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Jordi Feu, Xavier Besalú, J. M. Palaudàrias (Coords.)

La renovación pedagógica en España. Una mirada crítica y actual

La renovación pedagógica en España. Una mirada crítica y actual

Por

Jordi Feu, Xavier Besalú, J. M. Palaudàrias (Coords.)

© Jordi Feu, Xavier Besalú, J. M. Palaudàrias (Coords.)

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Contenido

Introducción ..................................................................................................... 11Bibliografía, 16.

CAPÍTULO 1. Renovación pedagógica, innovación y cambio en educación: ¿de qué estamos hablando?, Jordi Feu y Albert Torrent ........................... 19Introducción, 19.—Aclaraciones terminológicas: renovación, innovación, reforma, 20.—La renovación pedagógica, 23.—Aspectos contextuales, 23.—La renovación pedagógica que defendemos, 30.—Ámbitos nucleares de la renovación: finalidades educativas, metodología/metodologías, es-tructura/organización/funcionamiento, currículum y roles educativos, 31.—Aspectos consustanciales a la renovación pedagógica, 49.—Aspectos favorecedores de la renovación, 51.—Bibliografía, 52.

CAPÍTULO 2. La Renovación Pedagógica en España desde una perspectiva histórica: de la Institución Libre de Enseñanza hasta la Ley General de Educación, Fco. Javier Pericacho ............................................................... 55Introducción, 55.—Primera etapa: de finales del siglo XIX a la II República. Contexto socio-histórico, político, pedagógico y características de centros educativos de referencia, 57.—Segunda etapa: finales del franquismo, 1970. Contexto socio-histórico, político, pedagógico y características de centros educativos de referencia, 66.—Organizaciones docentes emble-máticas, 71.—Principales influencias pedagógicas, 75.—Conclusiones e interrogantes para el debate, 78.—Bibliografía, 81.

CAPÍTULO 3. Los Movimientos de Renovación Pedagógica en España: de la Ley General de Educación hasta nuestros días, Jaume Martínez Bonafé .......................................................................................................... 85Escribir poniendo el cuerpo, 85.—Arriesgando una definición, 86.—Breve contextualización histórica, 90.—El marco conceptual. Referentes y nuevas aportaciones, 95.—El actual enfrentamiento con el neoliberalismo educati-vo, 99.—Cultura, conocimiento y currículum, 100.—El proyecto político de

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la escuela pública y popular, 93.—Qué queda hoy. La “estela” de los movi-mientos, 102.—E pur si muove, 105.—Bibliografía, 106.

CAPÍTULO 4. En los márgenes. La educación alternativa como apertura pedagógica, José Contreras y Remei Arnaus ............................................. 109Introducción, 109.—Una historia viviente, 110.—Hilos conductores, 120.—La alternativa pedagógica hoy: “Educar como en casa”, 124.—Moviendo los márgenes: aperturas pedagógicas, 129.—Bibliografía, 135.

CAPÍTULO. 5. Pedagogías del siglo xxi: una cartografía, Xavier Laudo ...... 139Un nuevo mapa de pedagogías, 139.—Las pedagogías sólidas: desde con-servadoras de la tradición hasta progresistas y transformadoras, 141.—Pe-dagogía gelificada: excelencia, eficacia, competitividad y emprendeduría, 143.—Pedagogía líquida: vocación y búsqueda personal, sentido y trascen-dencia global, 148.—La pedagogía gaseosa: libertad tecnofílica e indivi-dualismo cooperante o hipercompetitivo, 153.—Conclusiones finales, 156.—Bibliografía, 157.

CAPÍTULO 6. Los niños en el centro del proceso de aprendizaje, Gino Ferri. 161La centralidad del niño en el proceso de aprendizaje: problemáticas y cues-tiones abiertas, 161.—La centralidad del niño en el proceso de aprendizaje en la cultura europea desde una perspectiva histórica, 163.—El descubri-miento y la evolución del concepto de infancia entre los siglos xviii y xx, 163.—Imágenes de infancia de Rousseau a las pedagogías del siglo xxi, 164.—Imágenes de infancia y centralidad del niño: cuestiones abiertas, 173.—Centralidad del niño en el proceso de aprendizaje e innovación educa-tiva en la España del siglo xxi, 173.—Antecedentes históricos, 173.—Peda-gogías del siglo xxi, 174.—El nacimiento de nuevas escuelas y la afirmación de la “Educación Viva”, 176.—La centralidad del niño en la Educación Viva: problemáticas y cuestiones abiertas por reflexionar, 180.—Centralidad del niño en el proceso de aprendizaje, pero ¿de qué aprendizaje se habla?, 188.—Aprendizaje, conocimiento y saber: unas definiciones, 188.—¿Por qué idea de aprendizaje debería apostar la escuela contemporánea? Una propuesta, 190.—Conclusiones, 193.—Bibliografía, 194.

CAPÍTULO 7. El rol docente en las escuelas renovadoras: del maestro al acompañante, Albert Torrent ....................................................................... 197Introducción, 197.—El maestro se hace o como aparece el maestro en la historia, 200.—Maestros y maestros, 204.—Ser acompañante en el contex-to actual, 212.—El acompañante: la superación del maestro tradicional como resistencia al embite adoctrinador, 219.—Bibliografía, 223.

CAPÍTULO 8. Organización horizontal y dirección compartida para la nueva escuela: bases para una escuela democrática que cuida de lo común, Jordi Collet ...................................................................................... 225Introducción. Poder y escuela: una incomodidad histórica, 225.—Gobierno horizontal y poder colectivo: bases para una auténtica renovación pedagó-

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gica democrática en la escuela, 228.—La naturalización de la “escuela sigi-losa”, 228.—No hay renovación pedagógica sin afrontar la pregunta por el poder, 230.—Gobierno horizontal y dimensión colectiva: condiciones de posibilidad de una auténtica renovación pedagógica, 232.—Herramientas para construir de manera colectiva una escuela democrática que cuida de lo común, 237.—Introducción: las 5C, 237.—Herramientas para ir produ-ciendo una escuela y un instituto más colectivo y horizontal, 239.—Conclu-siones, 245.—Bibliografía, 247.

CAPÍTULO 9. Diseño de espacios de aprendizaje desde la innovación educativa y la investigación, Guillermo Bautista, Anna Escofet y Marta López ............................................................................................................ 251Introducción, 251.—La pedagogía y los espacios de aprendizaje, 254.—María Montessori, 254.—Pedagogía Waldorf, 255.—Reggio Emilia, 256.—Escuelas libres, 257.—Escuela Bosque, 258.—El ambiente y los espacios de aprendizaje, 259.—Principales elementos ambientales que influyen en el aprendizaje, 259.—El diseño del espacio de aprendizaje y el vínculo con el proyecto educativo y la metodología, 267.—La tecnología y los espacios de aprendizaje, 268.—Modelos de integración de las tecnologías, 269.—Claves de la integración de las tecnologías digitales, 272.—Conclusiones, 273.—Bibliografía, 276.—Recursos, 279.

CAPÍTULO 10. Educar para amar la tierra, Heike Freire ............................... 281¿Sabemos los educadores?, 282.—La gran fractura, 284.—La extinción de la experiencia, 289.—De la conservación a la sostenibilidad, 295.—Reco-nexión y conciencia ecológica, 299.—Renaturalizar la escuela, 303.

CAPÍTULO 11. Lo aparentemente sin importancia en la escuela: el tacto pedagógico en el marco de la escuela renovadora, Patricia Quiroga ... . 309Introducción, 309.—Breve presentación del contenido del capítulo, 311.—Algunos elementos clave del pensamiento de Max van Manen, 313.—El pensamiento de Emmi Pikler para la primera infancia, 317.—La pedagogía Waldorf y la atención educativa en el primer septenio , 322.—Conclusiones, 327.—Bibliografía, 329.—Recursos, 330.

Epílogo .............................................................................................................. 333Bibliografía, 342.


IntroducciónJordi Feu Xavier Besalú Josep Miquel Palaudàrias

Desde principios del siglo XXI en distintas partes de España se vive un replanteamiento educativo profundo que cuestiona la vigencia del modelo escolar tradicional en un contexto marcado por la cuarta revolución tecnoló-gica, la crisis ecológica, la imposición del neoliberalismo como ideología dominante y, recientemente, por la pandemia de la COVID-19. Son tiempos de cambio a nivel global y en el campo educativo surgen propuestas e ini-ciativas que pretenden transformar la gramática escolar convencional (Tyack y Cuban, 1995) desarrollando metodologías y formas organizativas alternati-vas que, en términos generales, enlazan con lo que históricamente se ha identificado como renovación pedagógica.

A nivel conceptual la renovación apunta a sustituir, a cambiar de fondo, a dar la vuelta a un planteamiento pedagógico determinado para “superar la realidad pedagógica dominante en un momento dado, la renovación es, pues, favorable a la mejora de los procesos educativos y a la institución es-colar en general” (Pericacho Gómez, 2015, pág. 65). Sin embargo, al mismo tiempo, es un “concepto omnicomprensivo —una especie de cajón de sas-tre— que ha servido para designar un estado de ánimo y de opinión” (Soler i Vilanou, 2018, pág. 121). Es por esto que bajo el paraguas de la renovación pedagógica actual podemos encontrar proyectos significativamente distin-tos y heterogéneos que se desarrollan, por ejemplo, en escuelas públicas o, por el contrario, en instituciones privadas de distinta índole; que apuestan sin paliativos por la tecnología o que la rechazan; que crecen en los márge-nes del sistema o que cuentan con el apoyo económico de empresas y fundaciones, etc. Así pues, aunque sus planteamientos pedagógicos, sus estructuras organizativas y su contexto social sean completamente diferen-tes (o puedan ser hasta antagónicos) todas ellas comparten, a priori, un hecho en común: una crítica radical al modelo escolar tradicional que, a



pesar del paso del tiempo, de las reformas educativas (España en esta cues-tión es campeona), de la alternancia de partidos políticos en el gobierno, etc., continua siendo hegemónico aunque con matices que con frecuencia lo disfrazan.

En cualquier caso, y en buena parte a eso se debe este libro, nos encon-tramos inmersos en lo que algunos investigadores convenimos en llamar el Tercer Impulso de Renovación Pedagógica que, a grandes rasgos y de for-ma sintética, se caracteriza por la pluralidad ideológica y el eclecticismo metodológico. La investigación llevada a cabo en la Universidad de Girona (“Proyecto Oneiron: proyecto al servicio de la mejora de la escuela pública”) pone de manifiesto otras características que, aunque refiriéndose al ámbito geográfico estudiado (Cataluña) es probable que se den en otras zonas de España y que a continuación exponemos: los centros de renovación peda-gógica si bien se concentran mayoritariamente en capitales de provincia y grandes ciudades, también los hay en pueblos pequeños que a menudo gozan de un entorno natural proclive, entre cosas, para las salidas escolares y el estudio del medio natural. En la actualidad, la gran mayoría de los cen-tros renovadores son de nueva creación (creados ex profeso a partir del nuevo milenio) aun así, unos pocos (alrededor del 10%), son centros crea-dos con anterioridad y refundados en perspectiva renovadora a partir de año 2000 en adelante, y solamente una minoría muy minoritaria son centros “supervivientes” de los dos procesos renovadores anteriores (principio si-glo XX-1939 y 1960-1980). Es evidente, pues, que la renovación pedagógica, aunque responde a una voluntad perenne propia de muchos profesionales de la enseñanza tenaces en construir “otra” escuela, es una tarea laboriosa, difícil y a menudo problemática.

Decíamos que los proyectos educativos renovadores se dan tanto en los centros públicos como en los privados (de élite y alternativos) pero, a la vis-ta de los datos que manejamos, la mayoría (casi tres cuartas partes) son centros públicos. Cabe destacar que los centros privados alternativos, aun teniendo una representatividad relativa, han copado un fuerte protagonismo en los primeros años de tercer impulso, aspecto que los convierte en cen-tros dinamizadores de proyectos y metodologías asumidos posteriormente por otros centros.

Otra característica es que la gran mayoría de los centros investigados forman parte de una organización, asociación o movimiento educativo reno-vador y algo menos de un tercio van por libre. Pero como novedad cabe decir que ha habido una restructuración de los movimientos renovadores a raíz de la aparición de nuevas estructuras y redes de trabajo, colaboración y apoyo. Como consecuencia de esta realidad, los movimientos históricos han tendi-do a menguar su capacidad de influencia. Los nuevos actores, que parafra-seando a Bourdieu podemos decir que hasta cierto punto se disputan el

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mismo campo (el de la renovación educativa), han conseguido una impor-tante visibilidad en el espacio público y mediático, ya bien sea por los con-tenidos que tratan (nuevos o aparentemente nuevos) así como por la forma, dinámica e incluso estética que utilizan en sus encuentros que en muchas ocasiones están a las antípodas de las utilizadas por los movimientos reno-vadores históricos. En cualquier caso, y esta es una cuestión que queremos subrayar, en la actualidad no hay unas organizaciones renovadoras hegemó-nicas o dominantes que actúan como espacios de encuentro, o como “fa-ros” para impulsar y guiar procesos de transformación, sino que hay una atomización de los mismos, abriendo así la posibilidad —muy atractiva en el momento en que nos encontramos— de escoger aparentemente de manera libre entre distintas opciones.

Otra constatación es que la mayoría de los centros renovadores en la actualidad se identifican con valores relacionados con la inclusión, el respe-to, la convivencia, la tolerancia, la equidad, etc. No solamente se identifican “con” sino que además lo llevan a cabo a través del currículum explícito e implícito, convirtiéndose así en valores que traspasan el umbral de la retóri-ca y de lo políticamente correcto. Más de la mitad de los centros investiga-dos destacan como valor central la democracia y la participación en un sentido amplio, aunque particular: por un lado, se entiende la democracia como una práctica, objetivada fundamentalmente a través de acciones de-sarrolladas de puertas adentro mientras que por el otro, hay una reticencia bastante generalizada a vincular explícitamente educación y política aún que sea en su vertiente no partidista. Esta característica supone un punto de inflexión importante respecto a lo que sucedía durante el segundo impulso renovador que, por las circunstancias en que se daba (dentro de la moder-nidad, en un contexto político muy connotado, con un grado de politización importante de un sector de los profesionales de la enseñanza, etc.), la re-lación entre democracia, política y sociedad eran más clara, más evidente y más explícita.

Ahondando aún más en la cuestión de los valores los centros renovado-res en el momento actual no están al margen de valores que —por moda, oportunidad o convicción— forman parte del debate social y político, y del ruido hasta cierto punto abrumador de los medios de comunicación. Así pues, en la mayoría de centros renovadores han entrado con fuerza aspec-tos asociados con el feminismo, el ecologismo, la biodiversidad, etc. El de-venir de los próximos años nos dirá en qué quedan todos estos aspectos y sobre todo el efecto educativo que han generado entre la población escolar.

Muy acorde con los tiempos en que vivimos, la democracia, la partici-pación y el intento por construir comunidades plenas y con sentido no está reñido con la promoción de valores más bien individuales. Así pues, una cuar-ta parte de los centros afirman que los valores relacionados con el individuo



—muy presentes sobre todo en centros renovadores de pedagogía libre y centros que tienen como estandarte la pedagogía sistémica— forman parte del ADN del centro y (con)viven con el resto de valores comunitarios de cor-te más bien moderno.

Para terminar ya con este retrato parcial de los centros renovadores en el momento actual —el intento de esta introducción es generar preguntas más que ofrecer respuestas— no podemos obviar un aspecto que como aca-démicos, pedagogos y maestros nos tendría que interpelar y preocupar: el estudio al que nos referimos concluye que los referentes pedagógicos reno-vadores clásicos tienden a desaparecer, caen en desuso en tanto que son desconocidos por buena parte de los profesionales de la enseñanza a ex-cepción, claro está, por los maestros y maestras que desarrollan su activi-dad profesional en centros, como describe Xavier Laudo y se recoge en el epílogo, con una pedagogía “sólida progresista” (centros de corte esen-cialmente montesoriano, freinetista, decrolyano, reggiano o waldorfiano). En el resto de centros, la gran mayoría de los maestros desconocen por com-pleto estas pedagogías o bien tienen un conocimiento muy superficial y a menudo confuso. Bien es cierto que hay quien se arrima a pedagogos con-temporáneos (como Rebecca y Mauricio Wild) pero sin ir más allá. Esta si-tuación la atribuimos, a priori, a tres elementos: a la desgracia en que ha caído para muchos la historia de la educación, a la desvalorización de los clásicos que por ser clásicos se asocian muchas veces a antiguos, pasados de moda, caducados, etc., y en tercer lugar probablemente a la infravalo-ración del saber y el conocimiento. Esta consideración, atrevida sin duda, es una cuestión que merecerá ser estudiada y quizás ponderada.

Vamos a dejar de lado estas cuestiones para abordar algo que solamen-te se ha salpicado en las líneas precedentes: el germen, los orígenes y los factores que han motivado la realización de este libro. Así mismo queremos responder con claridad dos preguntas que tal vez el lector, a la vista del títu-lo de la obra, ya se ha formulado: ¿Por qué hablar de renovación pedagógi-ca en España cuando es una temática tratada desde principios del siglo XX? ¿La obra que presentamos es una más con la única pretensión de engrosar la extensa bibliografía sobre renovación y transformación educativa en nues-tro país?

Si bien es cierto que una parte substantiva del objeto de este libro no es nuevo (la renovación pedagógica), sí que lo es hacerlo desde una mirada actual y crítica. La revisión bibliográfica demuestra que mientras que los dos primeros impulsos han sido investigados, el tercero, a pesar de la existencia de trabajos temáticos parciales (generalmente de índole teórica) y trabajos empíricos circunscritos en territorios muy concretos, es una realidad poco estudiada. En este sentido, pues, este libro quiere contribuir a complemen-tar este vacío bibliográfico desde una mirada singular y crítica esto es, entre

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otras cuestiones, problematizándola y buscando continuidades y disconti-nuidades con los dos periodos anteriores.

El proyecto de este libro se ha fraguado, a decir verdad, alrededor de experiencias y situaciones muy distintas, todas ellas significativas y vividas con gran profundidad: desde el recuerdo maravilloso y persistente de la ex-periencia que tuvimos algunos de nosotros como alumnos de centros reno-vadores durante nuestra primera infancia, hasta la grata sorpresa que hemos tenido como profesores cada vez que hemos acompañado nuestros alum-nos practicantes en centros renovadores, pasando por la visita que hemos realizado en centros renovadores de Europa en lo que podríamos calificar de “viajes pedagógicos”, o la experiencia que algunos tuvimos en la cons-trucción de un proyecto educativo singular pensado para la escuela pública, y incomprensiblemente abortado por una extraña alianza entre el político de turno y algunos sindicatos que no aceptaban que pudiera haber una escue-la pública distinta a las de los alrededores.

Ahora bien, el principal detonante de esta obra han sido dos investiga-ciones centradas específicamente en la renovación pedagógica en la actua-lidad realizadas en el marco de la universidad y en colaboración estrecha con centros educativos: la primera, ya nombrada, “Como impulsar un pro-yecto educativo integral de renovación pedagógica en un centro para que cambie de forma radical la ‘gramática’ y la cultura escolares Proyecto Onei-ron: proyecto al servicio de la mejora de la escuela pública” (ARMIF, 2016-2019), y la segunda, “La Renovación Pedagógica en España: Un estudio de caso en centros educación infantil y primaria en las CC.AA. de Andalucía, Madrid, Cataluña y Valencia” (PID2019-108138RB-C21) que está prevista que finalice en 2021. Los debates acaecidos en este contexto académico, las escuelas que investigamos a fondo, la escucha atenta de lo que nos ex-plicaban las familias, los problemas que se encontraban los centros, las “perlas” pedagógicas que descubríamos, etc. dieron pie a pensar que algo nuevo se tenía que escribir. Y aquí está el libro.

Se trata de una obra coral escrita por quince personas expertas en dis-tintos campos claves de la renovación pedagógica. Son personas con una mirada plural, que se identifican con distintas tendencias pedagógicas, que tienen posicionamientos políticos heterogéneos y desarrollan su actividad profesional en distintas partes de España. Son personas que pertenecen a generaciones distintas. A todas se les ha pedido que escribieran sus capítu-los con una mirada crítica, actual y interdisciplinar. El libro en su conjunto integra la perspectiva pedagógica, sociológica, histórica, filosófica, antropo-lógica, política y algún capítulo también tiene una aproximación psicológica. A juzgar por la aproximación descrita y por el contenido del libro esperamos que el lector concluya por sí mismo si se trata de una obra más o bien de una obra particular.



El libro es, como decíamos, una obra coral que se puede leer de muchas maneras y de formas distintas: empezando por la primera página y termina-do por la última. El libro tiene una secuencia temporal con el fin de construir un relato progresivo (sobre todo la primera parte dedicada a aspectos con-ceptuales e históricos). La otra posibilidad es leerlo por capítulos sueltos, incluso saltándose el orden numérico de los mismos. La segunda parte (Ca-pítulo 6 al 11) consta de capítulos temáticos en los que se abordan aspectos estructurales de la RP en el momento actual como son: la centralidad del niño y la niña en el proceso de aprendizaje; el rol del docente; los imperati-vos en un centro con una organización y dirección democrática; el diseño de espacios en centros de renovación pedagógica; la relación entre educación, naturaleza y ecología en períodos de urgencia; y el último capítulo se centra en lo que podríamos considerar momentos y gestos a priori sin importancia pero que a la hora de la verdad tienen una gran trascendencia educativa. Y como eclosión del libro, un epílogo en el que presenta una reflexión sobre el momento en que vivimos y su relación con la “pulsión” encaminada a cons-truir proyectos educativos renovadores.

Lejos de buscar una utilidad instrumental inmediata (tan requerida en nuestro tiempo, especialmente en el ámbito educativo) este libro va destina-do a quien lo lea, sin más. Aun así, para no desafiar excesivamente las exi-gencias comerciales, esta obra puede interesar de una manera especial a profesionales de la enseñanza, a estudiantes de magisterio, de pedagogía, de educación social, y a académicos que estudian la educación en general y la renovadora en particular. Nuestro deseo es que quien lo lea, conozca cuando no, afiance el interés, gusto y pasión por transformar la educación y la escuela, a pesar de los que consideran que esto es imposible.

Bibliografía

Pericacho Gómez, Fr. J. (2015). Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: un estudio a través de las escuelas emblemáticas. Evolución y experien-cias actuales ante los retos socioeducativos de la sociedad del siglo xxi. Tesis docto-ral.

Soler, J., y Vilanou, C. (2018). “Giner y la renovación pedagógica en Cataluña. Entre la tradición liberal y la historia conceptual”, en Vilafranca, I., y Vilanou, C. (coord.). Giner i la Institución Libre de Enseñanza, des de Catalunya: Cent anys després de la mort de Francisco Giner de los Ríos (1839-1915), Barcelona: Edicions Universitat de Bar-celona.

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Tyack, D., y Cuban, L. (1995). Thinkering toward utopia. A Century of Public School Re-form. Cambridge, Massachussets: Harvard University Press.

Proyecto de Investigación. “Proyecto Oneiron: proyecto al servicio de la mejora de la es-cuela pública” (Generalitat de Catalunya, 2015 ARMIF 00023; 2016-2019).

— “La Renovación Pedagógica en España: Un estudio de caso en centros educación infantil y primaria en las CC.AA. de Andalucía, Madrid, Cataluña y Valencia” (Ministe-rio de Ciencia e innovación, Plan Nacional de I+D+I, PID2019-108138RB-C21, 2020-2023).


CAPÍTULO

1Renovación pedagógica, innovación y cambio en educación: ¿de qué estamos hablando?

Jordi Feu, Universidad de Girona Albert Torrent, Universidad de Girona

Introducción

Hoy día no es extraño referirse al cambio educativo utilizando palabras similares aunque, si las analizásemos con detenimiento en clave social e histórica, nos transporten a realidades diferentes, incluso muy diferentes. Es fácil observar cómo se habla de reforma, innovación o renovación educativa para referirse, sin más matices, al cambio educativo en general. Ciertamen-te, el cambio en educación —como en cualquier otro ámbito— supone la modificación de un estado previo, pero ¿en qué dirección?, ¿con qué inten-sidad?, ¿desde dónde se promueve?, ¿cuáles son sus finalidades?, etc. A partir de estas y otras preguntas, los autores de este capítulo nos hemos esforzado en definir razonablemente cada uno de los términos a los que nos hemos referido y que, como hemos advertido, a menudo se utilizan como sinónimos cuando, según nuestro parecer, no lo son.


CAPÍTULO

3Los Movimientos de Renovación Pedagógica en España: de la Ley General de Educación hasta nuestros días

Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, Federació MRP del País Valencià

Escribir poniendo el cuerpo

El texto que aquí se propone nace de un nosotros múltiple y complejo, un sujeto colectivo en el que se han entrañado ilusiones y experiencias per-sonales de alta potencialidad subjetiva. No hay una posible separación ob-jetiva entre texto y sujeto porque la escritura se sitúa en la raíz de la memoria personal y la experiencia vivida de quién escribe, en el marco de un proyec-to histórico que toma la fuente viva de su posibilidad en la vida misma de quienes lo protagonizan. En este sentido puede decirse que es un texto mi-litante que responde al compromiso de alzar la palabra desde la voz colec-tiva de quienes hemos querido pensar juntos en las cosas y desde las cosas que vivíamos en la escuela. Necesitamos hablar como activistas reflexivos, escribía José E. IBÁÑEZ (2003, pág. 12), en un texto sobre los movimientos y

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