Cuaderno de Trabajo interprofesional para la atención...

Cuaderno de Trabajo interprofesional para la atención educativa en TEA SPE V04

SPE V04 Torrent Material propuesta por Rosa Victoria – Vicente Pi para grupos de trabajo en SEMINARIO TEA-TEL curso 10-11 - 1 -


Este pretende ser un cuaderno de trabajo de carácter interprofesional que facilite la construcción de un currículo adaptado a las características educativas especiales del alumno xxx______________________ que presenta carencias importantes en los procesos de comunicación, socialización y otras funciones mentales. Sus particularidades comunicativas y conductuales están confiriendo un perfil de desarrollo a los procesos de elaboración lingüística, simbólica y relacional, que se aparta de la norma, precisando acciones educativas muy específicas y particulares que se ajusten a su forma de interaccionar y aprender, para ampliarla y optimizarla, buscando la flexibilización en sus patrones de acción global.

El cuaderno BUSCA ser una herramientaUTIL Y PRÁCTICA, GLOBALIZADORA QUE UNIFIQUE Y ENRIQUEZCA LAS LINEAS DE INTERVENCIÓN, DINÁMICA Y BREVE.

En el desarrollo de este cuaderno van a intervenir :

M.AL:____________________________________________________

P.T:_________________________________________________

TUTOR:______________________________________________

PSICOPEDAGOGO.____________________________________

MAESTRO1:__________________________________________

MAESTRO2:_________________________________________

FAMILIA/OTROS______________________________________________


Nombre:Centro educativo:


Si eres un profesional de la educación y vas a

trabajar/educar/integrar/incluir

a _XXX__________________________________

en las dinámicas de tu aula y centro,

es interesante que tengas en cuenta algunos de

los aspectos que recoge este cuaderno sobre él

(XXX) y su forma de PROCEDER en las situaciones

que le rodean.

Si nunca has trabajado con alumnos que presentan dificultades para

“expresar” y para “comprender” la información que le rodea; alumnos que

tiene formas muy particulares de integrar y generar

conceptos; alumnos que presentan carencias

importantes en la relación con los demás y en el uso de

sus capacidades cognitivas, tu primer paso para

desarrollar la acción educativa adecuada pasará por

recoger información acerca de estos alumnos, llamados

TEA, para configurar tu proyecto educativo desde el

conocimiento del impacto que sus especiales

características producirá en tu dinámica habitual de

aula. (ANEXO 1) . Un segundo aspecto a cuidar será tratar de entrenar al

máximo tu habilidad para el análisis y reflexión, y de este modo comprender

con “otros ojos” las conductas que observarás en tu nuevo alumno.



Pon especial atención a su modo de EXPRESAR e interaccionar contigo, al

modo en como COMPRENDE, al modo en como te hace sentir…

“ Recuerda que a pesar de que gire su cuerpo hacia otro lado, evite tu mirada, tu presencia, o tu contacto, te está sintiendo; recuerda también que aunque no te sonría, no de muestras de alegría ni te reciba con los brazos abiertos, se ha alegrado de verte; recuerda que si se separa es por necesidad, no por indiferencia” (Alonso-García, 2005)(Anexo2:Formas de Comunicación en los TEA)

“…mi respuesta a lo que la gente decía solía retrasarse mientras mi mente debía tomarse el tiempo para ordenar lo que ellos habían dicho. Cuanto mayor estrés tenía yo, peor se ponían las cosas”( Anexo 3: Formas de comprensión en los TEA)



(Donna Wililiams) “Estrategias visuales para mejorar la comunicación” de L.A. Hodgon

Cuando los procesos comunicativos y sociales se desarrollan de forma alterada o incompleta se producen importantes desajustes en la evolución y aprendizaje de los procesos simbólicos de mayor abstracción, así como el aprendizaje en el uso social de las funciones mentales especialmente porqueue

se precisa de la presencia del “otro” para conformarse como procesos completos de significado. En ellos se incluye el Lenguaje verbal, con toda su flexibilidad, dinamismo y funcionalidad.

La integración significativa de la información que de forma “natural” realiza el niño de desarrollo típico a partir del procesamiento de sus sensaciones y



percepciones, recibidas desde los contextos en los que se desenvuelve, del material verbal que recibe de las figuras de apego, de los significados y de su elaboración a partir de la relación con el otro, convierten al lenguaje verbal desde su emergencia en un código compartido (de formulación determinada y aprendida). Desde el vínculo significativo y empático, el aprendizaje será funcional y permitirá dentro de un modelo constructivista el desarrollo de una cultura que asumirá como propia.Así el aprendizaje, se establece progresivamente como lenguaje verbal, código común que va a “favorecer” las relaciones con las personas, los objetos y los contextos, que a su vez generarán más aprendizajes, facilitando la evolución óptima de los procesos cognitivos, la formulación de lo no presente, la verbalización en el pensamiento que a su vez permitirá la anticipación, el control y la gestión personal, el control de la conducta…etc. Todo ello encuentra lagunas y carencias cuando el soporte de los procesos comunicativos y sociales (la interacción con el otro y con el entorno) toma formas muy particulares que modifican, obstruyen o paralizan las dinámicas habituales y muchas veces naturales que permiten el desarrollo global del niño en un perfil normalizado y equilibrado en sus diferentes dimensiones.

Esto es razón suficiente para tratar de adaptarnos desde la escuela de una manera muy particular a cada niño que presenta carencias en los formatos de interacción para el procesamiento de la información y en especial del material lingüístico-verbal. Debemos ajustarnos a sus especiales características tratando de TRAZAR PUENTES que establezcan SINTONIA en la relación. Será necesario buscar una “onda” común que permita ampliar y mejorar formas de interacción, permitiendo la construcción de significados partiendo siempre de aquellos que posee el niño. A esto lo llamamos Proyectos Cognitivos, Sociales y Lingüísticos basados en las Competencias del alumno, por muy primarias que sean.

Nuestro trabajo inicialmente va a consistir en tratar de buscar fisuras en las barreras a la comunicación, a la socialización y a los procesos cognitivos que presentan habitualmente estos alumnos, tratando de encontrar espacios de aprendizaje desde la interacción positiva cada vez más amplios. (Anexo 4: procesos de aprendizaje en TEA-TEL)

La imagen visual, las sensaciones de los objetos, la motricidad y las sensaciones del cuerpo pueden ser una



forma de comunicación satisfactoria, porque suelen ser agradables y comprensibles para ellos, de manera que pueden ser más receptivos a compartirlas, A partir de ellas podemos generar espacios de interacción comunes, desde los que introducir de forma positiva procesos de simbolización “adaptados” que permitan denominar, describir situaciones y verbalizar las actividades que realizamos en común, para facilitar los procesos de aprendizaje. Será pues desde el desarrollo vincular como se puede aceptar el curriculum social (Anexo 5: Cultura e identidad)

Partiremos de las situaciones presentes inicialmente, evolucionando a opciones descriptivas de carácter más complejo: facilitando el “hablar y pensar” sobre el pasado y el futuro, referirse a objetos o situaciones que no están presentes…, todo ello para proporcionar mayores opciones desde las que compartir, interrogar, descubrir o ampliar información significativa del “mundo” propio y del “mundo” social, generando posibilidades de interacción equilibrada y “sana” entre ambos. El logro de la identidad no sólo tiene que ver con la adquisición de la cultura social, sino que tiene que ver con la organización espaciotemporal que contiene la experiencia emocional vinculada y que nos puede llevar a la constitución de una memoria significativa. En el trabajo con el alumno TEA tendremos en cuenta la relación causal , la anticipación y los procesos mentales que organizan y permiten la construcción de la identidad y la memoria.

Por tanto, en nuestro trabajo educativo inicial con con el alumno trataremos de:

• Acercarnos a él para realizar un diseño educativo “mirándole con sus propios ojos”, poniéndonos en su piel. (educar desde la empatía)

• Etiquetar aquello que “hacemos con él” con formatos visuales o manipulativos o sensoperceptivos, siempre desde la verbalización significativa del educador.



• Lograr secuenciar acciones/actividades desde la actividad del alumno,(buscando su participación e inclusión en el grupo) plasmarlo gráficamente para optimizar desarrollos conceptuales y conductuales en la gestión del espacio y el tiempo.

• Concederle progresivamente poder de gestión, hacerle autónomo.

• Enseñarle alternativas positivas de conducta en la interacción para la petición, el rechazo, la satisfacción diversa o el control de los deseos. Para ello se requiere un entorno ecológico de respeto y confianza para que se puedan expresar sus necesidades sin imponerlas de manera intrusiva ni satisfacerlas permitiendo primero su expresión particular.

• Potenciar el desarrollo de herramientas cognitivas (atención, memoria, imitación, psicomotricidad equilibrada y controlada…) que faciliten y amplíen los aprendizajes y la interacción con el entorno.

• Dejar espacio y tiempo a sus particulares formas de COMUNICAR, respetando las diferencias y trabajando desde ellas para tratar de realizar ajustes mutuos y progresivos, siempre desde la ASIMETRIA COMUNICATIVA, que nos da nuestra condición de adulto GESTOR del proceso comunicativo (generado desde procesos armónicos, estables y en los que el alumno pueda sentir/comprender/figurar como elemento integrante y activo en el mismo).

• Utilizar el JUEGO (definido como actividad de carácter intrínsecamente lúdico) como dinámica en la opción de “actividad compartida”, pasando por fases técnicas diversas en su desarrollo y diseño (con objetivos claros y definidos de acuerdo al estadio en el que se encuentra el alumno). (Anexo 6: El juego en los TEA)

• Tratar de crear contingencias conscientes para el alumno pues supondrán la generación de aprendizajes, así como procurar la existencia de entornos y rutinas de acción “estables” que crezcan en flexibilidad conforme crece el alumno en su desarrollo.

• Fomentar el desarrollo emocional del alumno para que el aprendizaje sea significativo. (Anexo 7)

• Fomentar el desarrollo social para que el aprendizaje pase desde la interacción de un aprendizaje guiado sin error a la superación del error que permite el verdadero pensamiento y el aprendizaje significativo. ( Anexo 8)

• Prevenir los trastornos mentales desde los inicios, interviniendo deforma temprana a partir de un proceso ajustado de evaluación y detección (Anexo 9: Detección temprana y Evaluación en TEA)



Todo esto no podremos hacerlo sin ayuda mutua entre los diferentes profesionales que intervenimos con el alumno. Cada uno desde su “parcela” de acción” debemos trabajar interconectados para llevar adelante un programa de trabajo global, coherente y AJUSTADO al niño, que beneficiará cien por cien al alumno en sus procesos de desarrollo.

Facilitarnos este trabajo será el objetivo de esta CUADERNO.

Como educadores es importante mantener siempre una actitud reflexiva hacia las “conductas” que vemos, tratando de generar hipótesis que analicen (desde la “piel del alumno”) las causas que las generan y que nos faciliten una comprensión razonada de las “comprometidas” situaciones en las que nos vemos inmersos en el día a día escolar del alumno, tratando de crear alternativas basadas en posibles cambios de acción en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es importante cuidar y comprender las emociones que nos generan las conductas disruptivas del alumno y que pueden generar distorsión en nuestras hipótesis y conclusiones. También es importante reflexionar en nuestras respuestas a las acciones del alumno, la “carga” curricular o social que la acompaña.

Todo ello nos lleva a reflexionar en equipo algunos aspectos que nos facilitaran los procesos de y ajuste educativo para cada caso.

Nuestro trabajo de intervención educativa con el alumno debe comenzar con una doble actitud:

LA TOMA DE CONCIENCIA DE LA DIFERENCIA.Aceptar que el alumno es diferente, es el primer paso para ACTUAR estableciendo un “plan de atención educativa DIFERENTE”.

LA DIFERENCIA NO ES PEYORATIVA, SINO ENRIQUECEDORA.Tratar de que el grupo VIVA la diferencia como natural, aprendiendo a convivir con ella desde el respeto y la participación positiva y colaboradora, dependerá en gran medida de nuestro cuidado adulto hacia la misma, buscando pautas y momentos para trabajarla integrándola en el proyecto educativo global del aula , del centro..etc. Globalizándola y particularizándola en cada uno de los alumnos, logramos igualar a los alumnos por sus diferencias. (ANEXO 10): Algunas propuestas inclusivas para trabajar “la diferencia” en el aula)



Seguiremos nuestro trabajo de intervención tratando de ADAPTARNOS A ESAS DIFERENCIAS, para ello debemos conocer bien al alumno, sus formas de interacción, sus conductas, sus intereses…La observación, la intrusión progresiva, y la familia serán fuentes importantes en la recogida de información para la intervención.

Vamos a recoger algunas propuestas:

Buscando para USAR/COMPARTIR/SIGNIFICAR...

A.Intereses y motivaciones ACTUALES Observar/Valorar nivel de rigidez 1 o de flexibilidad 2a.1.Intereses sensorialestáctiles (frias y duras, rugosas, cálidas, blandas, suaves...)visuales (brillo, color, intensidad luminosa...)auditivas (nivel de sensibilidad,....)gustativascinéstesicastónicassensoriales internas (propioceptivas)de órganos internos (flato, regurgitación...)a2. intereses motrices

tics, hiperactividad, motricidad en las extremidades..

a3. imágenes visuales personajes de TV, películascómics, dibujos. Fotografias de...

a4. objetos



a5.palabrasla tv, dibujos

B. FORMAS “PARTICULARES” DE INTERACCIÓN

B1.interacción socialAislamientoRelación dual Relación terciariaRelación grupal

B2.comunicación

Comunicación y lenguajeConductas para satisfacción de deseosManifestaciones de tolerancia a la frustración

B3.desarrollo de los aspectos lúdicosJuegos esterotipadosJuegos preverbales (juegos circulares)Juegos presimbólicos

“Juego” con objetos“Juego” con personas adultas“Juego” con iguales



C. DESTREZAS Y POTENCIALIDADES PARA EL APRENDIZAJE: integración sensorial

Coordinación oculo,manualCoordinación y control visoespacial

D. funciones mentales:Memoria, atención, curiosidad,

E. operaciones mentalesAnálisis y síntesisObservar, Comparar, discriminar pertenencia, Integrar, reunir,

F. REPRESENTACIONES



Detectando para ajustar/modificar :

BARRERAS A LA PARTICIPACIÓN EN EL AULA

Anexo 11Ejemplo: categorías

BARRERAS A LA RELACIÓN CON OTROS


• con adultos• con grupo de iguales

BARRERAS EN LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL




BARRERAS A LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE COLECTIVO


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