia empirico-analítica que se basa en la experiencia, la observación y la experimentación.

J.A Useche y A Orta de Useche CURRICULUM

• Los prácticos se orientan hacia la comprensión del medio, de tal manera queel ser humano pueda interactuar con éste y lograr un equílibrio. En esteescenario entramos en el ámbito moral. Grundy (1991)· .señala que lacuestión que suscita el interés práctico es el ¿qué debo hacer? De tal manerade llevar a cabo la acción correcta en un ambiente concreto. La creación delsaber mediante el hecho de dar significado, constituye la tarea asociada conlas ciencias histórico-hermenéuticas (historia, literatura, psicología,sociología). El interés práctico genera conocimiento subjetivo. Conocimientodel mundo como sujeto y no como objeto. El saber se entiende comocomprensión contextualizada en un espacio-tiempo y sujeto.

• Los emancipadores se basan en la necesidad que tiene el sujeto deautorreflexionar, de tener libertad de pensamiento, en entender la realidaddesde su perspectiva y darla a conocer. Dan lugar a una acción autónomapero responsable que promociona el surgimiento de teorías críticas. El interéscognitivo emancipador es un interés fundamental por la libertad y lapotencialidad para comprometerse en una acción autónoma que surge deintuiciones auténticas, criticas, de la construcción social de la sociedad.

Partiendo de estos intereses, Grundy (1991) intuye la construcción de tresmodalidades de currículum:

• Currículum técnico. Es el conjunto de conocimientos que se obtienen apartir de las ciencias. Se organiza en disciplinas y se desarrolla enescenarios educativos con el propósito de que la sociedad satisfaga susintereses técnicos.

• Currículum práctico. Son los conocmnentos contextualizados quesatisfacen necesidades existenciales, morales y materiales de los sereshumanos. Ayudan a comprender el medio ya vivir en equilibrio con él.

• Currículum emancipador. Es la libertad de pensar y crear conocimientospropios. Es la escuela libre donde se reflexiona y se asumenresponsabilidades independientes. La libertad en un currículumemancipador se da por niveles; desde la conciencia hasta la acciónpráctica.

...el curriculum emancipador implicará a los participantesen el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, enuna acción que trate de cambiar las estructuras en las que seproduce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos confrecuencia desconocidos... (Grundy, 1991,p.39)

EJE TEMÁTICO 1 Página 22lA. Useche y A. arta de Useche

TécnicosIntereses

Prácticos

Emancipadores

Figura 4: Intereses en·la construcción del currículum

De los intereses propuestos por Habermas y los curricula que puntualizaGrundy es posible construir un curriculum donde estén integrados las tre/lcategorías de intereses, como se representa a continuación en la Figura 5.

e.",ancipado,.~

.- .-------- é",. ,., , e, CURRICULUMI n• •"- " I, •.-- ...... - .-.- e

PrácticO o

Figura 5: Integración de tres categorías de intereses curriculares

El currículum aborda todo lo que los seres humanos hacen para construirconocimientos a partir de intereses técnicos, prácticos y emancípadorcs,Entonces, se puede decir que en el curriculum, los intereses técnicos, prácticos yemancipadores podrían ser complementarios, no excluyentes.

\IM,'('" A. alta de Useche CURRICULUM Página 23

son los componentes del currículum?

I 11 xunponentes del currículum integran todas aquellas partes queI ,1\11I1\el desarrollo de la educación. De tal modo que, desde las políticas d I

11 lu IONdocentes, alumnos y las experiencias de aprendizaje hasta el lápiz que111/111111niño en la escuela se constituyen en componentes de un curriculum. Un1I1 ulum holístico nos permite considerar todos sus componentes tanto en lo

\ 11111tcrmal, como en lo informal y lo "oculto". Lo prescrito o registro do1111\11105contenidos, las estrategias y los recursos, así como el docente y sus111I1111hun sido considerados como los componentes más significativos de un111ulum. Sin embargo, los escenarios particulares, las experiencias de 101-1111iplllll 's y del docente, sus sentimientos y olores, el clima, la culturaI 11 11. los acontecimientos locales o lejanos, los conocimientos nuevos se1 IiIllv 11 también en componentes significativos y condicionantes de UI1

1111ulum,

1IIIIIdoun docente desea identificar los componentes de un curriculum para1 illli! orden podría empezar por conocerse como persona y luego percibí r

11(1 11111'l1le el escenario donde se desenvuelve. Dentro de la búsqueda111\'111 de cómo desarrollar una educación de excelencia en la cual se

111I 11aprender, todo aquello que se haga o utilice es componente clel111111111111.La reflexión y la acción del docente para desarrollar la educación,

1I 11 \)11 omponentes de ese curriculum.

lA. Useche y A. Orta de Useche EJE TEMÁTICO 1 Página 24

Actividades

l. Este eje temático se puede trabajar como un senúnario en el cual losestudiantes (en equipo), a partir de la información que se les ha sunúnistrado,investiguen en otras fuentes los diferentes conceptos de currículum, de talmanera, que pueden realizar una observación holística a la literatura y pensarsobre el proceso educativo que viven en su institución. A partir de aquí, secomparan las diferentes acepciones de currículum con la experiencia vividacomo estudiante. Luego de establecer la comparación por diferencias ysemejanzas, se clasifican los conceptos o posturas sobre currículum. Paraello determinan el menor número de clases de currículum; cada equipo haceun análisis separando los componentes de cada clase y relacionándolas entresí y el todo, a fin de elaborar una síntesis donde se expresen indicadores oaproximaciones de Wl concepto propio de cada grupo. En este proceso eldocente es un mediador que orienta y motiva a los estudiantes para quedesarrollen sus procesos cognitivos e internalicen las partes (componentes)en el todo y el todo (proceso currícular) en las partes del currículum.

2. Al aula de clase se podrían llevar por escrito algunos casos de procesoseducativos, conceptos de otros autores o un video sobre algunos modelos deeducación. Podría dividirse el grupo en pequeños subgrupos. A cada grupo sele asigna el análisis de un caso, luego se le pide que un relator por cadagrupo comunique al resto el juicio crítico o una síntesis particular. Losgrupos compartirán sus resultados y cada uno hará una clasificación de loscasos, luego analizarán las clases para asociarlas con un concepto sobrecurrículum que recoja los elementos que le dan comprensión a ese fenómenoeducacional. Luego se debería motivar un proceso de reflexión sobre elproceso seguido.

3. Se podría sugerir la dramatización por equipos de algunos casos deconceptos sobre currículum y posteriormente analizar con la clase en generalcada experiencia. Es importante que los estudiantes participen y haganjuicios críticos. Al final se conduce la clase hacia una síntesis y se ejercita laautorreflexión sobre la actividad realizada.

J:A. Useche y A. Orta de Useche CURRlCULUM Página 25

4. Otras actividades:

Identificar qué tienen en común y qué tienen de diferente algunosconceptos sobre currículum.

• Observar diferentes situaciones de la práctica pedagógica e intentarasociarlas con algunos de los conceptos de currículum.

• Escoger alguno o algunos conceptos de currículum, explicar las razonesde su elección. Considerar las posiciones paradigmáticas.

• Reflexionar sobre: ¿qué limitaciones o potencialidades se observan enestos conceptos sobre currículum?

• Preguntar: ¿qué le modificaria, agregaría o eliminaría a algunos de losconceptos sobre currículum?

• Intentar construir un concepto de currículum. Relacionar con losintereses en la construcción de un currículum.

• Ofrecer el mayor número posible de ideas sobre lo que ha significadopara el participante aproximarse a construir un concepto de currículum.

• Intentar oler, tocar, escuchar y sentir de manera consciente componentesdel cÚrriculumen su aula de clase o en una institución educativa "x".Reflexionar acerca de lo que se ha descubierto en esa experiencia.

J.A. Usedie y A. Orta de Useche CURRICULUM

(~_E_JE_TE_MA_' T_I_C_O_2 J

Propuestas y Fundamentos sobre Currículum

Currículum es un término que se ha utilizado en la cultura occidental d de 1,consolidación del imperio romano; por supuesto, su origen como estructuraacadémica se remonta a la Atenas y a la Esparta clásicas. Del Latín 'U/'/'('I'/',

carrera, trayectoria, se deriva la palabra curriculum, en singular, y en plurnlcurricula (En español: currículo en singular y currículos en plural): de tal mancr ,que su acepción más elemental, clasista y tradicionalista tiene que ver con 1I11listado de materias y contenidos intelectuales a aprender.

En la historia de la educación y en la cultura occidental ha surgido una cri ti'categorías en los últimos tiempos para definir esa trayectoria de "aprendizajes" '1\

concordancia con la evolución que ha tenido el concepto de currículum. I~stll-.categorías han sido, y son, prácticas educativas en los sistemas educativo . I '1 11modo que de esas categorías se han generado propuestas teórico-prá lic I

(conjunto de conocimientos a partir de los cuales se trata de e ¡¡fl('l/I',

comprender, definir y desarrollar un proceso) sobre currículum. Las 11I"

significativas, según Ornstein y Hunkins (1998), son las siguientes: Propu 'sla delComportamiento, Propuesta Gerencial, Propuesta de Sistemas. Propue I I

Academicista, Propuesta Humanista y Propuesta Reconceptualista. Por su pal IElliott (1993) explica la teoría curricular del movimiento de r fouun ti ,1curriculum como marco para comprender el complejo mundo de la xíu '/1 ¡ú"Gimeno (1991), en este caso, hace un esbozo de cuatro ori '11Ia'inll' qm'configuran modelos teóricos y prácticos relacionados con el curri ulrun.

Las propuestas, los paradigmas y los fundamentos ay ud 111 I 111I111"'odl'l IIfenómeno del curriculum como creación cultural. A II'IM di lo lllltjllllln diideas, conocemos las respuestas a interrogant s '01110 ,qtlt 1 di 111 ¡ ti I jJlII \

qué se debe aprender?, ¿Quién debe cns fllI'. ,('(111111 1II,IIIdll , d"tI henseña y se aprende?, entre otras, y pr '/',tllIl I qu 11111 11I\ 11110 I 111 11

J.A. Useche y A. Orta de Useehe EJE TEMÁTICO 2 Página 28

¿estamos formando ciudadanos preparados para los cambios de este segundo.milenio?, ¿Cómo. llegaremos a consensos axiológicos en la globalización", ¿Losmodelos de sociedad del pasado. son pertinentes en el presente y futuro cercanos",¿Cuál debe ser la ordenación teleológica de la educación en los próximoscincuenta años? A continuación se presentan algunas teorías que ayudarán acomprender el curriculum en la actualidad como producto. de prácticas delpasado. Por otra parte, se hacen postulados emergentes que tratan de llenar losvacíos actuales so.br~ una mejor educación para la formación de la persona, elciudadano y el profesional.

Propuestas o concepciones sobre currículum

Las concepciones curriculares son las formas que adopta laracionalidad ordenadora del campo teórico-práctico que es elcurrículum. Si bien la realidad práctica, mediatizada por lasurgencias de resolver problemas prácticos de ordenación delsistema escolar, es previa a cualquier planteamiento. explícito. deorden metateórico, cuando. determinados esquemas deracionalización se hacen explícitos y se difunden, acabanprendiendo. en quienes toman decisiones sobre el currículum ...(Gimeno. 1991, p. 41)

Propuesta curricular sobre el comportamiento

Es~ ~s, quizá, la propuesta más practicada en curriculum. Es lógica yprescnptrva. Se trata de seguir paso. a paso. procedimientos lineales. Se le haidentificado. también corno lógica- positivista o. racional- científica. Ésta postulala eficiencia tomada de la administración y la industria. En ese sentido, se trata delograr metas al hacer eficiente los recursos y al reducir costos se atiende lacantidad más que la calidad y se evalúan resuItado.s. El curriculum es visto. cornomás científico, preciso. sobre conductas que se puedan medir. La planificacióncurrícular por objetivos garantiza el desarrollo de la educación.

A pesar de la gran aceptación que ha tenido, esta propuesta tiene sus críticas.Cuando. es aplicada fielmente, genera discriminación entre los beneficiarios de laeducación porque son considerados como números. Por otra parte, los espacios yrecursos de las instituciones se suman sin considerar la calidad. En laconformación de esta propuesta intervienen Bobbitt, Charles. Tyler y Taba(citados en Ornstein y Hunkins, 1998). Bobbitt en 1920 plantea cómo. hacercurriculum con base en el desarrollo de objetivos y actividades. Más tarde Ralph

JA. Useche y A. Orta de Useche Página 29CURRICULUM

Tyler, alumno de Bobbitt, presenta su propuesta sobre objetivos de conducta. Enesta propuesta Tyler se ve influenciado por Thorndike, quién hace énfasis en lasnecesidades del estudiante. Sin embargo, este currículum por objetivos deconducta plantea muchas interrogantes porque las percepciones cognitivas van adepender del contexto social de los estudiantes y, por otra parte, hace falta muchainvestigación para adentrarse en las profundidades de la mente humana, y a partirde esos resultados, proponer objetivos específicos de conducta, en los que no.siempre se pueden medir sus alcances.

A pesar de las críticas, el currículum planificado. y desarrollado a partir de lateoría del comportamiento sigue siendo. en la práctica una realidad vigente en lamayoría de las instituciones educativas. El modelo de Hilda Taba, que parte de undiagnóstico de necesidades escolares y de aprendizajes para luego planificarobjetivos en un orden inductivo, de lo simple a lo complejo, ha sido. la praxis deuna mayoría de los planificadores curriculares en Ios países occidentales desdehace mucho tiempo, a pesar de las controversias.

Propuesta gerencial

En esta propuesta, la escuela es considerada como un sistema social, el cualse explica como una organización. En este sentido, el curriculum es unaorganización compuesta por estudiantes, docentes, especialistas en currículum,admiiú.stradores y el resto de personas que interactúan en la escuela. Además, elcurrículum se planifica en términos de programas, horarios, equipos, espacios,personal, presupuesto y otros. Por otra parte, el control a través de la supervisiónse constituye en la base de la eficiencia. El liderazgo dentro de las institucionespasa a ser una categoría de interés para la toma de decisiones. Esta propuesta tuvo.su apogeo entre los años 1950 y 1960. A pesar de los cambios ocurridos en losúltimos años, todavía existen sistemas educativos en los que se concibe elcurrículum como un hecho. exclusivamente gerencial y más aún como. un aspecto.administrativo. de la educación.

Esta propuesta se desarrolló en los Estados Unidos de América e influyósignificativamente en los países latinoamericanos. Entre sus principalespropulsores se encuentran Robert Anderson, Leslee Bishop, Gerald Firth, ArthurLcwis y Jo.hn McNeil.

Propuesta sobre sistemas

La propuesta de sistemas en currículum se comprende a partir de la teoría desistemas, el análisis de sistemas y la ingeniería de sistemas. El currículum sentiende como un' sistema en el cual cada parte se interrelaciona entre sí y con el

todo. Diseñar, desarrollar y evaluar el curriculmn son tareas de expertos qued ben pensar y actuar como. ingenieros de sistemas curriculares. La teoría de

EJE TEMÁTICO 2 Página 30

¡ '1 '1\11I1' OS aplicada ampliamente en las organizaciones industriales, comercialesy mililuJ'cS.Su efectividad en esos campos entusiasmó a los administradoreseduca ionalcs en los años cincuenta de tal manera que paradigmas que hacenfuncionar y mantener sistemas militares, comerciales o industriales fuerontomados "prestados" para ponerlos en práctica en los sistemas educativos.I~jcl11plo,en los E.E.U.D, la Coorporación Rand difundió el modelo "Planning,Progtamming y Budgeting System" (PPBS), el cual se traduce en un sistema deplaniñcación, de programación y de presupuesto para hacer funcionar cualquiersistema. Otro modelo es el PERT, introducido por el sistema de defensanorteamericano, el cual consiste en evaluación del programa y revisiónpermanente de las técnicas que se aplican.

En los sistemas educativos iberoamericanos ha existido una influenciasignificativa de las teorias y paradigrnas surgidos y aplicados en el mundoanglosajón, especialmente después de la segunda guerra mundial. De allí que lateoría de sistemas y los modelos para mantener un sistema se hayan aplicado yaún sea comprensible su utilidad en organizaciones educativas.

Propuesta academicista

La propuesta academicista en curriculum se refiere a lo enciclopédico. Loscontenidos de conocimiento son la materia prima para hacer el currículum. Loimportante es lo que se debe enseñar, para lo cual se estructuran los contenidos endisciplinas. El currículum es un bagaje de conceptos que crece en la medida queaumentan los descubrimientos en las diferentes áreas del conocimiento. Gimeno yPérez (1995) aplican a la propuesta academicista la denominación de laenseñanza como transmisión cultural. En este sentido argumentan que el hombre,a lo largo de su historia, ha ido produciendo conocimientos los cuales debenlransmitirse a las nuevas generaciones. El desarrollo del conocimiento haoriginado la especialización en disciplinas de tal manera que el conocimiento quese considera pertinente y significativo se encuentra en las disciplinas científicas,artísticas o filosóficas. Según estos autores, se puede considerar la existencia deIDl conocimiento elaborado por el debate público y la reflexión compartida de lacolectividad humana; entonces, la función de la escuela y del docente estransmitir a las nuevas generaciones esos cuerpos de conocimiento. Por 10 tanto,de acuerdo con este enfoque, el curriculum debe hacerse organizado endisciplinas en tiempos y espacios determinados por categorías que se imponen encontextos sociales específicos.

Para Gimeno (1991, p.46):

Buena parte de la teorización curricular ha estado 'centrada enlos contenidos como resumen del saber culto y elaborado bajo lafonnalización de las diferentes "asignaturas" ... es una concepción

lA. Useche y A. Orta de Useche CURRICULUM Página 31

que recoge toda la tradición académica en educación... Dada lafuerte impronta administartiva en todo lo que se refiere alcurrículum, no es de extrañar que persista tan fuertemente asentadaesta tradición ...

La propuesta humanistica

La propuesta teórica de un currículum hu~~mista surge"como una alternativafrente a las posturas anteriores. En este sentido, John Dewey, Charles Jud? yFrancis Parker (citados en Ornstein y Hunkins, 1998) desarrollan y e~aluanmétodos educativos centrados en los estudiantes. Igualmente, los trabajos deFroebel, Pestalozzi y Neil (citados en Omstein y Hunkins, 1998) soportan estateoría humanista de la cual surge el currículum de-las necesidades de los grupos yse conecta con el currículum formal.

. Simón Rodríguez en el siglo XIX ya planteaba la práctica de ~ educacióncentrada en el ser humano. En esta propuesta se considera el c~culum comouna dimensión global del individuo, es decir, además ~e .10 COgm~IVOse toma encuenta lo físico, cultural, ambiental, afectivo, econol1llco,.SOCIaly otros. Laglobalización y las exigencias por la excelen~ia. han impulsado que. ~osresponsables del currículum se inclinen mayontan~ente por lo CO~tIVOdejando a un lado lo humano. Sin embargo, en la medida en que la ~d,!caclOnsecentre en lo humattístico, lo cognitivo podrá desarrollarse con mayor éxito,

Propuesta reconceptualista

Esta propuesta centra el currículum en actos ideológicos y mo:a~es de laeducación. Las dimensiones económicas y políticas, culturales y artistlca~ sonimportantes y se tratan ideológicamente. En el desarrollo curricular se ~nfat1za elproceso dialógico, el cual se hace mediante el diálogo y aquel se constituye en.~sistema abierto de permanente reestructuración. La escuela es la ~epresentaclondel mundo que hay que transformar. El propósito del ~umculum es laemancipación del ser humano. La tarea de hacer una nueva SOCIedades el reto enesta propuesta. Una de las críticas que se hacen es que los postulados d~ es~propuesta se quedan en lo abstracto y no se aplican. Counts, Ru~g y,Benjamín(citados en Omstein y Hunkins, 1998) son algunos de los ideólogos delreconceptualismo.

La teoría curricular del movimiento de reforma del currículum

Elliot (1993) señala que el proceso de re~onna curricular tiene su bu UIII 11(0en un conjunto de ideas interrelacionadas sobre la natural za d la edu : It (11 1, I

enseñanza deja de considerarse como proceso d f1UuPI¡¡ -¡óu: pOI 1,1 (11111 11 (1

·J.A. Usedie y A. arta de Useche EJE TEMÁTICO 2 Página 32

entiende como un proceso dialéctico en el que el significado y la pertinencia dela estructuras se reconstruyen en la mente. Se cconcibe el aprendizaje como lapr ducción activa de significados. Los resultados no se evalúan en relación conla entradas informativas y criterios predeterminados de salida, sino en términosde las cualidades intrinsecas que manifiestan. El aprendizaje es producciónactiva. El desarrollo de la comprensión se produce cuando se establecenrelaciones entre lo que se está aprendiendo y aquello que es interesante para elnprcndiz. La enseñanza en este proceso es diferente, ya que no se controlan losrcsuliados predeterminados. En consecuencia, la enseñanza es una actividadcapacitadora que aspira a facilitar un proceso dialéctico indeterminado entre losconocimientos y las subjetividades de cada individuo. Lo importante es elproceso más que el producto del aprendizaje. El propósito de esta prácticacurricular es activar, comprometer, desafiar y extender las capacidades naturalesde la mente humana.

El mapa curricular en esta postura se configura dentro de la prácticapedagógica, pues el docente selecciona los contenidos atendiendo a lasnecesidades de los alunmos para hacerlos pertinentes. El curriculum siempre secstá construyendo y se valida en la medida en que se reflexiona de manera criticaobre los cambios significativos de formación que ocurren en el alumnado.

Posturas teóricas sobre curriculum

imeno (1991) refiere cuatro posturas teóricas sobre curriculum: 1) elcurrículum como suma de exigencias académicas, 2) el curriculum como base desxpcriencias, 3) el legado tecnológico y eficientista en el curriculum y 4) elcurriculum como configurador de la práctica.

1) El CurricuLum como suma de exigencias académicas

.sta postura es la propuesta academicista, en la cual la teorización curricularha estado centrada en los contenidos como resumen del saber culto y elaborado'011 asignaturas formales. Es la tradición medieval que distribuía el saberucadémico en el trivium y en el cuadrivium. Es una concepción que valora latradición académica en educación.

2) El curricuLum como hase de experiencias

En esta postura se parte de que los asuntos intelectuales, afectivos, fisicos yso tales son importantes en el desarrollo'y en la vida del individuo. Lo importantedel currículum es la experiencia, la recreación de la cultura, la búsqueda de

J.A. Useche y A. Orta de Useche CURRICULUM Página 33

soluciones a problemas diversos. Las experiencias y los procesos son loselementos fundamentales que constituyen el curriculum.

3) El legado tecnológico y eficientista tm eLcurriculum

Esta perspectiva ha sido un modelo que se apoya en la burocracia que organizay controla la educación. Ésta, según Gimeno (1991), ha sido ampliamenteaceptada por la pedagogía sin ideologías ni criticas, la cual se ha impuesto alprofesorado como modelo de racionalidad en su práctica. El curriculum es parteinherente de la estructura del sistema educativo. Se divide en torno a unadistribución y especialización de los contenidos a través de cursos, niveles ymodalidades.

4) El curriculum como configurador de la práctica

Esta postura se presenta como la dialéctica entre la teoria y la práctica. Elcurrículum' se organiza en torno a problemas reales que se dan en las escuelas,problemas de los docentes, de los a1unmosy de la escuela en general. En estesentido, hay que plantearse postulados teóricos que luego se lleven a la prácticapara satisfacer necesidades, intereses y alcanzar en lo posible una emancipaciónpara Crecer y mejorar condiciones múltiples. La investigación educativa es elmejor punto de apoyo para teorizar el curriculum y desarrollado.

Posturas emergentes sobre curriculum

Desde la década de los 90 ha existido un entusiasmo hacia el construtivismoen la educación, paradigma propuesto en los años treinta por Lev Vygotski yDavid Ausubel (citados en Torres, 1998), y que se rescata del olvido a partir delos descubrimientos que ha aportado la neurociencia sobre cómo funciona elcerebro humano y cómo aprende. De tal manera que para esta tendencia, laeducación debe desarrollarse con propósitos constructivistas ya que el serhumano está reconstruyendo continuamente el conocimiento. El aprendizajesignificativo ocurre cuando se establecen relaciones con la información que yaexiste en el cerebro de la persona. Entonces, el curriculum como marco de lo quese desarrolla en la educación, se comprende, planifica y ejecuta como procesoque permite la construcción de conocimientos. Consecuentemente, el currículumes desarrollo de procesos cognítivo-afectivos y aquí entra la práctica de la (COfia

de la Modificabilidad Cognoscitiva (Feuerstein, Rand y otros, 1979) qu cxpli 11

la reestructuración de las ideas.


Los procesos cognoscitivos constituyen las experiencias mentales que dan• '11'tI tura a un pensamiento. Estos procesos son variados y se dan casiimultáneamente en el cerebro a partir de la observación del medio con todos los

sentidos. Además, cuando tomamos conciencia de cuándo y cómo se realizanesos procesos, alcanzamos desarrollo intelectual y aprendizajes significativos.

Los procesos cognoscitivos se pueden resumir en las siguientes categorías:percepción, observación, comparación, clasificación, análisis y síntesis. LaAsociación Venezolana para el Desarrollo Cognoscitivo (AVEDEC, 1989)conceptualiza los procesos cognoscitivos a partir de las experiencias mentalesestudiadas por psicólogos y especialistas del comportamiento humano. Asítenemos que la percepción es un proceso cognoscitivo a través del cual unapersona recibe o extrae información del entorno y de su interior; hace selección,organiza y da significado a las evidencias que le presentan cada uno de lossentidos; discrimina y jerarquiza entre los estímulos, interpreta su significado yreconoce la existencia del mundo que le rodea y de su mundo interior.

La observación es un proceso cognoscitivo que permite centrar la atención enuna o más entidades, objetos, sujetos, hechos y las posibles relaciones dinámicasentre ellos, examinar cuidadosamente los fenómenos, experiencias, circunstanciascon el propósito de tener la mayor información posible sobre el'caso o casos. Porsu parte, el proceso cognoscitivo de comparar permite establecer relaciones entredos o más entidades u objetos, hechos, experiencias, escenarios y otros, con elpropósito de establecer sus diferencias y semejanzas a partir de categorias ovariables.

En cuanto al proceso de clasificación, éste es la agrupación de entidades,objetos o eventos en clases y subclases a partir de categorías o variables. Unaclase es un conjunto o grupo de miembros o elementos que tienen en común unacaracterística esencial. El sujeto de clasificación se constituye en el universo deelementos a ser clasificados. El principio de clasificación es el criterio con baseen el cual se hacen las agrupaciones en clases o subclases.

El proceso de análisis es la base del pensamiento crítico. Es la separación deltodo en sus partes, las relaciones entre éstas y de éstas con el todo. Cuando sedescompone el todo en sus partes o factores se hace un análisis estructural. Perocuando descomponemos el todo en atributos o características se hace un análisiscualitativo. La síntesis se constituye en el proceso cognoscitivo que agrupa ycombina elementos diversos para formar un todo coherente. Es el ensamblaje delas partes en un todo.

La teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural explica cómo seproduce el desarrollo. En ese sentido, se postula que el organismo humano es un

J.A. Useche y A. Orta de Useche CURRICULUM Página 3S

sistema abierto sujeto a modificación. La interacción entre el sujeto (a través desus sentidos) y su medio produce en el cerebro de aquel, procesos depensamiento, integrados por funciones cognoscitivas que le., permitencomprender su mundo. En el escenario educativo, la modificación de lasestructuras de esos procesos ocurre cuando hay mediación en el aprendizaje. Esdecir un docente mediador interviene entre la interacción alunmo - medio,(Figura 6).

\)A<J~.< Mediador> oo

'\/Á<l< Mediador>

i>~~\]

o

-Alumno

Figura 6: Mediación

El currículum y su desarrollo en la educación a principios de este milenio deberíafundamentarse, planificarse y ejecutarse teniendo como referencia los proce 0,cognoscitivos y la teoría de Modificabilidad Cognoscitiva que, por lo demás,guardan coherencia con los paradigmas emergentes de la enseñanza y Iaprendizaje, se enriquecen y complementan, no son excluyentes.

Los fundamentos del currículum

El currículum se constituye en el centro del proceso educativo y di h pro eNOes cultural. De tal manera que la educación particular está inüuuuu nirelacionada con la cultura de la sociedad. De allí que el curri ulum k 11I111

determinada sociedad tiene unos fundamentos que la justif] 1111, I¡nlH lo

lA Useche y A. Orta de Useche EJE TEMÁTICO 2 Página 36

fundamentos más pertinentes tenemos: históricos, filosóficos, psicológicos,sociales, económicos y políticos.

Fundamentos históricos

El currículum como proceso para organizar y desarrollar la educación tienesus orígenes en el trivium y cuatrivium romanos. Por otra parte, en el caso deVenezuela, la educación escolástica tuvo una influencia significativa hasta bienentrado el siglo veinte. El desarrollo de Norteamérica y la penetración de susmodelos de vida en Latinoamérica han influido por lo menos teóricamente en lasconcepciones curriculares.

La gestación y constitución de las' nuevas repúblicas latinoamericanas llevóconsigo el propósito explícito de incorporar la educación y desarrollarla comouna institución y un servicio público. Desde las constituciones y leyes se instauróel "estado docente", lo cual originó que la planificación, ejecución, desarrollo,financiamiento y evaluación de la educación se hicieran de forma centralizada.Este contexto es lo que hoy se define como curriculum nacional.

Fundamentos filosóficos /'

) La búsqueda constante de respuestas a los problemas del ser humano hace queel currículum de una sociedad se evalúe constantemente y se coloque en labalanza de los valores (FigllFa-7) pertinentes en un espacio y en un tiempo.Afirma Lundgren (citado en Gimeno, 1991, p.108) que "."la teoría delcurrículum, nunca puede construirse únicamente sobre el estudio de los procesosde enseñanza-aprendizaje, sino en relación con el estudio de los valores de esosprocesos en una sociedad concreta". Los fundamentos filosóficos del currículumson elementos de la filosofia que se conectan con los objetivos y el contenido dela escuela. En este sentido, los valores de la sociedad fundamentan la educaciónque se desarrolla. Los valores son las preocupaciones a las que una cultura leatribuye importancia. (Johnson, 1982).~

I Enseñanza I Aprendizaje

VALORES ~

Figura 7: Balanza de los valores

l.A Useche y A Orta de Useche Página 37CURRICULUM

.1~ La concepción del mundo y de la vida es explicativa de la actitud de cada uno

acerca de la cultura, acerca de la historia, también acerca del afán personal devivir, y de formarse para ese estilo de vida. La filosofia se preocupa por laconcepción del mundo y de la vida; la pedagogía, por su parte, se preocupa por elmismo problema, pero con un sentido de formación, individual,' social ehistórica. Reflexionemos: ¿necesitamos la filosofia junto a la pedagogía?

El desarrollo de la educación tiene un fundamento filosófico que es larespuesta a la necesidad de educar a los individuos de una sociedad particular. Acontinuación se resumen algunos postulados filosóficos (Figura 8) que formanparte total o parcialmente de la educación.

• El Idealismo: El mundo exterior es una idea procedente de la mente del serhumano. El idealismo supone que la verdad existe independientemente delindividuo y de la sociedad. De allí que el currículum se debe basar en lasideas. La literatura y la historia son las fuentes principales que registran losdiversos aspectos de la humanidad.

• El Realismo: En esta postura se plantea que el mundo real existeindependientemente de la percepción y de lo que cree el individuo. Eneducación, los objetivos consisten en ayudar a los estudiantes a ingresar a lacultura y conocer las cosas tal y como son. El ser humano debe adaptarse a lanaturaleza y respetar sus leyes. En el currículum, las ciencias fisicas ysociales son los ejes de la enseñanza.

• El Pragmatismo: En esta propuesta filosófica, la realidad es un proceso decambio permanente. La ciencia es la herramienta para resolver todos losproblemas del ser hmnano. En el pragmatismo el alumno debe asimilar IDl

cuerpo de conocimientos relacionado con sus propios intereses. A medidaque el estudiante resuelve un problema o satisface un interés determinado,adquiere mayor capacidad para resolver otros.

/\v>~Figura 8: Tres postulados filosóficos básicos

J.A Useche y A. arta de Useche EJE TEMÁTICO 2 Página 38

Los filósofos plantean que hay dos formas de filosofar: una es elprocedimiento realista, empirista, que va de las cosas o de los hechos hacia elsujeto. La otra forma es la racional, idealista, que va del sujeto interior a las cosasde afuera. A partir de esas formas de filosofar ha surgido una variedad deposturas filosóficas que parten desde el idealismo absoluto hasta elpostpositivismo. Estas posturas han influido por diferentes vías en la manera deconcebir la educación y por tanto en el desarrollo currícular.-.\

La filosofia y la psicología proveen conocimientos para hacer un currículum.Los planteamientos anteriores se pueden complementar en cualquier manualsobre curriculum o en los textos sobre filosofia. No obstante, el principio de unnuevo milenio está acompañado de nuevos retos, de tal manera que es importantepresentar los postulados emergentes más significativos y aquellos tradicionalespara compararlos, analizarlos y lograr una síntesis para IDl fundamento pertinentequé permita comprender o hacer un currículum relevante y pertinente.

Para planificar un currículum pertinente con los tiempos que vivimos ydesarrollar una educación específica, es importante primero, tener una baseepistemológica sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Qué se debe enseñary cómo? ¿Cuál es el verdadero conocimiento? ¿Qué nos sirve y qué no? ¿Cómopiensa quien aprende? ¿Cómo piensa quien enseña? ¿Cuál es la educación quedebemos desarrollar? Bedoya (1998) sostiene que:

~ La epistemología, entendida como la acción de vigilancia sobre elconocimiento científico, es una tarea de reflexión que todocientífico o el docente comprometido con una práctica depromoción del conocimiento debe realizar. La epistemologíaentendida no como una tarea marginal o especializada sinointegrada a la labor misma del docente, a su práctica pedagógica,en el sentido de que sólo a este nivel, en la medida en queasuma una correcta actitud epistemológica podrá comprender,plantear y elaborar los problemas que se le presentan conrelación a las diversas formas de difusión... de los saberes odisciplinas, objeto de dicha práctica... (p. 44- 45)

JEn este tiempo existe una dialéctica entre dos paradigmas que son influyentesen el curricirlum en muchas sociedades (Figura 9), éstos son: el positivismo y elpostpositivismo. La teoria positivista establece como tesis central que sólo puedehaber conocimiento verdadero de lo que ocurre en los hechos objetivamenteobservables. Comte (citado en Grundy, 1991) es el padre de esta teoría queinfluyó notablemente en el desarrollo de la ciencia del siglo XIX. El

lA. Useche y A arta de Useche Página 39CURRICULUM

conocimiento es "verdadero" si es científico y una disciplina es científica sicumple con las siguientes características:

• Investiga hechos objetivos.

• Tiene una base matemática. La mayor cantidad de mediciones ~cuantificaciones le dará validez.

• Es positiva. Debe contribuir al progreso de la humanidad

• Es más respetable en cuanto más larga sea su historia.

• Su modelo debe ser la ciencia natural como la fisica.

Estos postulados han tenido sus detractores como Wundt, Popper, Koler yotros (citados en Burk, 1973). Ejemplo: comprender el mundo a partir de la"Gestalt" o con el enfoque sistémico rompe con los criterios de Comte. Estospostulados van construyendo el paradigma postpositivista surgído en los últimostiempos que se apoya, especialmente, en los trabajos de Einstein de donde surgla interacción entre lo subjetivo y lo objetivo. En consecuencia, las respuestas sonrelativas, es decir: " todo depende".

...1aorientación postpositivista efectúa un rescate del sujeto y de suimportancia; ...10que se percibe y su significado dependerá de nuestraformación previa, de nuestras expectativas teóricas actuales, de nuestrasactitudes, creencias, necesidades, intereses, miedos,o matriz existente de"modos de vida" ya sistematizados son como reglas generales opresuposiciones epistemológicas inconscientes que moldean, informan ydan estructura a lo que entra por nuestros sentidos, es decir rigen todo elconocer... (Martínez, 1991, p.21) J

,/(~

Postuladosfilosóficos

contemporáneos

I Positivismo I

Postpositivismo

Figura 9: Postulados filosóficos contemporáneos más influyentes en clcurrículum

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~undamentos psicológicos /"

•Para trabajar el curriculum desde el punto de vista administrativo hasta el deldesarrollo de la educación, es fundamental tener conocimientos delfuncionamiento de la mente humana. Por lo tanto, la psicología se constituye enun apoyo fundamental. En este caso, mencionaremos algunas de las teorías delaprendizaje y del comportamiento humano que se han puesto en práctica en losúltimos tiempos. -1\

Anteriormente ya hemos mencionado la teoría de la ModificabilidadCognoscitiva y los procesos cognoscitivos que deben ser un punto de referenciaesencial para el curriculum de este segundo milenio. Sin embargo, entre otrasteorías en el campo de la psicología que ejercen influencia en la educación y en laconstitución de los curricula., podemos señalar la teoría conductista yneoconductista y la teoría de la "Gestalt" junto al constructivism~

Dentro del conductismo se destaca' la teoría de enlace de E-R o conexionismode Thorndike (citado en Bigge, 1991). Esta teoría postula que, por medio delcondicionamiento, llegan a enlazarse algunas respuestas específicas con estímulosdados. Las conexiones se logran por ensayo y error o tanteos. De la conductacronometrada que hizo Thorndike con gatos infirió que el aprendizaje era unproceso de introducción de conexiones en el sistema nervioso y que no tenía nadaque ver con el insight o la comprensión.

John Broadus Watson (citado en Bigge, 1991) dio a conocer su teoría aprincipios del siglo XX. La conducta es para Watson el único objeto posible detoda psicología que aspire a ser ciencia. La conducta comienza en un estímulofisico y termina en una respuesta motora. La conducta implícita, es decir, laalteración nerviosa y humoral no incumbe a la psicología, sino a la fisiología perola conducta explícita sí abarca las relaciones entre estímulos y' respuestasconductuales. Toda conducta explícita es movimiento, la cual puede investigarseobjetivamente y cuantificarse. El pensar es, para Watson, movimiento (Burk,1973).

LLos conductistas definían un organísmo como un mecanismo deautomantenimiento. Suponían que la esencia de una máquina humana es unsistema de receptores, conductores, interruptores, realizadores, sujetos a palancasque incluyen también órganos de alimentación. Con este concepto se eliminanprácticamente los conceptos mentales (Bigge, 1991). Lamentablemente la teoríawatsoniana aún influye en algunas prácticas educativas y en la planificación ydesarrollo del currículum. A finales del siglo XIX, el interés por elfuncionamiento del cuerpo fue primordial para muchos psicólogos. Éstosargumentaban que la psicología llegaría a ser ciencia si sus investigaciones sebasaban en los procesos corporales. En una época en qtte se dedicaba una

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atención cada vez mayor a la ciencia experimental, la introspección eraconsiderada poco confiable. De tal manera que el conductismo cobraba fuerza.l.as conductas observables, medibles, verificables, eran las únicas confiables parahacer postulados.

Bigge (1991) hace referencia a los neocoductistas y gestaltistas y de allí sedestaca lo siguiente:

A los neoconductistas o teóricos contemporáneos del condicionamiento E-R110 les interesa el funcionamiento del cerebro o del sistema nervioso como a losconductistas anteriores. Su interés radica en el análisis de la conducta misma. Enel neoconductismo se usa el término condicionamiento, que significa cambio deun hábito de respuesta. Éste se logra mediante la sustitución del estímulo o pormedio de la modificación de la respuesta.

Muchos son los diseños curriculares que se apoyan en estos planteamientos yprevalecen como guías del aprendizaje, Esta situación se refleja en algunosobjetivos de los programas de educación básica; también se puede observ~r, enalgunas oportunidades, en la evaluación que se le hace a un grupo ~e estudiantesuniversitarios sobre cálculo, por ejemplo. En ambos casos no interesan l~sprocesos o la totalidad, sino un producto observable expresado en una conducta.' 1

La teoría psicológica de la Gestalt o la teoría de la totalidad organiza~ fuenunciada formalmente por Max Wertheimer en 1912. Este y sus seguidores

formularon una serie de leyes de la percepción: ley básica de Pragnanz, ley desimilitud, ley de proximidad, ley de cierre, ley de buena continuación y demcmbrecía.

• La ley básica de Pragnanz plantea que si se desorganiza un campo perceptualcuando lo experimenta por primera vez una persona., acomodará un orden en elcampo de manera predecible.

• La ley de similitud señala que las cuestiones similares tienden a formarrupos en la percepción.

• La ley de proximidad se refiere a que los gmpos perceptuales o conjuntopcrcibidos se ven favorecidos de acuerdo con la cercanía de sus partesrespectivas.

La ley del cierre se refiere a que el cerebro tiende a cerrar superficies abierta 'porque las superficies cerradas son más estables.


• La le de la buena continuación está relacionada con el cierre pues en lapcr opción las líneas rectas se tienden a continuar como rectas y las curvas comocurvas.

• La ley de la membrecía señala que una parte simple de un todo no tienecaracterísticas fijas; obtiene sus rasgos del concepto en que aparecen. Las partesse definen por las relaciones con el sistema al que pertenecen.

La organización de un campo a través de la percepción tiende a ser tan simpley clara como lo permitan las condiciones existentes. En los Estados Unidos sedifundió la teoría de la Gestalt y se hicieron experímentos fundamentales queactualmente apoyan su aplicación en el currículum. Los principales promotoresfueron Wertheimer, Wolfgang, Kohler y Kurt Kofika.· Sus estudios demostraronque la estructuración mental era global, total, y que por tanto el conductismo notenía sentido para explicar el comportamiento humano.

A partir de esas reflexiones y resultados sobre cómo se desarrolla elapren~~je y cómo se estructuran las ideas y demás experimentos realizados porlos psicólogos del campo de la Gestalt, los conductistas actuales estánreconociendo que el simple estímulo-respuesta no explica la conducta humana niel aprendizaje. Hablan ahora de conducta del organismo total, respuestas totales apatrones de estimulación y otros, pero siguen aferrados al condicionamiento(Bigge, 1991). Los psicólogos de la Gestalt se esfuerzan en estudiar aprofundidad la percepción y demuestran que las percepciones humanas sepresentan con unidad, totalidad y por consiguiente con significado desde elpnmer momento. Esto ocurre porque toda actividad perceptiva está condicionadapor los conocimientos previos y experiencias anteriores de quien las percibe. Lasexperiencias anteriores de una persona son la base de las siguientes percepcionesy de la construcción de totalidades significativas (Torres, 1998).

(para fundamentar un.currículum desde el ángulo psicológico en los inicios deeste milenio, es importante considerar la propuesta de Wertherimer (citado enTorres, 1998) sobre el pensamiento productivo y el pensamiento reproductivo.Hay pensamiento productivo cuando se descubre una organización perceptiva conrespecto a un problema. Es decir, ocurre una organización mental nueva que darespuesta o solución a! problema. En el pensamiento reproductivo intervienen losconocimientos pasados y se actúa de manera mecánica, ya que sólo se emplea lamemona. Es ObVIO,entonces, que el aprendizaje basado en el pensamientoreproductivo utiliza estrategias memorísticas, mientras que el sustentado en elpensamien~o productivo usa la investigación, las relaciones y la solución deproblemas.j

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rOtro ~damento ~icoló~co de sin~ar relevanci~, ~ que no debe pasardesapercibido, es la psicología de Jean Piaget y sus discípulos. Torres (1998)resume las etapas del aprendizaje proPuestas por estos teóricos como sigue:

1. La etapa sensomotriz que va desde el momento del nacimiento hastalos dos 3110s.La actividad sensoria! y motora rige el comportamientodel niño.

2. La etapa de las operaciones concretas, subdividida a su vez en:

a) Preparatoria, hasta los 7 u 8 años. Período de transición.

b) Operaciones concretas desde los 8 hasta los 12 años. El lenguajees el factor decisivo para comprender la realidad. Los niños puedenrealizar operaciones sobre realidades concretas.

3. Etapa de las operaciones formales. Los infantes operan conconceptos abstractos y razonan de forma hipotético-deductiva.

(, Un currículum basado en esta teoria debe ser globalizado y generaraprendizajes por descubrimiento. Este aprendizaje debe ser la construcción deconocimientos, que no es otra cosa sino el constructivismo planteado por LeyVygotski en los años treinta'.l

( La psicología ~Torres, 1998) postula que:

l. Las posibilidades de aprendizaje de cada individuo tienen unarelación estrecha con el nivel de desarrollo alcanzado.

2. En cada individuo existe el nivel de desarrollo efectivo productode las experiencias previas y también hay un nivel de desarrollopotencial definido por lo que ese individuo sería capaz de hacercon ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores(signos, símbolos y lenguaje).

3. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potenciales lo que se denomina "la zona de desarrollo potencial".

La zona de desarrollo potencial es el centro que deben aprovechar lo do cutpara hacer conectar en los alumnos los conocimientos previos y espontán o. 11

los conocimientos sobre un campo específico. De esta manera se Iav r 'C '11 I 1<,

condiciones para que los alumnos construyan sus propios saberc .

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La teoría del aprendizaje de David ~subel, por su parte, refuerza losprincipios anteriores. En este sentido, se plantea cómo una persona reconstruyecontinuamente su conocimiento, cómo aprende y cuáles estrategias didácticasfacilitan ese proceso.

Ausubel propuso un modelo de dos dimensiones para ilustrar el proceso deaprendizaje. En una dimensión, dentro de un eje vertical, se presenta lo siguiente:un aprendizaje memorístico en un nivel bajo y el aprendizaje significativo en unnivel alto. En la otra dimensión, en el eje horizontal se muestran las estrategiasdidácticas que se pueden utilizar para que los estudiantes alcancen esosaprendizajes. Éstos pueden ser: el aprendizaje por recepción, aprendizaje pordescubrimiento y aprendizaje por descubrimiento autónomo. En la primeradimensión, la persona codifica, transforma y almacena la información con la queentra en contacto y se mueve en un continuo que va desde el aprendizajememorístico hasta un aprendizaje significativo. El individuo estructura unconocimiento que consciente o inconscientemente le sirve. En la segundadimensión, se observan las estrategias que pueden favorecer la enseñanza clasistarepetitiva y aquellas orientadas a estimular aprendizajes significativos a partir deldescubrimiento dirigido y autónomo. El aprendizaje significativo ocurre cuandolas nuevas informaciones y conocimientos pueden relacionarse de maneraorganizada, de tal manera que éstos pueden integrarse a las estructuras que yaexisten.

Un aprendizaje memorístico no significativo ocurre cuando el individuo queaprende se encuentra con contenidos sin sentido para él, desorganizados,arbitrariamente conectados entre sí y con dificultades para relacionarlos con loscontenidos de su actual estructura cognitiva. El alumno entonces memoriza loscontenidos para repetirlos en una prueba y luego los olvida porque no le sirvenpara resolver problemas, tomar decisiones o relacionarlos.

. En el modelo de Ausubel se señalan las estrategias didácticas siguientes, quetienden a favorecer los aprendizajes. -

En el aprendizaje por recepción:

• clarificación de las relaciones entre los conceptos,• clases magistrales y• presentaciones en los libros de texto

El aprendizaje por descubrimiento dirigido se produce con estrategias como:

• enseñanza audiotutorial,

.1,1\.Useche yA. OlUt de Useche CURRICULUM Página 45

• trabajo escolar en laboratorios y• aplicación de formas para resolver problemas

Por otra parte, el aprendizaje por descubrimiento autónomo se puede generar• través de:

• investigaciones científicas, /• proyectos musicales o arquitectónicos,i-:• producción intelectual rutinaria, ¡/

• soluciones de problemas tipo rompecabezas u• otros por ensayo y error

Estos postulados se reafirman hoy día con los resultados de investigaciones en1 campo de la neurociencia, desde los trabajos de Sperry (citado en Verlee,

11)86) quien demuestra el funcionamiento diferenciado de los hemisferios, rcbrales pasando por las experiencias de rehabilitación cerebral de Feuerstein ,Rund y otros (1979), hasta las posibilidades farmacológicas y de intervención

nética que permitirían desarrollar la inteligencia humana (ponti, 1999). /por lo111110, para diseñar y desarrollar un currículum exitoso, es imprescindible contar

011 información sobre el/¡ erebro humano, el comportantiento y las teorías queplican el aprendizaje.

La sociedad de hoyes producto de procesos históricos y ésta se continúaonstruyendo con la incorporación de nuevos conocimientos en todos los campos.

1!11 consecuencia, el currículum de cualquier nivel educativo está inserto en unntcxto socio-histórico, de allí que la educación en desarrollo tenga comopósito fundamental preservar la cultura específica de la cnal forma parte.

La comprensión de la sociedad latinoamericana se logra revisando su historiaJ\ generalizar, pues en los espacios geográficos existen tanto elementosulturales, étnicos e ideológicos que los diferencian así como algunos que los1\ 1\ e igualan. El diseño y desarrollo de un currículum debe basarse en la

toria de los pueblos respectivos y de su sociedad. "~"

La educación en este lugar del mundo tiene una fuerte influencia hístórica deIn ultura occidental. De hecho, nuestro idioma es el castellano y con él todo el

19aje cultural, ideológico y político que lo ha sostenido desde su cuna entilla, España, y el mestizaje incorporado por siglos en estos espacios. in

bargo, existen particularidades en cada rincón de América. No es lo mi mo In

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cultura criolla venezolana cosmopolita y muy combinada que la cultura peruana.Las diferencias pueden ser muy grandes entre las sociedades dentro de un país yentre países del mismo continente, por razones culturales, étnicas, económicas,políticas, etc. En el curriculum debe reflejarse esa situación, esas característicassociales, si se desea comprender y valorar las culturas y sus particularidades, perofundamentalmente reconocer que debemos desarrollar curriculum para mejorarlas condiciones de los ciudadanos, considerando sus diferencias culturales. Noobstante, paralelo a esto, es preciso incorporar innovaciones que haganevolucionar para bien a esas sociedades, para alcanzar mejor calidad de vida. Lahistoria entonces debe servir para comprender el pasado, aprender de los errores yde los aciertos y sobre todo para evolucionar hacia mejores condiciones sociales,económicas y políticas!

Fundamentos políticos ¡/

La educación nunca ha estado independiente de la política de los pueblos yespecíficamente del poder político. De tal manera que, cuando se quiereconsolidar un proyecto político, la mejor vía es la educación y es en el currículumdonde esas ideas se hacen prácticas. Cuando se diseña y desarrolla un currículum,está presente el para qué y el por qué de lo político. La preocupación de loslíderes de una sociedad por resolver los problemas de sus conciudadanos conllevaa hechos políticos que se reflejan en instrumentos, instituciones y acciones de unestado. Ejemplo.: instrumentos como la Constitución Nacional, leyes deeducación y otros normativos; instituciones como los ministerios y los centros deejecución de políticas; y acciones como el desarrollo de la educación. en losdiferentes niveles y modalidades de un sistema. Por lo tanto, todo aquello que serealiza en una institución educativa tiene relación directa con la política delestado.

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Actividades sugeridas con el propósito de favorecerla comprensión del curriculum a partir de sus

fundamentos

1. Para favorecer el aprendizaje significativo los estudiantes pueden resolverproblemas, relacionar ideas, conceptos, etc.; tomar decisiones y crear oinnovar. En este sentido, el docente podría asignar a sus estudiantes unainvestigación documental sobre los fundamentos del currículum, cuyopropósito sería relacionar las ideas presentadas por diferentes autores yconstruir un cuadro comparativo. En el aula de clase los alumnos junto consu docente, podrían seleccionar un programa académico y el pensum de . 11

especialidad para descubrir en ellos rasgos sobre los fundamentosfilosóficos, psicológicos, históricos y políticos. A partir de esta información,cada estudiante podrá redactar una composición donde aSUIIII'justificadamente un argumento sobre la presencia de ciertos fundamentos '11

el currículum del cual forma parte.

2. En el aula de clases se pueden realizar las siguientes actividades, entre otras,para que los alumnos alcancen aprendizajes significativos sobre IOIlfundamentos, teorías y posturas sobre currículum:

a) El docente puede iniciar la clase con alguna metáfora que inclu ninformación sobre la actualidad política, económica, educativa o social. Apartir de aquí podría surgir un interés en los estudiantes sobre lo que ellosviven como estudiantes y como ciudadanos. Identificado ese interés, loestudiantes se dividen en pequeños grupos y cada grupo se responsabi Iiz!I tiuna teoría, postura o fundamentos.

b) Cada grupo realiza una lectura profunda y observa holisticamente cud,argumento presentado, luego elabora una comparación entre los argum nl<l ,establece relaciones con las experiencias vividas como estudiantes, analizany generan una síntesis.

• Otras actividades:

• Encontrar y escríbir todas las palabras posibles asociadas a: t da,posturas, fundamentos, paradigmas.

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• Redactar lila historia original, en la cual se asume el rol de undocente que trabaja con pensamientos paradigmático s asociados, porejemplo, a una postura curricular "x". Hacer lo mismo desde laperspectr va del alumno o de un visitante.

• Observar imágenes en varios escenarios de clase y construir cuentosa partir de lo observado. Usar vocabulario curricular.

• Reflexionar sobre las siguientes interrogantcs: ¿qué significaaprender? ¿Qué es pensar? ¿Qué significa aprender a pensar? ¿Qué esaprendizaje significativo?

• Relacionar de manera reflexiva y critica los dos ejes tratadosanteriormente.

• Dramatizar situaciones virtuales sobre currículum basados en susfundamentos y concepciones.

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EJE TEMÁ rtco 3

El Proceso de Diseñar el Curriculum

Cualquier intento por predefinir una aCCIOn, producir o representar unarealidad para llevarla a la práctica, bien sea una obra teatral, una obra de arte, unaobra arquitectónica o el perfil de una carrera profesional, entre otros, se concretaen el proceso de un diseño. El término diseño está asociado a prever, crear,estructurar y organizar acciones que se desea realizar. Cuando nos referimos adiseño, podríamos asociarlo automáticamente con graficar, dibujar; de tal maneraque el diseño es fundamentalmente el ingenio, la propuesta de ideas, la relaciónde ideas para crear.

Diseño o ingeniería curricular

La enseñanza tiene una intencionalidad, persigue U/'/O.l'

ideales y se suele practicar apoyándose en conocimientosde cómo funciona la realidad en la que interviene. Si 1'.1'

una acción intencionada, dirigida a fines, debe tener 11//11

lógica, aunque no existan planes absolutamente seguros 1/1

pueda pensarse en un único camino posible p /1'1/

desarrollar/a (Gimeno y Pérez, /995, p.226).

Crear en educación no es otra cosa que hacer ingeniería curricular. lngcnicrlnO diseño curricular, porque los diseñadores son -o deberían ser- expertos '/1 1área de educación, personas que conocen sobre procesos educativos, COl1l0 ,'1profesor - que a su vez vive esos procesos-, el especialista en un área sp el Iklldel conocimiento, el especialista en la administración educativa, así (;01110 ,·1especialista en el desarrollo del presupuesto y de las políticas sociales, quo Ii,'

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alguna manera tienen que ver de manera directa o indirecta con lo que se quieredesarrollar en educación. De allí que diseñar el curriculum, es hacer ingenieríacurncular.

De acuerdo con Ornstein y Hunkins (1998), algunos estudiosos en el área serefieren al diseño como la función de organizar los componentes de uncurriculum en un nivel educativo determinado. Para otros, el diseño es sinónimode desarrollo curricular ya que involucra la acción de generar un plan curricular oinstruccional. En este sentido, Grundy (1991) afirma que asumir esta últimadefinición es hablar en metáforas ya que se utiliza una metáfora técnica que no esotra que el "interés técnico" - ejercicio o influencia tecnológica expresado en elp~oceso instruccional- que encierra el término diseño. Por su parte, Gimeno yPerez (1995) expresan que el diseño curricular es-una, actividad que tiene que vercon el proceso de planificar, dar forma y hacer corresponder el currículum con losdistintos niveles educativos.

.Diseñar el curricu:um implica prever, anticipar, planear o representar supractica antes de que esta tenga lugar (Figura 10). Por lo tanto, durante el procesode su elaboración, es pertinente tomar en cuenta, entre otros, los elementos ocomponentes, los agentes responsables o los que participarán en su confecciónuna secuencia para la acción, recursos, potencialidades y limitaciones de larealidad o contexto real en el que posiblemente se ha de desarrollar.

Figura 10: Diseñar

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Ámbitos de diseño curricular y agentes participantes

En el proceso de confeccionar o modelar los curricula intervienen diversosagentes y procesos en diferentes contextos (Figura 11). Tradicionalmente, laplanificación educativa en muchos escenarios mundiales, como en el caso deVenezuela, ha estado dirigida y orientada por el estado. En ese sentido, ha sidoresponsabilidad de los entes gubernamentales, proponer las políticas y enmuchos casos diseñar el proceso educativo en todos los niveles y modalidades del.sistema. Pero la diversificación, el acto democrático y los paradigmas emergentesde la enseñanza y el aprendizaje, han influido para que en los actualesmomentos, aún cuando se conserven las políticas de estado, las cuales sonorientadoras del propósito y del objetivo de la sociedad que se quiere en un país,existan posibilidades de desarrollar procesos más participativos para elcrecimiento y para la emancipación del ciudadano en una sociedad democrática.

Diseñar un curriculum incluye diferentes niveles de planificación. En e esentido, en primer lugar podríamos hablar del ámbito o nivel nacional, en dond 'se regulan las normas de orden político y administrativo para la educación; en 61

.interactúan fuerzas de los sectores sociales, económicos y culturales. Este es elámbito en el cual se atienden las políticas educativas generadas por los acuerdosentre la ciencia, la sociedad, la política y la economía para abordar laconstrucción o en todo caso compartir procesos de construcción, deconocimientos en un sistema educativo determinado. Estas políticas de disei oprovienen de leyes macro como una Constitución Nacional y una Ley el'Educación. Una Ley de Educación que organiza, por ejemplo, el sistemaeducativo. Diseñado este sistema educativo, se establecen políticas referidas 11qué es lo que se va a enseñar y cómo desarrollar los procesos educativos en losdiferentes niveles del sistema. Por lo tanto, los responsables de la elaboración delcurriculum precisan determinar, como mínimo, qué tipo de curriculumbeneficiará a los estudiantes, cómo seleccionar los curricula, quién o qui6n 'N

recibirán los beneficios de esos curricula y cómo se implernentarán tal 'sbeneficios (Ornstein y Hunkins, 1998).

Estas políticas macro son orientadoras para que en un ámbito intermedioresponsable de la planificación curricular, como podría ser el caso de 111111universidad, se puedan diseñar sus propios aparatos curriculares. En decir, HIIH

propios programas, sus propias estrategias, y organizarse de tal manera que ,('pueda diversificar la formación de ciertos profesionales. También se I1CLI '1111'1111en este ámbito del diseño curricular un estado, una organización municipal, 1111conjunto de escuelas o un instituto que configura un proyecto para dar cohcr '!ll'i 1a su labor y coordinar la planificación de sus propósitos educativos. Tarnhi /'11 NI'

ubican en este nivel los autores de un material didáctico (libros, videos, el '.) y 111editoriales que al elaborar sus textos siguen las prescripcion s cdu 'nlivnH tllll'

hace la administración del nivel central o nacional.

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El ámbito o nivel más concreto de los diseños de los curricula estárepresentado por el contexto escolar, el contexto de realización de la práctica dela enseñanza y el aprendizaje que tiene lugar en las aulas de clase. Sus agentesson los profesores, quienes diseñan el curriculum para prever y orientar laactividad pedagógica particular que ellos han de desarrollar; " ...se ha definidotambién al profesor como diseñador intermediario entre las directricescurriculares a las que se ha de ceñir o tiene que interpretar y las condiciones de supráctica concreta" (Gimeno y Pérez, 1995, p. 226).

Este nivel es el más importante de la ingeniería curricular ya que correspondea cada contexto donde se va a llevar a la praxis el propósito educativo. Por lotanto el diseño -o rediseño o re ingeniería- curricular en este nivel esresponsabilidad del profesor.

...El profesor que elabora un plan para un curso, un trimestre o unajornada escolar o cuando confecciona materiales propios sobresu unidad didáctica concreta y prevé el uso que va a darles,realiza también un diseño del curriculum y de su práctica. El'diseño de la educación puede referirse potencialmente a todaactividad y a todo agente que pueda influir en la enseñanza y enel aprendizaje. (Gimeno y Pérez, 1995, p.243)

Nivel deregulacionespolíticas yadministrativas

Diseño delCurriculum

Figura 11: Algunos niveles de diseño curricular

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Propuestas de modelos de diseño curricular

Cualquier agente involucrado en el proceso de diseñar o de ingeniar elcurriculum posee una concepción sobre el significado del término y los elementoso componentes -ya discutidos en el eje temático 1- que lo deben integrar. A suvez esa concepción yesos componentes tienden a reflejar la posiciónparadigmática sobre la enseñanza y el aprendizaje del responsable de diseñar elcurriculum.

Entonces, según sea la naturaleza y la forma como se organicen loscomponentes en el plan curricular, éstos condicionarán lo que se asuma comodiseño curricular. En consecuencia, así como no existe un concepto unívoco de loque es curriculum, según Gimeno y Pérez (1991):

...no existe una fórmula universal válida de diseñar los curricula.Cada una de ellas supone opciones no del todo equivalentes parala práctica. La historia de la didáctica y las experiencias realizadaspor profesores y especialistas ofrecen "ejemplos" muy diversospara considerar. Más que buscar la fórmula mágica, será útildiscutir sobre los problemas implicados y las dimensiones sobrelas que tomar opciones. (p. 230)

Para Ornstein y Hunkins (1998) las partes o componentes más comunes quese encuentran en un diseño curricular son las metas y objetivos, los contenidos,las experiencias de aprendizaje y el sistema de evaluación. No obstante, laimportancia y el orden de esos elementos variarán en atención a los principiosfilosóficos, las tendencias teóricas del aprendizaje y las propuestas curricularesque sustentan el diseño. O lo que es lo mismo, el diseño que se seleccione o seconstruya en un momento determinado va a estar condicionado por variosfactores entre los que se encuentran: las tendencias y orientaciones filosóficas delas personas encargadas de su elaboración, modelos de gestión política, teoríaspsicológicas del aprendizaje, así como de las percepciones, valores, sentimientos,intuiciones y actitudes de los responsables de su confección. Lo cierto es que toddiseño curricular, independientemente del orden e importancia que se le asigne asus componentes, ofrece una propuesta de un modelo que manifiesta valores yprioridades educativas.

Posner y Rudnitsky (citados en Ornstein y Hunkins, 1998), al analizar elproceso de diseño curricular y los componentes que lo estructuran, sostienen qu n

, cualquier 'aproximación o propuesta sistemática que oriente la creación de UIl

diseño curricular debe ser concebida dentro de un paradigma curricular. P r ru-parte, Gimeno y Pérez (1995) critican la influencia que sobre los di ñ S

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curriculares han tenido los modelos reduccionistas de la psicología ya que éstoshan tendido a simplificar la práctica pedagógica, así como los contenidos de laenseñanza y de los actores participantes en la misma. Al respecto los autoresmencionados precisan que:

...La educación o la enseñanza no se puede reducir a una ingenieríasocial manejable desde esquemas sencillos o unilateralmentededucidos de teorías parciales del desarrollo de los sereshumanos o del aprendizaje, sino que es preciso entenderla yactuar en ella con otras pautas de racionalidad no cientificistas. Laenseñanza es una práctica que exige realizar decisiones y juiciosprácticos en situaciones concretas reales y no una técnicaderivada de teorías. (p.233)

Los planteamientos iniciales dejan sentado que en el proceso de diseñar uncurriculum intervienen teorías, concepciones y tendencias que, sin lugar a dudas,condicionan o influyen en el formato o tipo de modelo curricular que se produciráen un momento y lugar geográfico determinados. Por 10 tanto, la tendencia,sustentada en principios filosóficos o teóricos, además de aspectos prácticossobre lo que se considera que es curriculum, es fundamentalmente lo que tiende aguiar su diseño.

A continuación se describen algunas propuestas de ideas sobre diseñocurricular. Las mismas se incluyen como muestra de algunas de las tendencias oparadigmas de modelos de esquemas curriculares; se presentan de una manerageneral, no exhaustiva:

Modelo curricular con énfasis en los objetivos y contenidos

El componente central de este modelo está en el o los objetivos, por lo que elestudiante pasa a un segundo plano, asume una actitud pasiva ante el aprendizajey se convierte en el objeto central de la evaluación. Algunos críticos de estemodelo opinan que si el centro del curriculum son los objetivos instruccionales sedesvaloriza al estudiante, ya que no se toman en cuenta sus necesidades, interesesy experiencias, lo que trae como consecuencia que su desarrollo social,psicológico y físico se vea afectado negativamente. Un fiel representante de estemodelo es Ralph W. Tyler quien propone que un curriculum debe estructurarsesobre la base de los siguientes planteamientos:

J. ¿Quéfines (objetivos) desea alcanzar la escuela?

J.A. Useche y A. Orta de Useche Página 55CURRICULUM

2. De todas las experiencias educativas (contenidos, asignatura) que puedenbrindarse, ¿cuáles ofrecen mayores probabilidades de alcanzar esos fines?3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias para lograrlos fines ?4. ¿ Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

El esquema de diseño curricular de Tyler, también conocido como modelo deplanificación por objetivos, goza de amplia popularidad y ha sido utilizado conmucha frecuencia para generar diseños curriculares en diferentes escenarioseducativos a nivel mundial. Se da a conocer a partir de la segunda mitad del sigloXX y ha servido de inspiración para otros modelos como el de Wheeler, Kerr,Hilda Taba y Goodland y aún es guía para muchos planificadores o diseñadoresdel curriculum. El modelo refleja un paradigma lineal sobre los componentesbásicos del curriculum. Asume la educación como cambio de conducta y seofrece como una tendencia racional para estudiar los problemas del curriculum yla enseñanza (Tyler, 1973). Se ubica en una tendencia tradicionalista yexcesivamente técnica y especializada del curriculum que omnipotencia laautoridad del profesor.

Porlán (1998) hace una crítica severa a este modelo al señalar que:

...se ha puesto en evidencia el apreciado fracaso del curriculumtradicional. Los alumnos, con frecuencia, no comprenden lo quese les enseña, no muestran interés por el aprendizaje, preparanmecánicamente las pruebas de evaluación y, en el mejor de loscasos, reproducen formalmente ciertos conocimientos en losexámenes. Al pasar los años otros profesores constatan queestos mismos alumnos han olvidado lo que se les enseñó y quepersisten en ellos determinadas visiones poco adecuadas de loscontenidos. (p.161)

Modelo con énfasis en el estudiante o aprendiz

Desde principios del siglo XX, muchos educadores han coincidido en qu ' lo.estudiantes son el centro del curriculum (Ornstein y Hunkins, 1998). Este modelobasa su paradigma en una concepción progresista, humanista, rornání i .1,

espontaneísta y activista del aprendizaje. Este modelo destaca que para quo fl'optimice el aprendizaje es conveniente que los estudiantes "descubran 1 (ti'

solos los conocimientos a través del contacto y la observación dir ta d \ 11realidad" (Parián, 1998, p. 165).

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El aprendizaje debe basarse en la expenencia, necesidades e intereses delestudiante por lo que en la evaluación todos deben participar y todo es objeto deevaluación. Rousseau, Pestalozzi, Froébel, Parker, John Dewey, Habermas, Pau10Freire, Maslow y Carl Rogers son algunos de los representantes de este modelo.

De acuerdo con Ornstein y Hunkins (1998), los diseñadores que han orientadoel curriculum hacia el desarrollo de los sentimientos, creatividad y espírituhumano de los estudiantes, se han inspirado primordialmente en dicho modelo.Esta propuesta demanda grandes destrezas y competencias por parte de losprofesores para atender a cada estudiante de manera particular.

Algunos autores plantean que este es un modelo radical que, de asumirse,ubicaría al profesor en un plano marginal dado que tiende a debilitar su liderazgoen el aula. Por otra parte, al' centrar la atención del profesor en lo que el alumnodesea aprender coloca en desventaja la opción de lo que sería convenienteaprender. En consecuencia, se plantea la controversia de si los estudiantes tienenlas competencias para decidir sobre lo que realmente necesitan que se les enseñe.

El contexto espontaneísta de este modelo implica que en el mismo:

...Se tiende a confundir participación con evaluación. Elprofesor renuncia a desarrollar un conocimiento riguroso yprofesional sobre la dinámica de la clase, utilizando al igual quesus alumnos, las intuiciones e impresiones subjetivas como basefundamental para la toma de decisiones ... en la evaluación seconfunde la parte con el todo y rechaza cualquier actividadevaluadora propia y específica del profesor. (Porlán, 1998, p.171)

En un intento por contrarrestar el impacto de los modelos descritos, Porlán(1998) manifiesta que:

...el proceso de enseñanza-aprendizaje no debe ser un reflejomecánico de la planificación del profesor ni tampoco unreflejo simplista de la espontaneidad de los alumnos. Desdeuna perspectiva curricular no simplificadora, debe ser el resultadode integrar de forma natural las intenciones educativas delprofesor (expresadas como hipótesis sobre el conocimientoescolar deseable) y los intereses reflexionados y organizadosde los estudiantes (expresados como problemas a investigar enclase). (p.l64)

J.A. Useche y A. Orta de Useche Página 57CURR.lCULUM

Modelo con énfasis en los problemas

Este modelo de diseño curricu1ar se centra en los problemas reales de la vidaque tienen lugar en las instituciones escolares. A través de este tipo de modelo serefuerzan las tradiciones culturales, se desarrolla la "lugarización" y se abordanlas necesidades del entorno y de la sociedad en general.

La organización de los componentes curriculares en esta propuesta depende dela naturaleza de los problemas en torno a los cuales girarán las áreas deaprendizaje. Los contenidos se seleccionan de manera rigurosa cuidando siempreque los mismos estén relacionados con los problemas o ejes de interés a estudiaral igual que con los intereses y habilidades de los estudiantes. En este modelo,tanto los contenidos como las necesidades de los estudiantes son consideradoscomo importantes.

El modelo en referencia se apoya en una tendencia paradigmática socio-reflexiva, reconstruccionista y reconceptualista del curriculum. Su principalpropósito es involucrar a los estudiantes en el análisis de los problemas queafectan a la humanidad. En ese sentido, los objetivos y contenidos del diseñocurricular girarán en torno a ese propósito. Por una parte, se sostiene que elcurriculum se debe desarrollar sobre la base de la sociedad y que la educacióndebe funcionar como una fuerza social positiva (Stratemeyer y otros, citados enOmstein y Hunkins, 1998). El curriculum debe ser diseñado de tal manera queprepare a los estudiantes para funcionar de manera efectiva en este mundocambiante. Se deben determinar los intereses de los estudiantes, lo cual noimplica que, sin embargo, todas sus necesidades e inquietudes necesariamentetengan que formar parte del curriculum. Por otra parte, se considera a losprofesores unos orientadores sociales o socialreconstruccionistas, quienes a travésdel curriculum contribuirán a generar cambios sociales y favorecerán laconstrucción de una sociedad más justa. A los estudiantes se les debe fomentarel desarrollo del pensamiento crítico-analítico para crear esa sociedad.

Brameld, Clift y Shine son algunos de los líderes de este modelo. El mismoprevé que producto de los profesores y estudiantes reconstruccionistas surgirá unanueva cultura con/un nuevo orden social. Además, la escuela debe ayudar a quelos individuos se/desarrollen como seres sociales y como expertos planificadoresde su realidad social. Omstein y Hunkins (1998) refieren a Clift y Shane parasugerir algunas ideas orientadoras destinadas a diseñar el curriculum a partir deeste enfoque.

• ¿Qué políticas deben orientar el uso futuro de la tecnología?

• En términos generales, ¿cuáles deben ser nuestras metas, y cómo podemosalcanzarlas?

J.A. Useche y A. arta de Useche EJE TEMÁ nco 3 Página 58

• ¿Qué significa calidad de vida?

• ¿Cómo podríamos darle el mejor uso a nuestros recursos para satisfacer lasnecesidades de varios grupos de personas?

• ¿Cuáles compromisos honorables y soluciones debemos asumir al considerarlas preguntas anteriores?

Entre las limitaciones que presenta este modelo se plantean la siguientes: a)El problema para delimitar los problemas de mayor relevancia y b) el cómoorganizar en un lugar común los contenidos, necesidades de los estudiantes yproblemas de la sociedad en general.

Modelo con énfasis en los procesos

Podría ubicarse este modelo en una versión moderna del reconceptualismo.Se fundamenta en las ideas constructivistas de " ...1os neopiagetianos para quienesel aprendizaje es un proceso de transformación más que de acumulación decontenido" (Gimeno y Pérez, 1995, p.81), en la práctica reflexiva en lainvestigación acción, en la pedagogía crítica reflexiva y emancipadora y enhallazgos de la neurociencia, entre otros. Se aleja este enfoque, por lo tanto de"una visión acumulativa,. bancaria, de contenidos para ser adquiridos 'poralumnas y alumnos, como si éstos fuesen magnetófonos ..." (Torres, 1998). Seopta en este caso por un modelo que le da primordial importancia al desarrollode los procesos cognitivos de los estudiantes y al papel del profesor comoparticipante activo que hace reflexión pedagógica constante, asume su trabajocomo un proyecto pedagógico para conocer y entender lo que sucede en lapráctica de su enseñanza para intervenirla y transformarla. Los alumnosparticipan en la construcción de su propio aprendizaje. Aquí tienen lugar lasaportaciones teóricas que ven al conocimiento y los saberes como un cambioevolutivo de conceptos los cuales, al ser estructurados, a su vez, también puedenser modificados.

Porlán (1998) ofrece una metodología investigativa que bien puede servir deapoyo al diseño de un curriculum procesual-constructivista:

1) Prediseño de una unidad, centro de interés u objeto de estudiopor parte del profesor o equipo de profesores.

2) Actividades de expresión y ampliación del campo de interesesde los alumnos, en relación con la unidad. Se trata de poner alos alumnos en situaciones diversas que les permitan descubrirlos aspectos que más les interesen de la unidad ... Se busca crear


un clima apropiado para participar sin inhibiciones en la expresión,discusión y contrastación de ideas, argumentos y puntos de vistadiferentes.

3) Actividades de selección y caracterización de problemassignificativos relacionados con la unidad. Plantear un buenproblema es tan importante como investigarlo o resolverlo.

4) Actividades de expresión y análisis de los esquemas previos delos alumnos (Ontoria y otros, citados en Porlán). Se trata dediagnosticar ideas e hipótesis de los alumnos en relación conla problemática seleccionada.

5) Modificación y concreción del diseño por parte del profesor,o del equipo de profesores, en función de los los datos obtenidos enlos aparatos anteriores. .

6) Actividades de contraste entre los propios alumnos. No todos losalumnos tienen las mismas concepciones y opiniones de losproblemas de la unidad. Organizar el contraste entre ellos es iniciarya el proceso de evolución conceptual.

7) Actividades de planificación de la investigación de los problemasseleccionados y de comprobación de las diferentes corrientes deopinión.

8) Actividades de investigación de los problemas y de contraste conotras fuentes de información... Este es el momento central de lapropuesta metodológica.

9) Actividades de estructuración, aplicación y generalización.Se trata de asegurar los cambios producidos dándoles estabilidad,ayudando a establecer relaciones significativas y poniéndolas aprueba con problemas y situaciones diferentes a los que ha 11

sido objeto de investigación. Se pretende, también, en aquellosproblemas que lo permitan, aplicar los conocimientos tisituaciones prácticas, e incluso romover actuaciones en el medioescolar y extraescolar que favorezcan una dimensión social. (p.166-168)

. Por su parte, Stenhouse (1991) ofrece un esquema altemativo que Hllf I111

mteresantes aspectos y elementos a ser tomados en cuenta al momento de (1111'1111

un curriculum. El autor sostiene que:

J.A. Useche y A. Orta de Useche EJE TEMÁ TICO 3 Página 60

un curriculum ha de proporcionar una base para planificar uncurso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de sujustificación.

De tal modo que el curriculum ofrezca lo siguiente:

A. En cuanto a proyecto:

1. Principios para la selección de contenido: qué es lo que debe aprenderse yenseñarse.

2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo debeaprenderse y enseñarse.

3. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.4. Principios sobre cuya base se pueda diagnosticar los puntos fuertes y los

débiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar losprincipios generales 1, 2 Y 3 antes señalados, a fm de ajustarse a los casosindividuales.

B. En cuanto a estudio empírico:

1. Principios que hagan posible estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes.2. Principios que sirvan de base el estudio y evaluación del progreso de los

profesores.3. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el curriculum en

diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, mediosambientes y situaciones de grupo entre los alumnos.

4. Información referida a la variabilidad de efectos en diferentes contextos sobrediversos alumnos y que permitan comprender las causas de la variación.

C. En relación con la justificación:

Una formulación de la intención o la finalidad del curriculum que sea susceptiblede examen crítico. (p.30)

Asimismo, Ornstein y Hunkins (1998) ,comparten algunas ideas que estánfundamentadas en la práctica pedagógica y pueden ser de gran ayuda para elplanificador o diseña dar curricular, independientemente del modelo que seasuma.

lA. Useche y A. Orta de Useche CURRlCULUM Página 61

• Los responsables de dirigir y coordinar el diseño del curriculum debenincorporar a profesores, padres y administradores en su elaboración. Algunasescuelas podrían incluir a los estudiantes.

• Los responsables deben acordar un sentido de la misión y propósito del diseñoen las reuniones iniciales.

• Las necesidades y prioridades deben centrarse en los estudiantes y la sociedad.

• Las metas y objetivos escolares deben ser revisados, pero no convertirse enguía determinante para diseñar el curriculum.

• A los fines de ayudar a los profesores a sugerir ideas en un nuevo curriculum oen el rediseño de uno ya existente, se deben contemplar ideas orientadorasrelacionadas con las destrezas cognitivas y afectivas que se aspira desarrollar, losconceptos a desarrollar y los posibles resultados que se esperan.

• Se deben considerar diversos modelos de diseño curricular en términos de lasventajas y desventajas que ofrecen.

• La influencia de grupos específicos y políticos locales no debe sersubestimada.

.El docente en su rol de diseñador del curriculum

Los profesores ocupan la posición central en la toma de decisiones delcurriculum (Ornstein y Hunkins, 1998) ya que son ellos los que median elproceso práctico del desarrollo curricular, a través de la actividad pedagógica.Además, son ellos los más poderosos ejecutores del diseño curricular, hayan o noparticipado en su creación. No obstante, debemos aclarar que es muy difícilencontrar a un docente que vaya a su clase sin tener nociones mínimas de lo queva a realizar en la misma. No obstante, algunos autores sostienen que la mayoríade los profesores se apoya en libros de texto y enciclopedias para enseñar,dejando poco espacio para la planificación real, la reflexión crítica y 1<1generación de ideas que estén acordes con la realidad en la cual van a actuar.

Estas afirmaciones tienen grandes implicaciones para el proceso de enseñanzay aprendizaje puesto que no siempre esos textos o materiales son adecuados u1grupo de alunmos con quienes va a trabajar. Además, a veces estándesactualizados. Y en la premura por planificar y cumplir con los objetivosinstruccionales, el profesor podría enseñar conocimientos ya caducos por noasumir una actitud crítica consciente y por no estar actualizado.

Nadie subestima el valor de los textos como materiales de apoyo y d'referencia para el desarrollo de determinados temas, pero la enseñanza no. pu 'd .ser concebida como impartir información y conocimientos. Si se con .ibc IIHr,


entonces los textos pasan a tener el papel protagónico de la enseñanza. De allí laimportancia de asumir un enfoque flexible, abierto y actualizado sobre lo que escurriculum y lo que significa aprender y enseñar. Sobre lo que significa serdocente, ser alumno y ser persona para asumir la enseñanza como proceso dereconstrucción y reconceptualización permanente, donde se generen condicionesfacilitadoras de procesos que favorezcan el pensamiento crítico, reflexivo ycreativo, para la producción de aprendizajes significativos. Asignar importanciano sólo a lo que aprenden sino cómo aprenden y para qué aprenden nuestrosalumnos, además de clarificar ¿qué hace y cómo hace el profesor para favorecerel aprendizaje? En relación con estos planteamientos, afirma Bedoya (1998) que:

Esta sería la conciencia pedagógica, la reflexión que debemoshacer en cuanto a docentes. Sería pertinente tener en cuenta losrequisitos que le son exigidos a quien pretenda actuar comomaestro:

• Un saber (qué enseñar, constituido por la formación en ladisciplina a enseñar),

• Un saber hacer (cómo enseñar: una didáctica específicafundamentada en el saber pedagógico como teoría del procesoeducativo)

• y un pensar (para qué, por qué enseñar: preguntas que abren lanecesidad a la epistemología o más exactamente, a la filosofía, a laética, como reflexión sobre el sentido y la forma de irdesarrollando el proceso pedagógico). (p. 43)

Orta (1999, p.36) afirma que " ...por encima de todo se requiere un nuevo tipode actitud en el docente, que ayude a facilitar y agilizar la posibilidad de esasinnovaciones, un docente receptivo y permeable a los retos presentes y futuros".Además, la autora puntualiza como un factor fundamental del proceso de cambio,el hecho de que:

el docente dedique parte de su tiempo profesional al estudio de lasdiferentes estrategias de enseñanza y, además, se interese por elcontexto sociocultural en el cual se desenvuelve en su trabajo; yasí obtener los mejores beneficios para sus alumnos, lainstitución, la sociedad y, por supuesto, para su beneficio personaly profesional. (p.37)


Dentro de esta perspectiva, Gimeno y Pérez (1995) plantean que desde unpunto de vista formal, diseñar tiene que ver con generar una sene de operacione .Operaciones que han de ejecutar los profesores en diversas formas, tomando encuenta, entre otros, una palie del curriculum, a los estudiantes y al contextoporque el diseño por parte de los profesores no se limita a desarrollarprecisamente unas prácticas para atender a normas técnicas. Por lo tanto, previoal diseño de un curriculum, los profesores deben considerar algunos aspectosorientadores e importantes para hacer más efectivo el proceso, lo que sin dudacontribuirá a su vez a dinamizar la actividad pedagógica.

Al respecto, Gimeno y Pérez (1995) afirman que los profesores deben:

a) Pensar o reflexionar sobre la práctica antes de realizarla.b) Considerar qué elementos intervienen en la configuración de la

experiencia que han de tener los alumnos, de acuerdo con lapeculiaridad del contenido curricular abarcado.

e) Representarse las altemativas disponibles: echar ma~o. deexperiencias previas, casos, modelos metodológicos,ejemplificaciones realizadas por otros. . ,

d) Prever en la medida en que sea factible el curso de la accion que sedebe tomar.

e) Anticipar las consecuencias posibles derivadas de la opción elegidaen el contexto concreto en el cual se actúa.

f) Ordenar los pasos a dar, conocedores de que habrá más de unaposibilidad.

g) Delimitar el contexto, considerando las limitaciones con las quehaya que contar o superar, analizando las circunstancias en lasque se actuará: tiempo, espacio, organización de profesores,alumnos, materiales, medio social, etc.

h) Determinar o proveer los recursos necesarios. (p. 233-234)

Todos estos planteamientos sugieren la necesidad de una amplit.uddisposición proactiva por parte del profesor para incorporar a sus parad Ig,11 IlI.

nuevas ideas que, lejos de debilitar sus potencialidades, con s~glli'ld 1(1

fortalecerán su saber hacer y pensar, para convertir su diseño y su pracuca '11

procesos relevantes y constructivos. Así, el profesor da una mano de 111(,\11 'J' I

efectiva al diseño curricular: es decir, se convierte en un actrvista permancnt . d('1desarrollo curricular, lo cual implica, además asumir un enfoque Ilcx il:il',renovador y emancipador del curriculum, asumir de manera consciente, n,:11 'XI I

y crítica su rol de planificador, rediseñador, implementador, va IlJtld\ 1,

investigador y transformador del proceso curricular, a través de pensar y ti .uuusobre su práctica pedagógica.

.J.A. Useche y A. Orta de Useche EJE TEMÁTICO 3 Página 64

Desde esta perspectiva, el profesor no pasa a ser simplemente un transmisor -cual tendencia acrítica, tradicionalista- de las políticas, de los procesos o delconocimiento que otros agentes diseñan en otros ámbitos o contextos, sino queparticipa de forma protagónica en el desarrollo del curriculum. Conviene dejarclaro que todo ello sin obviar, por supuesto, las orientaciones políticasdemocráticas del estado en materia educativa, que tienen que ver con laformación de un ciudadano exitoso para un país y para el mundo.

Orta (1999) propone algunas ideas para que el docente contribuya con eldesarrollo del curriculum dentro del contexto de una práctica diaria de clase, en lacual se está en una continua búsqueda del saber; se innova, se actualiza ladidáctica y se estimula a los alumnos a estar al día con el conocimiento, elpensamiento y la creación. Además, el docente asume una actitud pro activa,crítica y reflexiva frente a su enseñanza para comprenderla, rediseñarla ytransformarla. La autora describe ocho dimensiones y al hacerlo ofrece ejemplos,ejercicios y sobre todo oportunidades para desarrollar el curriculum a partir de laacción docente. Ello con el fin de que, de una manera creativa y mediadora, elprofesor pueda asumir su destino ineludible ensayando, experimentando ypreparándose continuamente para crear nuevas respuestas y posibilidades detransformación de su praxis pedagógica.


Actividades sugeridas

l. El docente y los alumnos podrían negociar cómo realizar una actividaddidáctica sobre diseño curricular. Se plantea un caso de estudio donde hayaque resolver un problema de aprendizaje. Por ejemplo, se formulan preguntasacerca de ¿qué debemos aprender sobre diseño curricular?, ¿Qué es diseño?Podrían plantearse analogías con actividades comunes que realizan losestudiantes, de tal manera que ellos comprendan y construyan sus propiosconocimientos sobre diseño y valoren la importancia de su rol en laeducación. También podrían descomponer en partes un diseño curricularformal de educación básica. Compararlo con otros diseños, evaluarlo,reconstruirlo y crear una composición en la cual expresen la justificación y elproceso de un diseño curricular relevante.

2. Otras actividades:

• Imaginar una escuela ideal. Describirla y/o dibujarla.

• Imaginar situaciones deseables de una clase. Representar esas situaciones através de un dibujo, una dramatización o una danza.

• Analizar el diseño curricular de una carrera determinada e identificarelementos o componentes, alcances y tendencia paradigmática predominante.Asociar con los modelos curriculares.

• Comparar varios programas instruccionales. Identificar o inferir ámbitos deelaboración, agentes participantes y componentes curriculares.

• Relacionar los ámbitos de diseño curricular con los fundamentos delcurriculum (Eje temático 2).

• Volver sobre el concepto de curriculum, repensarlo y reconceptualizarlo, deser necesario.

.J.A. Useche y A. Orta de Useche EJE TEMÁ rrco 3 Página 66

• Realizar observaciones de clases para identificar características del procesopedagógico en relación con los fundamentos prescritos en el diseño curricularorientador de esas prácticas.

• Imaginar una clase en la cual no hay un plan, una idea de lo que se va atrabajar. Luego, reflexionar y compartir puntos de vista sobre ese tipo deescenario y de los posibles "problemas" que se podrían presentar durante unahora de clase.

• Pensar y seleccionar temas para elaborar propuestas de diseñosinstruccionales. Fundamentar y caracterizar el saber pedagógico que losorienta. Reflexionar sobre ¿cómo, para qué, por qué y qué de cadapropuesta? Pensar, revisar reajustar o reelaborar, según sea el caso.

• Construir tres preguntas sobre este eje temático. Luego, las respuestas sesometen a un debate.

• Establecer relación entre los ejes temáticos estudiados hasta ahora.

fA. Useche y A. Orta de Useche CURRICULUM Página 67

EJE TEMÁTICO 4i

Desarrollo Curricular

El desarrollo curricular se constituye en un proceso que hace posible laeducación en un escenario escolar de cualquier nivel. Este desarrollo se iniciadesde el mismo momento en que el liderazgo intelectual de una sociedad piensaen qué, cómo, cuándo y dónde se va a educar a una población determinada. Elcurriculum en este contexto es el todo de la educación. Es decir, la educacióndebe cumplir una función de hacer cultura, concretándose el verdadero desarrollodel curriculum en el aula de clase, en el saber y en la práctica pedagógica. En estenivel, el principal responsable es el docente (aunque son varios los agentes queparticipan). Él es la pieza clave, por ello se hace indispensable la formaciónpermanente y la investigación de los procesos educativos para alcanzar laoptimización de un desarrollo curricular reál y significativo.

En el siglo que ahora se inicia, la educación debe adaptarse a los desafíosparadigmáticos y axiológicos que ha originado la globalización. De tal maneraque el mediador y conductor de procesos de aprendizaje deberá estar formándosecontinuamente. Una actividad que le permite a la institución educativa mejorar sulabor es la investigación acción que, sobre la enseñanza, cada docente puederealizar. La formación del docente debe centrarse, especialmente, en la enseñanzade aprender a aprender, de aprender a pensar. Hoy más que nunca losconocimientos cambian y se reconstruyen constantemente; en este sentido, losseres humanos necesitan estar preparados para aprender a resolver problemas,tomar decisiones, relacionar, innovar y proyectar escenarios deseados. No cabeduda de que frente a este desafío, la generación de pensamientos productivosopaca a la reproducción de conocimientos. Por ello la investigación en un mar opostpositivista nos ayudaría en ese proceso de aprender a aprender.

.lA. Useche y A. Orta de Useche EJE TEMÁ neo 4 Página 68

I~:sl>aciosde desarrollo curricular

El desarrollo curricular se lleva a cabo en la sociedad dentro de un marcopolítico y axiológico del estado. Por lo general, el estado es un actor principal almomento de dar las directrices y controlar la educación. En este sentido,Rodríguez (1994) presenta algunos aspectos generales en la concepción del papelel ·1 estado en la educación y en el ámbito social:

1 • El estado tiene un papel primordial en la cohesión política para laconstrucción de la nacionalidad.Al estado le corresponde asumir un liderazgo activo en relación con elcrecimiento económico.

l. El estado debe garantizar el acceso de su población a la educación.11. El estado tiene un papel rector en la estructuración social de un país.

La planificación de la educación y su desarrollo se hace desde el estado paraprever presupuestos y recursos humanos calificados para un determinadoperíodo.

1<:1 estado establece las políticas y las hace cumplir; sin embargo, el desarrollo11 ·1 curriculum, desde una perspectiva práctica, ocurre en un escenario donde lasid 'LIS Y puntos de vista del docente van a influir significativamente en laedu 'ación de sus alumnos. Por ello nos referíamos anteriormente a la importanciaprimordial de formar docente excelentes para enseñar a aprender. Pues cualquierd~'Hurrollo curricular, y por tanto el proceso educativo, va a estar condicionadopor el saber pedagógico, la teoría o paradigma del aprendizaje que pongan enpl'Ú .tica los responsables de su ejecución.

La escuela, y en ella el aula, constituyen los espacios claves parael desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidadmediante movimiento pedagógico con una .base teórica de.sustentación, con una clara conducción y con estrategias ampliasde participación. (Rodríguez, 1991, p.58)

1';8 importante que los profesores intemalicen, interioricen y reflexionen sobre1111 paradigma de enseñanza-aprendizaje donde se consideren los siguientespostulados:

l. El profesor es un ser humano con fortalezas y debilidades, un ciudadano conscntirnientos que no tiene la verdad absoluta, que puede equivocarse. Él estáaprendiendo constantemente y aprende de sus alumnos. Él reflexiona sobre'u abcr y su pensar pedagógico y sobre su práctica de enseñanza paracornprcnderla, transformarla, para potenciar elproceso pedagógico.

eURRICULUMJ.A. Useche y A. Orta de Useche Página 69

2. El aprendizaje significativo es aquel que se estructura en cada individuo y lepermite resolver problemas, tomar decisiones, relacionar, crear y construirconsciente y responsablemente su futuro.

3. El aprendizaje es significativo, es holístico y es pensamiento productivo.4. Los alumnos son seres humanos con sentimientos, fortalezas y debilidades.5. La evaluación es para aprender.6. La educación debe proveemos calidad de vida.7. En cada ambiente y en cada escenario debemos trabajar con calidad y exigir

calidad para interiorizar el valor de la calidad de vida.

El desarrollo del curriculum tiene lugar desde el mismo momento de suerganización y planificación. Torres (1998) puntualiza que el curriculum no sólose organiza en asignaturas como es costumbre, sino que puede planificarsealrededor de núcleos superadores de los límites' de las disciplinas, centrados entemas, problemas, tópicos, instituciones, períodos históricos, espaciosgeográficos, colectivos humanos, ideas y otros. Se refiere a cmsos en los que elalumna do estaría obligado a manejar marcos teóricos, conceptos, procedimientos,destrezas de' diferentes disciplinas para comprender o solucionar los problemaspropuestos. Consecuentemente, se permite la reflexión y la relación condiferentes dimensiones cognoscitivas para lograr un continuo desarrollocurricular en el aula.

Perspectivas en el desarrollocurrícular

Hablar de desarrolle curricular también es referirse a creación de cultura y ala interacción de elementos o componentes del proceso educativo. En este ordende ideas, Girneno (1991) señala que una aproximación a los componentes de loscurricula para la enseñanza obligatoria o formal se ha realizado desde unaperspectiva antropológica, tratando de sintetizar en los conocimientos escolareslos elementos básicos para comprender la cultura en la cual se vive y en la quetendrá que ubicarse el estudiante. Entonces el curriculum es desde estaperspectiva como un mapa representativo de la cultura.

La cultura, según Parsons (citado por Stenhouse, 1991), es un producto deinteracción social. Los individuos aprenden su cultura y aquella con la que tienencontacto. Cuando los' individuos logran formar parte del sistema de comunicaciónde una cultura, la asimilan. La escuela es considerada un grupo cultural y laeducación se desarrolla para proporcionar a los individuos acceso a otros gruposculturales.

Stenhouse (1991) afirmaba. que la escuela tiene por misión poner a disposicióndel niño o del adolescente una selección del .capital intelectual, emocional ytécnico con el que cuenta la sociedad. Stenhouse le da el nombre a ese capital

l.A. Useche y A. Orta de Useche EJE TEMÁ TrCO 4 Página 70

intelectual de "tradiciones públicas", las cuales son un conjunto deconocimientos, artes, habilidades, lenguajes, convenciones y valores. Eldesarrollo curricular es praxis de la enseñanza. En la práctica, la mayoría de lasinstituciones educativas destaca en sus currícula la enseñanza de conjuntos deconocimientos, artes, destrezas, lenguajes, convicciones y valores.

Gimeno (1991) considera que la ampliación de cultura en el currículumprovoca conflictos y contradicciones, puesto que no existe campo o aspectocultural que no esté sometido a valoraciones sociales diversas. Las formasculturales no son sino elaboraciones sociales evaluadas por los sujetos en cadacaso particular. Los estudiantes y docentes son seres humanos que tienenestructuras de conocimientos previas al encuentro en el ambiente de clases y alenfrentamiento de un curriculum. De tal manera que es en ese contexto cuandorealmente se desarrolla el curriculum el cual surge en algunos casos en formadialéctica y en otros, a través de pensamientos paralelos que van moldeandoaprendizajes sobre una cultura y al mismo tiempo creándola o haciéndolaevolucionar.

Las transformaciones a que se ve sometida la cultura en elproceso de hacerse realidad en ambientes escolares concretoses consecuencia de las fuerzas que intervienen en la selección dela misma y en el proceso de elaboración del curriculum y en elcontexto de realización en la práctica... Las prácticas deconfección del curriculum, de su presentación, son aspectos quemedian en la relación cultura-contenidos curriculares. (Gimenoy Pérez, 1995, p.147-148)

Desarrollar el curriculum es hacer cultura en los escenarios educativo~. Estasituación tiene implicaciones paradigmáticas que nos lleva a determinar: ¿cuálesson los aprendizajes significativos válidos de una cultura? Por supuesto, ésto esrelativo y depende de las creencias que posean los docentes y aquellos otros quetengan responsabilidad en el desarrollo curricular. En este sentido, PorIán (1991)se refiere a dos tendencias a través de las cuales podríamos comprender eldesarrollo curricular en su contexto. Una es la tendencia tradicionalista en la cuallos conocimientos válidos son aquellos que las ciencias y los contenidospreestablecidos explican. La autoridad del saber en el t10cente y la transmisión deconocimientos garantizan los aprendizajes que serán considerados "válidos".

La otra tendencia es la espontaneísta, la cual aporta una visión"democratizadora" de la dinámica escolar. En el desarrollo curricular se pretendeque los alumnos sean los protagonistas de su aprendizaje, constructores deconocimientos significativos. Por supuesto se trata en este caso de reconocer que


cada persona construye su conocimiento a partir de sus saberes y experienciasprevias junto con los conocimientos y experiencias que se dan a conocer y sevivencian en escenarios de aprendizaje.

En el desarrollo curricular que se lleva a cabo en nuestras institucionesconviven las dos tendencias: la tradicional y la espontaneísta. Sin embargo, surgela necesidad de continuar investigando en educación para hacer de la enseñanzaun proceso que fmme a ciudadanos más inteligentes, creativos, exitoso s ymorales. De allí que Porlán (1991), frente a lo tradicional y lo espontáneo,considere la posibilidad de desarrollar un curriculum que supere esos dosextremos, que sea crítico e incluya una referencia sobre conocimiento escolardeseable, es decir sobre el conjunto de conceptos, procedimientos y valor S

significativos. Para que ese curriculum sea crítico y los alumnos puedan constru irsus conocimientos, es importante desarrollar los procesos sobre la base deintereses, problemas y otros. La preparación permanente del docente permitirádesplazar las tendencias curriculares tradicionales. El curriculum se irúconstruyendo en cada escenario educativo teniendo como base el conocimientoprevio de los participantes y de los docentes, el conocimiento de la cultura y d 'las ciencias. A partir de aquí las estrategias didácticas, la creatividad y '1desarrollo de procesos cognitivos de cada individuo permitirán la construcción el'conocimientos significativos. Si esto ocurre en cada nivel educativo, entoncestendremos más probabilidades de contar con generaciones genios, en locognoscitivo, lo afectivo-moral y en lo biosocial.

Hay aprendizaje significativo cuando se construyen conocimientos que tienensentido para el individuo y pasan a formar parte de sus estructuras mentales pararesolver problemas, tomar decisiones, relacionar y crear. Por ello, cuando vamoscreando curriculum estamos generando las condiciones, utilizando los recursos yestrategias para producir aprendizajes significativos. Esto ocurre, por ejemplo.cuando abordamos los conocimientos matemáticos para comprender la vidadiaria, la materia y otros entes y, a partir de allí, construimos nuevosconocimientos. Una persona hace significativa para sí una ecuación, cuandoreconoce dentro de ésta parte de su experiencia, de sus deseos o conceptos. Losconocimientos de historia serán significativos cuando se construyen con partes ti .la propia experiencia, cultura y situaciones presentes del individuo.

Desarrollo curricular e investigación acción

El desarrollo curricular se nutre con la investigación acción en el aula porqi«cada actividad académica que realizan se hace interesante y significativa P¡II'(\ lo.participantes. La investigación acción es relevante para la búsqueda continun di'soluciones al desarrollo académico en la acción.

.I.A. Useche y A. arta de Useche EJE TEMÁTICO 4 Página 72

Investigar en el aula es mantener una formación permanente. La prácticar 'nexiva sobre lo que se realiza en el aula permite que el docente y sus-studiantes actúen en la acción para alcanzar aprendizajes significativos.

La investigación acción acuñada por el psicólogo social Kurt Lewin como"action research", conocida también como investigación operativa, es un enlace.ntre la acción educativa y la investigación pedagógica (De la Orden, 1991). Estainvestigación es un proceso sistemático de perfeccionamiento de una actividad,111 .diante la acción controlada a través de ideas y normas que surgen entre losti centes y los alumnos.

Este tipo de investigación pone, entonces, su mayor énfasis en la acción, surgede ella, se desarrolla a través de la propia acción y sus resultados repercutendirectamente en la modificación perfectiva de la misma. Con este proceso sepretende mejorar una situación real y concreta en un grupo humano. Se trata ded 's ubrir soluciones a problemas que se van presentando mientras se desarrollanlas actividades académicas. Desde esta perspectiva, el profesor es un mediador y1111 investigador activo que registra, diagnostica, reflexiona y actúa frente a11 xc idades e intereses de los alumnos, incorpora ideas de aquellos a proyectosxlucativos específicos, planifica junto con ellos y todos participan en la ejecución

ti ' lo propuesto (Figura 12).

Id modelo de investigación acción propuesto por Lewin (citado en Elliott,1()O ) considera una espiral de ciclos donde se van desarrollando los siguientesohj tivos:

Identificar una idea general producto de un interés, necesidad problema.Reconocer la situación globalmente, la interacción entre los miembros delgrupo, las condiciones materiales, sociales y afectivas.

l. Ilacer una planificación sobre las acciones.11. 'jecutar la primera acción.(l. Evaluar la acción y revisar el plan general para reorientarIo, si es necesario.

lilliott (1993) le incorpora a este modelo la evaluación permanente de lo que, ' va haciendo (rechequeo). Este modelo de investigación se acerca al paradigmaetno )ráfico de la investigación cualitativa naturalista propuesta por Guba (1989),Murtínez (1993) y al proceso desarrollado por Useche y Orta (1997) en su trabajo.01 re Estrategias Reforzadoras de Procesos Cognitivos.

La investigación acción se aprende en corto tiempo, de tal manera que losPI'()(c, ores de cualquier nivel educativo pueden ponerla en práctica en brevesplazos. La ejercitación de ésta puede llevarIos posteriormente a desarrollarinv istigacioues cualitativas etnográficas de forma rigurosa, permitiéndoles llegar11 postulados teóricos generalizables. La práctica de la investigación acción

CURRICULUMJ.A. Useche y A. arta de Useche Página 7

permite a la comunidad académica desarrollar el curriculum en pro del alcance deaprendizajes significativos. El alumno que se está formando para ser docentedebe entrenarse en la investigación acción para que desarrolle el curriculum; elprofesional (médico, ingeniero, abogado, otros) que ejerce la docencia en launiversidad para formar otros profesionales debería ser entrenado eninvestigación acción en aula para ayudar a sus estudiantes a alcanzar aprendizajessignificativos y por tanto a desarrollar el curriculum.

Es necesario motivar a los estudiantes en formación para docentes y a nuestrosprofesores en servicio, cualquiera sea su nivel, para que desarrollen el curriculumde manera reflexiva, crítica y por consiguiente significativa, Cuando se reflexionay se actúa sobre los procesos académicos, se produce desarrollo curricular.Dialogar entre colegas sobre el desarrollo de las clases, su evaluación, laevolución de los estudiantes, la situación de la comunidad y sus proyectosimpulsan el desarrollo curricular. De tal manera que la toma de conciencia sobrelo que hacemos en nuestros escenarios académicos ayuda a actuar positivamentepara mejorar y desarrollar un curriculum funcional, real y relevante.

Necesidades gV_oo

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Problemas g g 8B~ ~

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g~o IDEAS '?gREGISTRO g~PLANES .:...: IDEA SolucionesACCIONES Decisionese ~-== Innovaciones

Relaciones

Figura 12: Desarrollo curricular-investigación-acción

J.A. Useche y A. arta de Useche EJE TEMÁTICa 4 Página 74

l. En el proceso de ejercitar la construcción de conocimientos significativossobre desarrollo curricular, se recomienda analizar un caso en particularsobre una actividad académica. Podría presentarse por escrito un problemasobre la enseñanza de un área de conocimiento. El problema puede ser dediscernimiento. Planteado por escrito, se les pide a los estudiantes quedesarrollen lo siguiente:

• Leer el problema• Clarificar el problema• Codificar la información• Descartar la información irrelevante• Combinar y comparar selectivamente los indicios para hacer luego

inferencias11 Formular hipótesis o conclusiones• Comparar las relaciones inferidas con el caso, verificando la congruencia

interna.

Resuelto el problema, se recomienda establecer relaciones con lassituaciones académicas de la institución y con los planteamientos que se hanhecho sobre desarrollo curricular. Los estudiantes podrían hacer unacomposición sobre desarrollo curricular en la que expresen susobservaciones de situaciones académicas, comparen esas situaciones yclasifiquen las instancias identificadas sobre desarrollo curricular. Después deeste proceso, se revisan y analizan todas las dimensiones que se observan enel desarrollo curricular.

2. Asignar a los estudiantes una actividad de observación sobre una escuela oambiente académico de la universidad. Los estudiantes podrán hacer laobservación real o virtualmente, en forma directa o indirecta. Aquellos demanera individual o por equipos, producirán un informe en el que:a) describan los procesos académicos y administrativo observados en laescuela. b) Comparen sus observaciones con los planteamientos que se hacenen este y en otros libros. c) Establezcan una síntesis sobre la experiencía.

J.A. Useche y A. arta de Useche CURRICULUM

3, Otras actividades:

• El profesor podría solicitar la división de la clase en grupos p 'qlll'IÍO, ,Cada eqUlpo podría responsabilizarse de hacer il1v(',I'llf:II('/(llldocumental sobre desarrollo curricular. A partir de esa exp ri '11 ,¡ 1 cuduequipo producirá una obra teatral la cual presentará en el aula d \ 'lo, l'

o en un ambiente donde todos los grupos puedan asistir. En esta ohl'll Slo

dramatizarán los procesos reales que se realizan en los S o -uario:educativos para desarrollar el curriculum.

• Desarrollar una investigación-acción orientada a resolver algún probl 'mnsencillo que estén viviendo los docentes y alumnos de una mismninstitución. A partir de la fase de diagnóstico, los estudiantes r gistraránlos resultados, los planes y las acciones. Evaluarán las a o 'ion 'spermanentemente. Compartirán las soluciones con toda la laso yestablecerán relaciones de la experiencia realizada con lo que loliteratura revisada plantea sobre desarrollo curricular.

l.A. Useche y A. Orta de Useche CURRlCULUM Página 77

EJE TEMÁTICO 5

El Curriculum Manifiestoy el Curriculum Oculto

Para reflexionar: ¿por qué no siempre lo explícito o manifiesto del curriculumprescrito se percibe en el desarrollo de la práctica pedagógica y por qué lo que sedesarrolla en la cotidianidad del escenario de clases no encaja en su totalidad enel curriculum prescrito?

El curriculum en el papel y el papel de los profesores

En la mayoría de los casos en educación, unos son los que desarrollan elcurriculum en el papel (a nivel nacional o regional) y otros quienes asumen elpapel de su ejecución (a través de la actividad pedagógica). Entonces, al ser elcurriculum un fenómeno complejo, es preciso que se considere no sólo el trabajodel especialista en curriculum sino la atenta participación del profesor paragarantizar el éxito del mismo.

Independientemente de los responsables de crear el curriculum en el papel, ocurriculum prescrito, lo cierto es que en el mismo se evidencian las filosofias,teorías, enfoques y tendencias teóricas de la enseñanza y el aprendizaje, las metasy los objetivos, las áreas a estudiar, los conceptos, las actitudes y las destrezasque se consideran esenciales para que sean aprendidas por los estudiantes. SegúnOmstein y Hunkins (1998), cuando se elabora un curriculum se proyecta unavisión educativa, se plasma la intención de un grupo llamado especialista, queno siempre se lleva a la realidad del contexto práctico, pero siempre 'S

competencia de los profesores. Una interesante concepción sobre lo ant ri r laproporciona Gimeno (1991, p.340) cuando se refiere al proyecto curricular como"un puente para plasmar las ideas en la realidad, un eslabón que cone tu las

J.A. Useche y A. arta de Useche EJE TEMÁTICO 5 Página 78

intenciones y la acción". El autor parte de la certeza de que a través de lo que se~Joyecta en el curriculum se le da forma a la práctica que tiene lugar en el aula de

clase.

Ornstein y Hunkins (citados en Orta, 1999) asumen la intención como elproceso que aborda lo planificado, se centra en las metas, objetivos y en laorganización de los cursos y la instrucción. Y Gimeno (1991) establece que esaintención, al concretarse en un proyecto educativo, implica que se estáconfigurando la práctica de la enseñanza. Es cierto, el curriculum en el papel esorientador de la práctica, ayuda a disminuir la incertidumbre acerca de loselementos y agentes que intervienen en el proceso real, pero que nunca es larealidad en sí misma. Al respecto, Gimeno y Pérez (1995) plantean:

En todo tipo de prácticas dirigidas explícitamente a finesapetecidos se hacen diseños previos para racionalizar la acción,guiarla adecuadamente y economizar recursos, tiempo, y lograrresultados de acuerdo con las finalidades establecidas.Procesos de producción y acciones sociales dirigidas se diseñanpara que la práctica siga un orden: se diseña la guerra, laeconomia, la política internacional...; también se puede hablar eneducación de diseñar un curso, una clase, una jornada escolar,una unidad didáctica, una materia o todo un curriculum y elsistema educativo. (p. 225)

. El curriculum en el papel " ...sirve para guiar la práctica de producir unarealidad" (Gimeno y Pérez, 1995, p. 225), pero sería una utopía pensar que todoslos acontecimientos de una realidad socio-educativa específica pueden serprescritos en un papel. Lo que sí podrían darse son aproximaciones, proyeccionesy previsiones sobre esa posible realidad. Pero además, cada realidad en losescenarios de clase es muy particular, aunque pudieran existir peculiaridadescomunes.

Los autores argumentan:

Es evidente ... que para conocer el curriculum es preciso ir más alláde las declaraciones, de la retórica, de los documentos, o mejordicho, quedarse mucho más cerca de la realidad. Cualquier discursoeducativo debe servir al desvelamiento de la realidad para hacerlaprogresar más que a su embellecimiento enmascarador. (Gimeno yPérez, 1995, p. 158)

J.A. Useche y A. arta de Useche Página 111CURRlCULUM

Orta (1999) señala que, en la actualidad, en las declaraciones del curri '\1111111

en el papel, generalmente sigue prevaleciendo una intención que a 1I1ll' 11

curriculum sólo como planes y programas a través de los cuales se comuni UI\ loprincipios fundamentales sobre lo que se aspira que acontezca en educación. \esa intención tiene lugar en escenarios que distan de la realidad concreta, ti ,1contexto de la práctica. Por lo tanto " ...Si adoptamos una conceptualiza '11'111

reificadora buscando algo tangible, plasmado en un plan, nos hace pro live: 1

entender que el curriculum es la plasmación de esos planes o diseños que h I

reflejan ..." (Gimeno y Pérez, 1995, p.159). Por lo que, se hace necesario r 'vi \1

el significado de "plan de estudios", ya que la noción de curriculum a imp n '1' \'11estos tiempos abarca ya tantas cosas que no se puede reducir al tan cuestionnrluplan de estudios. Dentro de las cualidades de ese nuevo curriculum desta '<111 11

flexibilidad, la pertinencia y la actualidad (Bedoya, 1998).

Frente a estos planteamientos, Orta (1999) acota que el curriculum tamhi(11tiene que ver con las intuiciones, olores y emociones de la realidad educativa. 1111

ese sentido, la autora pone de relieve la importancia de reconocer el "papel" 1'01

que juegan los profesores de manera directa en toda la historicidad del proc ' 111

curricular. Pues, a pesar de que diversos son los factores que influyen en ••Itproceso, es en el docente donde recae la responsabilidad de la aplica 'i{111 ymediación de lo que ha sido plasmado en el papel. Y de su preparación, vi. iÚII,

misión y compromiso con la enseñanza, dependerá en gran parte el éxit ,(\, 11

misma. Es significante argumentar que en el proceso de mediación ti, I!1aprendizajes es precisamente el profesor quien tiene el rol decisivo. Para inll'1I1l

(1991, p. 232), "La mediación del profesor resalta el papel influyente que ,\ htiene y la importancia de su formación cultural y profesionaL". En ese 'ntlllo.la relevancia y significado que los aprendizajes puedan tener para los alumno, , v 1

a depender en gran medida de la actitud que el profesor asuma hacia los sah '1

Cuando el profesor lleva el curriculum a la práctica es cuando se obti '11' \ 1sentido real y funcional del mismo. Por eso, intención y realidad, e' d ,,'11

prescripción y práctica curricular, deben mezclarse y complementarse p 111

enriquecer todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Gimeno (1991) añade:

el curriculum es algo que se concreta en un proceso, es decir queno es independiente de la práctica que lo configura, por lo queel diseño es una faceta que contribuye a darle forma, adefinirlo, realice dicha función la administración educativa, unoeditorial de libros de texto, un equipo de expertos ... (p.350)


La práctica del curriculum

El curriculum más valioso y cuidadosamente concebido tendría pocafuncionalidad si no se incorporan en su elaboración de manera proactiva, losresponsables del desarrollo práctico del mismo, es decir los profesores. El éxitode cualquier curriculum va a estar en relación directa con el entusiasmo,participación, identificación, compromiso y preparación que posean los miembrosdel personal docente. De allí que según Bedoya (1998) los profesores debenasumir conciencia permanente de su actuación y cultivar su saber pedagógicopara que sea éste el que los guíe en todas sus decisiones. De lo contrario, losdocentes se pueden convertir en simples "robots" que instrumentan lo que otroshan diseñado con sus consecuentes implicaciones para la enseñanza y elaprendizaje. Omstein y Hunkins (1998) exponen que los docentes contribuyencon su mejor talento cuando ellos aceptan nuevos programas, cuando estánmotivados porque han sido tomados en cuenta y cuando perciben que estosnuevos programas contribuirán a la calidad de la educación de los estudiantes.

De acuerdo con Orta (1999, p. 25), "Decidir sobre su aporte para liderizar laevolución curricular, es tarea pertinente al docente; tarea que requiere dedisciplina, visión y motivación para reorientar el estado actual en que desarrollasu trabajo". Se trata de que el docente se incorpore de manera efectiva y proactivaal desarrollo curricular, como indagador y hacedor de la práctica del mismo paraque ésta se enriquezca y mejore permanentemente. Ser un simple aplicador de losque otros diseñan contribuye muy poco, o en nada, al mejoramiento ytransformación de la enseñanza. Por eso, cuando el docente participa de maneraconsciente, crítica y reflexiva en el proceso de diseñar la forma de llevar a lapráctica el currículum prescrito, contribuye a imprirnirle dinamismo ytransformación al proceso curricular. Las siguientes palabras de Gimeno (1991)refuerzan estos planteamientos:

No debería ser suficiente un saber yuxtapuesto de hechos,teorías, perspectivas diversas, etc. Si es preciso un mayor nivelde formación en los profesores en alguno o vanos camposdel saber, no es para llenarlo de más conocimientosacumulados, sino para introducirlos en todo lo que significaun campo de conocimiento, para que puedan tener criterioen este sentido cuando pongan con relación a los alumnoscon los saberes contenidos en los curricula y dejen de dependerde materiales que dan, en muchos casos, visiones empobrecidas delo que es un área de conocimiento. (p.221)

El profesor que reflexione mínimamente sobre el contenido quetransmite o sobre lo que aprenden los alumnos tiene que

J.A. Useche y A. Orta de Useche CURRl ULUM l' 1111 K I

transformar necesariamente el conocimiento tal como él 1 hayapodido aprender. Cuando un profesor se esfuerza encomunicar saberes, se produce una transformación de lomismos para facilitar su comprensión por parte de los alumno através de las analogías, ejemplos, ilustraciones, derivacionesprácticas, etc. La transformación se desprende del esfuerzo porpasar de la propia concepción pedagógica o forma en que se poseeel contenido a una que sea útil en orden a que resultecomprensible para los alumnos. (Wilson, Shulman y Richert,citados en Gimeno, 1991, p.222)

Con estas ideas se puntualiza la relevancia que tiene el proceso dparticipación consciente de los profesores en la práctica del curriculum, pu S

cuando ellos asumen una actitud reflexiva sobre el proceso pedagógico, lacotidianidad de su quehacer, los contenidos que han de enseñar, las característicasde los alumnos a los que han de atender, la escuela, el entorno y los materiales autilizar, entre otros, se despliega todo un proceso dinámico del pensamiento queinfluye enormemente en la calidad y significado del aprendizaje. Al respecto,Gimeno (1991) continúa citando a Wilson, Shulman y Richert y expresa:

El contenido del conocimiento pedagógico no es un simplerepertorio de múltiples representaciones de la materia. Lo quecaracteriza a ese tipo de contenido es una forma de pensarque facilita la generación de esas transformaciones, el desarrollopedagógico. (p.222)

Gimeno (1991) insiste en que el razonamiento pedagógico se deriva de todoun proceso de reflexión sobre la propia práctica y no de la experiencia per se.Reflexión ésta que requiere por supuesto de preparación pedagógica,conocimiento de la materia o asignatura que se enseña y compromiso por parte delos profesores para conocer y transformar su enseñanza. De lo contrario, sólotendrá lugar un cambio del contenido pero sujeto a las modificaciones propuestasen los materiales didácticos, por lo que se corre entonces el riesgo de que elprofesor dependa del texto de una manera acrítica o "robotizada". Se trataentonces de que, producto de un proceso de reflexión consciente sobre suquehacer pedagógico el profesor, como ya señalamos, no sólo dé importancia a loque se dice que se debe enseñar sino también a lo que realmente enseña, cómolo enseña y se interesa por saber qué aprenden y cómo aprenden sus alumnos.¿Para qué? Para conocer su forma de enseñar y buscar la forma de cómomejorarla, para mejorarla, para que tenga lugar la verdadera transformaciónpedagógica cuando se lleva a la práctica el curriculum.


No puede haber desarrollo educativo sin el del profesor y el mejormedio para esto no se obtiene clarificando los fines, SlllO

criticando la práctica. Existen criterios mediante los cualespuede criticarse y mejorarse el proceso de educación sin que serefiera a un modelo fines-medios que imponga un horizontearbitrario a los propios esfuerzos. El perfeccionamiento de lapráctica se basa en el diagnóstico, no en pronóstico. No esconcentrándonos en el análisis de la salud como curaremos lasdolencias. (Stenhouse, 1991, p.126)

No obstante, Toffler (citado en Ornstein y Hunkins, 1998), le da tantaimportancia a los diagnósticos como a los pronósticos. En ese sentido señala quela clave del éxito en el curriculum es adelantarse al futuro, 10 que implicaproyectar los escenarios deseados para hacerlos realidad. Para proyectar esosescenarios, el autor sugiere que no hay que ver los eventos como partículas en eltiempo, al contrario es preciso observar la relación exacta entre esos eventos, elcontexto, así como con las reacciones naturales y las reacciones humanas.

Las implicaciones que estos planteamientos tienen para lo curricular es que,según Hayles (citado en Ornstein y Hunkins, 1999), en los procesos educativosno se deben estudiar y mucho menos pronosticar los fenómenos o losacontecimientos de forma aislada. Al contrario, éstos deben ser previstos a partirde las relaciones entre los estudiantes, los docentes, dentro de las escuelas y elresto de sus componentes (Figura 13) sobre la base de un enfoque ecológico,holístico y sistérnico de la enseñanza y el aprendizaje.

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Escenariodeseado ~/~

Figura 13: Proyección curricular

lA. Useche y A. Orta de Useche CURRlCULUM Páginl1 K \

Gimeno (1991) resalta la importancia de la práctica curricular en los siguientestérminos:

Podemos considerar que el curriculum que se lleva a cabo a'través de una práctica pedagógica es el resultado de una serie deinfluencias convergentes y sucesivas, coherentes ocontradictorias, adquiriendo de este modo la característica de serun objeto amasado en un proceso complejo, que se transformay construye en el mismo. Por ello reclama ser analizado no comoun objeto estático, sino como la expresión de un equilibrio entremúltiples compromisos. Y una vez más esta condición es crucialtanto para comprender la práctica escolar como para tratar decambiarla. (p.120)

Porlán, (1998) comenta que:

Los profesores preocupados por garantizar eficazmente losaprendizajes tienden, ante este fracaso, a presentar de maneradiferente los conocimientos, ordenándolos por su nivel dedificultad y estableciendo los conceptos-llave que cierran o abrenel acceso a otros conocimientos. Trabajan con su estructura lógicay adoptan, con frecuencia, una perspectiva epistemológica de cortepositivista. Sin embargo, su obsesión por ser eficaces les suelellevar, con frecuencia, a plantearse el problema desde laperspectiva de lo que necesariamente se debe aprender,olvidando que quizá no coincida con lo que los alumnosrealmente quieren o desean aprender.

Por el contrario los profesores especialmente preocupados porgarantizar la incorporación real de los alumnos a la dinámica dela clase tienden a poner el acento en los aspectos motivacionalesdel aprendizaje y asumen, como contenidos de hecho, aquéllosque responden a sus intereses más próximos e inmediatos.

Estos profesores favorecen las experiencias en el medio y elcontacto con la realidad, esperando que, inductiva yespontáneamente, el alumno vaya descubriendo los conocimientos.La preocupación por el alumno les lleva a plantearse el problemadesde la perspectiva de lo que éstos desean aprender, olvidandola importancia que tiene, para guiar el proceso, una formulaciónflexible de lo que sería conveniente aprender. ..(p.161)

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Frente a los señalamiento s anteriores el autor plantea que surge la necesidad·de un curriculum alternativo para resolver el problema del aprendizaje y de estamanera superar los esquemas polarizados planteados anteriormente. Lo cierto esque las decisiones sobre cómo desarrollar el curriculum en su nivel más concreto-es decir en la práctica de la enseñanza- debe partir de una base reflexiva quepermita comprender la acción para mejorarla y transformarla. Todo orientadohacia el logro de aprendizajes significativos. Este tipo de reflexión en el ámbitode la enseñanza y el aprendizaje entraña el reconocimiento de que el momento dela práctica curricular tiene que ser asumido con entusiasmo, con interés porcomprender lo que se hace, por qué se hace, cómo se hace, de lo que hace falta,de lo que se quiere y espera lograr, con conciencia de compromiso. Para que tododocente contribuya a conocer su realidad para mejorarla, porque en la medida enque cada uno se responsabiliza por mejorar el proceso, contribuye a su evolucióny, por supuesto, el proceso educativo será mejor. La razón para esto no es otraque hacer de la práctica del curriculum -que se concreta en la práctica de laenseñanza- un proceso útil, sincero, real, mejorable, pertinente y óptimo.

Algunos críticos -los de tendencia más tradicionalista- con esquemas yenfoques pretéritos, podrían pensar que es inadmisible la posibilidad de uncurriculum fundamentado en el contexto y en un enfoque reflexivo sobre lapráctica. No obstante, los de tendencia más avanzada argumentan:

Mal puede defenderse la idea de un plan racional para desarrollarla práctica al margen de las peculiaridades del contexto en que sellevará a cabo. La racionalidad pedagógica hay que analizarla enla situación o contexto particular, y resulta difícil pensar en otroagente que no sea el grupo de profesores de un centro o cada unode ellos por aislado, el llamado a proporcionar dicha racionalidad.

Admitir como inevitable y coyuntural el hecho de que losprofesores tengan que depender de diseños exteriores en distintasáreas curriculares, dado el estado de cosas del que partimos,implica ver a los diseños que se le proporcionen comoherramientas de ayuda que provoquen la experimentación delos profesores, en lugar de dejarles el papel de meros aplicadores ...(Gimeno, 1991, p. 351).

Curriculum manifiesto y curriculum oculto

Lo que se manifiesta en el curriculum explícito (prescrito, la educaciónformal, la intención educativa) y en el curriculum práctico (la realidad) podríaser tan disímil que plantea la posibilidad de hablar de lo limitado de lo explícito y

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de lo práctico de lo oculto. En el primer caso, hacemos referencia al contenido (1t·1curriculum en un ámbito alusivo a la educación consciente, objetiva, mctódi . I

artificial, lo que podría suponer, en muchos casos, una orientación positivista, 111\

espacio limitado y sistematizado, orientado al propósito de educar puruperfeccionar al hombre en su formación. Por su parte, el segundo caso '.asistemático, no consciente y ametódico. Está estrechamente vinculado COII loeducación funcional, no formal. Por ello, Nassiff (1985) señala· que .srueducación carece de metodología predeterminada dada la ausencia de objetivospreestablecidos, además:

Obra por acción de presencia y por impregnación, como sucede,por ejemplo, con la lengua hablada que se aprende escuchándola, yhablándola, o de ciertas pautas de conducta que se nos vanimponiendo en la relación con nuestro prójimo. En general yaparte de las relaciones sociales y humanas, todo ambientenatural y socio-cultural, cumple una función educativa inherentea los ambientes y a las relaciones entre los hombres. (p.20)

En este caso, interesa reflexionar: ¿por qué no siempre lo explícito ()manifiesto del curriculum prescrito se percibe en el desarrollo de la práctica ypor qué lo que se desarrolla en la cotidianidad del escenario de clases no encajaen su totalidad en el curriculum prescrito? Tal vez porque al indagar encontramosque se está ante la presencia del hombre en varias de sus dimensiones ante lasociedad. Un ser que, en el caso del profesional de la docencia, se mueve entroun mundo de conceptos, teorías, hechos, verdades y propósitos que "debenseñar" según lo prescrito y un mundo de valores personales, prejuicios,emociones y perspectivas de lo que envuelve su percepción sobre la "realidad" d 'la enseñanza.

Ya las ideas antipositivistas de filósofos como Kant (Martinez, 1993) "hacíanénfasis en la actividad de la mente humana como participante activo y formativode lo que en ella acontece".

lo que se percibe y su significado dependerá de nuestraformación previa, de nuestras expectativas teóricas actuales, denuestras actitudes, creencias, necesidades, intereses, miedos,ideales, etc ... De ahí la frase de Polanyi: "Todo conocimiento esconocimiento personal" ... El nacimiento de la Fenomenología, ydel método fenomenológico en particular, se deben a la toma deconciencia de la gran influencia que tienen en nuestra percepciónlas disposiciones y actitudes personales, las posiciones teóricas y


la tradición aceptada, así como al deseo de limitar"convenientemente" ese factor interno para dejar "hablar más" y"revelarse más" la realidad de las cosas con sus características ycomponentes estructurales propios. (Martínez, 1993, p.24)

Evidentemente, al profesional de la docencia no se le puede ver como simpleejecutor del curriculum, aislado de sus paradigmas, pensamientos y actitudes, delo que significa para él o ella =profesores- el ser humano, el estudiante y élmismo, su ser en totalidad. Por cuanto su concepción téórica previa, implícita oexplícita, y su percepción sobre el curriculum y sobre la realidad, intervienen enla forma de abordar la práctica curricular, el ámbito pedagógico. La filosofíageneral de vida que tenga un profesor y el significado que asigna a la enseñanzay al aprendizaje forman parte de algunos de los factores que condicionan suactividad pedagógica. En otros términos, es 10 que Fernández (1994) llamaría latrampa de la ego implicación. Es decir, los profesores cual personas se involucrany están implicados en la propia actividad didáctica. De allí que ellos condicionansu praxis docente desde varios aspectos que van desde el psicoanalítico pasandopor el intelectual hasta el tecnológico-práctico. Por todo ello cabe destacar quela realidad de la enseñanza es una realidad que no se reduce a lo que pareceevidente de forma más inmediata, por 10 que es necesario escudriñar en ella,descubrir 10 que no es manifiesto (Gimeno y Pérez, 1995).

En el mismo orden de ideas, Fernández (1994) comenta 10 siguiente:

Recordemos que se da con frecuencia el caso de los profesoresque verbalizan, cuando se les pregunta sobre ello, determinadasconcepciones filosóficas relacionadas con sus tareas educativas(concepciones, por lo general honorables, y socialmente muyaceptadas), mientras su práctica verificable a pie de aula está aaños luz de las altas ideas expresadas. Precisamente se trata deuno de uno de los fenómenos verificados en las investigacionessobre las teorías implícitas de los profesores, dentro delmencionado paradigma de los pensamientos de los profesores.(p.160)

Bien, consideremos lo siguiente: el curriculum prescrito (la intención de loque se manifiesta que se ha de enseñar) está representado por documentosoficiales, programas y planes que plasman la intención educativa del estado yque se aspira ha de desarrollarse en la concreción de la enseñanza. A su vez, en elámbito de un escenario de clases surgen situaciones y realidades que conviertenese ambiente en un lugar único, singular e inigualable; ambiente donde existen

1'1'11'11111H IJ.A. Useche y A. Orta de Useche CURRICULUM

unos actores, docentes y alumnos, un escenario, el aula con todos sus el m '111ml yun acto que es protagonizado por sus personajes, en palabras de Nassif (10HH), I

vive un "drama pedagógico ". Lo que se vive, padece y experimenta '11 I

escenario de clases es lo que alimenta a la práctica, es la realidad en lu ('11111

acontecen situaciones que no siempre están planificadas y much 11\ '110

declaradas por los diseñadores curriculares (bien sea el especialista en curri .uluu I

o el docente). Eso que no está planificado pero que sí se desarrolla y experirn 111\

es lo que algunos han denominado el Curriculum Oculto.

Gimeno y Pérez (1995) argumentan que paralelo a eso que "se dice que S' NI'Ienseñando" y que expresa ideales e intenciones, tiene vida otro curriculum qu ' lli

desarrolla "soterradamente", que no es otro que el oculto. Que si bien es cj Ilono lo encontramos manifiesto en los documentos oficiales, tiene lugar en todo.los escenarios socio-eduactivos. Porque el alumno en el ambiente escolar 'sl'linmerso en una serie de vivencias y experiencias que va asimilando durante HII

trayecto por la escuela, experiencias estas muy diversas a través de las cuule 1

aprende valores, sentimientos y conocimientos, entre otros. Para Jackson (citadoen Gimeno y Pérez, 1995, p.152):

las relaciones sociales, la distribución del tiempo y del espacio, 11/1

relaciones de autoridad, el uso de premios y castigos, el clirnu dIevaluación, constituyen todo un curriculum oculto que el alumno el 'IHI

superar si quiere avanzar con éxito a través de los cursos.

De acuerdo con Kindsvatter, Wilen e Ishler (1996) en cualquier situa 'j{111social en la cual un líder ejerce influencia sobre los miembros de un grupo, 'NIpresente el poder. Los autores se refieren con precisión a cinco tipos de pod '1' '

que son: "referente o de personalidad, experto, legítimo, coercitivo y halagador",

• El poder referente está vinculado a las relaciones interpersonales que se <11111

en el salón de clases. Un profesor con este tipo de poder por 10 general r 'fleJIlun buen sentido del humor en la clase y mantiene respeto por IONsentimientos y derechos de los estudiantes. Por su parte, los estudiantes (111\'

se identifican con el profesor que asume este tipo de poder, tienden ti NI'I,disciplinados para agradarle.

• El experto. La base de este poder se sustenta en las competencias ti ,1profesor para guiar el aprendizaje. En esta dimensión no tiene cabid I I 1profesor mediocre, puesto que la efectividad de la instrucción 'HI'Idirectamente relacionada con el dominio de la asignatura en su ,\1' 'u dienseñanza.

J.A. Useche y A. arta de Useche EJE TEMÁTICO 5 Página 88

• El coercitivo. En esta dimensión el profesor usa un alto volumen de su vozpara imponer su poder, intimida a los alumnos para lograr disciplina y usa laspreguntas en forma de represión. Existe el castigo y otros tipos de abusos enclase.

• El halagador. En este tipo de poder se usa el premio para estimular la clase.Éste puede ser desde unas palabras de reconocimiento hasta un objetomaterial. En muchos casos, este tipo de poder podría ser utilizado paramantener el interés en la clase, pero si se utiliza para manipular a losalumnos irá en detrimento de una enseñanza efectiva.

Cada una de esas dimensiones de poder tiene implicaciones para el profesor(Richmond, citado en Kindsmatter, Wilen e Ishler, 1996) y para la clase engeneral. La percepción que tienen los alumnos sobre el tipo de poder que asumeel profesor puede influir directamente en la conducta de aquellos y en su formade aprender. En ese sentido, es preciso que el docente se interese en conocer suestilo de enseñar y el tipo de poder o poderes que asume en clase a fin decontribuir con la efectividad de la enseñanza. Porque al formar todo esto parte delcurriculum oculto, así corno podría ser usado para transformar y enriquecer elaula también podría ser utilizado para su manipulación y maltrato, para el abusode poder, para enseñar el egoísmo, la discriminación social, racial y sexual en losalumnos. No obstante, si el profesor asume conciencia de esto, el curriculumoculto podría servir para humanizar el aula y hacer realidad todas esas cosasbellas, útiles y significativas que se necesitan en la enseñanza pero que nosiempre están prescritas en los documentos oficiales. Y podría concebirse cornoun regalo (Figura 14) que ofrece muchas sorpresas para reorientar losaprendizajes, para llegar a ser excelentes personas, ciudadanos y profesionales.

Figura 14: Algo oculto pero significativo


Por ello, la pretensión de prever todo lo que va a acontecer en el pl'l) 'so dIenseñanza y aprendizaje podría ser tan perfectamente denominado In utop 11

intención-realidad, y lo manifiesto de la inintencionalidad -o lo prácti d' looculto-, si no va acompañado de un proceso de análisis crítico reflexivo en 'll'\1 tila realidad y lo prescrito se mezclen. Aquí podríamos puntualizar la neccs idad \Itabordar el proceso curricular fundamentado en un proyecto educativo (}\I(-

permita acercar más la intención a la realidad. Y esto es factible en la medidn '11

que ese puente (diseño curricular) que le da forma a la práctica de la ens n\1\': \,

sea construido de una manera flexible y abierta. Para que permita nutrir \,1proceso de enseñanza-aprendizaje y se pueda consolidar así un curri UIUIII

alternativo, real y crítico que oriente la transformación de la práctica de a u 'I'docon el contexto de cada escenario socio-educativo.

El manejo de los conceptos sin el compromiso con la prácticacumple con el rito de cambiar aparentemente la realidad a base demanifestar las buenas intenciones ocultando las miserias. En esoconsiste mantener una perspectiva crítica en educación: endescubrir esas incongruencias para sanear el discurso educativo ymantener viva la utopía, forzando el cambio de la realidad.Sólo de esta forma los conceptos pedagógicos no se desgastan ymantienen su poder de presentar ideales con los que urgir a larealidad y a las fuerzas que la gobiernan. (Gimeno y Pérez, 1995,p.157)

Los encargados de llevar la intención curricular a la práctica de la enseñanza •como ya se dijo- son seres con valores sociales, tradiciones, mitos, conflict s ycreencias que se mueven entre el dilema de un deber ser que cumplir y UIlII

realidad que les toca vivir y trabajar. Y no siempre lo que está prescrito "perfectamente realizable. Estos seres, profesionales de la docencia, poseen su,"verdades", intenciones, pensamientos y sentimientos que dan vida a la realidadde las aulas, junto a los alumnos que a su vez poseen creencias, expectativa',pensamientos, sentimientos, sueños e ilusiones. La posibilidad de ignorar estasituación es lo que algunos teóricos han denominado -parafraseando a algunos el'ellos- la falacia o incongruencia teórica-práctica del curriculum. Y esto hapermitido a su vez que procesos formativos se puedan convertir en deforrnativos,en actos dañinos que atentan contra el ser humano: despotismo, indiferencia,esnobismo académico y hasta un autoritarismo ancestral y de inercia vegetativu.Por, ejemplo, Winfield (1986), refiriéndose a una investigación sobre currículumoculto y educación multicultural, encontró que los profesores tienden a percibir ulos estudiantes afroamericanos como incapaces de lograr altos promedios

. académicos. Estas actitudes bajan la expectativa del profesor acerca del curso y

lA. Useche y A. Orta de Useche EJE TEMÁTICO 5 Página 90

afectan de manera directa el rendimiento de los estudiantes (Lipman, citado enKindsvatter, Wilen e Ishler, 1996).

Gimeno y Pérez (1995), refiriéndose a Eggleston, señalan:

Las obligaciones que el curriculum oculto Impone a losalumnos son tan importantes o más para ellos, para susupervivencia y éxito en la escuela, que las del programa oficial oexplícito, como lo son también para los mismos profesores. Lo queimporta no es lo que se dice que se hace, sino lo queverdaderamente se hace; el significado real del curriculum no esel plan ordenado, secuenciado, en el que se plasman lasintenciones, los objetivos concretos, los tópicos, las habilidades,valores etc., que decimos han de aprender los alumnos, sino lapráctica real que determina la experiencia de los mismos. (p.153)

Justamente, Gimeno (1991) afirma:

La vision del curriculum como algo que se construye reclama untipo de intervención activa discutida explícitamente en un procesode deliberación abierto por parte de los agentes participantes a losque incumbe: profesores, alumnos, padres, fuerzas sociales,grupos de creadores, intelectuales, para que no sea una merareproducción de decisiones y modelaciones implícitas. Ni elcurriculum como algo tangible ni los subsistemas que losdeterminan son realidades fijas, sino históricas. (p.121)

La idea no es en ningún modo desvalorizar el curriculum prescrito, pues biensabemos que una planificación consciente y metódica puede ayudar a prevermuchos de los acontecimientos de la enseñanza y en especial ayuda a que nospreparemos de manera más eficiente para la práctica. Pero la práctica real, esaque se desarrolla en la dimensión del proceso de enseñanza y aprendizaje, nopuede seguir ignorándose porque está llena de singularidades, así como deintenciones, expectativas y valores que arrastran sus actores. Al respecto Gimeno(1991, p.I22) alerta: " ...reproduciendo el discurso teórico sobre el curriculum quese realiza en otros-contextos culturales y educativos, accedemos a enfoques sincorrespondencia clara en nuestra realidad ...". Por ello, sería preferible hablar -denuevo insistimos- de un curriculum alternativo, real y crítico, más que de uncurrículum prescrito y un curriculum oculto. Se concreta así, la pertinencia de

l' 1111 ')1l.A. Useche y A. Orta de Useche CURRJCULUM

sugerir un curriculum crítico que abra la posibilidad de que los partí ípulllt· di 1mismo puedan meditar, reflexionar y mejorar lo que se hace en el aula d . d I 1

Un curriculum que permita trabajar en la acción y sobre la acción para Upl 'IUI! 1

de los aciertos y los desaciertos, pero sobre todo para sincerar lo que su' 1<1 • 1'11

las aulas y conectarse con la realidad de la vida social: un curri '\1111111

contextualizado. Porque la escuela no está aislada de los acontecimientos so 'illllpues son los mismos ciudadanos quienes le dan vida a aquella.

EJE TEMÁ neo 5.I.A. Useche y A. arta de Useche Página 92


I . l docente o los alumnos pueden traer al aula de clase, por escrito o envideo, un caso referido a un incidente o acontecimiento ocurrido en otraclase o institución en tomo al eje temático. En ese caso deberían estarplanteadas situaciones, componentes, reacciones y reflexiones de losalumnos y del docente a partir de los cuales se pueda generar el desarrollod procesos sobre el caso: a) Observar detenida y detalladamente todo elaso. b) Comparar los hechos, situaciones docentes y de los alumnos asíorno otros componentes presentes en el caso. e) Clasificar los escenarios,

situaciones o áreas de conocimiento d) Caracterizar a los participantes sus.ornportamientos así como aquellas situaciones o componentes que'stán fuera de lo planificado pero que influyen significativa mente. e)Analizar a profundidad todos los argumento. f) Hacer síntesis sobre elcurriculum oculto en el caso.

L . estudiantes podrían expresar sus creencias, sobre el curso deiurriculum, cómo estudian, como comparten información, dónde se reúnen.J)' qué conversan y qué relación tienen esas actividades con latormación de la persona, el ciudadano y el profesional. Se podríanti .sarrollar actividades como debates sobre temas de actualidad (política,

.onomía, planificación familiar, desarrollo social, valores). A partir de lascon lu iones, establecer relaciones con el curriculum oculto y con losupr ndizajes alcanzados más allá de lo que se planificó en el programa.

L Oli as actividades:

• lmpr visar un drama que exprese el significado del curriculum prescrito yel'\U ri ulurn oculto.

• IIIV 'sti al' en qué se parecen y en qué se diferencian dos prácticas del('\11 ri ulurn de un mismo grado, en dos secciones diferentes.

1'1'1/011111 1/\J.A. Useche y A. arta de Useche eURRJ ULUM

• Predecir cómo podría ser la reacción de los alumnos ante un pror,sol' q\1lrepresenta el poder "experto" (se puede hacer lo mismo con lo' tros lipo,de poderes). Además, se puede usar la imaginería visual para dibujar '1ambiente de clase en general o sólo la imagen que presentan los alumn H '11

relación con cada uno de estos poderes.

• Formar nuevas palabras a partir de "curriculm crítico".

• Investigar cómo podría un docente reducir el impacto negativo de algunasformas del curriculum oculto y cómo usarlo para enseñar la paz y lacooperación.

• Observar varias prácticas pedagógicas y establecer comparaciones. Generarcategorías curriculares: lenguaje usado por el docente, por el alumno, nivelde participación de ambos, etc. Reflexionar sobre las implicaciones para laenseñanza y el aprendizaje.

• Generar ideas para que el curriculum manifiesto sea compatible con larealidad. Fundamentar las propuestas. Someterlas al análisis y a la reflexión.Discutir las limitaciones y potencialidades de las propuestas. Funcionalidady factibilidad de las mismas.

• Escribir ideas asociadas a "aprendizaje significativo". Reflexionar sobre suaporte para Iograrlo.

• Relacionar los ejes temáticos estudiados hasta el momento.

EJE TEMÁTICO 6

J.A Useche y A Orta de Useche CURRICULUM Página 95

Evaluación Curricular

La evaluación currícular es un proceso peculiar que se practica en '1sistema escolar. Entre sus propósitos está el de recoger informaciónrelevante para llegar a juicios de valor sobre lo que está ocurriendo en 1desarrollo currícular. La evaluación del currículum le permite él lo'docentes y a todos aquellos responsables del desarrollo de la educa ¡ 11

obtener una visión de los alcances y valorar los logros importantes d 1-111

implementación, modificar procedimientos, cambiar elementos omantener el currículum. Evaluar permite cambiar o mantener un libro d .texto, reestructurar la planta fisica, verificar la efectividad de un programude educación, reorientar la administración de recursos y otros.

El currículum exitoso es aquel que se evalúa permanentemcnt onpropósitos constructivos para alcanzar la plena formación del cdu 1111 lo.En el desarrollo currícular, los docentes evalúan de manera consuuu •formal e informalmente. Determinar el logro de los propósitos gen »nledel currículum, el alcance de los aprendizajes significativos, los aci rto 'rdesaciertos, es evaluar para el éxito del proceso educativo.

I El proceso de evaluación

, Díaz-Barriga y otros (1993) consideran que la evaluación ti 11 UlI

enfoque amplio, por lo que constituye un proceso sistemático ~1 (J':lV dl 1cual se valora el grado de todos los componentes del curriculum V ('coinciden los propósitos con los logros que se alcanzan.

Para verificar si se está evaluando acertadamente 1 IIId 11111I11 l

deben considerar preguntas claves con valor intrlus '(l, \ .11111

J.A. Useche y A. OiU de Usecbe EJE TEMÁTICO 6 Página 96

instrumental, valor comparativo, valor de idealización y valor de decisión(Omstein y Hunkins, 1998). Lo intrínseco tiene que ver con las bondadesdel curriculum en sí mismo, ¿cómo ha sido planeado? ¿Cómo se-hadesarrollado? ¿La institución educativa ha incorporado los nuevospensamientos de las artes o de la ciencia de la biología, etc.,? ¿El lenguajeutilizado para expresar los propósitos, objetivos o áreas temáticas delcurrículum ha sido excelente, según los expertos en comunicación olenguaje? Sobre éstas y otras preguntas con valor intrínseco, las personassustentan sus creencias sobre educación, sus filosofias de vida, susparadigmas sobre currículum y otros. ¿Cuál es la teoría de aprendizajepresente en el currículum? ¿Es humanista, cognitiva o conductista? Estaspreguntas son difíciles porque plantean la dialéctica y pueden conducir alencuentro de posiciones diversas que impiden llegar a consensos. Sinembargo, deben hacerse, porque la discusión es parte de la dinámica deldesarrollo curricular. A partir de este tipo de análisis se decide conlibertad y democracia "Sise continúa con lo que tenemos o cambiamos.Por supuesto, en todo esto habrá siempre una orientación política yfilosófica de estado, así como criterios universales de lo que es y deberíaser la humanidad.

El valor instrumental en preguntas sobre curriculum se observa cuandose juzga ¿cuál es la audiencia que recibe el curriculum? ¿Existe relaciónentre los propósitos u objetivos y las características de los estudiantes?¿Cuál es el tiempo necesario para desarrollar 10 planificado en elcurrículum? ¿Los docentes están preparados para desarrollar estecurrículum? ¿Los materíales, la planta fisica y el tiempo son adecuados?¿Se mantiene la orientación psicológica y filosófica del currícuhun? Laevaluación en este contexto instrumental también va a dependersignificativamente de la postura ideológica sobre currículum y elaprendizaje de quienes la realizan. Los humanistas buscarán informaciónsobre las condiciones y recursos que permiten el desarrollo del serhumano como un todo. Los conductistas indagarán sobre las condicionesde los estudiantes, sus niveles y las posibilidades de demostrar conductasespecificas en el desarrollo curricular, coherentes con lo planificado.

Con respecto al valor comparativo, la búsqueda de información estarádirigida hacia diversas instancias del curriculum. Comparación entreprogramas, procesos, resultados, escenarios, docentes, alumnos,presupuestos y otros. A partir de acuerdos entre los evaluadores seescogerán categorías o variables para comparar y tomar decisiones.Ejemplo: ¿cuál programa es mejor? ¿Qué preparación tienen estosdocentes con respecto a otros? ¿Por qué estos estudiantes tienen más éxitoque aquellos? ¿El desarrollo didáctico por procesos es mejor que aquelque se ejecuta por objetivos conductuales? ¿La evaluación continua y

J.A. Useche y A. 0rU de Useche CURRlCULUM Página 97

permanente genera en los estudiantes más aprendizajes significativos quelas evaluaciones con pruebas finales? ¿Por qué los egresados de la otrainstitución se incorporan fácil y exitosamente al campo laboral? El valorcomparativo en la evaluación de un curriculum es muy importante porquepermite ubicamos en lID rango o nivel para decidir la permanencia allí o labúsqueda de nuevos escenarios.

Las preguntas que concentran el valor de decisión se refieren a lacualidad de las evaluaciones consideradas anteriormente. El evaluador olos evaluadores del curriculum deben ponderar las respuestas y ladocumentación que presentan juicios de valor en varias instancias. Apartir de estos referentes se debe decidir ¿qué hacer con el curriculum ysus componentes? ¿Es necesario eliminar o rediseñar un nuevocurrículum? ¿Debemos tomar esta decisión ya o posponerla?

La evaluación se presenta como un proceso de recolección deinformación con el propósito de tomar decisiones. Por supuesto, existenotros paradigmas y conceptos sobre evaluación curricular. Por ejemplo,evaluación es el proceso de. determinar la calidad, la efectividad, el valor,el producto, el proceso o el propósito de un curriculum, Evaluación esdeterminar la relación entre lo planificado y lo alcanzado. Evaluación esun proceso de aprendizaje que verifica aprendizajes significativos. En estesentido, la evaluación requiere de información que puede obtenerse porprocedimientos cuantitativos, cualitativos o ambos a la vez. Esta aperturaubica al evaluador dentro de un paradigma positivista o postpositivista, detal manera que los resultados tienden a ser diferentes, así como lasdecisiones que se tomen. En estos procesos respetamos posicionesaunque abogamos por las consideraciones holísticas y democráticas dondeel ser humano sea lo fundamental y se dignifique.

Stuffiebeam (citado en Díaz-Barriga y otros, 1993), señala que esposible cuatro tipos de evaluación en un proyecto curricular desde sudiseño hasta su ejecución. Estos tipos son: evaluación de contexto,evaluación de entrada o de insumos, evaluación de procesos y evaluaciónde producto (Figura 15).

Evaluación de contexto. Permite que se tomen decisiones relativas alos propósitos u objetivos del proyecto curricular. Este tipo de evaluaciónes filosofía social, pues permite la discusión de los valores y metas de unsistema. Cuando se está fundamentando la carrera, trayectoria O el niveleducativo, se está haciendo evaluación de contexto.

Evaluación de entrada o de insumos. Tiene como propósitestructurar decisiones que conduzcan a determinar I dis '¡'o Illás

J.A. Useche y A. arta de Useche EJE TEMÁ rico 6 Página 98

adecuado del proyecto. Con la información recabada puede decidirsecómo utilizar los recursos que permitirán lograr las metas de losprogramas.

Este tipo de evaluación responde a preguntas tales como¿son factibles los objetivos planteados? ¿Cuáles son loscostos potenciales y cuáles los beneficios esperados delas estrategias establecidas? ¿Cuáles son los supuestos ofundamentos subyacentes? ¿Cuáles son las actitudes ynecesidades de los estudiantes, maestros, la comunidad,etc., y cómo se integran a las estrategias? .. Puede decirseque las evaluaciones de contexto y de entrada sonevaluaciones de tipo diagnóstico. (Díaz-Barriga, 1993, p.140)

Evaluación de proceso. Evaluar en el proceso curricular permite tomardecisiones para controlar su operatividad En esta evaluación se haceanálisis de las relaciones interpersonales, canales de comunicación,logística, actitud de los usuarios hacia el programa y otros. Para garantizarel progreso y la efectividad de un proyecto curricular, es indispensable laevaluación permanente en el proceso a fin de ir corrigiendo en la marchae incorporando nuevos elementos.

Evaluación de producto. La información que se recaba por estemétodo sirve para tomar decisiones sobre los logros alcanzados. Permiteverificar resultados parciales y globales. Esta evaluación tiene un matizlineal por cuanto predomina el interés por la verificación del resultado oproducto. Se estudia la relación directa entre los objetivos planteados ylos resultados alcanzados .. No se valoran los alcances más allá de loslímites de los objetivos planificados.

Figura 15: Tipos de evaluación en el desarrollo curricular.Adaptado de Diaz-Barriga y otros


La evaluación del curriculum también puede considerarse desde dodimensiones: una que abarca el diseño general del curriculum y todos NI!

componentes y la otra, la evaluación de los aprendizajes. La pri mI'ldimensión la hemos considerado en cada W10 de los planteamientoanteriores, es decir, en los procesos de búsqueda de información sobre tupolíticas, los diseños, los escenarios, la organización, la administra IÓIllos docentes, los alumnos, para tomar decisiones acertadas sobro NIIdesarrollo y cada una de sus facetas. En la segunda opción nos referí 1110 I

la verificación de los aprendizajes significativos alcanzados por' loestudiantes. Esta evaluación es quizá la más importante porque es n I Iinstancia de los beneficiarios del curriculum donde podemos tener 111111información más clara, tanto cuantitativa como cualitativa, sobre lo Ialcances de todo el desarrollo curricular.

Evaluación de aprendizajes significativos

El éxito del curriculmn es factible. Cuando los docentes alcanzan qll\

sus estudiantes aprendan a tomar decisiones, a resolver problemas. Iinnovar y a ser morales, entonces han alcanzado éxito. Un dcsarrollucurricular exitoso debe llevar a que los estudiantes generen aprendiza]significativos. Useche (1999) hace un análisis sobre las tcortn«emergentes del aprendizaje en los últimos tiempos y considera que:

el basamento teórico que nos permita programar uncurriculum y desarrollarlo deberia ser aquel que toma lasdiversas bondades de las teorías existentes sobre elaprendizaje; en ese sentido, el condicionamiento de la teoríaconductista ha permitido el establecimiento de controlesen conductas grupales y el comportamiento social delindividuo en contextos culturales, por su parte, la teoría dela Gestalt nos permite comprender que para que hayaaprendizaje debe existir un "insight", es decir unaestructuración mental que se presume esentendimiento de W1a realidad. Si partimos de que e 11

estructura no queda totalmente cerrada entonces. elaprendizaje se hace por interconexiones que se producen ti

través de los canales disponibles para ello en cuantohaya una llueva percepción, esto explica 111

reestructuración planteada por la teoría de InModificabilidad Estructural Cognoscitiva la cual 1l0f;señala que ocurren cambios en las estructura d \

lA Useche y A Orta de Useche EJE TEMÁTICO 6 Página lOO I

pensamiento que tiene el individuo para conformar otraestructura es decir WI nuevo aprendizaje. (p. 36) /

Evaluar los aprendizajes significativos en el desarrollo de uncurrículum va a depender fundamentalmente de la teoría o paradigma delaprendizaje que tengan los docentes. El aprendizaje significativo para eldocente aferrado a las teorías de condicionamiento es aquel que seexpresa con cambios de conduelas, con repetición más que conproducción de conocimientos. Por su parte, aquellos docentes queconsideran la creación de conocimientos a partir del desarrollo deprocesos cognitivos y que reconocen al "insight" como la presencia deuna estructura de conocimiento (mica en el individuo y que representa unatotalidad que simboliza producción de conocimiento, creación, toma dedecisiones, solución de problemas. favorecerán el desarrollo deaprendizajes significativos.

Si un docente cree que aprendizaje es reproducir fríamente unconocimiento. entonces evaluará como logros la reproducción. Si por el-contrario aprendizaje es para él la expresión creativa, analizada yconstructiva de un conocimiento, evaluará como logros la creación,decisión, solución de problemas a partir de las experiencias académicasvividas. Sobre estas ideas, Gimeno (1991) argumenta que lasconcepciones de los profesores adquieren un papel de primeraimportancia en la modelación de los contenidos, en sus decisiones y enlos significados que atribuyen a los componentes del curriculum y a lasformas de desarrollarlo. De todas las concepciones, las que influyendecisivamente son las de tipo epistemológico, pues son las que le asignanal currículum significados concretos en la clase. Las concepciones tantoepistemológicas como las más variadas pertenecientes a la cultura, soncruciales para concebir el conocimiento que el profesor comparte con susalumnos, y el conocimiento que éstos deben expresar.

La epistemología implícita, su idea de lo que es contenido deaprendizaje y conocimiento valioso, le llevará a seleccionardeterminados elementos, a dar más importancia a unos que aotros, a recrearse con actividades diversas, en unoS sí y enotros no, a tener todo en cuenta a la hora de evaluar, etc.(Gimeno,1991, p.216)

En el desarrollo curricular, el docente es un mediador del aprendizaje,de tal manera que se prepara para crear condiciones que le permitan a sus

J.A Useche y A Orta de Useche CURRICUL M 1'1\/,,11111 101

estudiantes alcanzar y construir aprendizajes significativos. El docenteun ser humano con fortalezas y debilidades, una persona que pu 'u .equivocarse y rectificar, un aprendiz permanente junto a sus alumnos. 110

tiene la verdad absoluta y contribuye a que entre todos se construya '1aprendizaje que ayudará a sus estudiantes a ser personas, ciudadanos)profesionales de éxito (competentes para ejercer una o varias actividad s"productivas" en cualquier espacio de la sociedad). En ese sentido, laevaluación es aprendizaje, no un "desideratum", castigo o medición. Lnsactividades de evaluación se realizan para aprender. Una de las manerasde evaluar con propósitos de aprendizaje para los alumnos es a través d .la evaluación informal y evaluación continua. A tal efecto, Gimcno yPérez (1995) puntualizan que pretender desarrollar una evaluaciónformativa requiere la adquisición de información por medios informal ,del proceso educativo. La evaluación continua es la evaluaciónpermanente, holística, que se realiza a los estudiantes y al proceso dedesarrollo curricular de manera formal e informal con el propósito deayudar al estudiante a que alcance aprendizajes significativos y queaprenda a aprender para ser mejor persona, ciudadano y profesional.

La evaluación continua tiene coherencia pedagógica sólo sila entendemos desde la perspectiva informal con finesformativos, realizada por los profesores dentro de lasprácticas habituales de trabajo y de seguimiento de tareas...en IDI clima de fluida comunicación, donde es posibleconocer directamente al alumno sin tener que aplicarleexámenes desligados del trabajo normal para comprobar susadquisiciones, carencias y posibilidades, etc. (Gimeno yPeréz,1995, p.393)

Evaluar de manera continua y permanente por parte del docente scomunicarse con los estudiantes y observar sus logros en diferent scontextos. Es estar atento al trabajo grupal, actividades de evaluaciónindividual, y sus condiciones como persona: responsabilidad, honestidad.solidaridad, cooperación, competencias para resolver problemas 'inpresión y bajo presión, tomar decisiones en aula y fuera del aula. Es decirregistrar en la medida de lo posible información sobre los estudiantes CMel propósito de ayudarlos a aprender. Además, este registro le permite nidocente tener juicios holísticos de valor para emitir apreciaciones másjustas sobre los aprendizajes significativos de los alunmos.

Evaluar el conocimiento significativo requiere de una posición sobre dconocimiento que tienen los docentes. Al respecto, Tabacchnick y

J.A Useche y A Orta de Useche EJE TEMÁTICO 6 Página 102

Zeichner (citados en Gimeno, 1991) señalan algunas consideracionessobre los puntos de vista de los docentes:

1) La consideración de que el conocimiento es público; es decir unconjunto de informaciones, hechos, destrezas, etc. Conocimientosque existen independientemente de quien los aprende. Desde elpunto de vista personal, se considera conocimiento aquello que tengasentido para el individuo.

2) Existe la creencia de que el conocimiento es un producto que formaun cuerpo organizado de información, susceptible de ser aprendido yevaluado. También se puede considerar como un proceso cuyatrayectoria debe revisarse, de tal manera que sirva como recurso parapensar y razonar más que para memorizarlo.

3) Al conocimiento se le considera como algo cierto. Representa laverdad establecida que debe ser asimilada por los estudiantes o debeser visto como algo problemático, provisional y tentativo, que está enproceso de construcción, sometido a influencias sociales, políticas,culturales e históricas.

4) Existe una posición universalista que considera que todos losestudiantes deberían experimentar el mismo' currículum. Por otraparte, una posición particularista se orienta a que sólo determinadosgrupos de estudiantes reciban la información de ciertos contenidos.

5) La cultura debe abarcar conocimientos comunes importantes para sercompartidos con los estudiantes: los valores, las definiciones sociales,normas y otros. Estos deben ser aprendizajes factibles de verificación.

6) Existe un énfasis en considerar el aprendizaje como retazos ofragmentos de conocimientos sin relación o significado con otrasdimensiones. Esta posición es favorecida y defendida por aquellos quejustifican el currículum no integrado.

..--7) Algunos docentes consideran que el conocimiento se comprende alestar dividido en compartimentos, asignaturas o áreas del saber. Noaceptan el curriculum integrado, el cual se desarrolla en tomo a ideaso problemas.

Frente a estas diferencias de cómo los docentes entienden elconocimiento, surgen posturas sobre cómo realizar la evaluación de losaprendizajes. Estas posturas dependerán directamente de qué esaprendizaje significativo para cada docente. Sin embargo, en esta obra se

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sugiere que el docente debería tener una postura abierta y flexible fr ntal aprendizaje. Debería revisar la teoría de la Gestalt, la teoría di,Modificabilidad Estructural Cognoscitiva y los últimos descubrimientode la neurociencia sobre cómo funciona el cerebro humano y IlI1múltiples posibilidades para procesar información.

Evaluación debe ser sinónimo de aprender; por tanto es posible rel II1actividades de evaluación, realizar actividades de evaluación a libruabierto, evaluar actividades fuera del aula, comunicarse con IONestudiantes y asignarles responsabilidades. Promover actividades deevaluación donde se solucionen problemas en grupo, se tomen decisiono se innove en situaciones específicas. La evaluación en este contexto 1J(1es para medir; se trata de que los estudiantes realmente construyanaprendizajes significativos.

La evaluación por procesos

La evaluación por procesos implica recabar informaclónpennanentemente de manera formal e informal. Es valorar todo lo qu Nhace en el proceso educativo.

Estévez (1996) señala que evaluación por procesos es abandonar 1,costumbre de medir o buscar resultados al finalizar cada período escotar,Por el contrario, es centrar en los conjuntos o unidades lo fundamental d(principio a fin. La evaluación es primordial cuando se utiliza como 1111recurso que responda a la dinámica misma de construcción del PJ'{)C NII

educativo. Según el mismo autor, la evaluación es integral y 011 11 Iocurren tres procesos en un marco de tres dimensiones de forma parnl 11l. Procesos de desempeño, 2. Procesos de desarrollo de aptitudes y \Procesos de rendimiento. Todos ellos en el marco de las dimensiones: 1)práctica, b) valorativa y e) teórica.

l. En el proceso de desempeño se toman en cuenta los cambios y logll)alcanzados por el alumno en su ínteracción con otros individuos, dentro )fuera de la institución educativa. Se valora la responsabilidad. 11organización, la autonomía, la solidaridad, la iniciativa y la participn '11'111entre otros.

2. En el proceso de desarrollo de aptitudes se consideran los Cl:llllhloN ~

logros alcanzados por el alumno al nivel de su imagen, auto 'NIIIII l.autoconcepto, intereses, gustos, necesidades, potencialidades orros.

J.A.' Useche y A. Orta de Useche EJE TEMÁTICO 6 Página 104

3. En cuanto al proceso de rendimiento, se toman en cuenta los alcancesdel alumno acerca de las diversas áreas de conocimiento. Se valoran losaprendizajes significativos en cada área.

En relación con las dimensiones:

a. La dimensión práctica se refiere a la acción, ejecución o realizacióndel alumno. Ésta cubre la acción pedagógica en sus tres momentos:inicio, realización y término. En el inicio se hace diagnóstico deintereses, necesidades y expectativas de los individuos. En la acciónse determina y valora lo que está haciendo. Y al término se evalúansus alcances.

b. La dimensión valorativa se relaciona con los niveles de aceptación orechazo, de aprecio o menosprecio de lo que se hace. En este caso seobserva si hay o no motivación por el aprendizaje. Es importantedisposición permanente de valoración por ellos mismos. en losestudiantes.

c. La dimensión teórica tiene que ver con la construcción delconocmuento, la conceptualización, la verbalización y el dominioteórico del aprendizaje. Esta dimensión se relaciona con lainvestigación constante del estudiante para llegar a teorías y aconstruir sus propios conocimientos en las diferentes áreas de suvida.

En este mismo orden de ideas, es importante puntualizar, además, quela evaluación por procesos está interrelacionada con la investigaciónacción, por cuanto para evaluar permanentemente y por procesos serequiere de un registro sistemático utilizando medios o instrumentos quepermitan recabar información relevante y con detalles. Si logramosregistros continuos y permanentes podríamos lograr hacer investigaciónacción pertinente. para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.Al mismo tiempo, estaremos haciendo una evaluación más justa,orientada al aprendizaje significativo para hacer de nuestros estudiantesprimero, excelentes personas, segundo, ciudadanos modelos y tercero,profesionales exitosos.

Creemos que lo más importante de todo este proceso formativo es quelas personas alcancen mejor calidad de vida, cualquiera sea su rol en lasociedad: ya sea en un nivel artesanal o empresarial, un rol de obrero o deempresario. Evaluar es para educar y educarse, es alcanzar mejorescondiciones de vida, es ayudar a que el ser humano se realice.

lA. Useche y A. Orta de Useche CURRICULUM

La evaluación del currículum y, por consiguiente, de los aprendiza] Hdebe hacerse para aprender a aprender. Parte de ese proceso es 'flexible, pero honesto y responsable con la labor de crear una sociedadmás justa, con ciudadanos excelentemente preparados para resolv I

problemas, tomar decisiones e innovar para mantener la calidad de vida.

Para evaluar holísticamente esimportante ser flexible, obtenerinformación informalmente yconsiderar detalles que puedenofrecer información valiosa sobre elestudiante y los aprendizajessignificativos alcanzados.

JA Useche y A arta de Useche EJE TEMÁTICO 6 Página 106

Para reflexionar:•••••••

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Tao76(Dreber, 1995, p.23)

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1. Para desarrollar este eje se sugiere que el docente reflexione 011

sus estudiantes sobre paradigmas del aprendizaje y de la evalua i 11

Los estudiantes podrían investigar documental o etnográficam '111

sobre paradigmas y teorías del aprendizaje. Esta información 1Ipodrían relacionar con sus experiencias como estudiante '11

niveles precedentes; luego establecer un proceso de desarrollocognitivo: a. observar y percibir alguna experiencia pasada en NI!

proceso de formación, b. comparar esa experiencia con lo qu iVlactualmente en sus clases, c. clasificar las experiencias de cvalua iónvividas por ellos, d. caracterizar las experiencias de evalua i61 ,relacionarlas con paradigmas curriculares y con sus aprendiza]significativos, e. describir y narrar los conocimientos que les hnuayudado a ser mejores personas, ciudadanos y aquellos que les irveuo servirán para su actividad profesional, f. analizar y sin/el/zar 1tema sobre la evaluación curricular y g. construir una composi i)1Ique exprese la importancia de la evaluación como procc O 01aprendizaje.

2. Evaluar y reflexionar sobre la relación de los ejes tcmát] 'o,estudiados.

3. Dramatizar la evaluación por procesos en el aula de clases.

4. Evaluar el curso a partir del desempeño de cada estudiante. Iln ~I

coevaluación.

5. Evaluar algunos programas de la carrera que cursan y elaborar 1111

informe con sentido orientador y constructivo para el mejoramiento.

J.A Useche y A Orta de Useche CURRICULUM

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Los autores

José Antonio Useche Colmenares es profesor titular de la UniversidadPedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rural "GervasioRubio", Rubio, estado Táchira, Venezuela. Obtuvo el título de profesor deGeografia y Ciencias Sociales en el Instituto Pedagógico de Caracas. Magister enArtes de la Administración y Currículum, egresado de Gonzaga University,'Spokane, Washington, U.S.A. Realizó estudios de Doctorado en Educación en laUniversidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Caracas.

Argelis Orta de Useche es profesora titular de la Universidad PedagógicaExperimental Libertador, Instituto Pedagógico Rural "Gervasio Rubio", Rubio,estado Táchira, Venezuela. Obtuvo el título de profesora de Geografia y CienciasSociales en el Instituto Pedagógico de Caracas. Magister en Artes de laAdministración y Currículum, egresada de Gonzaga University, Spokane,Washington, U.S.A. Realizó estudios de Doctorado en Educación en laUniversidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Caracas. Nominada, en1996, al Premio Nacional de Investigación Educativa que otorga la UniversidadPedagógica Experimental Libertador.

ooo~~o;;,a'UPELFondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental Li

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