eLA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA ERA

POSTMODERNA

ANDY HARGREAVES (*)

PENSANDO SOBRE EL MILENIO

Nos acercarnos a un nuevo milenio. Apesar de la arbitrariedad histórica de los oríge-nes del calendario contemporáneo, la cuentaatrás hacia un nuevo siglo trae una embriaga-dora abundancia cle referencias sobre el mile-nio. El presidente de Estados Unidos, BillClinton, en su discurso de toma de posesiónde la presidencia en enero de 1997, habló deconstruir un puente hacia el siglo XXI. PhilipSchlechty (1990) escribió un influyente librosobre la escolaridad en el siglo XXI (Schoolingfor ¡'he Twenty First Centiny ) para el que BillClinton escribió el prólogo. En él afirmaba quela escuela del siglo XXI produciría «trabajado-res del conocimiento», con el alumnado re-alizando «tareas de conocimiento». EnInglaterra, La National Conunission on Edu-cation (1993)escribió un informe (Learningto Succeed) que hablaba de forma estimu-lante y motivadora sobre el profesoradodel «siglo veintiuno». El discurso sobre elsiglo veintiuno también impregna el len-guaje político y los pronunciamientos gu-bernamentales de otros muchos países. Entodas partes existe la sensación de que laescolaridad y la sociedad están cambiando

profundamente y que cambiarán o debe-rían cambiar todavía de forma más profun-da en el próximo siglo.

Sin embargo en el ámbito de la educa-ción algunos autores, en especial los histo-riadores, están menos convencidos cleestos cambios. El historiador británico dela educación, Gary McCulloch, (en prensa)por ejemplo, expresa serias dudas sobre lamayor parte del pensamiento que sobre elmilenio tiene lugar en el discurso contem-poráneo sobre la educación.

Una metáfora de cambio potente y pode-rosa late en la idea de pasar a una nueva pági-na para encontrar las nuevas necesidades delsiglo veintiuno, y es atractivo creer en la ideade desarrollo de un anteproyecto razonable yamplio que servirá para este propósito. El im-pacto transformador de las nuevas tecnologíasy la imagen de la aurora de una nueva época•ostmodema• tiende a subrayar firmementeestas posibilidades para el futuro en un sentidoque las hace aparecer como ilimitadas. Talesimágenes pueden utilizase de forma construc-tiva para desarrollar visiones coherentes e ins-piradoras para una reforma radical y holística.Al mismo tiempo, sin embargo, sufreli un pro-blema característico. En primer lugar, tienden aidealizar el futuro, a construir castillos en

(*) International Centre for Educational Change. Ontario Institute for Studies in Education. University ofToronto. Canadá.

Revista de Educación, núm. 312 (1997), pp. 111-130

111

el aire que contrastan vivamente con los ina-bordables dilemas del imperfecto presente.Generan un discurso casi utópico que produ-ce grandes expectativas de cambio radical yfundamental. Parece más bien que esta ten-dencia puede convertirse en desencanto yalienación si se fracasa en llevar a cabo la re-forma o en beneficiarse de ella. En segundolugar, tienden a no tomar en consideración o aignorar las continuidades heredadas del pasado,«telescopear» el pasado para dibujar conclu-siones simples y globales de los problemasparticulares que necesitan resolverse. En am-bos sentidos sirven como mecanismos de mer-cado para promover nuevas posibilidades deeducación en un nuevo siglo, diseñado paraatraer la atención de los consumidores quecrecen cansados de los viejos productos queya les son familiares.

McCulloch ha señalado (consultar tam-bién Popkewitz, 1986) que la bibliografíasobre el cambio educativo y social en el si-glo veintiuno, con sus descripciones o alu-siones a la postindustrialización permite,desde luego, un exceso eufórico. Habla denueva economía, formas más dinámicas detrabajo y producción, aproximaciones másautoconscientes y autorreflexivas para elegirlos estilos de vida, mayor representación delas mujeres en parcelas de poder y sobretodo del «triunfo del individuo». A quienesexpresan dudas sobre los beneficios de-mostrables de esta nueva era, rápidamentese les rechaza como meros «agoreros»(Naisbitt & Aberdene, 1990). McCullochtiene razón al decir que existen otros esce-narios del siglo veintiuno además de losheroicos y optimistas y hay que suponerque han de reconocerse y comprometersecon ellos.

En 1996, me pidieron en Australia quetrabajase durante un día con 300 directoresy viceclirectores de secundaria. Una buenaparte de ellos había trabajado en pequeñosgrupos durante el año anterior (ayudadospor un «experto» futurista), para desarro-llar una visión mejorada de las escuelas enel año 2020. Como hice un viaje de siete ho-

ras de tren para ir a trabajar con ellos, leí laversión final de esta visión. Su lectura meintrigó y me preocupó. El documento dabarienda suelta a una exaltada y entusiastacelebración sobre el pronosticado final dela escolaridad y la enseñanza tal como laconocemos, en el próximo siglo, en favorde procesos superiores y estructuras deayuda para aprendizajes positivos y diná-micos. Las organizaciones educativas ya nose llamarían escuelas sino centros de apren-dizaje. A los profesores se les llamaría facili-tadores. La tecnología electrónica pennitiríaque el aprendizaje fuese distribuido «justo-a-tiempo» mediante formas adaptadas pararesponder a las necesidades individuales.Bases de datos electrónicas y realidad virtualampliarían, profundizarían y avivarían la na-turaleza del aprendizaje. Un aprendizajeconsiderable podría realizarse en casa,pero el centro de aprendizaje ofreceríapreparación por parte de los «facilitado-res» además de oportunidades para conec-tarse con los compañeros. Los niños seorganizarían en función de su edad deaprendizaje más que por la cronológica, y elaprendizaje estaría disponible para todos a lolargo de toda la vida, adquiriéndose a través decréditos de educación o aprendizaje (en la for-ma de una «Edutarjeta») que tuviese en cuentalas necesidades de aprendizaje a largo plazo.

Cuando llegué, un día antes del encuentro,me encontré con los organizadores y se notabaque yo no era el único que se sintió incómodocon la excesivamente heroica calidad de la de-cLaración. También se sentían así muchos de losdirectores de escuelas del Estado que habíandecidido no participar en su proceso de desarro-llo. Por la noche, mientras estaba sentado en lahabitación del hotel, me devanaba los sesos so-bre cómo enfrentarme críticamente con la visiónelaborada por la asociación, con el espíritu alen-tador de un «amigo crítico» en vez de respon-der con rechazo o incluso de forma ofensivaa un documento en el que muchos educado-res con larga experiencia habían invertidoconsiderable esfuerzo y no poca energía.

112

En las primeras horas de la mañana lasolución que pensé fue comenzar el díacon ese grupo, transmitiendo un imagina-rio telenoticias para el año 2020. Dado queel informe de su propia visión había presen-tado una utopía o «sociedad ideal» comouna realidad, mi collage de noticias, frené-ticamente escrito, presentó una imagencontraria de tragedia social y educativa.Debido a que el contexto era australiano,las noticias específicas que inventé no re-sultarán culturalmente familiares a muchoslectores españoles, así que no las descri-biré en detalle. Los temas de los que habléfueron:

• La escasez de recursos alimenticios(en este caso pescado) han llevado a cortarlas relaciones con países que hasta ahoraeran estrechos colaboradores comerciales.Esto a su vez da lugar a cuestiones relativasa la conexión de la educación de formapragmática y utilitaria a metas económicas ycomerciales a corto plazo que pueden deses-tabilizarse fácilmente por desarrollos políti-cos imprevistos.

• Un sistema educativo privatizadohaciéndose cada vez más vulnerable alcontrol comercial (en este caso por unaempresa dedicada al ocio), en la que lasimágenes visuales entretenidas se tendránmás en cuenta que la calidad del conteni-do en el aprendizaje de los niños.

• 12 capitalización de la diversidad étni-ca por el consumismo y la comercialización.De este modo, los héroes deportivos de lasminorías culturales que en principio modelanla movilidad y el logro social se convierten enpatrocinadores de un estilo de gurús para pro-ductos de diseñadores de moda.

• Las injusticias que conlleva la elec-ción a la carta de los centros y el sistemade cheque escolar en educación, hace quelas familias que han sufrido desempleo in-tergeneracional y pobreza no tengan lasestrategias o recursos culturales para elegirde forma acertada.

• La trivialización de la historia y lacultura como se evidencia en la clausura

de museos convencionales junto con laapertura de centros de patrimonio culturalde realidad virtual y la creciente sustituciónde conciertos para orquesta por multitudi-narios y populares musicales.

• La explosión del plagio a través delcorreo electrónico e Internet, debido a quelos estudiantes quieren mejorar sus logros yel atractivo de sus portafolios para competirde forma más efectiva por las escasas opor-tunidades de empleo en una economía be-ligerante.

La sociedad postmoderna o postindus-trial no presagia futuros que sean inevita-bles, mucho menos que tengan la garantíade ser beneficiosos o deseables. En rela-ción al crecimiento de las nuevas tecnolo-gías en la educación, por ejemplo, NeilPostman (1996, p. 192) observa que «todocambio tecnológico es un pacto fáustico. Acada ventaja ofrecida por cada tecnología,siempre le corresponde una desventaja».Además, «las ventajas y desventajas de lasnuevas tecnologías nunca se distribuyende forma equitativa entre la población.Esto significa que cada nueva tecno-logía beneficia a unos y perjudica aotros». Lo mismo puede decirse en gene-ral para las perspectivas sobre el sigloveintiuno.

POSTMODERNISMO OPOSTMODERNIDAD

Junto a la euforia económica por laglobalización y la postindustrialización queaparece en numerosa bibliografía empresa-rial, en la bibliografía educativa orientadahacia el futuro y en los documentos políticosderivados de ella, se ofrecen celebracionesigualmente optimistas sobre el cambio cul-tural que el pensamiento postmoderno pa-rece anunciar para el nuevo siglo. Este tipode celebración cultural es característico delo que ha venido a conocerse comopostmodernidad. En mi libro Changing Tea-

113

chers, Changing Times, (Hargreaves, 1994,p. 38) ', defino el postmodernismo de laforma siguiente:

La posunodernidad es un fenómeno estéti-co, cultural e intelectual. Engloba un con-junto particular de estilos, prácticas y formasculturales en el arte, la literatura, la música, laarquitectura, la filosofía y amplía el discursointelectual, a modo de pastiche, collage, de-construcción, ausencia de linealiclad, mezclade períodos y estilos, etc.

Las teorías de la postmoclerniclacl se-ducen a los lectores hacia un nuevo y enmuchas formas peligroso tipo cle relativis-mo. Éste no es el mismo relativismo socio-lógico y filosófico presente en el pensamientoeducativo y social de finales de los años se-senta y principios de los setenta. Entoncesse argumentaba que los significados que lagente atribuía a una situación, organiza-ción o suceso, variaban cie forma subjetivasegún la posición en la que se encontrabacada individuo, sus intereses en relación aél y su experiencia vital. Los estudiantespercibían las clases de forma diferente alos docentes. Los enseñantes trataban a losestudiante de clase trabajadora de formadiferente que a los de clase media a losque atribuían características diferentes. Lossignificados y las acciones eran configura-das por el contexto en el que la gente vivíay trabajaba o por su biografía. Organiza-ciones tales como la escuela contenían re-almente realidades múltiples, percibidasde formas diferentes por el profesorado, elalumnado, los directivos y las familias.

Sin embargo, estos significados dife-rentes no se consideraban como irreconci-liables. Siguiendo el trabajo clásico deWeber (1968) sobre la versteben y las dis-cusiones fenomenológicas cle Schutz(1973) sobre la intersubjetiviclacl, se conce-bían los significados como algo a compartirpor los individuos, susceptible de fraguar onegociar perspectivas comunes. Mediante

el lenguaje, podíamos comunicar nuestrossignificados y acceder a los de los otros. Ellenguaje y la comunicación, en especial,como argumentaba Habermas (1973), si noestaban limitados por las diferencias depoder, podían utilizarse para crear un dis-curso que uniese a la gente. En un mundoen el que las experiencias presentes y lashistorias de vida pasada parecen dividirnos,el lenguaje y el discurso podían en últimainstancia, acercarnos, creando compren-sión y sentido de comunidad y haciendoposible avanzar los ideales de justicia y de-mocracia.

En las teorías relativistas del postmo-dernismo, sin embargo, no se consideraque el lenguaje sea capaz de unirnos y decrear sentido de comunidad. Más bien nosdivide y nos condena a un mundo cacofó-nico en el que todas las voces son diferen-tes y ninguna es, en términos racionales,más válida que la otra. En el postmoclernis-mo, el lenguaje no nos conecta, nos cons-tituye. Y nos constituye a todos nosotroscle manera diferente. De este modo, lospostmodernos se fascinan con las irrecon-ciliables y diversidades de color, cultura,género, preferencias sexuales, necesidadesespeciales, personalidades múltiples, etc. ycon los discursos respectivos a través delos que cada una cíe estas identidades seconstituye. En la teoría postmoderna, no esel lenguaje el que crea a los sujetos huma-nos, sino que es el discurso el que consti-tuye a los sujetos y las identidades. Entodo esto, las realidades materiales de ren-ta, riqueza, ocupación, oportunidades yclase, que estructuran la vida de los indivi-duos de forma diferente y afectan de formasignificativa su experiencia educativa y loque obtienen o no obtienen de ella, que-dan en un segundo plano o se niegan.Como también se niega la posibilidad deque exista un lenguaje compartido, unpunto de vista o posición racional a través

(1) A. linkiiiiEnvEs (1996): Profesorado, cultura .ypastmodernidad. Madrid, Morata. (N. de la T.)

114

de los cuales estas realidades materiales uestructurales puedan describirse. Esto esasí porque no existen discursos privilegia-dos y son sólo aquellos que han sido pre-viamente silenciados y ahora han de serescuchados, a los que hay que dar credibi-lidad (Maxey, 1991; Cherryholmes, 1988;Rorty, 1982). Una de las críticas más sobe-ranas de esta epistemología postmodernaha sido realizada por John O'Neill.

Se nos pide que creamos que ahora los se-res humanos están separados por género yraza —aunque no se habla de clase—, queno puede existir conocimiento, política omoralidad universal. Estas ideas no hancrecido entre las masas derrotadas por lasesperanzas vacías de nuestra especie. Noson las masas las que han enfermado deinjusticia y explotación las que oprimensus vidas, debilitan sus familias, matan dehambre a sus hijos, asesinan y los aterrori-zan cada hora del día y la noche en cadarincón del mundo. No, no es esta gente laque ha abandonado el idealismo, el uni-versalismo, la verdad y la justicia. Son losque ya han disfrutado de esas cosas losque las denuncian en nombre de los otros.Las dos partes, desde luego, nunca se en-cuentran. Cada una permanece en la otraparte del gran muro de las clases sobre elque parpadean las imágenes de la culturade masas, en una parte, y la de la culturaprofesional y de elite, en la otra.. Losque pertenecen a la élite se han conven-cido que la pared es de cultura más quede posesiones. Esta idea atrae a la élite cul-tural ya que lo que ellos poseen —y tam-bién lo que no poseen— es sobre todocapital de tipo simbólico, en especial len-guaje y práctica profesional. (O'Neill, 1995,pp. 1-2).

Cuando fui a visitar a mi madre en In-glaterra, me quedé en su pequeño aparta-mento de la Seguridad Social, y cuando meexplicó que la municipalidad no le arregla-ba la puerta principal que estaba rota, yque la permitía poder mantener el calordel piso, porque tenía muy pocos recursos(resultado de las políticas thatcheristas), y

porque creían que «si le ponían una nuevaa ella todo el mundo querría una», mi ma-dre no estaría experimentando un proble-ma de lengua, signos o discurso. Para ella,no contar con una puerta nueva no esesencialmente un problema de discurso, esun problema económico, material y de cla-se, resultado de políticas que perpetúan eintensifican las diferencias de clase.

Las trascendentes realidades de la erapostmoderna no son los debates sobre lalengua o el discurso que preocupan acomplacientes intelectuales universitarios,sino los cambios sustanciales en el trabajo,la pobreza, la seguridad económica, la po-lítica, las opciones de vida individuales y lacultura cotidiana que afecta a mucha genteen todo el mundo. Estos cambios son me-nos tratados por el postmodernismo comoun tema de estilo, expresión y pensamiento,que por la postmodernidad que los consi-dera una condición social básica. Esta con-dición se basa en patrones particulares derelaciones económicas, sociales, políticas yculturales. La condición de la postmoderni-dad es en muchos sentidos responsable delas ideas e imágenes del postmodernismoque mucha gente siente (Harvey, 1989;Turner, 1990). Por ejemplo, la complejidade incertidumbre que sienten y a veces ce-lebran en exceso los teóricos del postmo-dernismo son el producto de unosdesarrollos sociales específicos. Éstos in-cluyen los excesos de información incohe-rente y algunas veces contradictoria,resultado de la facilidad y la rapidez de ladifusión posibilitada por las nuevas tecno-logías; un mayor contacto entre los siste-mas de valores morales y espiritualesdebido a la globalización de los viajes, laemigración y la comunicación; y las crisismanufacturadas que surgen del deseo delos gobiernos que intentan fragmentar alos ciudadanos, desestabilizar la confianzade la gente en el estado de bienestar, man-teniendo «flexible» la fuerza de trabajo yasegurando que todos permanezcan endesequilibrio (Giddens, 1995; Berliner &

115

Bicfclle, 1996). Son más las realidades eco-nómicas, políticas y culturales postmoder-nas que las sensibilidades intelectuales delpostmoclernismo las que tienen implicacio-nes más significativas en el cambio educa-tivo contemporáneo y en cómo podemosentenderlo e incluso configurarlo.

La pasada década ha sido testigo deesfuerzos monumentales para llevar a cabouna significativa reforma educativa en mu-chos países de Occidente y de otros luga-res. Aunque no esté todavía claro hastadónde y con qué profundidad estos cam-bios han impregnado las prácticas básicasde enseñanza y aprendizaje en el aula, laglobal reestructuración educativa no tieneprecedentes (con clases organizadas poredades, donde se enseña de forma separa-da en clases aisladas y expuestas a un cu-rrículum estándar) al final del siglo pasado,y desde la generalización del sistema deasignaturas de la escuela secundaria en lasprimeras décadas del siglo veinte (Flargrea-ves, Earl & Ryan, 1996). Hoy, la tendenciahacia unas escuelas gestionadas de formamás local o autogestionadas se ha presenta-do como irresistible (Calciwell & Spinks,1992). En todas partes se están reconstruyen-do currículos nacionales con gran detalle, ya veces en forma de amplios marcos de ref-erencia (Goodson, 1995). Los requerimien-tos curriculares se definen menos entérminos del contenido a cubrir y tiempo adedicar al contenido, que en términos de es-tándares, metas o resultados a alcanzar(Campbell & Neill, 1994). En las clases, la eva-luación del alumnado se hace más intensa,continua y «auténtica», mientras que en elsistema las pruebas estandarizadas no sólopersisten sino que todavía se siguen am-pliando (Earl & LeMehieu, 1997). Y todos es-tos cambios están afectando al trabajo delprofesorado que se está convirtiendo enuna tarea más profesional y compleja enalgunos aspectos, pero menos profesionalen otros (Flargreaves & Goodson, 1996).

Estos significativos cambios educativosse han precipitado debido a los giros fun-

clamentales en el tejido social, económicoy político de muchas sociedades. La com-petitividad global y la extendida influenciay circulación del capital financiero interna-cional está reduciendo el apoyo del Estado(y la presión de los impuestos que conlle-va) en el bienestar social en general y laeducación pública en particular. Los siste-mas educativos están funcionando cadadía más según las líneas del mercado, a lasfamilias se las ha reinventado como «clien-telas» o «clientes», el listado de resultadosse publica para que las escuelas puedancompararse unas a otras, y las escuelas (ysus directivos) se dedican de forma cre-ciente a tomar conciencia de su imagen y aciar una buena impresión en la gestiónpara poder competir de forma eficaz porlos «clientes» y así continuar existiendo.De manera general, la globalización de lainformación y la diversión, junto con lareestructuración internacional, crea gran-des incertidumbres morales (ya que lasideas, la información y el sistema de creen-cias se sitúa en un contexto más amplio),incertidumbre científica (ya que el conoci-miento se invalida con una celeridad nun-ca vista), cambios en la compresión detiempo-espacio (ya que el flujo de informa-ción se acelera), se intensifica la conciencia deimagen (por la influencia de las tecnologíascada vez más visuales y la competencia delmercado) y surgen impulsos para reinventarlas ideas de comunidad y de identidad nacio-nal (lo que también sucede a través de laeducación) como formas de contrarrestarestas influencias globalizadoras.

En muchos aspectos, quizás ya este-mos entrando en una nueva era social, enuna era de globalización, en «un procesosocial en el que los límites geográficos enlas organizaciones sociales y culturales re-troceden y en el que la gente es cada vezmás consciente de que están retrocedien-do» (Waters, 1995, p. 3). La era globalizadaque hemos definido como postmoderna sedistingue por dos características. En primerlugar es un orden económico que muestra

116

cada vez menos atención a las fronterasnacionales y que amenaza de forma cre-ciente la integridad del Estado y de todassus políticas sociales. En segundo lugar esla extensión multiplicada de nuevas tecno-logías y de sus efectos de largo alcance enlas formas de aprender, la consciencia dela imagen, la comunicación instantánea, laaniquilación del espacio y el tiempo, y lospatrones radicalmente diferentes de orga-nización y de coordinación entre organiza-ciones.

Son estos dos cambios fundamentalesen la organización económica y en la tec-nología de la información los que, me pa-rece, marcan la impronta de nuestrotiempo como un período social y educati-vamente distinto. McCulloch y otros pue-den acertar al advertirnos sobre el excesode optimismo a través del cual algunospensadores influyentes interpretan estostiempos postmodernos, en especial los es-critores mercenarios al servicio de las gran-des empresas cuyo consejo se puedecomprar en las librerías de la mayoría delos aeropuertos. También habría que tenercautela con los teóricos sociales o los co-mentaristas cuya disposición hacia el mile-nio es melancólica y que creen que la erapostmoderna y la reforma educativa que selleva a cabo sólo puede acabar en lágrimas(Robertson, 1996; Smyth, 1993). La fascina-ción por el cambio tampoco nos debe lle-var a dejar de lado los puntos decontinuidad con el pasado, por ejemplo,con las formas en las que los cambios tec-nológicos anteriores distorsionaron y rees-tructuraron la vida cotidiana, o lacontinuidad con antiguos y resistentes pa-trones educativos y de desigualdad social.Hirst y Thompson (1995) llegan más lejosal argumentar que la tesis de la globaliza-ción ha sido muy exagerada y que los Es-tados están menos indefensos frente a lareestructuración económica mundial de loque muchos escritores afirman. Hacen no-tar que las economías capitalistas han tras-cendido las fronteras nacionales desde

hace décadas y que la globalización sim-plemente lleva estas tendencias más lejos.Giddens (1990), de forma similar, afir-ma que no estamos viviendo en una erapostmoderna que rompe con su modernapredecesora, sino que estamos experimen-tando el movimiento de la postmoderni-dad en una nueva fase de modernidad«alta» o «tardía» (aunque parece, sobretodo, que está jugando con las palabrasmás que analizando el fenómeno).

Además de este énfasis respecto de lacontinuidad en el cambio, los historiadoresde la educación han señalado que desde1920, la «gramática escolar» básica, en tér-minos de sus prácticas esenciales, aprendi-zaje y organización de los estudiantes, nose ha visto afectada por las diferentes olasde cambio social y reforma educativa(Tyack & Tobin, 1994). Además, más alláde un relativamente pequeño número decontextos anglófonos, los efectos educati-vos de la globalización todavía tienen queser demostrados no sólo históricamente,sino también a través de suficientes entor-nos geográficos diferentes, para poder ad-herirse a esa tesis (Wells et al., en prensa).

Así, existen amplias razones para el es-cepticismo sobre la naturaleza de los tiem-pos que vivimos y sus implicaciones en laeducación. Sin embargo, a pesar de todaslas dudas, la existencia de un masivo mer-cantilismo de la escolaridad, junto al im-pacto de las nuevas tecnologías, apunta deforma decisiva hacia una nueva era en laeducación y a su reestructuración. Lo queuna actitud escéptica apropiada puede ha-cer en este contexto es profundizar en lacomprensión sobre estos tiempos, sus pro-mesas y amenazas. Al mismo tiempo, esimportante documentar los efectos de lareforma social y educativa en la experien-cia cotidiana del profesorado y el alumna-do en los centros. Por tanto, quiero sugerirque el desafío de la investigación educati-va en la era postmoderna es conectar lasnarrativas localizadas de los estudiantes,los docentes y las familias en sus propias

117

escuelas, a la imagen más amplia o a lasgrandes narrativas del cambio social y edu-cativo que tienen lugar «ahí afuera», másallá de las paredes de la clase, y estudiarcómo afectan de forma directa a sus vidas,tras ellas. Cómo ha de llevarse a cabo estainvestigación y cómo difundirla es en símismo un importante tema de discusión,aunque no me voy a referir a él ahora(Hargreaves, 1996). Por el contrario, quieroconcentrarme en las agendas de investiga-ción básicas que, desde mi punto de vista,deberían ser prioritarias en la era postmo-derna.

UNA AGENDA DE INVESTIGACIÓNPARA LA ERA POSTMODERNA

Éxrro, SELECCIÓN Y EQUIDAD

Sea lo que sea lo que las escuelas debanhacer, lo que si es cierto es que tendrían queestar al servicio de los estudiantes. Justamen-te, existe una encendida discusión sobrecómo las escuelas deberían servir a los estu-diantes y con qué finalidades (Brouillette,1996). Pero parece difícil no estar de acuerdoen que las escuelas deberían ser valoradasen primer lugar por lo bien que atienden alos estudiantes.

Históricamente, las escuelas han clasi-ficado y seleccionado a los estudiantes através de diferentes canales educativos(para prepararlos para diferentes destinosocupacionales). De forma clara, esta selec-ción se ha basado en los méritos, los resul-tados o habilidades, pero en realidad lasescuelas también han clasificado a los es-tudiantes por clase social, raza, género yotros tipos de incapacidades. Muchos deestos mecanismos de distribución han sidoinstitucionalmente explícitos, y, de estemodo, sus efectos han sido relativamentefáciles de observar. Los estudiantes hansido clasificados para centros académicoso de formación profesional, o para niveles

altos y bajos en las escuelas. En las clases,especialmente con los más pequeños, laclasificación ha sido más sutil, dividiendo alos estudiantes en grupos basados en la ca-pacidad, o por ejemplo utilizando conellos un currículum o un estilo de enseñan-za que captase con más facilidad a alum-nos de algunos bagajes etnoculturales queotros. Pero incluso aquí, la diferenciaciónha tenido lugar según concepciones bas-tante estrechas de capacidad (como la ma-temática y la linguistica) y comportamiento(la sumisión). De este modo, el proceso declasificación y selección ha sido construidomás como una escalera, con los niños su-biendo más y más peldaños hasta que alfallar en un curso, un examen o una prue-ba estandarizada, se rompe uno de los pel-daños, y ya no puede alcanzar el resto.

En el cambiante sistema educativo delmundo postmoderno, la clasificación y laselección tiene lugar no tanto poniendo alos niños en una escalera vertical de movi-lidad, como mediante su emplazamientoen una compleja parrilla de identidad yoportunidades. En los tiempos postmoder-nos, la selección educativa no consiste tan-to en alcanzar el propio nivel como enencontrar el propio lugar. En muchos si-tios, en los que la agrupación por habilida-des en la clase todavía existe, éste sealcanza no por la selección rígida entre es-cuelas o grupos homogéneos, sino a travésde las complejas sendas definidas por lashabilidades y logros en cada una de lasasignaturas. Abraham (1995), por ejemplo,ha esbozado la compleja naturaleza de laagrupación por capacidades en las diferen-tes materias en una escuela comprensivainglesa, y las formas en las que se distribu-ye a los estudiantes por asignaturas y esta-tus. En este estudio, la polarización entreestudiantes es menos radical que en lossistemas de clasificación grupal más rígi-dos. La escuela no se divide entre grupospro y anti escuela claramente definidossino que se fractura en un complejo mosai-co de subculturas juveniles, cada una de

118

ellas con su particular estilo. Sin embargo,detrás o quizás incluso a causa de estacomplejidad, todavía tiene lugar una siste-mática y estructurada polarización de estu-diantes por clase y género. Es como el mesde febrero en Canadá. Se sabe que siem-pre será muy frío; pero es más difícil deter-minar cuánto frío hará un determinado díao en un determinado lugar.

Las geografías postmoclernas de la es-colaridad distribuyen a los estudiantes ysus oportunidades en forma más complejaque antes. No sólo la clasificación grupalse realiza cle forma diferente, sino que enlos centros, las claras distinciones entre lastrayectorias académicas y profesionales seestán reemplazando por mecanismos deselección que consideran a las familiascomo consumidoras, en un sistema más ymás organizado en torno a los principiosde la competitividacl de mercado y la tomaracional de decisiones (Kenway, Bigum &Fitzclarence, 1993).

Estos patrones postmoclemos de selec-ción y distribución educativa se han hechoincluso más complejos con la aparición denuevas y elaboradas tecnologías de eva-luación de alumnos (Hargreaves, Earl &Ryan, 1996). La evaluación que solía basar-se en exámenes escritos o pruebas cle pa-pel y lápiz y que sólo se basaba en juiciossobre una gama restringida de las «inteli-gencias» del alumno, ahora se comple-menta con valoraciones continuas,«auténticas», basadas en situaciones realeso en exposiciones, a veces interactivas, amenudo recogidas en portafolios, y con fre-cuencia involucrando a los estudiantes en laevaluación de su propio progreso a medidaque avanzan en el curso. Estas prácticas deevaluación más elaboradas también inten-tan aprehender una más amplia gama delas «inteligencias» de los estudiantes. Am-pliando lo que se entiende como logro yrompiendo el velo del secreto de cómo serealizan los juicios sobre él, se ve a menu-do como una forma de fortalecer a los es-tudiantes, especialmente a los que han

tenido más dificultad es con las formasconvencionales de escolaridad y evalua-ción. Al mismo tiempo, los registros conti-nuos del progreso de los estudios cíe losalumnos, con su implicación y la de las fa-milias, en múltiples recorridos de estudio, sepueden utilizar no sólo para mantener a losestudiantes activamente implicados en supropio progreso (y por tanto comprome-tiéndolos en mantener sus esfuerzos paraalcanzar el éxito), sino también para «en-friar» a los estudiantes que están teniendodificultades con sus estudios, rebajandosus expectativas y teniendo que asumirpor sí mismos momento-a-momento, frag-mento-a-fragmento, la naturaleza y la ex-tensión de su fracaso. Bajo estascircunstancias, los procesos de evalua-ción continua, que incluyen la implica-ción del estudiante, pueden equivaler aelaborados sistemas de difusión en losque las malas noticias se gestionan y sedan a conocer de forma gradual y delica-da para aliviar las dolorosas realidades alas que sus receptores tienen que en-frentarse. Como en medicina, en educa-ción, la muerte trágica o el fracaso sesuele gestionar ahora a través de unproceso terapéutico de revelación dosi-ficada más que mediante el anuncio re-pentino e inesperado de los resultadosde las pruebas de «vida o muerte» (Ja-mes, 1993).

De este modo, una pregunta clave deinvestigación para los educadores en la erapostmoderna es:

¿De qué maneras las geografías de laselección social y educativa .y las oportuni-dades están cambiando, qué nuevas for-mas de agrupar y distribuir a losestudiantes y qué nuevas tecnologías se es-tán utilizando para evaluar, supervisar ycanalizar su progreso? ¿Qué impacto tie. -nen estas postmodernas geografías de se-lección educativa en las oportunidades yresultados de los estudiantes de diferenie'sclases sociales, diferente género, y diferen-tes bagajes etnoculturales?

119

IDENTIDAD INDIVIDUAL Y SOCIAL

Las escuelas pueden abrir o cerrar lasoportunidades de los estudiantes. Tambiénenmarcan y reenrnarcan sus identidades. Laescuela socializa a la vez que selecciona.Siempre ha sido así. En la Unión Europea yen cualquier parte donde la emigración mul-ticultural se ha expandido de forma significa-tiva en los últimos años, la intersección de lasocialización con la realidad de diferenciasculturales ha levantado importantes pre-guntas sobre la organización y las priorida-des de la educación pública.

Si exceptuamos el reconocimiento dealgo de música, comida y festivales de lasculturas minoritarias, el currículum y la pe-dagogía de muchas escuelas públicas hatendido a silenciar los temas de las diferen-cias culturales. Para las escuelas, ser sensi-ble a las diferencias culturales, reconoceren vez de ignorar la identidad cultural, yfomentar entre las minorías culturales lacreencia de su capacidad de logro educati-vo, requiere modificaciones sustancialesde todos los aspectos de su práctica. Quie-nes aprenden una segunda lengua se po-nen más rápido a la altura del resto de losestudiantes si se les enseña algunas áreasdel currículum regular en su propia lengua(Corson, 1993). Algunas (pero no todas)minorías culturales se benefician especial-mente bien de las pedagogías de aprendi-zaje cooperativo que les dan voz en laclase, con lo que pueden conectar el currícu-lum con sus propios significados y susidentidades (Cummins, en prensa). Un co-nocimiento cultural específico, como porejemplo, formas no occidentales de reali-zar operaciones matemáticas, pueden au-mentar los logros de los estudiantes deminorías culturales si se trata como un con-tenido valioso del currículum, no comouna problemática desviación de la norma(Nieto, 1997; Cole, et al., 1971).

En contextos en los que el número y lagama de estudiantes de minorías culturales(y de lenguas) en la clase está aumentan-

do, mi propia investigación indica que noexiste ni un sólo contenido, un único poe-ma, texto, canción o extracto histórico, quepueda conectar de forma significativa conlos distintos bagajes, intereses y conoci-mientos previos de todos los estudiantesde una clase (Hargreaves & Fullan, 1997).La implicación que resulta es que para aco-modarse a la diversidad cultural, las claseshan de convertirse en lugares muy flexi-bles en términos curriculares y pedagógi-cos y este tipo de flexibilidad de la claserequiere una mayor flexibilidad de tiempoy espacio en las estructuras de la escuela(duración de las clases, organización de lasaulas, etc.) para acomodarse y sacar parti-do de esta diversidad.

De este modo, acomodarse de formaadecuada a la diversidad multicultural enla educación, no significa simplementeajustar el currículum para responder a losintereses de este o aquel grupo. A algunosautores les preocupa que las prácticas deeste tipo, basadas en las buenas intencio-nes cle alentar el orgullo étnico puedan, demanera inadvertida, llevar más al separatis-mo cultural que a la compresión e interac-ción transcultural (Postman, 1996). Cuandoel profesorado intenta planificar, para darrespuesta a las necesidades de diferentesgrupos culturales, corre el riesgo de este-reotiparlas. Ryan (1995) muestra que en unentorno muy multicultural en el que los es-tudiantes tienen acceso a muchas culturasincluyendo las de masas a través de la músi-ca y el vídeo, estas culturas no se correspon-den de forma clara con las características yexpectativas de un grupo o subcultura enparticular, sino que desarrollan identidadesflexibles, intercambiando la esencia y esti-lo de su conversación y comportamiento amedida que se trasladan de un entorno ygrupo social a otro. De este modo, el pro-fesorado, en lugar de intentar predecir yplanificar para dar respuesta a las necesi-dades de grupos culturales cerrados en símismos, sería mejor que comenzase a con-sultar a los estudiantes y desarrollase siste-

120

mas de enseñanza y aprendizaje en losque se potencie la implicación de losalumnos.

En contextos de diversidad cultural yelaborada imaginería tecnológica, las iden-tidades de los estudiantes son variadas ycambiantes. El reto para el profesorado ylas escuelas consiste en cómo acomodarestas identidades flexibles y también ¡quéhacer de ellas! En este sentido, una segun-da cuestión básica para la agenda de inves-tigación en los tiempos postmoclernospodría organizarse en torno a la pregunta:

¿Hasta qué plinto .y de qué maneras lasescuelas y el profesorado reconocen y capi-talizan o son incapaces de reconocer y ca-pitalizar las flexibles identidades de unapoblación estudiantil diversa? Y también,¿hasta qué punto y bajo qué condiciones es-tas flexibles identidades de los estudiantescrean complejas y auténticas «comunida-des de la diferencia» dentro y fuera de laescuela o se destruyen en procesos de frag-mentación?

NUEVAS TECNOLOGÍAS

En estos momentos, uno de cada tresjóvenes de las escuelas de Norteaméricatiene acceso a un ordenador personal(Hargreaves & Goodson, 1992). Muchosmás hacen un uso extensivo de la televi-sión, el vídeo y la cultura musical de la ca-lle. Para la juventud actual, la geografía delaprendizaje se expande más allá del espa-cio físico de la escuela. Las nuevas tecno-logías permiten a los estudiantes salir fueray conectarse con otros estudiantes, otrosprofesores, otros mundos, navegando porInternet y conduciendo por la autopista dela información sin la supervisión, ayuda ointervención inmediata de un profesor. Al-gunos tipos de aprendizaje, en principio,pueden fácilmente tener lugar tanto encasa como en la escuela» Ahora, la escola-ridad está disponible en el ciberespacio.

De hecho, la escolaridad en casa está ex-perimentando un crecimiento espectacularen muchos países. Los niños pueden sabermás de informática que sus profesores yser capaces de aprender de forma más sen-cilla a través de ella. A menos que el profe-sorado se dé prisa en utilizar la informáticaen sus clases, la influencia que tendrán ensus estudiantes sin duda se resentirá. De lamisma forma, sin embargo, en su prisa porcompetir con la era de la informática ymantener la atención del alumnado, elprofesorado corre el riesgo de reducir laeducación a un mero entretenimiento y,como resultado, perder de vista sus finalida-des más amplias (Postman, 1992). La era dela informática está haciendo desaparecer lasparedes de la escuela y la autonomía y auto-ridad del profesorado dentro de ellas.

De forma fundamental y extensa, lasnuevas tecnologías han comenzado a rede-finir la geografía social de la escolaridad. In-ternamente, desafían la segregación espacialde la escolaridad en clases y asignaturas se-paradas. Externamente, la capacidad de losestudiantes para acceder al conocimiento ya la información cle manera independientey para comunicarse con otros chicos y adul-tos en el plano internacional, está comen-zando a disolver los limites entre la escuela yla comunidad, convirtiendo la «relevancia»del currículum en un asunto global y no enalgo meramente inmediato y espacialmente«local». El profesorado no debería capitu-lar sin reflexionar ante las nuevas tecnolo-gías, pero tampoco las puede dejar delado. Los estudiantes no se lo permitirán.

Una guía útil para entender e involu-crarse de forma crítica en el impacto edu-cativo de las nuevas tecnologías ha sidorealizada por Bigum & Kenway (en prensa).Estos autores describen cuatro discursos o«campos» en el ámbito de las nuevas tec-nologías de la información y la comunica-ción: el entusiasta, el anti-escuela, elagorero y el crítico.

Los entusiastas son inequívocamentelos impulsores de la utilización de las nue-

121

vas tecnologías de la información en laeducación. De forma no sorprendente, en-tre los más ardientes defensores están lospropios creadores de las empresas de esasnuevas tecnologías (Gates, 1995). Éstas seven como un valor intrínseco, como algodeseable e inevitable, como algo que re-quiere un profesorado que sepa sacarles elmejor partido, y como algo que merece ladedicación de los máximos recursos posi-bles. El discurso de los entusiastas en tornoa las nuevas tecnologías es un ejemplo evi-dente, del que se queja McCulloh, del pen-samiento sobre el próximo milenio y elsiglo veintiuno. En los escenarios de losentusiastas, las nuevas tecnologías son unregalo para la educación y los únicos pro-blemas son el desarrollo tecnológico y laactuación humana. El ejemplo australianodescrito anteriormente revela hasta quépunto el discurso de los entusiastas está in-fluyendo en las metas y los planes de loseducadores con experiencia.

Los anti-escuela llevan los argumentosde los entusiastas hasta sus límites y ven alos ordenadores como portadores del fin clela educación institucionalizada en escuelas yclases tal como la conocemos ahora. SegúnPerelman (1992), poner ordenadores en lasescuelas es como aplicar un motor de com-bustión interna a un caballo. Un mundo deaprendizaje totalmente conectado, sin pare-des, es el sueño utópico de los anti-escuela.Para ellos, las nuevas tecnologías han hechofinalmente posible el sueño de Ivan Michde una sociedad desescolarizacla.

Los agoreros se oponen totalmente a lasnuevas tecnologías de la información y la co-municación. Lis consideran las destructorasde la letra impresa y la conversación cara acara por las que los agoreros sienten unaañoranza e inclinación nostálgicas. Neil Pos-tman (1992) dice que en la era de la informa-ción en realidad tenemos demasidainformación, mucha de ella superficial y or-ganizada de forma indiscriminada. CliffordStoll (1995) es quizás el más articulado y vi-triólico representante de esta posición:

Las redes informáticas nos aíslan más quejuntarnos unos a otros. A través de la redsólo necesitamos relacionarnos con unaparte de un individuo. Y si no nos gusta loque vemos, desenchufamos o lo quema-mos. No necesitamos tolerar la imperfec-ción de la gente real... perdemos lacapacidad para establecer interaccionesespontáneas con gente real.... Todos que-remos que los niños experimenten calidez,interacción humana, el entusiasmo deldescubrimiento y un sólido bagaje en lofundamental: leer, llevarse bien con otros,formarse en valores cívicos... Sólo un docen-te, en vivo, en la clase, puede proporcionaresta inspiración. Esto no puede pasar con unconferenciante, un televisor o la pantalla deun ordenador.

A los agoreros les preocupa que comolos ordenadores proliferan cada vez más,la enseñanza y el aprendizaje llegue a ba-sarse en ellos, y que la tecnología comien-ce a dictar más que a asistir el aprendizaje(Gooclson & Magnan, 1995). Por ejemplo,la escritura creativa inspirada emocional-mente y generada por el profesorado conpasión, imaginación y un rico vocabulariopuede ser eclipsada por la escritura asisti-da electrónicamente que sólo se concentraen la comunicación técnicamente adecua-da. A la escritura de textos en formatos de«señalar y hacer clic» le puede faltar la ri-queza de las narrativas más lineales dispo-nibles en los libros (Roberts, 1996). Talcomo Stoll expresa de forma sucinta, «sim-plemente dirigiéndote a un ordenador conun problema, limitas tu capacidad para re-conocer otras soluciones. Cuando la únicaherramienta que conoces es un martillo,todo te parece un clavo»

Finalmente, los críticos, comparten elescepticismo de los agoreros sobre la prisapara informatizar las escuelas, pero sonmenos despectivos respecto a lo que lasnuevas tecnologías ofrecen. También lespreocupa la idea del aislamiento humano,las formas de trivialización del currículum,la proliferación de información excesiva ya veces repugnante, etc. Pero también re-

122

conocen algunos de los argumentos de losentusiastas sobre las posibilidades de acce-so a la tecnología de la información. Peroal contrario que los entusiastas, sus argu-mentos críticos van más allá cle los proble-mas técnicos de la utilización y se sitúanen temas fundamentales, en relación a ladesigualdad de acceso, donde los estu-diantes económicamente desaventajadosno pueden permitirse tener ordenador encasa, además de las diferencias de géneroy las desigualdades en la forma de accedery utilizar el ordenador.

Lo que los críticos reconocen, de for-ma realista, es que la informática introducenuevas posibilidades educativas a la vezque elimina otras. Abogan por desarrollarla competencia de la gente en el uso denuevas tecnologías en la educación, perode manera reflexiva, crítica y equilibrada.Su posición (que también es la mía) sugie-re un tercer punto para la agenda postmo-derna de investigación:

¿De qué formas las nuevas tecnologíaseducativas aumentan y lo disminuyen ellogro de los estudiantes, sus identidades ysu igualdad de oportunidades?

LA COMUNIDAD

En la mayor parte del mundo desarro-llado la gente está viviendo una crisis decomunidad. Quizás las escuelas ofrezcanuna de las últimas y más grandes esperan-zas cle resolverla. La ciencia y la tecnología,la planificación racional y la modernizaciónhan erosionado la tradición y eliminadolos lugares donde prosperó la comunidad(Giciclens, 1995). El agradable desorden dela tienda de la esquina ha sido reemplaza-do por las líneas perfectas, el anonimatode los recintos peatonales y el centro co-mercial. Muchos miembros cle las clasesmedias han abandonado la ciudad por laseguridad de los barrios residenciales enlos que los vecinos se preocupan más por

su césped que por los otros vecinos. Lapertenencia a iglesias cristianas está des-cendiendo, así como la asistencia a los ser-vicios religiosos (Hargreaves & Gooclson,1992). El precio de convertirse en consu-midores ha sido el anonimato y la aliena-ción. Y el precio más alto lo han pagadoaquellos que son demasiado pobres paraparticipar en la sociedad de consumo, su-pliendo las deficiencias de su existenciacon la dislocación y la desolación de los vie-jos centros urbanos que la modernizaciónha dejado atrás (Baumann, 1992). Hobs-bawn (1995, p. 334) resume el destino dela comunidad en su historia del siglo vein-te. Argumenta que:

La revolución cultural de final del sigloveinte puede... ser mejor entendida comoel triunfo del individuo sobre la sociedad,o mejor, como la ruptura de los lazos queen el pasado habían convertido a los sereshumanos en tejido social.

Existen evidencias recientes de que lagente está luchando por recrear una suertede comunidad y el sentido y el apoyo quese encuentra en ella. Demandan compañe-rismo, buscan un sentido. Eso se puedever en los grupos de ayuda y autoasisten-cia que comienzan a florecer en todas par-tes (Giddens, 1990), en el resurgir de losfundamentalismos religiosos (Ignatieff,1992), en los grupos de conversación y lascomunidades virtuales que se están esta-bleciendo en Internet (Rheingold, 1993),en las reconstrucciones simuladas de la tra-dición en las restauraciones de los centrosurbanos (Harvey, 1989; Shielcls, 1994) y (lomás amenazador) en la tendencia en Nor-teamérica de construir viviendas de alto«standing» y presentarlas como «comuni-dades cerradas» dentro cle los límites amu-rallados que mantienen a los bárbaros delas clases bajas fuera de sus puertas (Soja,1989).

La lucha por recuperar el sentido decomunidad no debería crear enclaves deélite. No debería separarnos sino benefi-ciarnos a todos. Etzioni (1993) sostiene

123

que si se quiere reconstruir la infraestructuramoral de nuestras comunidades, la escueladebería entrar donde otras institucionescomo la Iglesia o el estado de bienestar hanfracasado. Sergiovanni (1994) argumentaque las escuelas deberían representar unpapel más vital y esencial en la construc-ción de la comunidad, proporcionar asis-tencia, desarrollar relaciones, crear finescomunes y fomentar un sentido de solida-ridad entre la gente, en torno a algo queles sobrepasa. Debido a esta convenienciageográfica y su conexión con la vida demuchas familias, el vecindario de la escue-la es el foco más evidente para estos es-fuerzos constructores de la comunidad.

Sin embargo, las escuelas secundariasen particular, actúan de forma más bienpobre en las comunidades. Su organiza-ción se basa más en las asignaturas y elcontenido que en la preocupación por losestudiantes (Noddings, 1992). El profesora-do de los centros de secundaria a menudocolabora en las asignaturas de un mismodepartamento, en torno al contenido de uncurso, pero es raro que actúen, a través delos departamentos, sobre los estudiantes(Hargreaves, Earl & Ryan, 1996). El alum-nado de secundaria dispone de poco espa-cio o de recursos en la escuela que puedaconsiderar como suyos (D. Hargreaves,1982). Está viviendo una vida postmodernadiferente y compleja, pero pasa muchotiempo atrapado en las estructuras buro-cráticas e inflexibles de la escuela.

En las escuelas secundarias occidenta-les, la creciente necesidad del sentido decomunidad se ve frustrada por el pesadolegado de la burocracia organizativa.

Al decir todo esto es importante no ro-mantizar la idea de comunidad. Los escri-tores comunitarios en Estados Unidosabogan y evocan recuerdos nostálgicos decomunidades perdidas en las que la gentecomía y conversaba en familia. Una con-cepción de la comunidad basada en unaimagen del salón social de la clase media(Etzioni, 1993). Del mismo modo, los pasa-

dos movimientos de la escuela comunitariaen Inglaterra intentaban atraer a gente cul-ta de las ciudades para enseñar en los «vi-Ilage colleges» de las sociedades rurales.Un idilio en el que la inocencia incorruptasería mejorada por la elevación personalde la educación. Las comunidades de claseobrera, en realidad, no solían ser así. Juntoa la ayuda mutua y el apoyo estaba la su-perpoblación, la invasión de la intimidad,la ausencia de libertad. Las comunidadesde clase obrera suponían más una luchaque un idilio (Baran, 1988). De este modo,repensar la contribución de la educación ala comunidad significa hacerlo en contex-tos de clase trabajadora a la vez que en losde clase media, y en entornos de gran di-versidad linguistica y cultural a la vez queen los religiosos y culturalmente singula-res. De aquí que un cuarto tema de laagenda de investigación para la era pos-tmoderna sea:

¿Hasta qué punto y de qué maneras lasescuelas están ahora sinriendo en las con-diciones complejas y diversificadas de la erapostmoderna a la comunidad, construyendocomunidades o siendo comunidades?

PROFESIONAIDAOÓN Y DESPROFINONAITIACIÓN

Sean cuales sean los desafíos educativosde la era postrnoderna, si el profesorado noha desarrollado la capacidad cle darles res-puesta de forma efectiva, entonces no hayesperanza para un cambio educativo positi-vo que establezca una diferencia en el aula.

La enseñanza ha sido siempre un tra-bajo exigente. Incluso en los primerosejemplos de la educación de masas, los do-centes luchaban solos en sus clases paraacabar el programa con grandes gruposde, a menudo, aprendices poco predis-puestos, con pocos libros de texto o esca-sos recursos como ayuda, y con pocarecompensa y reconocimiento por sus pe-nas. Nunca se podía enseñar y aprender

124

sin referirse a las necesidades del controlde la clase, y el éxito y la supervivencia delprofesorado dependía de su capacidadpara conseguir un equilibrio entre ambascircunstancias.

En la era pre-profesional, la enseñanzase veía como algo complicado desde elpunto de vista de la gestión, pero simpledesde el punto de vista técnico, una vezque se había aprendido a ser docente a tra-vés del aprendizaje práctico, y medianteensayo-error individual. El «buen» profe-sor era el «verdadero» profesor que «sededicaba a su propia ocupación», demos-traba lealtad y se ganaba la recompensapersonal a través del servicio, «cualquieraque fueran los costes». En esta época, losdocentes eran prácticamente aficionados:«sólo necesitaban llevar a cabo las directri-ces de sus superiores con más conocimien-tos» (Murray, 1992, p. 495).

Estas imágenes pre-profesionales de laenseñanza y del desarrollo del profesorhoy en día todavía permanecen en lospliegues de la profesión, y aparecen comoparticularmente prominentes en las per-cepciones públicas de la enseñanza entrelos adultos cuya propia escolaridad y ex-periencia con los profesores tuvo lugar enesta época pre-profesional, y en la deaquellos cuyas ideas sobre la enseñanzapermanecen allí enraizadas (Sugrue, 1996;Weber & Mitchell, 1996). Si uno mantieneuna imagen simple y pre-profesional de laenseñanza, el profesorado necesita muypoca formación, el tiempo de preparaciónno es demasiado costoso (dado que las de-mandas de la preparación no son muygrandes) y los recortes en el presupuestoque reducen el tiempo de contacto conotros colegas fuera del aula parecen tenerpocas consecuencias en la calidad de loque sucede en ella (porque se asume queel profesorado controla y mantiene todo sutrabajo en el dominio individual de su cla-se). La enseñanza, sin embargo, ha cam-biado como también lo ha hecho eldesarrollo del profesor, y de este hecho se

derivan un conjunto de implicaciones parala práctica y la investigación.

Durante el último cuarto de siglo, laenseñanza ha continuado siendo exigentey además ha aumentado su grado de com-plejidad técnica. Una nueva época de au-tonomía profesional desafía la singularidadde la enseñanza y las tradiciones incuestio-nadas en las que se basaba. Mientras elreto era a menudo retórico, justificaba, sinembargo, el principio de que el profesora-do tenía el derecho de escoger los méto-dos de enseñanza que pensase eran losmejores para sus estudiantes. Esta opciónse expresaba mediante un conflicto ideoló-gico, de alguna forma polarizado entre lotradicional y lo progresista. Como era elprimer resquicio de elección, abierto en latarea docente, había que salvaguardar másque nunca la autonomía y la protección delas interferencias. El traspaso de la forma-ción inicial del profesorado a las universi-dades y el crecimiento de la formaciónpermanente impartida por expertos, aña-dió peso a las reivindicaciones de cualifi-cación en la que se asentarían los derechosde autonomía del profesorado.

Pero la autonomía profesional puedetanto inhibir como fomentar la innovación.Pocas innovaciones van más allá de laadopción de una satisfactoria puesta enpráctica y todavía menos se institucionali-zan en el sistema como un todo (tullan,1991). Los beneficios de la formación per-manente casi nunca se integran en la prác-tica del aula, ya que los profesores queasisten a un curso vuelven a las escuelasdonde se encuentran con colegas poco en-tusiastas y poco comprensivos que no hancompartido con ellos el aprendizaje. La pe-dagogía se estanca cuando los docentes noquieren o no pueden destacarse de sus co-legas y hacer por sí mismos mucho másque cambios modestos (Rosenholtz, 1989).La edad de la autonomía profesional pro-porcionaba al profesorado una deficientepreparación para abordar los profundoscambios que estaban comenzando a pro-

125

ducirse y contra los cuales las puertas delaula ofrecían a menudo protección.

En muchos lugares de Occidente, des-de la mitad hasta el final de los años 80, laautonomía individual del docente se hacíainsostenible como forma de responder alas crecientes complejidades de la escolari-dad. El mundo en que el profesorado tra-bajaba estaba cambiando, como tambiénlo hacía su propio trabajo. Sin embargo, lapersistencia del individualismo en la ense-ñanza significaba que las respuestas de losdocentes a los retos que encontraban erana menudo ad boc, sin coordinarse con losesfuerzos de sus colegas y basadas en supropio conocimiento y habilidades y sinpoder dar respuesta a las cambiantes de-mandas (Fullan & Hargreaves, 1996). Esteperíodo se convirtió en un tiempo en elque los docentes comenzaron a ser reuni-dos por sus directivos para compartirideas, resolver problemas, discutir casos,planificar de forma conjunta, poner en co-mún sus experiencias y recursos y explorarformas de integrar su trabajo de maneramás efectiva.

De este modo emergió una época deprofesionalismo colegiado en el que se co-menzaron a realizar esfuerzos crecientespara construir sólidas culturas docentes decolaboración para desarrollar un propósitocomún; para afrontar la incertidumbre y lacomplejidad; para responder al cambio rá-pido de manera efectiva; para crear un cli-ma en el que se valore correr riesgos y lamejora continua y en la que los docentesdesarrollen un fuerte sentido de eficacia, ycreen culturas profesionales de aprendiza-je continuo, conectados con las priorida-des de la escuela, que reemplacen lospatrones de desarrollo profesional indivi-dualistas, episódicos y débiles, conectadoscon las prioridades de la escuela.

La profesionalidad, aquí, es extensiva,no restringida (Hoyle, 1974), «nueva» másque «vieja» (D. Hargreaves, 1994), colegia-da y colectiva más que autónoma e indivi-dual (Hargreaves & Goodson, 1996). La era

del profesional colegiado está marcada porla existencia de una cada vez mayor diversi-dad y los esfuerzos para armonizarlo con uncreciente repertorio de estrategias de ense-ñanza. También se caracteriza por un allana-miento de las jerarquías organizativas, portendencias hacia el desdibujamiento cle loslímites entre los departamentos de mate-rias, entre los dirigentes y los dirigidos, ypor algunos indicios que ofrecen intentosde alcanzar la integración en la búsquedade resultados que los docentes compartan.

Al mismo tiempo, el profesorado haasumido estos cambios experimentandouna creciente expansión y difuminación desu rol, sin tener un claro sentido de dondedeberían acabar sus obligaciones y respon-sabilidades (Campbell & Neill, 1992). Mu-chos docentes hablan de que su trabajo seha intensificado. El sentimiento de culpa esnotable (Hargreaves, 1994). Contenidosclaramente definidos, objetivos y estánda-res pueden hacer sentir al profesorado quese les pone «en una camisa de fuerza decontenidos» como si estuviesen «enseñan-do en una caja» (Helsby & McCulloch, enprensa). En Inglaterra, Helsby (1995,p. 325) evidencia cómo las respuestas delprofesorado al Currículum Nacional reve-lan «una percepción de pérdida de auto-nomía, un aumento de la prescripción yuna disminución de la confianza». El traba-jo de Robertson (1996) en Australia indicaque las escuelas autoorganizaclas han au-mentado el volumen de trabajo del profeso-rado con trabajo burocrático en vez deaumentar su capacidad real de toma de de-cisiones. En términos similares, Jeffrey &Woocls (1996) muestran como los sistemasintrusivos de inspección producen:

indicadores de un asalto al sentido deprofesionalidad (del profesorado). Elprofesorado sentía miedo, angustia, ra-bia, desesperación, depresión, humilla-ción, pena, culpabilidad... Mostrabansignos de pérdida de confianza en su rolprofesional, sentimientos de inadecuación,disminución del estatus, deshumanización,

126

reducción de la autonomía y debilitamien-to del compromiso.

De este modo, la profesionalidad do-cente en la era postmoderna parece estarencontrando corrientes contradictorias decambio: convirtiéndose en más profesio-nal, en algunos aspectos, y menos profe-sional en otros. En este sentido, un temade investigación crucial para lograr uncambio positivo en la era postmocierna es:

¿En qué sentido la profesión docente estádesprofesionalizándose o aumentando suprofesionalización? Y ¿cuáles son los efectosde estos patrones de profesionalización en eldesarrollo de las capacidades del profesoradopara trabajar de forma eficaz en contextosde cambios rápidos y complejos?

CONCLUSIÓN

La lista de agendas de investigación quehe delineado no es exhaustiva. Pero esto noes casualidad. Su finalidad es dirigir la aten-ción hacia la capacidad de la gente para ac-tuar de forma constructiva e implicarsecríticamente en los complejos cambios socia-les y educativos de la era postmoderna, deforma que aumenten los logros y la implica-ción de todos los estudiantes, e igualar lasoportunidades y resultados entre ellos, inde-pendientemente del color, la clase, el géneroo las incapacidades. Pensar sobre el próximomilenio puede ser divertido y seductor. Perolos cambios y los desafíos que he esbozadoson reales y urgentes, y nuestra lucha ahoraha de ser cómo implicarse en ellos de formaque mantengan e incluso vayan más allá lospropósitos de logro, cuidado y justicia socialque mucha gente cree deben siempre guiarel cambio educativo.

BIBLIOGRAFÍA

ABRAHAM, J.: Divide and school: Genderand class dynamics in comprebensive

education, London, Falmer Press,1995.

BARAN, S.: Community education: From thecan lo the ree, unpublished mimeo-graph, Department of Sociology, Uni-versity of Stirling, 1988.

BAUMAN, Z.: 1ntimations of postmoderniiy.London, Routledge, 1992.

BERLINER, D. y BIDDLE, B. J.: 713e nzanufac-hired crisis: Mythfraud, and the attackon Amerita's public school. Reading, MA,Addison Wesley, 1995.

BIGUM, C. y KENWAY, J. (en prensa). «Newinformation technologies and the am-biguous future of schooling — somepossible scenarios», in Hargreaves, A.,et al. (eds.): International bandbookofeducational cbange. The Netherlands,Kluwer Press.

BRotALLETrE, J.: A geology of school reform,Albany, SUNY Press, 1996.

CALDWELL, B. y SPINKS, J.: Leading tbe self-managing school. London and Was-hington, Falmer Press, 1992.

CAMPBELL, R. J. y Non, S. R.: Primary tea-cbers at work, London, Routleclge, 1994.

CHERRYHOIMES, C.: Power and criticZsm. NewYork, Teachers' College Press, 1988.

COLE, M. et al.: 713e cultural context of lea r-ning and tbinking: An exploration inexperimental antbropology, New York,Basic Books, 1971.

CORSON, D.: Language, minority educationand gender: Linking social justice andpower, Clevedon, Multilingual MattersLtd, 1993.

CUMMINS, J. (en prensa): «Language issuesand educational change», in Hargrea-ves, A., et al. (ecis.): Internationalhandbook of educational cbange. TheNetherlands, Kluwer Press.

EARL, L M. y LE /VIAHIEU, P. G.: «Rethinkingassessment and accountability», in Har-greaves, A. (ed.), Retbinking educan°.nal change with beall and Inind, 713e1997 ASCD .yearbook. Alexanclra, Va,Association for Supervision and Curri-culum Development, 1997.

127

FULLAN, M. y STIEGELBAUER, S.: The newmeaning of educational change. NewYork, Teachers College Press, 1991.

FULLAN, M. y HARG1REAVES, A.: What's worthfigh ting for in .yoz Ir school (2. 2 edición).New York, Teachers' College Press,1996.

GATES, B.: 713e road ahead. New York, Vi-king, 1995.

GIDDENS, A.: Beyond left and right. Stan-ford, Stanforcl University Press, 1995.

— Modernity and self-identity. Cambrid-ge, Polity Press, 1990.

GOODSON, I. F.: Studying the curriculum.Buckingham, Open University Press,1995.

GOODSON, I. E y MANGAN, J. M.: «Compu-ters in schools as symbolic and ideolo-gical action: The genealogy of theICON», The Curriculunziournal,1992,3(3), pp. 261-276.

HABERMAS, J.: Knowledge and human inte-rests, Lonclon, Heinemann Press, 1973.

F1ARGREAVES, A.: C'hanging teachers, citan-ging times: teachers' zvork culture inthe postmodertz ase. Lonclon, Cassell yNew York, Teachers' College Press,1994.

- «Transforming knowledge: Blurringthe bounclaries between research, po-licy, and practice», Educational Emitía-non and Policy Analysis, 1996, 18(2),51.1111111er, pp. 161-178.

I IARG1REAVES, A. y FUMAN M.: What's worthfightingfir beyond yourschool?Toron-to, Ontario Public School Teachers' Fe-deration, and New York, Teachers'College Press, 1997.

HARGRF_AVES, A. y GOODSON, 1.: Schools forthe fu/tire: Towards a Canadian vi-sion. Paper prepared for Employment& Immigration Council, Innovationsand Programs Brandt, August, 1992.

- «Teachers' professional lives: aspira-tions and actualities», in 1. Goodsonand A. Hargreaves (eds.), Teachets' Pro-fessional Lives. New York, FalmerPress, 1996.

HARGREAVES, A.; EARL, L. y RYAN, J.: Schoo-ling for change. Philadelphia, FalmerPress, 1996.

IIARGREAVES, D.: 713e challenge for the com-prehensive school, London, Routledgey Kegan Paul, 1982.

- «The new professionalism: The synthe-sis of professional and institutional de-velopment, Teaching and TeacherEducation, 1994, 10 (4), pp. 423-38.

HARvEY, D.: 713e conditíon ofpostmodernity,Oxford, Blacicwell, 1989.

HELSBY, G. y MCCULLOCH, G. (eds.) (enprensa): Teachers and the national cu-rriculum, London, Cassell.

FIELSBY, G.: «Teachers' construction profes-sionalism in England in the 1990's»fournal of Education for Teaching,1995, 21(3), pp. 317-332.

HIRST, P. y Thompson, G.: Globalization inquestion, Cambridge. UK, Polity Press,1996.

HOBSBAUM, E.: Age of extremes: 713e shorttwentieth century 1914-1991, London,Abacus, 1995.

IGNATIEFF, M.: Blood and belonging. Lon-clon, Chatto & Winclus, 1993.

ILLICH, I.: Deschoolingsociety, Lonclon, Cal-der & Bryars, 1973.

JAMES, N.: «Division of emotional labour:Disclosure and cancel"), in Fineman, S.(ed.), Etnotion in organization. Lon-don, Sage, 1993.

JEFFREY, B. y Wooc1s, P.: «Feeling deprofes-sionalized: The social construction ofemotions during an Ofstecl Inspec-don», 713e Cambridge Journal of Edu-cation, november, 1996.

KENWAY, J.; BIGUM, C. y FITZC1ARENCE, L.:«Marketing education in the postmo-clern age». journal of Education Po-licy, 1993, 8(2), pp. 105-122.

MAXCY, S. J.: Educatiottal leadership: A criti-cal pragmatic perspective. Toronto,OISE Press, 1991.

McamiocH, G. (en prensa ): «Marketingthe millennium: Education for thetwenty-first century», in Hargreaves, A.

128

y Evans, R (eds.), Beymd educaticmalforrn. Bucicingham, Open University Press.

MURRAY, C.: «Teaching as a profession: TheRochester case in historical perspecti-ve». Harvard Educational Review,1992, 62(4), winter, pp. 494-518.

NAlsarrr, J. y ABERDENE, P.: Megatrends2000: Ten new directions for the1990's, New York, Avon Books, 1990.

National Curriculum on Education: Learningto succeed. London, Heinemann, 1993.

NIETO, S. (en prensa): «Cultural differenceand educational change in a sociopoli-tical context», in Hargreaves, A., Fo-lian, M., Lieberman, A. y Hopkins, D.(eds.), International handbook of edu-cational change. The Netherlands,Kluwer Press.

NODDINGS, N.: The challenge to care inschools. New York, Teachers' CollegePress, 1992.

O'NEni., J.: 713e poverty of postmodernism.London, Routledge, 1995.

PERELMAN, L. J.: School's out: Hyperlear-ning, the new technology, and the endof education, New York, William Mo-rrow, 1992.

POPKEWITZ, T.: «Educational reform and lismillennial quality: The 1980's». Jour-nal of Curriculum Studies, 1986, 18(3),pp. 267-283.

POSTMAN, N.: Technopoly: The surrender ofculture to technology, New York, Al-fred A. Knopf, 1992.

POSTMAN, N.: The end of education, NewYork, Vintage Books, 1996.

RHEINGOLD, H.: The virtual community:Homesteading on ¡'he electronic fron-tier, New York, Addison-Wesley, 1993.

ROBERTS, P.: «The future of writing», Inde-pendent Sunday Newspaper, 1996, sep-tember 29, pp. 11-14.

ROBERTSON, S.: «Teachers work, restructu-ring and postfordism: Constructing thenew professionalism», in Goodson, I.y Hargreaves, A. (eds.), Teachers' pro-fessional lives. London, Falmer Press,1996.

Rowrv, R.: Consequences of pragmatism,Minneapolis, University of MinnesotaPress, 1982.

ROSENHOLTZ, S.: Teachers' work place, NewYork, Longman, 1989.

RYAN, J.: Student communities in a cultri-rally diverse school setting: Identity,representation and association. Toron-to, OISE, 1995.

ScHLEcFrrv, P.: Schools for ¡'he twentylirstcentury: leadership imperatíves foreducational reform, San Francisco,Jossey-Bass, 1990.

ScHtrrz, A.: Collectedpapers I, The Hague,Martinus Nijhoff, 1973.

SERGIOVANNI, T. J.: Building cotnmunityschools, San Francisco, Jossey Bass, 1994.

— Moral leadership: Getting to the heart ofschool improvement, San Francisco, Jos-sey Bass, 1992.

SHIELDS, R. (ed.): Lifestyle shopping. Lon-don, Routledge, 1992.

SmyTH, J. (ed.): A socially critical vieut ofthe self-managing school, London, Fal-mer Press, 1993.

SOJA, E. W.: Postrnodern geographies. Lon-don, Verso, 1989.

ST011, C.: Silicon snakeoil, New York, Dou-bleday, 1995.

SUGRUE, C.: «Student teachers' lay theories:Implications for professional develop-ment», in Goodson, I. y Hargreaves, A.(eds.), Teachers' Professional Lives, Lon-don y New York, Falmer Press, 1996.

TURNER, B. S.: «Periodization and politics inthe postmodern», in Turner, B. S.(ed.), Theories of modernity and pos-tmodernity. London, Sage, 1991.

TYACK, D. y Tobin, W.: «The grammar ofschooling and why has it been so hardto change». American Educational Re-sea rch joUrnal, 1994, 31(3), Fall, pp.453-480.

WATERS, K.: Globalization. London, Rout-ledge, 1995.

WEBER, M.: Economy and society: An outli-ne of interpretive sociology, London,Bedminister Press, 1968.

129

WEBER, S. y MITCHELL, C.: «Using drawingsto interrogate professional identityand the popular culture of teaching»,in I. F. Goodson y A. Hargreaves(eds.), Teachers' Professional LivesWashington, 1996, D.C. Falmer Press,pp. 109-26.

WELLS, A. S.; CARNOCHAN, S.; SLAYTON, J.;ALLEN, R. y VASUDEVA, A. (en prensa):«Globalization and educational chan-ge», in Hargreaves, A., et al. (eds.): In-ternational handbook of educationalchange. The Netherlands, KluwerPress.

130