EL CURRICULO UNIVERSITARIO

José Antonio Anaya Roa, Alejandra Romahn de la Vega

ABSTRACT

Desde la perspectiva del pensamiento complejo el currículo se concibe como un entramado sociocultural donde convergen las ciencias, las disciplinas y los saberes, además de las características personales de los alumnos, sus experiencias previas, sus valores y su bagaje cultural, conjugados con los principios filosóficos y el encargo social que dan identidad a la institución universitaria

En este trabajo se hare una reflexión sobre el currículo como medio de vinculación entre la escuela y el entorno social, cultural y político dando énfasis a las opciones pedagógicas que presenta la interdisciplinariedad en el currículo universitario de la Universidad Autónoma Chapingo, UACh.

Los problemas en el contexto social no son cuestiones de una disciplina en particular demandando alternativas solución objetiva y adecuada que implican concepciones y aportes interdisciplinarios. Los elementos curriculares no deben clasificarse por correspondencia con alguna disciplina en particular. En una sociedad dividida en clases el diagnóstico de necesidades se realiza partir de los intereses de la clase dominante la cual impone sus valores llevando al currículo a ser un mecanismo de ocultación de la realidad social. Follari y Berruezo (1981) indican que los currículos universitarios se realizan bajo una noción de “carrera” sin el análisis real del contexto social de la profesión careciendo de fundamentos orientadores para una estructura curricular que prescinde de las condiciones reales de la profesión.

La mayoría de las universidades continúan cultivando un diseño curricular con visión disciplinar o acaso multidisciplinar sin una real integración real de todas disciplinas; cada una camina por separado. Tal es el caso de la Universidad Autónoma Chapingo, UACh, donde la profesión agronómica se ha fragmentado en veintiséis carreras independientes. Desafiar la rigidez disciplinar actual y transitar hacia un modelo de estructura que facilite la construcción de un currículo con alta flexibilidad que trasciende las barreras disciplinares para una modalidad de egreso profesional de acuerdo a las preferencias y competencias de los alumnos. Con base en ello, la interdisciplina se presenta como metódica para una planificación del currículo que atienda la complejidad del campo agronómico y evite su fragmentación.

Para Rolando García (2006) “la complejidad está asociada con la imposibilidad de considerar aspectos particulares de una disciplina específica”. Para Borrero (1994), la interdisciplinariedad se presenta «Como una connotación de aspectos específicos de la interacción de las disciplinas que, dentro del conjunto, adquiere un sentido propio, para cada estudiante». El filósofo francés Goerges Gusdorf en La Interdisciplinariedad de Tamayo (2011) indica: “la experiencia interdisciplinaria impone a cada especialista que trascienda su propia especialidad, tomando conciencia de sus propios límites, para acoger las contribuciones de las otras disciplinas”

Con cierta pregnancia «educación integral e interdisciplinaria» o «formación integral» se emplean como eslogan publicitario para promover currículos propios de ámbitos globalizados encausados hacia un conocimiento útil y predominantemente especializado.

Bajo esta influencia emerge el modelo «Universidad-Empresa» para interiorizar en el alumno paradigmas socialmente dominantes y modelajes técnicos-operativos, administrativos y económicos para una «educación de mercado».

Desde la perspectiva de la dinámica de sistemas este proyecto promueve la función universitaria en términos de totalidades para su análisis, comprensión y accionar; un pensamiento sistémico integrador que supere las actuales estructuras rígidas y fragmentadas derivadas de parcialidades inconexas con visiones mecanicistas y causales. Un proceso docente continuo, permanente, participativo e incluyente coordinado por colectivos académicos encargados de establecer líneas curriculares epistemológicas y sistemáticas entre niveles, años, ciclos y carreras que permitan amplia flexibilidad, coherencia y cohesión social.

Se observe la complejidad del sistema universitario sustentado en la «integralidad del ser humano», la interrelación interdisciplinaria, la interacción permanente entre ciencias sociales-humanísticas, naturales y agronómicas por ser la UACh una universidad agrícola. Una educación con vínculo perenne «naturaleza-sociedad-ser humano» que salvaguarde las características y expresiones culturales de identidad propias de las cosmovisiones de los pueblos originarios y a la vez sea medio de disertación de esquemas globalizados emergentes resultantes de políticas, paradigmas e intereses de organismos internacionales.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El currículo es el medio de vinculación universidad-sociedad. De manera general, las Instituciones de Educación Superior (IES) tienen el encargo social de atender las necesidades de la sociedad en general: mantener, desarrollar y preservar la cultura de la sociedad. Las IES están integradas al quehacer social y deben influir decisivamente en todos los cambios de acción de la sociedad, es decir, en la producción, la generación y preservación de conocimiento (investigación), los servicios, el arte, los deportes, entre otros, además de la formación y superación permanente de los cuadros de dirección de la sociedad (Alemán, 2008).

El modelo curricular de la UACh debe ceñirse a los principios filosóficos y al encargo social establecido en el Decreto del 22 de diciembre de 1974 (HCU, 1974). Desconocerlos o hacer caso omiso a ellos atenta contra su razón de ser, función social e identidad so pena de fracasar o bien, a ser cualquier otra cosa totalmente diferente para lo que fue creada:

“[…] Tal es el propósito que anima a la creación de la UACh para satisfacer la necesidad de que el país cuente con un centro tanto de enseñanza como de investigación agrícola que por medio de la docencia, la investigación intensiva, la asistencia técnica, la divulgación y el servicio social participe y contribuya contra el subdesarrollo y la marginación —especialmente en el medio rural— y a la consolidación del desarrollo independiente del país”

Así como al modelo educativo determinado por el mismo wDecreto:“[…] Para cumplir sus funciones, la Universidad Chapingo adopta una estructura flexible y moderna en Divisiones y Departamentos […]. Cada División se integrará por un conjunto de Departamentos. La unidad básica académica será el Departamentito formado por la comunidad de profesores e investigadores como responsables de la docencia y de la investigación en un campo especializado del conocimiento; y como es natural, los Departamentos impartirán las asignaturas establecidas en los planes de estudios de las distintas carreras […] Se estima que este sistema de organización Divisional es más conveniente por la mayor flexibilidad para atender carreras interdisciplinarias mediante la selección de asignaturas de varios Departamentos; con la ventaja de que profesionales de diferentes disciplinas podrán

trabajar juntos en la solución de problemas comunes, con el aporte recíproco de sus respectivos conocimientos y métodos de investigación.

Durante 42 años en la UACh ha caminado apartada a los principios de origen. La profesión agronómica se fragmentó en 26 carreras con currículos rígidos e independientes [suelos, irrigación, parasitología,,,] que impiden la flexibilidad, la interdisciplina y la movilidad de alumnos.

CIVILIZACIÓN, CULTURA Y EDUCACIÓN

Es común observar en la literatura un interés por las múltiples problemáticas en el mundo escolar que ha llevado a la reflexión de especialistas en el campo de la docencia para abordar temas que la sociedad ha debatido en años. Esta apreciación lleva a pensar si los currículos escolares podrán resolver la complejidad de los problemas de la sociedad. A escala mundial se sostiene que un pueblo educado es un pueblo que progresa.

Hace 72 años las naciones de la tierra afirmaron en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1945) que «toda persona tiene derecho a la educación» y en 1990 UNESCO, PNUD, UNFPA, UNICEF y el Banco Mundial pactaron la «Declaración Mundial sobre Educación para Todos» en Tailandia (1990) donde se reconoce que con la educación se podrá lograr un mundo más seguro, más próspero y ambientalmente más puro y que al mismo tiempo favorece el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional; que la falta de educación básica que sufre un porcentaje importante de la población impide a la sociedad hacer frente a problemas como son el aumento de la carga de la deuda de muchos países, la amenaza de estancamiento y decadencia económicos, la guerra, la ocupación, la violencia criminal, la muerte de millones de niños o la degradación generalizada del medio ambiente.

Tales expectativas pueden concebirse como una demagogia de talla mundial que aceptan especialistas en educación y pedagogos al creer que es menester de la escuela, sus currículos, sus prácticas pedagógicas y didácticas resolver la complejidad lograr tales escenarios presuntuosos. En este contexto se hace necesario reflexionar sobre algunos conceptos relacionados con la escuela y la educación.

Sociedad y Civilización

El término sociedad puede ser utilizado para comunidades de animales como de seres humanos. Los animales pueden crear sociedades disciplinadas y orgánicas, pero nunca producen ese objeto único que es la cultura. Las tesis evolucionistas de Herbert Spencer  sobre el desarrollo progresivo del mundo físico, los organismos biológicos, la mente humana, la cultura humana y las sociedades, de Darwin de la evolución biológica a través de la selección natural fueron la cuna del nacimiento de la Sociología creada dentro de la filosofía positivista por Auguste Comte para estudiar los fenómenos colectivos producidos por la actividad social de los seres humanos, dentro del contexto histórico-cultural en el que se encuentran inmersos. El postulado central de Comte es que la conducta de los seres humanos no responde simplemente a sus propias decisiones individuales sino es derivada de influencias culturales e históricas con base en los deseos y expectativas de la comunidad en la que viven.

Los trabajos de Lewis Morgan y Edward Burnett marcaron la diferencia entre las sociedades de los animales y las humanas al plantear su evolución en tres estadios del

desarrollo cultural de los grupos humanos: salvajismo, barbarie y civilización (Engels, 1884). De acuerdo con estos estadios primero surge la sociedad y conforme se avanza en el desarrollo cultural se transforma en civilización. Puede indicarse que Sociedad y Cultura son las dos caras de una misma moneda en tanto que la civilización es el resultado de la interacción de estas dos. La capacidad de tener, hacer y transmitir cultura es la característica esencial de las sociedades humanas.

El desarrollo de una civilización se estima por el grado de complejidad de su cultura, la cual es entendida como una organización capaz de sostener y hacer frente a necesidades económicas, sociales, políticas y religiosas así como costumbres y creencias que codifican la vida en comunidad. Una amplia gama de actividades y sucesos que generan conocimientos convertidos en información y que se transmiten de generación en generación.

Cultura y Conocimiento

El vocablo cultura presenta amplia polisemia en función de los diversificados contextos de su empleo. La Real Academia Española al define como «conjunto de las manifestaciones en que se expresa la vida tradicional de un pueblo». También se define como los comportamientos y creencias características de un grupo social, étnico o de edad particular.

Para los sofistas griegos la cultura se representaba por el nómos y tenía un único significado: «todo lo realizado por los seres humanos que modifica a la naturaleza [physis]» que incluye entre otros aspectos construcciones, productos tecnológicos, códigos de conducta, costumbres, política, lenguaje, creencias, ideales estéticos, valoraciones, juicios, técnicas, leyes y normas que no existirían de no existir el hombre. La physis estaba regida por leyes universales y permanentes que los seres humanos no podían cambiar; un principio que no dependía de los aconteceres humanos. El nómos [cultura] giraba en torno al hombre como un conjunto de creencias compartidas por una sociedad determinada siguiendo una tradición o una costumbre y representaba una ley moral y política creada y modificada por el ser humano. Para Aristóteles el hombre era un ser político y por lo tanto era también cultural por naturaleza, es decir, el hecho de ser culturales es intrínseco en el ser humano, está en nuestra naturaleza (Llano y col., 1992)

En la creación de cultura confluyen el intelecto y el raciocinio que llevan al hombre a crear formas de pensamiento inteligible sobre el universo, los fenómenos naturales y la vida en sociedad. Un proceso de «sentir-pensar-raciocinar-actuar» donde el asombro emplazó a la duda y a la pregunta, eludió al instinto, incitó al raciocinar y llevó a la razón y al intelecto hacia la cognición, todo un proceso mental que asoció el desarrollo de la inteligencia con la adquisición y evolución del conocimiento. El ambiente no solo fue activador de la conducta humana sino también jugó un papel decisivo en el desarrollo de la inteligencia que permitió al intelecto emplear el raciocinio. Raciocinar es el principio de comprender, explicar y modificar la realidad natural y humana que crea modos de actuar, técnicas, tecnologías y conocimientos que, convertidos en información, son transmitidos de generación en generación creando con ello una «identidad cultural» propia a cada civilización.

La cultura es una forma de crear, trasmitir y compartir conocimientos entre pueblo y épocas. El examen de civilizaciones arcaicas permite observar su grado de «racionalidad cultural» alcanzada por sus procesos de surgimiento, evolución, articulación y desarticulación culturales, de cruce de culturas (aculturación y transculturación) y su

constante renovación; un «ethos cultural» referido al carácter o a la identidad de una comunidad donde no se incluyen elementos circunstanciales y existenciales. Para Yoffee (1995) la «identidad cultural» trasciende lo meramente político ya que una civilización puede sufrir colapsos políticos sin por ello perder sus raíces culturales, en tanto que un colapso a nivel civilización significaría un final determinante de toda una cultura. La hermenéutica de Gadamer se presenta como instrumento pensar la cultura no como “lo totalmente sido”, sino “lo que fue”, pero “sigue siendo” y en ese transcurso se incluyen lo presente y se introducen factores que le dan novedad y no permiten que quede anquilosada.

Culturas antiguas como la olmeca, la maya o la sumeria que aun después de su extinción, su idioma, su sistema de escritura y sus conocimientos fueron propagados por acadios, babilonios, asirios, hititas y, por intermedio de ellos, al mundo hebreo y helénico donde el idioma sumerio se conservó como lengua litúrgica y científica. La enigmática desaparición de los sumerios no impidió la propagación de su cultura y conocimientos sobre la zona geográfica del círculo Mesopotamia-Egipto-Grecia. Al respecto Dussel (2006) indica que:

“{…] nunca una gran cultura fue desde sus orígenes una cultura original, clásica. Cuando los aqueos, los dorios y los jonios invadieron la Hélade durante siglos, no puede decirse que los griegos tenían una gran cultura; más bien se la arrebataron y copiaron, al comienzo, a los cretenses. Lo mismo puede decirse de los romanos respecto de los etruscos; de los acadios respecto de los súmeros; de los aztecas respecto de la infraestructura de Teotihuacan”.

En sus escritos, Herodoto de manera recurrente cita a los pueblos iranios (persa antiguo: arya, persa, medieva) ubicándolos en el centro del mundo civilizado (Ordóñez-Burgos, 2007):

“…introdujeron en Grecia muy diversos conocimientos [los fenicios que llegaron a Boecia acompañando a Cadmo], entre los que hay que destacar el alfabeto, ya que, en mi opinión, los griegos hasta entonces no disponían de él. En un principio se trató del alfabeto que siguen utilizando todos los fenicios; pero, posteriormente, con el paso del tiempo, a la vez introducían modificaciones en el sonido de las letras, lo hicieron también con su grafía […] En otros aspectos de la cultura como la guerra y la economía, encontramos préstamos significativos del Oriente”.

Tales pasó gran parte de su vida fuera de Jonia donde asimiló el bagaje de conocimientos de culturas ancestrales. Al igual neo fue lugar de concurrencia de todo tipo de culturas orientales creándose un enorme que Ferécides y Pitágoras aprendió de egipcios y caldeos geometría y astronomía. Alrededor del año 560 a.N.E. regresó a Mileto con vastos conocimiento para asentar las bases de la filosofía griega en el imperio marítimo de Mileto, que por su ubicación privilegiada en el Mar Mediterrá caudal de conocimientos e ideas que fortalecieron las propias creencias y saberes y modelaron sus pensamientos en un proceso de maduración y disertación lenta para ser difundida a través del tiempo hasta nuestros días.

Para Hans Georg Gadamera: La cultura nos sostiene como humanidad y la imposibilidad de explicar a los seres humanos sin los procesos culturales marca la necesaria imbricación de ellos con la cultura y a la inversa. Así entonces, la consideración del contexto cultural se impone como un camino para poder introducirnos en la complejidad de lo humano, bajo el entendido de ser la cultura una evolución

a Hans-Georg Gadamer presenta su filosofía hermenéutica [teoría de la verdad y el método] expresada como la universalización del fenómeno interpretativo desde la concreta y personal historicidad

de la realidad humana con rasgos históricos característicos de cada civilización: su aparición, su desarrollo, su capacidad innovadora para producir y reproducir conocimientos convertidos en información.

Escuela, Instrucción, Formación y Educación.

Surgida en civilizaciones ancestrales la escuela ha sido depositaria del patrimonio cultural emanado del raciocinar de sabios o eruditos; un espacio para la preservación, recreación y aculturación elitista de discípulos a través de procesos de interacción y transferencia de saberes y técnicas en constante renovación que determina el «ethos cultural» de cada civilización. Este proceso de aculturación marcó el inicio de la escuela moderna como un espacio para la trasmisión de conocimientos de sabios o eruditos a discípulos o aprendices de oficios propios de las esferas de la alta sociedad. La escuela nace como centro de cultura, de saberes y de conocimientos reservado para la clase pudiente, sus descendientes y aliados: sacerdotes, nobleza, comerciantes, ricos y guerreros que hacen de la escuela un espacio exclusivo de instrucción y enseñanza para la élite, mientras la mayor parte de la población se permanece iletrada.

La Escuela de escribas

El habla, la escritura y la lectura son formas de pensamiento inteligible donde confluyen el intelecto y el raciocinio. Así, la escritura es «información codificada» resultado del «sentir-pensar-raciocinar-actuar» de una persona o comunidad, que exhibe su grado de desarrollo cultural; su realidad natural y humana, sus modos de actuar, sus técnicas y tecnologías que se convierten en información que es transmitida de generación en generación.

Los primeros testimonios de una comunicación escrita codificada datan del año 3000 a.N.E. en escuetas tabletas de arcilla recubiertas de minúsculos signos cuneiformes que muestran el portentoso desarrollo de la civilización sumeria (Kramer, 1985). Los millares de tablillas, prismas y cilindros de arcilla desenterradas con textos de carácter literario, económico, administrativo, vida social y escolar dan cuenta de la importancia que tuvo la escritura en sumeria, así como su enigmática evolución cultural desde el Neolítico (6700 a.N.E.) al Yemdet Nasr (3000 a.N.E.) que lleva a la perplejidad y al asombro.

El estudio y desarrollo de la escritura cuneiforme se inició en Templos o «casas de sabiduría» cuya función puede compararse con universidades de nivel superior y especializadas, donde letrados sacerdotes denominados «escribas» se dedicaron a investigar, crear, desarrollar y diseñaron las convenciones del sistema de escritura de manera profesional para cifrar y descifrar los caracteres cuneiformes representativos de la compleja mezcolanza de ideografías y fonetismos (Kramer, 1962).

El sacerdote «escriba» era “… el hombre que llevaba las cuentas, clasificaba los archivos, redactaba las órdenes, era capaz de recibirlas por escrito y se encargaba de su ejecución” (Marrou:1965). Como funcionarios de alto nivel del gobierno eran beneficiarios del sistema de escritura para fortalecer satisfacer las necesidades prácticos y administrativos de sus negocios, los del rey, del templo, de los ricos y los comerciantes (Gordon, 1975). Sabedores los beneficios que deparaba el dominio de la escritura capacitaban a sus descendientes garantizándoles cargos en el gobierno. El desarrollo político-económico en sumeria transformó el santuario de ser morada del dios y lugar de culto a ser el núcleo de la ciudad: Palacio, escuela, casa del tesoro, tribunal, notaría, bolsa, oficina para la administración de tierras y del sistema de riego, del comercio, depósito de provisiones bajo el control y

manejo de los miembros de lostablet sectores privilegiados, quienes tenía claro el beneficio de conocer la escritura (Kramer, 1962)

Al principio, los templos funcionaban como escuelas de enseñanza con técnicas de lectura, escritura y cálculo requeridas para una formación profesional de escribas en el manejo de convenciones del sistema de escritura y administración para desempeñarse como funcionarios en el servicio público. Estas escuelas denominadas «edubbas» [é-dub-ba-a], «casa de la tableta» o «lugar donde se capacita en escritura y registro numérico» estaban reservadas para la clase pudiente y sus aliados: sacerdotes, comerciantes ricos y guerreros (Abbagnano, 2008) que asistían como «dumu edubba» [«estudiante»] para recibir una instrucción elemental de técnicas de manejo de la lengua, lectura, escritura y cálculo para registros y cuentas inteligibles y claros.

La edubba no distaba mucho al actual sistema escolar correspondiente a la educación básica en el mundo actual, ni tampoco a las condiciones de diferenciación social actual con más de 100 millones de niños que no tienen acceso a la enseñanza primaria, más de 960 millones de adultos analfabetos y millones de seres humanos inmersos en la pobreza. Pero si hay una diferencia significativo, que el gobierno sumerio no hacía declaraciones de «Educación Para Todos». Sin embargo hay razón en el planteamiento de Bowen (1976) cuando menciona que el «primer antecedente escolar en la historia de la educación se inició en la edubba» ya que para aquella época fue un enorme paso donde se exhibe la visión clara del sistema escolarizado organizado con un primer nivel para formación de escribas y niveles superiores en diversos campos profesionales [exclusivos de la clase sacerdotal] Según Schmökel todas las profesiones y oficios necesitaban los nuevos saberes. Sacerdotes, comerciantes, soldados, jueces, médicos, escribas y administradores adquirían los conocimientos en las escuelas:

«En estas escuelas se estudiaban las distintas ramas de la ciencia de entonces […] aprendían teología, reglas litúrgicas, los principios de la astronomía y de la astrología, de las ciencias naturales, de la física, de la química y de las artes médicas y quirúrgicas. Adquirían también conocimientos filológicos y lexicográficos. […] Tenía también gran importancia la formación que proporcionaban en jurisprudencia, economía y teneduría de libros…» Klima (2007)

En la base del desarrollo sumerio estuvo la escritura, como lo indica Kramer (1962):«En Sumer, la escuela procede directamente de la escritura, de esa escritura cuneiforme cuya invención y desarrollo representan la contribución más importante de Sumer a la Historia de la Humanidad».

La escritura cuneiforme fue utilizada para escribir en acadio, lengua de la que se derivan tanto el asirio como el babilónico. Como el acadio fue la lengua considerada de intercambio entre los pueblos, los habitantes de Sumeria lo Incorporaron como idioma. Se estudió en las escuelas y así se difundió el empleo de la escritura cuneiforme por Asia Menor, Siria, Persia. También fue la escritura de los documentos diplomáticos del imperio egipcio (D’Amico, 2008). No se puede negar el importante legado cultural de los sumerios del sistema de escritura, el sistema escolarizado de enseñanza, la escuela, el currículo, la pedagogía, las disciplinas administrativas, económicas y científicas; la ingeniería y tecnología, las artes y más, pilar para el desarrollo de culturas subsiguientes del círculo Mesopotamia-Egipto-Grecia.

El currículo

La escuela surge de la cultura y de ella el currículo como un paradigma teleológico con el propósito específico de resolver problemas inherentes a la organización y desarrollo de la práctica escolar: «el currículo es razón en función de su fin y no es consecuencia de un suceso aleatorio», así el currículo puede considerarse como un subproducto de la cultura. Desde los sumerios hasta nuestros días el currículo se ha configurado para realizar un proyecto escolar suscrito en un paradigma teleológico, ya sea implícito como en sus inicios o explícito como en la actualidad. La función básica del currículo es especificar los fines y la intencionalidad que subyace detrás de los contenidos y conocimientos a trasmitir, puente entre contenidos escolares y las necesidades sociales. A través de los años, al currículo se le han adjudicado diversas intencionalidades y acepciones presentando similitud en sus elementos esenciales. Gimeno Sacristán (1981) considera: objetivos, contenidos, relaciones de comunicación didáctica, medios técnicos, variables organizativas y evaluación

Si bien no existe tablilla alguna que de información explícita del currículo en la eduba, si hay evidencia para afirmar que la primera manifestación del currículo fue en Sumeria hace 4700 años como lo refieren (Kramer, 1962), Bowen (1976), Oppenheim (2003), Klima (2007) y Manenti (2013) con sustento en un sinfín de «tablillas escolares» escritas por la mano del maestro, donde describen secuencias, métodos y técnicas para la adquisición y manejo de la lengua, la lectura, la escritura y el cálculo, además de aspectos que hoy son requeridos para validar un currículo tales como contenidos requeridos por las necesidades de la sociedad, vínculo estrecho entre edubbuba y el sistema social, contenidos orientados hacia la solución de problemas.

Todo ello hace evidente un currículo implícito para una instrucción práctica en escritura-lectura y matemáticas para la formación de escribas. La evidencia de una enseñanza en teología, astronomía, astrología, naturales (física, química, botánica), artes médicas y quirúrgicas; lingüística (filología y lexicografía), jurisprudencia y economía (Klima, 2007: Manenti, 2013) supone un sistema de enseñanza superior que sin perder su esencia holísmica, se adelantó varios siglos a la sustitución de la filosofía natural de Schelling por el positivismo en las universidades alemanas del siglo XIX que dio impulso diversas disciplinas independientes

La escuela en sumeria no fue creada para educar, La educación se realizaba en comunidad y en el colectivo del Estado. Si consideramos el origen cultural del currículo y lo conceptualizamos en función de la historia escolar, podemos advertir su intencionalidad de formar individuos. En general las manifestaciones curriculares antiguas son coincidentes en sus planteamientos en cuanto a la formación humana en función de una educación caracterizada por «ethos cultural»: un patrón común de vida o de comportamiento adoptado [por imposición de la clase dominante] por los individuos en sociedad que en términos reales es «educación»

La escuela está embebida por la educación como parte del conjunto de aspectos culturales de una civilización. La educación se da y se ha dado en la misma sociedad bajo ciertas normas de convivencia con soporte en los valores que caracterizan a una sociedad en un tiempo específico. En la intencionalidad de todas las currícula del sistema escolarizado se debe incluir elementos que salvaguarden la civilidad y la moralidad en la formación humana como un apoyo sustancial para el proceso de educación en sociedad.

José Domínguez (2013) indica que en la actualidad los currícula están atravesados por una contradicción fundamental que ha desarrollado en su interior dos paradigmas teleológicos antagónicos: a) Un paradigma ético-crítico, personalista y democrático y b) Un paradigma economicista-utilitarista, mercantilista y tecnocrático. Si bien los educadores tienden a identificarse con el primero, los currículos están diseñados para desarrollar el segundo, como consecuencia de la presión que ejercen las fuerzas y las organizaciones que estructuran los mercados mundiales quienes consideran a la escuela como centro de educación, lo que lleva a diseñar un currículo para esa intencionalidad.

En el diseño de currícula se observan dos tendencias para definir su intencionalidad una que surge del exterior y otra que emana de las realidades de los educandos desde el interior. De manera general crece la formalización planificadora a que invita el progreso científico o didáctico [del exterior] y decrece el interés y la atención por cuestiones continuamente relevantes para el ser humano [del interior].

En las civilizaciones antiguas orientales y durante el periodo clásico en Grecia la educación se centraba en la formación de la persona con fundamento en su condición humana. En la cultura oriental la enseñanza partía desde el ejemplo de la propia vida donde la naturaleza se comprendía como maestra, la meditación e iluminación para el esclarecimiento interior, místico experimental o racional, desapego a la codicia, autoconocimiento, autoformación y el cariño hacia el alumno. La «paideia» griega se concebía como un proyecto social sustentado en el desarrollo personal y la participación democrática. Su pretensión era la «kalokagatía» como virtud «areté» de perfecta armonía de equilibrio y los aspectos físicos y mentales del hombre donde se conjugaban el conocimiento [nous], la enseñanza (didasko) y el deseo de conocimiento [episteme]. Aspectos que no deben pasarse por alto son la escritura y el diálogo manifestados en el teatro, componentes indispensables en el currículo.

La idea de ‘educación para la humanidad’ ha sido expresada en diversos momentos de historia de la humanidad, quizá porque en todos ellos sido sólo ‘un reto perenne’. Entre quienes se han manifestado a favor de una educación humana se encuentra: Confucio, Protágoras de Abdera y Sócrates en la antigüedad; Comenio en el renacimiento; Rousseau, Kant, Condorcet y Herder en la edad moderna; Pestalozzi, Fröebel, Eucken, Martí, Gandhi, Montessori, Maharshi, Einstein, Teilhard de Chardin, Makarenko, Dürckheim, Freinet, Sujomlinsky, Krishnamurti, Blay, Osho y otros en la edad contemporánea (Herrán, 2012)

Esta idea de “educación para la humanidad” ha quedado en el olvido y se suplanta por la idea de una formación de las personas en la medida en que ayuda a producir cosas. No se sabe por saber, sino para producir, para aplicar. La escuela en nuestra época es un espacio idóneo para reproducir el sistema capitalista, nulificar el pensamiento crítico y arraigar la práctica del consumismo. La alienación al mercado es tan potente que logra hacer creer que vivimos una realidad envidiable, a pesar de las inobjetables tragedias de pobreza, desempleo, desnutrición que vivimos en la realidad.

LA EDUCACIÓN COMO NEGOCIO

El capitalismo ha invadido todos los sectores productivos donde las universidades juegan un papel primordial como instrumento de las maquinarias capitalistas, imponiéndoles currícula bajo paradigmas economicista-utilitarista, mercantilista y tecnocrático en la «capital humano» que sirva de mano de obra barata para lograr mayores economías. Con visión mercantilista totalizadora se observa a la educación como una mercancía con base en

políticas de mercado promovidas por organismos internacionales para comercializar con la educación pública en esquemas de competitividad, evaluación y rentabilidad, encubriendo su privatización y trastocando los principios y valores fundamentales de la educación pública- El resolutivo del IV Congreso Mundial de la “Internacional de la Educación” celebrado en Berlín en 2007 puso énfasis en «los peligros derivados de la comercialización internacional de la educación». En todo el mundo se introduce políticas de mercado para comercializar con la educación en esquemas de competitividad, evaluación y rentabilidad con empleo de símbolos, iconos, códigos, imágenes o lemas manipuladores como «reforma educativa», «modernización», «educación integral» o «formación interdisciplinaria».

Se comercializa con la educación de tal manera que los responsables escolares se han convertido en gerentes de empresa, los docentes en técnicos y los estudiantes (según los resultados de sus exámenes) en activo o pasivo de una escuela y los resultados [incluidos sus alumnos] son considerados productos. A las universidades se les evalúa en función de papeles [grados y niveles académicos, investigaciones, estadísticas…] y convenios con empresas más no de su presencia e impacto en las comunidades sociales.

Al olvido de la función primordial de educar surge la «enormemente rentable industria de la educación», ¡Un auténtico negocio! donde manan «empresarios educadores» con enormes ganancias como nuevos proveedores de servicios educativos: «la industria de los organismos acreditadores y certificadores» de programas, instituciones y sujetos para la evaluación y rendición de cuentas, instancias de coordinación a todos los niveles (nacional, regional e interuniversitario), reformas institucionales y normativas. A la sombra de estos procesos la gente implicada en estos organismos acreditadores hizo su propio negocio a través de cursos, programas de saberes y destrezas en competencias, asesorías a las instituciones para la evaluación, diagnóstico y diseño de currículo quienes imponen modelos curriculares alineados con los estándares establecidos por la OCDE, UNESCO, FMI para una Educación de Mercado alienada al capital mundial, como son las actuales basados en competencias profesionales que marginan todo educación humana integral. Hoy todo lo educativo se ve como negocio.

CONCLUSION

La idea de ser la escuela el lugar para formar individuaos educados para acabar con el analfabetismo y con ello acabar con todos los males sociales como lo plantean la UNESCO, PNUD, UNFPA, UNICEF y el Banco Mundial es una falacia, sólo demagogia. Los fenómenos sociales son convertidos en cultura y termina siendo reforzada y promovida por ella misma como una educación social. La violencia, por ejemplo, no es exclusiva de las personas analfabetas; ha existido siempre en todas las culturas y estratos sociales quizá con mayor énfasis en las élites que dominan a los pueblos.

La violencia, territorialidad o rivalidad son características intrínsecas al hombre, es decir, son de origen biológico. Esto resulta de los trabajos sobre el comportamiento de las sociedades humanas a partir de las bases biológicas iniciados por Augusto Comte y Herbert Spencer con una lista de seguidores incluido Karl Marx: la realidad social que vale la pena conocer es la de los seres humanos. Lo social no es otra cosa que lo humano. Edward Wilsonen en 1995 realizó trabajos interesantes sobre la conducta genética del ser humano “la pregunta interesante no es si la conducta social humana está genéticamente

determinada, sino qué tanto" (Wilson, 2004). Así, el ser humano lleva una animal dentro que en ocasiones no es posible controlar aun cuando sea instruidos y educados.

Cuando la violencia se vive como cultura y se difunde de manera amplia en medios de difusión o se practica comi ejemplo en acciones políticas de poder, se crea una “educación social”. Debemos entender y aceptar que no es factible invalidar o revertir de un modo mágico e instantáneo nuestras tendencias genéticas y «epigenético» [algo basado en la genética que, sin embargo, es cultural (Wilson, 2004)]. Así, los problemas de la sociedad actual generados por estructuras de poder y la ambición al capital no son competencia exclusiva de la escuela, ya que los mismos gobernantes las promueven.

Ante este panorama se presenta una propuesta de diseño del currículo para la Universidad Autónoma Chapingo, UACh, el cual puede servir de modelo en otros centros universitarios.

La considera dos aspectos sencillas pero enorme sentido y eficacia:

1. Acatar el Dictamen de Creación de la UACh presentado por la Cámara de Senadores:«Para cumplir sus funciones, la Universidad Chapingo adopta una estructura flexible y moderna en Divisiones y Departamentos […] Cada División se integrará por un conjunto de Departamentos. La unidad básica académica será el Departamentito formado por la comunidad de profesores e investigadores como responsables de la docencia y de la investigación en un campo especializado del conocimiento; y como es natural, los Departamentos impartirán las asignaturas establecidas en los planes de estudios de las distintas carreras.»

2. Transitar hacia el Modelo Académico Divisional Matricial establecido por Ley

La propuesta concibe a la UACh como un sistema social complejo de interrelación permanente entre sus partes, con visión sistémica para el avance armónico y sostenible. Un sistema académico interdisciplinario donde los académicos en diferentes campos del conocimiento trabajen juntos en un ambiente de amplia comunicación de conocimientos, procedimientos y culturas. Tomando en consideración que la Agronomía es una ciencia aplicada se proponen tres Divisiones: 1) Agronomía. 2) Ciencias Matemáticas y Naturales 3) Ciencias Sociales y Económicas

se hace indispensable establecer Academias Universitarias en los campos del conocimiento establecidos por la UNESCO, las cuales conformarán

La organización Divisional permitirá diseñar los currículo integrando de manera interdisciplinar

se da libertad de seleccionar asignaturas de los planes de estudios de las distintas carreras en las Academias, Áreas y Secciones que conforman las Divisionesb y, sobre manera, defiende el modelo social y educativo establecido por Ley de adscribir a jóvenes del medio rural y campesino para formar profesionales agrícolas en un plan de estudio de siete años, esto es, una carrera universitaria para atender, de manera matricial, estudios de pregrado, grado y posgrado.

La organización divisional conformará un sistema de alta flexibilidad que permite al estudiante una visión más amplia del campo de actividad profesional y sus interrelaciones con otras especialidades.

b Estructuradas con fundamento en la Nomenclatura Internacional de la UNESCO para los Campos de Ciencia y Tecnología.

1)

Durante más de 40 años, en la UACh se han transgredido los preceptos que le dieron origen. Se continúa operando como ENA. Los Departamentos adscriben profesores prácticamente de todos campos del conocimiento para impartir sus materias mas no asignaturas de otras carreras y las Divisiones no existenc. Acatar el Dictamen de Creación UACh y migrar a las Divisiones es necesario y urgente; continuar la expansión incontrolable es llevar al sistema UACh al colapso. Dar el brinco de calidad académica acatando los preceptos institucionales es instituir la Academia Universitaria como unidad básica académica en lugar de Departamento, una burocracia administrativa de papeleo, rigidez y formalidades superfluas que en los hechos, resulta ineficiente y franqueada por la corrupción. Necesario es ordena y limpiar nuestra casa de estudios; para ello se propone una verdadera estructura académica universitaria sistémica e integral de la siguiente forma:

1) La unidad básica académica será la «Academia Universitaria» formada por «colectivos académicos» como responsables de la docencia y la investigación en un campo especializado del conocimiento.

2) Divisiones [tres] donde se integran el conjunto de Academias Universitarias que serán las responsables de analizar, adecuar y actualizar los programas de las asignaturas en toda la universidad que sean de competencia a la rama o especialidad de su campo disciplinar, así como de impartir las asignaturas establecidas en los planes de estudios de las distintas carreras.

La Academia Universitaria de Química adopta una figura virtual que permitirá integrar a la totalidad de los académicos en la Universidad con actividades en el campo disciplinario de la química, sus ramas y especialidades [Química General Básica, Bioquímica, Química Analítica, Fisicoquímica, etcétera], para constituir los «colectivos académicos y pedagógicos» encargados de establecer políticas de planificación docente-educativas concernientes al diseño de la malla curricular universitaria en química ad hoc a la formación profesional agronómica. Contar con una red que visualice la totalidad de cursos de química y campos afines permitirá, entre otras:

1. Tener visible el número total de cursos en ciclos, semestres y años que se imparten en una matriz para facilitar la planificación del proceso docente-educativo en la totalidad de niveles de la UACh.

2. Conocer y planificar la disponibilidad y necesidades de profesores incluyendo las que surgen en el ejercicio del año sabático.

3. Se podrán establecer secuencias sistémicas, epistemológicas y correlatividades entre los diversos cursos del plan de estudio, en forma vertical y horizontal.

c DICIFO y DICEA sólo se auto-transformaron a División pero funcionan como DEIS con una superestructura burocratizada y bastante onerosa

4. Se podrán reubicar los cursos con base en una seriación de materias, correlatividades entre los diversos cursos del plan de estudio y relaciones de grado, en forma vertical y horizontal.

5. Los programas de materia, exámenes extraordinarios y a título serían elaborados por una academia para evitar el criterio de un solo profesor que, por un lado se traduce en obsolescencia por la falta de actualización [repetición de contenidos año tras año] y, por el otro lado, la formación de cuadros en áreas muy especializadas sin demérito de la calidad lograda.

6. Se podrá establecer el sistema de créditos universitarios para dar flexibilidad y evitar sobrecargas académicas en los estudiantes.

7. Se podrán ubicar los cursos en ambos semestres que den alta flexibilidad al estudiante en la elección de sus materias, cursos y modalidad de egreso [disciplinar u holístico de amplio espectro], a la vez de optimizar los recursos materiales y humanos.

8. La carga académica será universitaria distribuida de manera equitativa en función de las necesidades de todos los programas universitarios, priorizando los cursos superiores [licenciatura y posgrado] con base en el grado académico, la esfera y el campo de formación profesional del académico, así como el ingreso a la UACh en nivel básico en un impostergable proceso de Actualización y Formación Profesional requerido para los fines institucionales.

9. En tanto no exista estructura divisional, los aspectos administrativos de cada profesor continuarán atendiéndose en la Unidad Académica correspondiente.

Con las Divisiones y las Academias Universitarias se podrán ordenar los planes de estudios de todas las carreras en la universidad y con ello la función la académica, evitando la dispersión, la demanda de profesores sin soporte presupuestal de SHCP y el explosivo crecimiento cuantitativo de tal suerte que se tendrá una administración eficiente y menos onerosa obteniendo considerables economías , mismas que podrán ser motivo de renegociación ante la SHCP para oficializar la plantilla [Capítulo 1000], minimizando los efectos de recortes presupuestales y la cancelación de 400 plazas propuesta del gobierno federal, que ponen en riesgo la viabilidad de la Universidad.

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