Cuaderno Actividades Preescolar Segundo Grado REV-ACEP (1)

Programa Educativo de Prevención Escolar (PEPE)

Cuaderno de Actividades para la Educación Preescolar

Segundo Grado

VERSION PRELIMINAR

Borrador elaborado por la FAD para la SEP en el marco del programa financiado por BBVA – Bancomer. Abril 2004

Cuaderno de actividades para la Educación Preescolar. Segundo grado 1

Dirección TécnicaDesde la SEP:Desde la FAD: Eusebio Megías Valenzuela

Coordinación:Desde la SEP:Desde la FAD: Miguel Ángel Rodríguez Felipe

Elena Ares NietoNieves Pérez Adrados

Textos:Desde la SEP:Desde la FAD: Carlos Alonso, Elena Ares, Fernando Bayón,

Pilar Colao, Agustín Compadre, Nuria F. Díaz,Gerardo Lerma, Esperanza López, Carmen Loureiro, Susana Méndez, Jesús Palomino, Nieves Pérez, Miguel Ángel Rodríguez, María Luisa Sainz de Aja, Luis Salarich, Concepción Sanz

Colaboraciones:Desde la SEP:Desde la FAD: Sara Domínguez Lugo

Rolando Fernández MaceinJosé Luis Oller Oller


ÍNDICE

Introducción 4

Objetivos 4

Propuesta de intervención 6

Líneas estratégicas preventivas en la educación preescolar 7

Actividades para la educación preescolar 10

Estructura del contenido de las actividades 11

Las actividades 13

1. El cuaderno de los momentos mágicos.............................................132. Cuando estamos malitos...................................................................183. Mis amigos los animales....................................................................264. ...Un beso y a dormir.........................................................................375. Corre, sombra, que te alcanzo..........................................................426. El viaje imaginario.............................................................................457. ¡Yo te quiero!....................................................................................508. ¿Cómo podemos ayudar?..................................................................539. El círculo de la papa: los alimentos amigos.......................................6110. Cuidando de mi amigo....................................................................72

Anexo 1: Orientaciones metodológicas para actividades de prevención en educación preescolar

77

Anexo 2: Cuestionario para el profesor 85

INTRODUCCIÓN


El PEPE es un programa global de acciones en materia de prevención educativa ante las necesidades vinculadas al desarrollo integral de la población mexicana de educación básica.

Asimismo, se define como un programa integral, debido a que

Está diseñado para la prevención de riesgos psicosociales en los alumnos y alumnas mexicanos mediante herramientas de actuación dirigidas a todos los actores que directa o indirectamente intervienen en la comunidad escolar: educadoras, padres y personal de apoyo técnico pedagógico.

Ofrece propuestas de actividades escolares para alumnos desde la Educación Preescolar hasta la Secundaria, ajustadas a su edad y proceso de crecimiento.

Incluye acciones educativas favorecedoras de un desarrollo integral de los alumnos porque atiende a los diversos ámbitos en que se estructura ese desarrollo: el ámbito personal, el interpersonal y el social de cada individuo.

Se apoya en un modelo educativo en el que las actividades de prevención son compatibles con las actividades cotidianas del aula, insertándose plenamente en el currículo escolar, pero también con la flexibilidad necesaria para adaptarse a cada situación o realidad concreta en el centro educativo.

OBJETIVOS:

Objetivo general

Favorecer el desarrollo integral de los alumnos y reducir los riesgos psicosociales que inciden en ellos.

Objetivos particulares:

Retardar la edad inicio en el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas.Reducir los niveles de consumo de drogas legales e ilegales.

Objetivos específicos:

Los alumnos, a través de los objetivos específicos lograrán en el área personal:

Fortalecer e incrementar la autoestima Favorecer la adquisición de valores positivos y la clarificación del

esquema personal de los mismos Favorecer una adecuada capacidad para la asunción de

responsabilidades sobre las consecuencias de sus comportamientos, de modo progresivo y adecuado a la edad.

Mejorar la capacidad para ejercer el autocontrol sobre su conducta. Desarrollar la capacidad de empatía con respecto a los demás.


Reducir la influencia de una visión positiva que pudieran tener hacia las drogas

En el área interpersonal:

Proporcionar habilidades personales básicas para la relación social y elementos para la reflexión sobre estas relaciones

Favorecer la adquisición de habilidades de comunicación que favorezcan una relación positiva con los demás.

Propiciar el desarrollo en los alumnos de habilidades para la expresión y defensa de las propias opiniones y posiciones.

repropiciar el desarrollo de habilidades asertivas para la defensa respetuosa pero firme de las propias ideas y convicciones, así como para la resistencia frente a presiones no deseadas.

Desarrollar las habilidades para tomar decisiones de manera autónoma y razonada.

En el ámbito comunitario o social:

Promover la adquisición de valores prosociales, que favorezcan su adecuada incorporación social.

Favorecer la adquisición de hábitos positivos de empleo de su tiempo libre y de ocio.

El PEPE parte de la consideración de que la prevención más efectiva es la que se hace con un mayor número de actores que medien de forma directa y cotidiana con niños y adolescentes. De este modo, pese a que se centra en ofrecer al profesorado herramientas para realizar actividades educativas que tengan resultados preventivos en el desarrollo de sus alumnos, también pretende implicar a padres y madres y a la comunidad en general en dicha tarea.

Concretamente, el programa contiene una serie de actividades para el aula que podrán ser complementadas con la familia, así como un conjunto de materiales que permiten a los padres participar en procesos educativos que se desarrollen en el centro escolar dirigidos a transmitirles pautas básicas acerca de cómo ejercer un efecto preventivo desde la familia.

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Las variables o ámbitos que propone el PEPE para su trabajo, guardan relación con las conductas de riesgo y, especialmente, con aquellas definidas por consumo de drogas.

Sería deseable trabajar todas ellas en cada grado o nivel educativo, pero las inevitables limitaciones de tiempo en el quehacer escolar y la imposibilidad de realizar acciones tan amplias, exigen que se establezcan prioridades y que se asigne a cada edad o cada nivel escolar aquellas variables que se consideran más eficaces e importantes para la misma.

En el gráfico siguiente se aprecia la distribución relativa del peso de cada variable preventiva dentro de los niveles educativos. La resultante final será una intervención equilibrada que permita el desarrollo armónico de los


alumnos, pero ajustada a su edad disponibilidad real de tiempo y recursos para trabajar en el aula.

DISTRIBUCIÓN POR NIVELES

Según esa carga de trabajo, los programas de intervención básica que se proponen para cada grado de la Educación Preescolar se señalan en los siguientes apartados.

LÍNEAS ESTRATÉGICAS PREVENTIVAS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

Autoconcepto y autoestima

De entre los ámbitos de desarrollo del ser humano más citados a la hora de potenciar el crecimiento personal, la autoestima ocupa un lugar preferente, tanto en las investigaciones teóricas como en los programas de desarrollo social.

La Educación Preescolar recoge en sus metas, objetivos y contenidos, a lo largo de todo el currículo, el carácter esencial de estos parámetros de la persona, aludiendo a los mismos de forma explícita en múltiples referencias legales, abordando procedimientos para su desarrollo y fundiéndolos en un concepto clave: la Identidad Personal (primera de las áreas curriculares).

El autoconcepto es una elaboración cognitiva del sujeto que se desarrolla a partir de la interacción con el medio social. Contiene la percepción de uno mismo, abarcando lo que se es, lo que se tiene y lo que se es capaz de hacer.


La autoestima se revela como la valoración, positiva o negativa, de ese autoconcepto, caracterizándose por un marcado componente emocional, ya que refleja el grado de conformidad o rechazo con aquello que la persona percibe al contemplarse a sí misma. Por ello los individuos con un sólido autoconcepto, que mantienen una positiva valoración de sí mismos, se sitúan en óptimas condiciones para afrontar un entorno de riesgo.

Actuar preventivamente consiste en dotar al sujeto de recursos personales, que le permitan identificar los riesgos, contar con herramientas para evitarlos, así como preparar a la persona para convivir en un medio social en el que se desarrollan pautas de consumo de drogas y poder rechazarlas.

Las personas conscientes de las posibilidades de su propio yo, que consideran equilibrada la interacción entre sus propias demandas afectivas y de reconocimiento social, con las respuestas que le brinda el contexto social, superarán con facilidad obstáculos a la hora de incorporar a su esquema cognitivo y emocional valores que favorezcan una inserción social satisfactoria como la tolerancia, el respeto o la solidaridad.

Por el contrario, niños y adolescentes con una visión pobre de sí mismos y centrados en exceso en su propia problemática interna, pueden llegar a depender con mayor probabilidad de las demandas y exigencias de sus pares y se comportarán socialmente en función de la evaluación positiva o del rechazo de los demás. Se mostrarán, asimismo, más vulnerables a la sugestión de determinadas ofertas publicitarias que sin una adecuada reflexión, pueden poner en peligro su equilibrio psicosocial, al estar escasamente capacitados para desarrollar actitudes críticas ante incitaciones al consumo indiscriminado, incluyendo las drogas legales (alcohol y tabaco.

Dos líneas de intervención deben inspirar la labor educativa del docente:

• Las actitudes y la calidad de los mensajes del maestro en su relación individual con el niño, y la generación de un clima positivo en el grupo;

• Las oportunidades que de forma sistemática debe ofrecer al alumno para que explore el conocimiento de sí mismo en los ámbitos físico, mental, afectivo y social, así como sus posibilidades a la hora de transformar positivamente el entorno.


Autonomía personal

La capacidad para tomar decisiones autónomas y responsables, teniendo en cuenta los efectos —a corto, mediano y largo plazo— del propio comportamiento sobre uno mismo y sobre el entorno, constituye un factor de protección primordial en la prevención del consumo de drogas. Individuos competentes en la detección de situaciones de riesgo y capacitados para inhibir acciones que le gratifican a corto plazo y que prefieren otro tipo de satisfacciones más bien internas y a largo plazo, son personas que logran mantener un estilo propio al manejarse en el entorno social, distanciándose de los estímulos hacia el consumo de drogas a través del ejercicio del autocontrol.

Desde un enfoque evolutivo, la capacidad para tomar decisiones prosociales evaluando consecuencias y generando alternativas de acción es un logro que no se alcanza plenamente hasta los albores de la adolescencia. Previamente, la persona deberá desarrollar eficazmente estilos de pensamiento que relacionen hechos con consecuencias y causas con efectos. Y aún antes, a lo largo de la infancia, despegarse de un egocentrismo que le mantiene centrado en sí mismo como único referente físico y social.

La educadora facilita la conquista de la autonomía personal cuando pone al niño en situación de afrontar retos simples, invitándole a elegir entre dos opciones y permitiendo, en la medida de lo prudente, que experimente las consecuencias de sus propias acciones, de forma que extraiga conclusiones que pueda incorporar y utilizar ante nuevos desafíos.

Cuando el maestro se involucra en un estilo educativo que facilita estos procesos en la mente infantil, acompañando su despliegue con mensajes que transmitan al niño la confianza y seguridad de que es aceptado plenamente, está haciendo posible que madure una persona eficaz en su despliegue social, capaz de resolver sus propios retos y conflictos cotidianos.

Los hábitos de vida saludables

Los comportamientos relativos al cuidado del propio cuerpo, la alimentación, la higiene y la presencia o ausencia de ejercicio físico en la vida cotidiana son estilos personales que acaban por estructurarse en rutinas que se ponen en práctica a diario sin ser cuestionadas. Estos hábitos conforman estilos de vida que influyen de forma directa a la salud individual.

El entorno social ofrece incuestionablemente todo tipo de estímulos al consumo de productos que perjudican la salud a mediano plazo en tanto que sustituyan la ingesta de alimentos necesarios para un desarrollo físico equilibrado y armónico. A menudo niños y adolescentes se fijan más en una llamativa envoltura que en su contenido como producto alimenticio. Promover acciones educativas intencionadas que contrarresten la influencia de ciertos estilos publicitarios con información objetiva, fomentando el


sentido crítico ante los medios de comunicación social, capacitará a niños y jóvenes para disminuir su influencia.

El cuidado del propio cuerpo, y más específicamente la higiene personal, constituyen acciones que precisan, sobre todo en los más pequeños, un seguimiento sistemático que asegure su puesta en práctica, dado que son hábitos que por sí solos no serían desarrollados por los niños de corta edad.

Las relaciones sociales

Las relaciones sociales constituyen un factor de una alta importancia en el consumo de drogas. Los sujetos que establecen una variada red personal de contactos tienen una menor probabilidad de entrar en un proceso adictivo: adolescentes y jóvenes que tejen a su alrededor distintos círculos de relación están más capacitados para hacer frente a la presión grupal, en la medida en que se sienten seguros emocionalmente a la hora de distanciarse de situaciones y/o personas proclives al consumo porque se saben insertos en otros grupos a los que pueden acudir, como alternativa socialmente positiva.

A la par, las relaciones sociales pueden erigirse como un factor de riesgo cuando el individuo se encuentra en situación de aislamiento o dependencia de un único grupo. Si sus amigos optan por comportamientos de consumo de drogas, la alternativa que se le plantea al joven es percibida de forma desalentadora: o accede al consumo o se quedará solo.

Para ejercer una intervención social preventiva, hacia una tolerancia cero en el consumo de drogas legales lo que resulta esencial para propiciar el desarrollo en niños y adolescentes de recursos de comunicación eficaces para relacionarse en el grupo de pares: saber hacer amigos, autoafirmarse en opiniones prosociales, elaborar críticas que incluyan peticiones de cambio de conducta y enfrentarse asertivamente a los demás sin temor al rechazo.

El aprendizaje de la competencia social en etapas evolutivas tempranas no presenta las mismas características que en otros momentos del desarrollo. Dado que los primeros años de la infancia se caracterizan por una apertura al entorno físico y social que trasciende lo meramente contemplativo y se adentra en el terreno de lo experimental, el niño necesita ser guiado cuidadosamente por el adulto en la incorporación de destrezas que le permitan iniciar contactos, cooperar, prestar ayuda y solicitarla, compartir objetos y espacios y, en general, toda la gama de habilidades sociales necesarias para abrirse a su mundo de relaciones.

La comunicación es la herramienta fundamental por la que se regula el tránsito social y los más pequeños tienen en el maestro el referente más próximo de quien recibir, incorporar y reproducir estilos de interacción.


ACTIVIDADES PARA EDUCACIÓN PREESCOLAR

La secuencia de actividades de Educación Preescolar se inicia con el cuaderno de los momentos mágicos, una actividad preparatoria y de presentación para los alumnos que dará lugar a la creación de un soporte físico que recoja el resto de las actividades que se realicen. Continua con propuestas que ayudan al niño a la canalización de su inquietud por relacionarse, para ello trabajarán en primera instancia las habilidades de interacción.

Cuando el niño toma conciencia real de su posición en el contexto social próximo, tiene mayor sentido el esfuerzo mediador por desarrollar en él actitudes positivas hacia la salud, en particular en el campo de la higiene y la alimentación, en tanto que resultan rituales colectivos en el centro escolar.

El entrenamiento en autocontrol como aspecto crucial para el desarrollo personal de los alumnos de esas edades, les permitirá aprender a autorregularse a la hora de contener impulsos en su relación con el entorno. Asimismo con las actividades de expresión emocional, autoestima y autoafirmación consolidarán también el autocontrol y ayudarán al niño a ajustar su autoconcepto.

A continuación se presenta una tabla con las actividades planteadas para este grado de preescolar:

Nº Nombre Área principal desarrollada Otras áreas desarrolladas

1El Cuaderno de los momentos

mágicos

Habilidades de

autoafirmación

Habilidades de comunicación

2“Cuando estamos malitos”

Educación en valores (Salud)

3 “Mis amigos los animales”

Educación en valores (Respeto) Autocontrol

4“...Un beso y a

dormir” Educación en valores (Salud)

Toma de decisiones

Asunción de responsabilidades

5“Corre, sombra, que te alcanzo” Autocontrol

Promoción valores prosociales

(cooperación)

6 “El viaje imaginario”

Autoestima Autocontrol

7 “¡Yo te quiero!” Habilidades de comunicación Autoestima

8“¿Cómo

podemos ayudar?”

EmpatíaPromoción de valores prosociales (ayuda)

9 “El círculo de la papa: los

Habilidades de relación Educación en valores (salud)


alimentos amigos”

10 “Cuidando de mi amigo”

Promoción de valores prosociales (cooperación)

Habilidades de relación

ESTRUCTURA DEL CONTENIDO DE LAS ACTIVIDADES

Cada actividad incluye toda la información necesaria para su planificación, presentación y ejecución, así como las fichas destinadas al trabajo de los alumnos.

Se empieza con la descripción de los objetivos. A continuación se describen los recursos materiales necesarios para el desarrollo de la actividad.

Sentido preventivo es el apartado en el que se explica y describe la actividad justificando las áreas de desarrollo que se abordan.

Posteriormente, en el desarrollo de la actividad, encontrará la relación de las fases ordenadas que configuran la actividad, en las cuales se especifican los pasos y acciones necesarios para su ejecución. Están muy estructurados, y contienen indicaciones para retomar la actividad días después de su ejecución.

Las fichas que acompañan a las actividades son los instrumentos que van a posibilitar la aplicación de cada una de las actividades propuestas. La educadora, si lo precisa, debe fotocopiarlas y entregarlas a los alumnos con el objeto de promover su participación durante el desarrollo de la actividad.

Por último, este cuaderno cuenta con una ficha de evaluación (Anexo 2) con la que se puede valorar la ejecución de las distintas actividades y del programa en general.


LAS ACTIVIDADES

ACTIVIDAD 1. EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS

Objetivos:

• Valorar adecuadamente los espacios y momentos que conformarán las intervenciones preventivas.• Recibir información sobre las actividades que se van a desarrollar y la forma en que se llevarán a la práctica.

Recursos materiales:

• Lápices y/o crayones de colores.

• Una foto de cada alumno. Se sugiere que las fotos que se hayan aportado al principio del curso (para colocar en la ficha de alumno, por ejemplo) sean pegadas en una cartulina (o en varias), que después será fotocopiada para finalmente proceder a recortarlas.

• Lápiz adhesivo, apto para uso infantil.

• Dos hojas de cartoncillo de color para cada alumno (Hacer dos agujeros en el margen para atravesar con estambre y atar el cuaderno).

• Dos trozos de listón o estambre de 25 cm. por cada alumno.

Duración aproximada de la actividad:

40 minutos.

Sentido preventivo:

Los alumnos elaborarán, con la guía del maestro, un cuaderno que se irá construyendo a medida que se vayan desarrollando las actividades del programa. Se buscará un nombre altamente significativo para los niños (alusiones a cuentos, personajes fantásticos, ...) para generar un ambiente cálido y mágico en torno a las acciones que se lleven a cabo en el marco del programa de prevención.

La confección de un cuaderno permitirá que los alumnos lo puedan revisar de vez en cuando y revivir así los momentos de mayor agrado e impacto. La educadora procurará facilitar esos espacios periódicamente.

Asimismo, la posibilidad de compartir con otros el soporte material de las actividades preventivas, compromete a los pequeños en la tarea de afianzar en sí mismos los mensajes protectores que recibe, en la medida en que los puede compartir con diversas personas de su entorno afectivo (familiares), pudiendo transmitir el significado emocional que ellos mismos le confieren y recibiendo los comentarios favorables de sus seres queridos.75Desarrollo:


1ª FASE: INTRODUCCIÓN Y MOTIVACIÓN

El maestro propone a los alumnos la confección de un cuaderno muy especial, el Cuaderno de los momentos mágicos: “Hoy haremos algo muy especial, que empezaremos ahora y que acabaremos dentro de muchos días: el Cuaderno de los momentos mágicos”.

Preguntas de aproximación:

» ¿Quién de ustedes ha visto a un mago? ¿qué hacen los magos?» ¿Qué magos conocen? (…) ¿Merlín? ¿El Mago de Oz?» ¿Saben qué es un “momento mágico”? (…). Es un momento muy especial, en el que además de pasarla bien, te sientes muy a gusto haciendo cosas y compartiéndolas con tus compañeros.» Ustedes tienen otros cuadernos como el de dibujos, ¿verdad?» Ahora vamos a hacer un cuaderno de… nuestros momentos mágicos. ¿Para qué nos servirá? ¡Muy sencillo!: para poder repasarlo de vez en cuando, para acordarnos de lo que pasó cada día, para enseñárselo a nuestros papás.

2ª FASE: PREPARACIÓN DE LOS MATERIALES Y CONFECCIÓN DEL CUADERNO

La educadora indica a los alumnos que para esta tarea cada uno ha de permanecer en su lugar, compartiendo con los compañeros de la misma mesa los materiales necesarios para elaborar el cuaderno.

Se irán mostrando los elementos que compondrán el cuaderno uno a uno, repartiéndose a continuación a cada niño:

» ¿Qué cosas tiene un cuaderno? (…) Unas tapas ¿no es cierto? Es mejor que sean duras, de cartón, como éstas. [El maestro muestra los cartoncillos y reparte dos a cada alumno].» Ya tenemos las tapas del cuaderno. ¿Cómo podemos ahora unirlas para que podamos ir metiendo entre ellas las hojas de nuestros momentos mágicos? ¿A alguien se le ocurre una idea? (…) Aquí tenemos estambre. Podemos pasar el estambre entre los dos agujeros y hacer un nudo. [Se reparten los estambres con un tamaño adecuado para poder anudarlos entre las dos cartulinas].» Ahora vamos a unir con ellas las tapas. Lo primero será poner una tapa encima de otra, de forma que coincidan los agujeros. Yo voy a ir acercándome a cada uno y les voy a ayudar a hacer los nudos, ¿de acuerdo?

[El maestro ayudará si lo considera preciso a cada niño a anudar sus tapas].


3ª FASE: PERSONALIZACIÓN DEL CUADERNO

El maestro planteará al grupo la necesidad de convertir el cuaderno en algo muy personal para cada niño. Se piden propuestas para conseguirlo.

» Es muy importante que cada cuaderno sea algo muy nuestro, exclusivo para cada uno. ¿Qué podemos hacer para que en todo momento sepamos de quién es? (…).» ¿Podemos pintar algo? Se me ocurre que, al ser un cuaderno que tiene que ver con la magia, pueden dibujarse ustedes mismos disfrazados de magos, ¿les parece bien? ¿cómo va vestido un mago?, ¿qué usa? ¿qué es una varita?, ¿llevan capa?…

El maestro puede guiar a los niños en la elaboración de un dibujo en la portada del cuaderno, dibujando en el pizarrón aquello que pudieran incluir en él: capa, varita, sombrero, cajas de colores…

A continuación, el maestro enseña a los niños las fotografías de cada uno, ya recortadas, y les pide que la peguen en la portada del cuaderno: “Además de los preciosos dibujos que han hecho, podemos hacer algo más: pegar su propia foto junto al dibujo, ¿de acuerdo?” [Se reparten las fotos y será el maestro quien pegará las fotos con la colaboración de cada niño y pondrá el nombre del niño. Finalmente les pedirá que decoren el nombre, ayudando a los que lo necesiten]

4ª FASE: REFLEXIÓN SOBRE LA UTILIDAD DEL CUADERNO DE MOMENTOS MÁGICOS

Los alumnos se sentarán en círculo en el suelo. El maestro ocupará un lugar entre ellos y se dirigirá al grupo para plantear los usos que tendrá el cuaderno:

» Nos han quedado unos cuadernos preciosos. A partir de ahora, cada día que hagamos algo “especial” meteremos dentro del cuaderno algo que nos lo recuerde: un dibujo, un trocito de material con el que hayamos jugado y otras cosas.» ¿Qué más podemos hacer con el cuaderno?, ¿podemos repasarlo de vez en cuando?, ¿en qué momentos? (…), ¿quizá cuando estemos en el rincón de biblioteca? [si lo hubiere].» ¿A quién más se lo podemos enseñar y comentar? (…), ¿a papá y mamá?, ¿a nuestros hermanos?, ¿entre nosotros mismos?

5ª FASE: CANCIÓN POPULAR

Se procederá a cantar una canción alusiva al tema de la magia. Se permite que los niños, en una primera fase, la canten en círculo, de pie y tomados de la mano. En un segundo momento, cantarán desplazándose libremente por el aula, esta vez (unas estrofas únicamente) a un ritmo más vivo.

La brujita Bobabo


La brujita Bobabó Es tan tonta tonta toQue no sabe usar la escobaAl salir por el balcónChoca contra el paredónY se pega un coscorrón

Con sangre en la nariz y un chichón de color de berenjenaLa pobre hace reir y eso no, No lo puede permitirOeo eo la brujita Bo Boba Boba BoE oe oe sólo piensa en volar super bien.

6ª FASE: ESPACIO PARA HACER MEMORIA

El maestro formulará varias preguntas para cerrar la actividad a los alumnos, como por ejemplo:

¿Recuerdan cómo se llamaba la actividad? ¿Qué hemos preparado? ¿Ha sido fácil o difícil? ¿Y qué hemos dibujado? ¿Qué canción hemos cantado? ¿Qué les ha gustado más, dibujar o cantar?

Para terminar hará un resumen de todo lo que han hecho, diciendo:

“Hoy hemos preparado un cuaderno muy especial, mágico..., y ha quedado precioso. ¡Qué bien la vamos a pasar los próximos días completándolo, ya verán!”.


ACTIVIDAD 2: CUANDO ESTAMOS MALITOS (Educación en valores)

Objetivos:

• Incorporar actitudes favorables hacia el cuidado de la salud.• Eliminar sentimientos de temor y ansiedad hacia la figura del médico.• Adquirir conocimientos precisos sobre la utilidad de las medicinas y los riesgos del uso inadecuado.


Láminas en las que se representan escenas alusivas al proceso de la enfermedad y que se incluyen al final de la actividad (fichas 1, 2 y 3).Fotocopias de la ficha 2.


40 minutos.

Sentido preventivo:

Los aspectos físicos y afectivos que rodean la enfermedad ejercen un poderoso atractivo sobre los niños. La experiencia de haber estado enfermos convierte en significativa una realidad que a menudo les genera ansiedad y temor.

A través de una actividad en la que los niños cantan una canción alusiva a un animal enfermo, una posterior reflexión guiada seguida de una dramatización y la expresión de lo aprendido en un dibujo, los niños y niñas reviven el proceso natural de la enfermedad, asimilando las conductas que han de observar en el cuidado de sí mismos y las cautelas debidas en el correcto uso de los medicamentos.

Desarrollo:


El maestro anuncia una actividad sobre la salud y las enfermedades, proponiendo cantar, reflexionar y hacer una dramatización.

Se formulan preguntas de aproximación que orienten la atención de los alumnos hacia el tema:

» ¿Qué niños han faltado hoy a clase? ¿Quién sabe por qué?» ¿Dónde te tienes que quedar para curarte, Susana?» ¿A quién te llevan a ver cuando estás malito?


2ª FASE: CANCIÓN

El maestro sitúa a los niños y niñas en círculo dándose la mano y juntos cantan Tengo una muñeca. La educadora acompañará las palabras de la canción con gestos expresivos, invitando a los niños a proceder de la misma manera.

Tengo una muñeca

Tengo una muñeca vestida de azulzapatitos blancos delantal de tul

la saqué a la calle y se me constipóla metí en la cama con mucho dolor

esta mañanita me dijo el doctorque le de jarabe con un tenedor

brinca la tablita yo ya la brinquébríncala de nuevo yo ya me cansé

dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seisseis y dos son ocho y ocho dieciséis brinca la tablita yo ya la brinquébríncala de nuevo y te curo yo

(Otra canción que se puede utilizar: El borreguito enfermo © Francisco Gabilondo Soler "Cri-Crí el Grillito Cantor"

Beeeee, beeeeMi borreguito está enfermito.beeee, beeeeno sé que tiene el pobrecito.

Fuimos a ver al doctor,que es un sabio y buen señor;y tras de sus lentesal pequeño examinó.

Que le den aceite de ricinode ricino ¡mmm!, de ricino ¡mmm!que le den aceite de ricinode ricino ¡Jo jo jo!

beeee, beeeeQué borreguito tan malcriadomeeee, beeeetodo el aceite has regado.

Otra vez te voy a dar,no lo vayas a tirar.


si no te lo tomasal doctor voy a llamar.

Que le den aceite de ricino,de ricino ¡mmm!, de ricino ¡mmm!que le den aceite de ricinode ricino ¡Jo jo jo!

beeee, beeeeNo tengas miedo borreguito.beeee, beeeeSi sólo es cosa de un ratito.

Si lo tomas ya verásqué bonito te pondrás,y cuando estés buenotú solito cantarás.

Que me den aceite de ricino,beeee de ricino beeee,de ricino, beeeeque me den aceite de ricinobeeee beeee, beeee, beeee )

3ª FASE: REFLEXIÓN GUIADA

Los niños y niñas se sientan en el suelo formando un círculo. El maestro ocupa un puesto en el círculo y formula preguntas que recuerdan a los pequeños todos los males de la muñeca que protagoniza la canción, para adentrarse poco a poco en la relación niño-enfermedad y niño-médico-medicinas, utilizando láminas o transparencias.

– Preguntas de información:

» ¿Qué le duele a la muñeca de la canción?» ¿A quién va a visitar?» ¿Qué cosas le manda hacer para que se cure?

– Preguntas ante una lámina que refleja un niño en la cama:

» ¿Qué le pasa a este niño?» ¿Dónde le van a llevar para que le digan cómo curarse?» ¿Cuándo es la última vez que estuviste malito?, ¿qué te dolía?

– Preguntas ante una lámina que refleja un niño en la consulta con el medico:

» ¿Qué te hace el médico?, ¿cómo lo hace?» El médico, ¿es tu amigo o no lo es?

– Preguntas ante una lámina en la que aparece un niño tomando una medicina dada por su madre:

» ¿Qué toma el niño?, ¿piensas que la medicina tiene buen sabor?


» ¿Son buenas las medicinas?» ¿Puedes tomar medicinas cuando quieras? ¿Qué te podría pasar?» ¿Qué pasa si escupes la medicina sin que se dé cuenta mamá?» ¿Fue una buena idea escupirla?794ª FASE: CANCIÓN A MI BURRO EN DOS EQUIPOS .

Se divide el grupo de alumnos en equipos de cuatro niños, agrupados de manera aleatoria. Los niños, de la mano, cantarán de nuevo la canción A mi burro. ANEXAR CANCION COMPLETA

Con grupos de alumnos muy creativos es posible inventar nuevas partes de la canción, repasándose así las distintas partes del cuerpo: “A mi burro, a mi burro / le duelen las orejas / el médico le ha dado / una gorrita negra...”

5ª FASE: DRAMATIZACIÓN POR EQUIPOS

El maestro guiará una dramatización por equipos. Se explicará a todos los equipos a la vez lo que ha de hacerse. Se elegirán los papeles con la guía del maestro, resolviendo éste las controversias (la mayoría de los niños querrán ocupar el papel de médico o enfermera), incluso sorteando cada rol.

El acompañamiento del maestro se intensificará en niños y niñas poco habituados a esta técnica “¿Dónde se tiene que poner el niño malito?, ¿en la cama o en un sillón?, ¿qué hace la mamá?, ¿dónde se pone el médico?…”

Las representaciones se harán ante todo el grupo. Tras cada actuación, el maestro formulará preguntas a los actores: ¿qué te duele? ¿qué medicina te ha mandado el médico?, ¿sabe bien?

Se puede presentar un mural en el que aparezca dibujado un burrito, instando a los niños a que marquen las partes del cuerpo que le duelen al burrito. En paralelo se puede dibujar un niño para que señalen en su cuerpo aquellas zonas que les duelen cuando están enfermos.

6ª FASE: TRABAJO PARA EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS

Los niños se dirigen a las mesas y sillas, y el maestro les entregará una lámina para ser coloreadas.

El maestro mostrará las producciones individuales ante el grupo, destacando lo favorable de las mismas. A continuación las incluirán en el Cuaderno de los momentos mágicos.


ESPACIO PARA HACER MEMORIA:80

El maestro formulará varias preguntas a sus alumnos para cerrar la actividad, como por ejemplo:

- “¿Cómo se llamó la actividad de hoy?- “¿Qué canción cantamos?- “¿A qué jugamos?- “Luisa, ¿qué personaje te tocó representar: la mamá, el doctor,

la niña enfermita? ¿Te pareció difícil?- “¿Qué fue lo más divertido: cantar, pintar o representar?


ACTIVIDAD 3: MIS AMIGOS LOS ANIMALES (Educación en valores)

86Objetivos:

• Identificar las características de distintos animales.• Conocer el estilo de relación que ha de mantenerse con las distintas especies del reino animal.• Fomentar actitudes de respeto y cuidado del entorno.


• Láminas en las que figuren distintos animales (una lámina por cada alumno).• Crayones y lápices de colores, una cuerda y pinzas.


40 minutos.

Sentido preventivo:

Los alumnos realizan una actividad en la que representan distintos animales y se buscan entre sí. En un juego posterior interiorizan a través de la acción, la representación y la guía reflexiva del maestro el valor del respeto y el cuidado hacia los animales, la importancia de saber convivir con ellos y la utilidad de los mismos para el ser humano.

Un adecuado desarrollo psicosocial precisa que los niños aprendan a convivir armónicamente no sólo entre sí, sino también con otros seres vivos.

Desarrollo:


El maestro presenta la actividad como un trabajo de descubrimiento de los animales que rodean al ser humano y anuncia una dramatización y un juego muy divertido.

Se formularán preguntas de aproximación:

» Díganme animales que vivan con las personas: en casa, en el jardín…» ¿Qué otros animales viven lejos de nosotros: en el bosque, en el campo…?» ¿Qué sonidos hacen (la vaca, el perro, el conejo...)?872ª FASE: REPRESENTACIÓN

Se divide el grupo en parejas, que se distribuyen por el aula. A cada una se le entrega dos láminas iguales en las que figure un animal. La educadora dará las siguientes pautas: “Tienen que hacer como si fueran ... y tratar de que los demás adivinen qué animal son. Para ello, piensen cómo van a imitarlo ante sus compañeros: ¿cómo camina?, ¿qué sonido hace?, ¿qué come?, ¿es amigo de las personas?, ¿se le puede acariciar?”


El maestro se aproximará a las parejas para orientar la representación y sugerir posibilidades “pueden imitar uno al gato y otro a un niño que le acaricia.” “Sus compañeros podrán adivinar que su animal es un mono si hacen como que trepan a un árbol y se rascan la cabeza…)”

Una vez preparada la representación, el maestro sitúa a los alumnos en un semicírculo sentados en el suelo, dejando un espacio vacío en el centro que hará las veces de escenario, donde cada pareja de niños representará el animal asignado, pudiendo expresarse tanto verbalmente como por medio de la mímica.

Los observadores se abstendrán de decir en voz alta el nombre del animal que crean haber adivinado, limitándose a levantar la mano. Para conseguir este ejercicio de autocontrol, el maestro recordará varias veces la regla: “No se puede decir el nombre del animal. Quien crea saberlo, levantará la mano.” Cuando un número significativo de niños hayan alzado la mano, la educadora anunciará que todos dirán a la vez el nombre del animal: “¡Atención, todos a la vez! : Una, dos y tres: …”

Una vez que se adivinó el nombre del animal, se procederá a un turno de preguntas del grupo de observadores (guiado por el maestro) a los actores que a su vez responderán ayudados por el maestro, si es preciso:

» ¿Qué estás comiendo, vaquita?» ¿Puedo acariciarte, cerdito?» ¿Te vendrías a mi casa, conejito?» ¿Dónde vives, amigo mono?

Los actores contestarán a las preguntas, si es preciso con ayuda del maestro. Se procederá de la misma forma con cada una de las parejas (representación y preguntas).

El maestro concluirá esta fase con un comentario general en el que resaltará los valores de respeto hacia los animales, cuidado de los mismos, valor de cada especie, etc.


El maestro indicará a los alumnos que se redistribuyan uniéndose a su pareja original (cada cual con quien hizo la representación) y se sitúen en el lugar del aula que ellos mismos elijan (suelo, mesas) para colorear juntos las láminas que se repartieron inicialmente, añadiendo por su cuenta todos los detalles que les parezcan oportunos.

Finalmente, las láminas se colgarán (con pinzas) de una cuerda tendida entre dos paredes del aula, permaneciendo en ella hasta el día siguiente, en que serán incluidas en el Cuaderno de los momentos mágicos.


El maestro formulará varias preguntas a sus alumnos para resumir y cerrar la actividad, como por ejemplo:

¿Recuerdan cómo se llamó la actividad?


¿A qué jugamos? ¿Ana, qué animal te tocó representar? ¿te pareció difícil? ¿Qué les ha gustado más?

5ª FASE: ESPACIO PARA HACER MEMORIA (VARIOS DÍAS DESPUÉS)

El maestro, varios días después de la actividad, buscará el momento adecuado para que los alumnos recuerden la actividad. Para ello les invitará a que tomen su Cuaderno de los momentos mágicos y busquen la lámina que dibujaron.

El maestro preguntará dirá a algunos niños que relaten lo que recuerden de la actividad, el significado de la lámina y los momentos más divertidos que vivieron.

Si fuera necesario, el proceso de recuerdo será más guiado, preguntando a los niños de forma dicotómica (“¿Te tocó ser un mono o un elefante?”) o cerrada (“¿Quién era tu pareja?”).

Se procede a cantar colectivamente nuevas canciones de animales (por ejemplo: Caminito de la Escuela, o La granja) aprovechando para realizar actividades motrices de imitación de distintos tipos de ritmos.

Caminito de la Escuela

Caminito de la escuela,Apurándose a llegarCon sus libros bajo el brazo,Va todo el reino animal.

El ratón con espejuelosDe cuaderno el pavo realY en la boca lleva el perro Una goma de borrar

Cinco gatitosMuy bien bañados,Alzando los piesVan para el kinderEntusiasmadosDe ir por primera vez.

Caminito de la escuelaPataleando hasta el final,La tortuga va que vuelaProcurando ser puntual.

Caminito de la escuela,Porque quieren aprender, Van todos los animalesEncantados de volver.

El camello con mochila.La jirafa con su chal.


Y un pequeño elefantitoDa la mano a su mamá.

No falta el león,Monos también;Y hasta un tiburón.Porque en los librosSiempre se aprendeCómo vivir mejor.

La tortuga por escritoHa pedido a SantaclósSus dos pares de patinesPara poder ir veloz.

Chacho muchacho © Francisco Gabilondo Soler "Cri-Crí el Grillito Cantor"

Un perrito, una zorra, un ratón.Y ya son tres, qué curioso!, qué bonito!,todos tienen cuatro pies.

Pero al rato vino un pato,y más tarde un cienpies.Con el pato ya son cuatro,el patudo y tú son seis.

Chacho muchacho no sé que vas a hacer.En tu casita jamás podrán caber.

La verdad que en tu viviendaya no cabe un alfiler,los cajones están llenos,hay trebejos por doquier.

Y con tantos libros viejosno se puede caminar.Imposible que estén juntosporque no tendrán lugar.

Un perrito, una zorra, un ratón.Y ya son tres, qué curioso!, qué bonito,todos tienen cuatro pies.Pero al rato vino un pato,y más tarde un cienpies.Con el pato ya son cuatro,el patudo y tú son seis.

Chacho muchacho no se que vas a hacer.En tu casita jamás podrán caber.El patito a la piscinay la zorra al corredor.El perrito a la cocinaEl ratón al comedor.Mas no cabe ni de guasaese pícaro cienpies.


Que se vaya pa' su casacaminando al revés.

La granja

Vengan a ver mi granjaQue es hermosa.Vengan a ver mi granjaQue es hermosa.El patito hace así, cuá, cuá.El patito hace así, cuá, cuá.

Oh, vengan, amigos,Vengan amigos,Vengan, amigos, vengan.

Vengan a ver mi granjaQue es hermosa.Vengan a ver mi granjaQue es hermosa.El gatito hace así, miau, miau.El gatito hace así, miau, miau.


Vengan a ver mi granjaQue es hermosa.Vengan a ver mi granjaQue es hermosa.El pollito hace así, pío, pío.El pollito hace así, pío, pío.


Vengan a ver mi granjaQue es hermosa.Vengan a ver mi granjaQue es hermosa.El perrito hace así, gua, gua.El perrito hace así, gua, gua.


Vengan a ver mi granjaQue es hermosa.Vengan a ver mi granjaQue es hermosa.La vaquita hace así, mú, mú.


La vaquita hace así, mú, mú.


Vengan a ver mi granjaQue es hermosa.Vengan a ver mi granjaQue es hermosa.El gallito hace así, kikiri, kí.El gallito hace así, kikiri, kí.


Vengan a ver mi granjaQue es hermosa.Vengan a ver mi granjaQue es hermosa.El puerquito hace así, oinc, oinc.El puerquito hace así, oinc, oinc.


Vengan a ver mi granjaQue es hermosa.Vengan a ver mi granjaQue es hermosa.El burrito hace así, íja, íja.El burrito hace así, íja, íja.



ACTIVIDAD 4: …UN BESO Y A DORMIR (Educación en valores)

Objetivos:

Fomentar hábitos saludables de descanso e higiene. Identificar y distinguir comportamientos favorables para la salud.


• Un cepillo de dientes.• Láminas ilustrativas del proceso de la higiene dental (opcional).• Tarjetas de colores rojo y verde (una de cada color para cada alumno).• Lápiz adhesivo.


50 minutos.

Sentido preventivo:

Los alumnos, mediante la representación del proceso de acostarse, un juego de identificación de comportamientos y una canción colectiva reflexionan sobre la importancia de dormir un número suficiente de horas y aprenden a valorar la higiene dental.

Desarrollo:


La actividad se presenta como una propuesta de juegos y representaciones acerca de “algo que hacemos todos los días en último lugar, ¿qué es?” (acostarse).


» ¿Dónde solemos dormir por las noches?» ¿A qué hora nos acostamos?» ¿Qué cosas hacemos antes?, ¿qué ropa nos quitamos?, ¿cuál nos ponemos?» ¿Qué nos cepillamos?982ª FASE: JUEGO DE ADIVINACIÓN

El grupo de alumnos se situará en una zona amplia del aula, sentados en el suelo en doble semicírculo, dejando un espacio abierto para la representación.

La educadora explica que él va a representar mímicamente una situación de la vida cotidiana, teniendo los niños que adivinar qué está pasando.

Representación:

– El maestro representa estar jugando (“¿qué estoy haciendo?”) [...]


– Bosteza y se le cierran los ojos (“¿qué me está pasando?”) [...]– Se dirige a otra habitación (el baño) y se cepilla los dientes —empleando un cepillo de dientes para acompañar el gesto— (“¿qué hago ahora?”) [...]– Se despide con la mano y con un beso de alguien (“¿de quién me despido?”)[...]– Se desviste, se mete en la cama, lee un cuento, apaga la luz y se tapa (“¿qué cosas he hecho?”) [...]

El maestro refuerza a los alumnos por sus respuestas, y a continuación se sienta con el grupo.

3ª FASE: REFLEXIÓN GUIADA – JUEGO CON TARJETAS

En un primer momento, el maestro formula preguntas de información:

» ¿Qué he hecho? ¿Ustedes se acuestan de la misma manera?» ¿Alguno de ustedes duerme acompañado?, ¿por quién?» ¿Duermen con alguna luz encendida cerca?

Se introduce un juego de valoración de ciertos comportamientos: el maestro reparte a cada niño dos tarjetas, una de color rojo y otra de color verde, explicando que habrán de mostrar la verde cuando aprecien que está bien hecho lo que vean hacer y la tarjeta de color rojo cuando entiendan que está mal hecho.

Para ilustrar cómo proceder, el maestro representa ante los niños y niñas un ejemplo:

» Si decido acostarme encima de una mesa (representa mímicamente la acción) ¿está bien hecho o mal hecho?, ¿mal? Entonces ¿qué tarjeta tenemos que enseñar? ¡Muy bien!: la roja, porque la mesa no es un sitio adecuado para dormir.» A continuación yo representaré algunas situaciones y ustedes enseñarán la tarjeta roja o verde según les parezca mal o bien lo que hago, ¿de acuerdo?

El maestro representa ante los alumnos distintas posibilidades, requiriendo en cada caso una valoración positiva o negativa por medio de las tarjetas:

» Si no quiero lavarme los dientes (gesto de rechazo a un cepillo de dientes) ¿está bien o mal? (los niños muestran una tarjeta).

Si no se ha desarrollado en otra ocasión una actividad centrada en los hábitos saludables que incluya la higiene dental, en esta fase procederá una Reflexión guiada: “¡Muy bien! Está mal no lavarse los dientes por la noche. ¿Saben por qué? (A continuación la educadora explica la necesidad de eliminar los residuos alimenticios tras la cena, imprescindible para una adecuada higiene dental. Se procurará emplear un método expositivo adecuado a la edad concreta de los alumnos. Cabe utilizar alguna lámina ilustrativa que acompañe gráficamente la explicación).

» Si cuando mamá o papá se van yo enciendo la luz, ¿está bien o mal hecho? [Los alumnos muestran una tarjeta] “¿Qué puede pasar si se queda


la luz encendida?” (que no podrán dormirse, que aumenta el consumo de electricidad, etc.)» Si me tapo y abrazo mi muñeco (se acompaña con mímica la narración) ¿está bien o mal hecho?” [los alumnos muestran una tarjeta].» ¿Si salgo de la cama y me pongo a jugar?” [los alumnos muestran una tarjeta], “¿por qué?, ¿qué puede pasar?” [...]

4ª FASE: CANCIÓN COLECTIVA

El maestro propone al grupo cantar la canción Los cochinitos.99Cochinitos Dormilones © Francisco Gabilondo Soler "Cri-Crí el Grillito Cantor"

Los cochinitos ya están en la camamuchos besitos les dió su mamáy calientitos los tres en pijamadentro de un rato los tres roncarán.

Uno soñaba que era reyy de momento quiso un pastelsu gran ministro hizo traer500 pasteles nomás para él.

Otro soñaba que en el maren una lancha iba a remarmas de repente al embarcarse cayó de la cama y se puso a llorar.

Los cochinitos ya están en la camamuchos besitos les dió su mamáy calientitos los tres en pijamadentro de un rato los tres roncarán.

El más pequeño de los tresun cochinito lindo y cortésése soñaba con trabajarpara ayudar a su pobre mamá.

Y así soñando sin despertarlos cochinitos pueden jugarronca que ronca y vuelta a roncaral país de los sueños se van a pasear.

5ª FASE: TRABAJO EN EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS

Se propone a los alumnos dibujarse a sí mismos cepillándose los dientes y/o colorear la ficha de la actividad, y pegar al lado la tarjeta verde.


ACTIVIDAD 5: CORRE SOMBRA, QUE TE ALCANZO (Autocontrol)

Objetivos:

• Desarrollar la atención en la interacción.• Descubrir las características corporales, sus posibilidades y limitaciones.• Desarrollar la capacidad para trabajar cooperativamente.• Aumentar la capacidad para ejercer el autocontrol.


Luz artificial potente.


40 minutos.

Sentido preventivo:

En esta actividad los niños aprenden a trabajar cooperativamente a través de un juego de acción, en el que cada niño alterna los roles de perseguidor y perseguido en sucesivos intentos por “cazar” la sombra de otro.

Las técnicas de trabajo cooperativo con población infantil muy joven, cuando incorporan el movimiento físico en el contexto de un juego, generan un poderoso impacto emocional.

Desarrollo:

1ª FASE: INTRODUCCIÓN Y MOTIVACIÓN DEL GRUPO DE ALUMNOS

Crear expectación y estado de ánimo favorable: “Hoy vamos a jugar a un juego especial y les anuncio que será muy divertido. Se llama Nuestras sombras y nosotros. Vamos a jugar, a movernos, a seguirnos… pero tienen que estar muy atentos a lo que hay que hacer para que todo salga bien, ¿de acuerdo?”1102ª FASE: JUGANDO A ALCANZAR LA SOMBRA DEL COMPAÑERO.

- Descubrimiento de la propia sombra.

» ¿Saben qué es la sombra?, ¿alguien sabe dónde está?… (esperar respuesta). ¡Muy fácil! La sombra es lo que vemos en el suelo o en las paredes cuando nos da la luz. Pero… tiene que haber una luz muy cerca o muy fuerte, porque si no, apenas la veremos.» Con poca luz, como ahora, ¿vemos nuestra sombra? ¡Vamos a buscarla! ¿Alguien la ha encontrado?» [Con mucha luz]:¿Y ahora? ¿es más fácil? Intentemos tocarla con las manos. Así (el profesor demuestra como hacerlo). Ustedes también. ¿A ver, a ver? ¡Muy bien!

» ¿Y pisar?, ¿podemos pisar nuestra propia sombra? Probemos (el maestro demuestra como hacerlo). Ahora todos. ¿Alguien puede?, ¿nos cuesta


conseguirlo? ¡Claro!… Pisar la sombra es una de las muchas cosas que no podemos hacer sin la ayuda de los demás. Sin ayuda es imposible, pero con ayuda es muy fácil. ¡Vamos a probarlo!» [Sacar dos niños y darles instrucciones] Fíjense, Juan va a hacer de estatua quedándose quieto. ¿Lo has entendido, Juan? Marta, tú tienes que atrapar su sombra. ¿Lo intentamos? (El maestro ayuda a que el cazador toque con la mano, y luego pise, la sombra de la estatua). ¡¡Muy bien!! ¿Ven? Si Juan se está quieto o se mueve despacito, Marta puede atrapar su sombra. ¿Lo probamos? (Se acompaña la acción).

3ª FASE: PAREJAS DE ESTATUAS Y CAZADORES

- Selección aleatoria de parejas:

» Vamos a dejar que la suerte elija parejas. Lo haremos bailando: sonará la música mientras bailamos, y cuando pare la música paramos nosotros también, ¿de acuerdo?» ¡Ya! ¡Todos quietos! ¡Muy bien! Ahora, el niño que tengamos más cerca es nuestra pareja (el maestro ayuda a los niños a encontrar su pareja). Dense la mano. (Si un niño queda sin compañero por ser número impar el grupo, el maestro lo tomará como su pareja).

- Juego de las estatuas y los cazadores:

Por parejas:

» Vamos a dividirnos en estatuas y cazadores. En cada pareja uno será estatua, el otro cazador. Luego cambiaremos. (El maestro designa roles individualmente y los verifica: Levanten la mano las estatuas… los cazadores… ¡Muy bien!).» ¿Qué tenemos que hacer? Muy sencillo: las estatuas se quedan quietas y los cazadores pisan su sombra. ¡Ya! ¡Muy bien! Ahora vamos a cambiar: levanten la mano las estatuas… ahora ustedes son los cazadores… ¡Ya!» Hagámoslo en movimiento: las estatuas cobran vida y se mueven despacito. ¿A ver? Los cazadores siguen su sombra… ¡Muy bien! Ahora un poco más deprisa. ¡Más aún! ¡Más!… CAMBIO. (Los niños cambian de rol y se repite el proceso).

La diversión aumenta cuando el maestro pone una música “misteriosa”, como por ejemplo, La Pantera Rosa (H. Mancini).

Dobles parejas:

El maestro divide el grupo en dos mitades: cazadores y estatuas. Se organizan parejas por el procedimiento de dar cada niño la mano al compañero situado a su derecha.

» ¡Muy bien! Ahora tenemos distinto compañero. Tenemos parejas de cazadores… (señala)… y de estatuas (señala). ¿Qué vamos a hacer? ¡Divertirnos más! (el maestro selecciona una pareja de cada grupo).

» Ahora es más difícil: tienen que tener cuidado en no soltarse de la mano. ¡Es muy importante! Ustedes (estatuas) tienen que moverse. Ustedes (cazadores) tienen que pisar su sombra. ¡Ya!


» Todos pueden empezar, pero ¡tómense muy fuerte de la mano! ¡Ya! [El maestro acompaña el juego, regulando ritmos excesivamente lentos o excesivamente rápidos].» Vamos a cambiar. Los que eran estatuas, son cazadores y al revés. (El maestro ayuda en el cambio de rol). Empecemos.

Tríos:

El maestro agrupa aleatoriamente a los niños en tríos, asignando roles. Cuando un trío se suelta accidentalmente, salen momentáneamente del juego o reciben un aviso.

Cuartetos:

Por el mismo procedimiento se eligen equipos de cazadores y estatuas, bajo la misma consigna.


Los alumnos se dibujarán a sí mismos y a su sombra, coloreando de negro esta última. El maestro comentará los dibujos felicitando a cada alumno, y después se incluirán en el Cuaderno de los momentos mágicos.


El maestro, para resumir y cerrar la actividad, formula a los alumnos preguntas como estas:

¿Cómo se llamó el juego? ¿qué cosas hicimos? ¿Fue o difícil? ¿podías atrapar tu solo la sombra, Miguel?, ¿fue más

fácil entre dos?, ¿y entre tres? ¿Cuándo te divertiste más, Ana?, ¿fue más emocionante ser cazador o

estatua? , ¿te reíste más con un compañero, o con dos?

ACTIVIDAD 6: EL VIAJE IMAGINARIO (Autoestima)

Objetivos:

• Consolidar el autoconcepto a través de expresiones verbales.• Aprender a relajarse.


• Detectar aspectos positivos de uno mismo.• Fortalecer el nivel de autoestima.


• Un muñeco de trapo que no represente a un personaje popular para los alumnos.• Música clásica.• Plastilina.


40 minutos.

Sentido preventivo:

El autoconcepto infantil se ve poderosamente influido por los mensajes de los adultos significativos. La interacción y la guía del docente pueden favorecer su consolidación y enriquecimiento. A través del diálogo con un muñeco, en la presente actividad, los alumnos exploran aquello que contiene su mundo, tanto interno como externo. Asimismo, la verbalización de sus propias capacidades permite a los niños enriquecer la visión de sí mismos y aumentar su autoestima.

La intervención en el área del autoconcepto y la autoestima abre a los pequeños a niveles de mayor autonomía personal y crea las condiciones para afrontar con confianza su futuro en un entorno social de riesgo.

Desarrollo:


El maestro pide a los niños que se sienten en círculo en el suelo y les plantea la actividad señalando que todos van a recibir una visita y harán después un viaje imaginario a un planeta muy bonito.129Preguntas de aproximación:

» ¿Cuántos de ustedes son muy buenos? Levanten la mano los que son muy buenos.[El maestro procurará que todos los niños levanten la mano. Si alguno se abstuviera de hacerlo, le animará citando una cualidad positiva del niño. El propio educador levantará la mano].

» ¿Cómo sabemos que somos buenos?, ¿podría ser que seamos buenos… porque hacemos cosas buenas?» ¿Les gustaría jugar a recibir una visita de un muñeco extraterrestre?, ¿saben lo que significa extraterrestre? Alguien que viene de muy muy lejos. Además me he enterado de que quiere ser su amigo.» ¿Quieren que se lo presente?

2ª FASE: MI AMIGO, EL MUÑECO EXTRATERRESTRE

La educadora muestra un muñeco y, alterando la voz, le da vida:


“Hola, me llamo Benjamín y soy el muñeco más pequeño de una familia de muñecos. Vengo de muy lejos para hacer amigos. ¿Quieren ser mis amigos? (…).

Mi planeta es muy bonito: tiene ríos, bosques, lagos y casas, como el suyo. Me gustaría enseñárselo. ¿Quieren conocerlo? (…)

Pero para poder llevarlos en mi nave espacial, tengo que estar seguro de una cosa, ¿se la digo? (…) Verán: en mi planeta sólo pueden entrar los niños que sepan cómo son y además tienen que ser muy buenos, porque allí todos somos buenos. ¿Ustedes son muy muy buenos?, ¿están seguros? Bien, pues tienen que demostrármelo. Ahora me voy a ir a explorar un poco su planeta y cuando vuelva, le preguntaré al maestro si cada uno sabe ya cómo es y si de veras son tan buenos. Si es así, les invitaré a mi viaje imaginario. ¿De acuerdo? (…) ¡Hasta pronto!”

3ª FASE: LA RONDA DE AUTOEXPRESIONES POSITIVAS

El maestro se sienta en el círculo y explica a los alumnos que durante un rato van a descubrir por qué cada cual es bueno, para poder decírselo a Benjamín y hacer con él el viaje imaginario: “Tenemos un ratito hasta que Benjamín vuelva. Mientras tanto, vamos a pensar y a decirnos unos a otros cómo somos y las cosas buenas que hacemos. Así podremos hacer con él el viaje imaginario. Para que sea más fácil, yo les voy a ayudar.”

La educadora explica que para conocerse a sí mismo cada niño necesita saber quién es y qué le gusta, cómo son las personas con quienes vive y, por supuesto, qué sabe hacer cada una muy bien.

El procedimiento de la ronda consiste en formular preguntas directas a cada niño. Es preferible utilizar preguntas de corte más bien cerrado (¿te gusta pintar?) y, en su caso, dicotómicas (¿prefieres bailar o jugar a las escondidillas?).

Es importante pedir a los niños que recuerden todo lo que ellos mismos vayan diciendo en la ronda para poder luego contárselo a Benjamín. [A continuación se ofrece un listado de posibles preguntas que exploran el autoconcepto de los niños, atendiendo básicamente a: lo que hacen, lo que tienen, las personas que les rodean, lo que saben hacer bien, sus preferencias, sus habilidades…

» ¿Cuántos años tienes? » Si fueras una planta serías…» ¿Qué color te gusta más?» Cuando tienes sueño lo que haces es…» ¿Qué haces mejor: pintar o cantar? » En clase te sientas con…» Tu juguete favorito es…» ¿Te gusta más un cuento o una película?» Si fueras un animal serías… » Tu mamá te felicita cuando tú…» Cuando estás contento la cara que pones es…» La canción que más te gusta es…


» ¿Cómo se llaman tus mejores amigos?» Te pones muy contento cuando…» La comida que más te gusta es…» Una cosa que te encanta de tu mamá es…» La comida que menos te gusta es… » Estás aprendiendo a…» Lo que más te gusta hacer en la escuela es… » Un juego que se te da muy bien es…]

4ª FASE: LA VUELTA DE BENJAMÍN (DIÁLOGO CON EL MUÑECO)

El maestro enseña de nuevo el muñeco y entabla un diálogo con los niños: “¡Hola! Ya estoy de vuelta. ¡Me gusta mucho su planeta!. ¿Ya saben cómo son y si son buenos de verdad? [Dirigiéndose el muñeco al profesor]: ¿se conocen? ¿son buenos?”

El maestro afirma que sí, pero que serán los propios niños los que se lo demuestren. A continuación invitará al muñeco a hacerles preguntas.

El maestro, en boca del muñeco, formula preguntas a los niños en secuencia muy rápida y reforzando cada una de las respuestas:

» ¿Qué haces tú muy bien?, ¿cantar o jugar? (…) ¡Muy bien! A mí también me gusta…» ¿Qué cosas te ponen contento? (…) ¡Eso está muy bien!

5ª FASE: EL VIAJE IMAGINARIO

La educadora, en su papel de muñeco, invita a los alumnos a hacer con él el viaje imaginario a la vista de lo bien que se conocen a sí mismos y lo buenos que son: “Ya veo que se conocen muy bien. Además, me gusta descubrir que también son muy buenos. Por eso les invito a todos a viajar conmigo a mi planeta. Pero recuerden que es un viaje imaginario, es decir, que no nos moveremos del aula para hacerlo. ¿Están preparados? (…)”

El maestro establece las condiciones para hacer el viaje:

– Los niños y niñas han de acostarse en el suelo, poniendo cada uno suavemente la cabeza en la panza de otro niño. El grupo, al situarse los alumnos de esta manera, acaba por conformar una serpiente humana.

– Se pone música clásica relajante a bajo volumen. Se pide a los niños que cierren los ojos. Si algún niño tuviera dificultad para hacerlo, se le puede sugerir que se tape los ojos con una mano.

– La educadora, empleando un tono suave, pero con un volumen suficientemente alto como para ser escuchado por todos sin dificultades (si es preciso se bajará al mínimo la música) guiará el Viaje imaginario, que puede consistir en cualquier paisaje familiar a los niños o completamente fantástico (por ejemplo, un escenario lunar). En cualquier caso es preciso que la descripción no altere, con su viveza, a los niños.


– Si se observa que la posición que ocupan los pequeños (cabeza sobre vientre) les resulta incómoda, el maestro separará a los niños, situándoles en paralelo.

– El Viaje imaginario concluye haciéndoles retornar mentalmente al aula.

(Ejemplo de Viaje imaginario: “Salimos todos de la escuela y nos montamos en una nave muy, muy grande y bonita. Dentro nos encontramos con preciosos sillones donde nos sentamos para que la nave pueda despegar. Durante el viaje vemos estrellas, planetas, y muchas cosas más que flotan en el espacio. Rodeados de tantas cosas bonitas nos quedamos plácidamente dormidos. Al poco tiempo Benjamín nos dice que ya hemos llegado a su planeta... Cuando bajamos de la nave nos encontramos muchas flores y árboles de todos los colores, los amigos de Benjamín nos están esperando y nos llevan a un palacio de piedras preciosas y brillantes de color rojo, verde y amarillo. ¡Qué precioso es! Entramos a un salón donde nos esperan bandejas con riquísima comida. Comemos con Benjamín y sus amigos,... pero el tiempo pasa muy deprisa y tenemos que volver a casa. Nos despedimos de todos y Benjamín programa la nave para que nos regrese a nuestro salón. ¡Ha sido muy, muy divertido!”)

6ª FASE: CUADERNO DE MOMENTOS MÁGICOS

Los alumnos harán con plastilina una nave espacial y la pegarán en una hoja para su inclusión en el Cuaderno de momentos mágicos. El maestro construirá un modelo de nave para facilitarles el ejercicio.


El maestro pregunta a sus alumnos, para resumir y cerrar la actividad:

¿Recuerdan cómo se llamaba la actividad? ¿Quién nos visitó hoy, cómo se llama? ¿A dónde viajamos? ¿Por qué viajamos todos al planeta de Benjamín?

Porque somos como...............? ¿Fue muy difícil encontrar las cosas que nos gustan, qué hacemos

bien? ¿Qué les gustó más?

Para terminar el profesor hará un resumen de la actividad:

“Hoy ha sido un día muy especial y emocionante. Hemos tenido la visita de un amigo: BENJAMÍN. Y hemos podido viajar a su planeta, porque todos tenemos cosas buenas”.


ACTIVIDAD 7: ¡YO TE QUIERO! (H. Comunicación)

Objetivos:

• Mejorar la capacidad de expresión de sentimientos positivos.• Mejorar la autoestima.• Aumentar la atención hacia el entorno social próximo.


• Un paliacate.• Un lápiz labial.


40 minutos.

Sentido preventivo:


La verbalización del afecto y los contactos físicos de corte emocional (besos, caricias y abrazos) constituyen expresiones naturales en el entorno familiar del niño, que se van inhibiendo por la influencia de modelos de relación que ofrece un entorno social cada día más frío y distante.

La actividad ¡Yo te quiero! implica a los niños y niñas del aula en la exteriorización de expresiones de afecto por medio de un juego (¿quién fue?) que consiste en detectar al autor de una muestra de cariño (un beso o una caricia). La subsiguiente búsqueda de los motivos que dan sentido a dicho gesto contribuye a mejorar la sensibilidad de los alumnos y a extender un clima de interacción cálida en el grupo.

Desarrollo:

1ª FASE: INTRODUCCIÓN DE LA ACTIVIDAD Y SENSIBILIZACIÓN DEL GRUPO

El maestro introduce la actividad con preguntas que centren el interés del niño hacia las manifestaciones de cariño (¿Qué personas recuerdas que te hayan dado un beso?).

La educadora rodea la actividad de una cierta dosis de misterio, al proponer un juego en el cual ha de descubrirse el amigo misterioso que te da un beso.1322ª FASE: EL JUEGO DEL BESO MISTERIOSO

Se sitúa a los alumnos sentados en el suelo en un amplio círculo. El maestro se sienta como un participante más del juego. Ha de elegirse un niño o niña para ocupar el centro. La selección debe ser al azar.Una vez sentado el niño ante sus compañeros, se explica a todo el grupo la mecánica del juego: el elegido debe adivinar, con los ojos tapados por un paliacate, quién le ha dado un beso.

El maestro procede a tapar los ojos del niño situado en el centro y recorre el círculo de alumnos, señalando a uno cualquiera (o tocándole suavemente el hombro). El niño designado se acerca en silencio al centro y le da un beso a su compañero, regresando inmediatamente a su lugar. Ya sentado dice “He sido yo. ¿Quién soy?”

El alumno besado, con el paliacate aún puesto, intenta adivinar la procedencia del beso, pronunciando el nombre de aquél a quien creyó escuchar.

El resto de los niños guiarán su búsqueda con las palabras “Frío, frío, caliente, caliente.” El maestro proporcionará algunas pistas que ayuden al niño a encontrar a su misterioso amigo invisible: “Es una niña, y hoy va vestida con una falda azul, se sienta en la mesa de María y la semana pasada estuvo enferma.”

3ª FASE: LOS MOTIVOS DE UN BESO

Cuando se haya adivinado quién era el amigo invisible, el maestro pedirá a este último que diga una razón para darle un beso. Existe una alta probabilidad de que el niño no sea capaz de generar por sí solo una razón


para su gesto, por lo que la educadora procederá a ayudarle, ofreciendo una amplia gama de aspectos positivos del niño besado: “Podrías decirle que le has dado un beso porque… es tu amigo, o porque cuando juegas con él la pasas muy bien, o porque…( ) ¿Qué eliges?”

4ª FASE: CAMBIO DE ROLES

Una vez resuelto el enigma, otro niño ocupará el centro y se repetirá el juego. Se pueden introducir, como variantes, una caricia o un abrazo en lugar del beso. La mecánica del juego será la misma.

5ª FASE: EL BESO EN EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS

El maestro propone, como tarea para el Cuaderno de los momentos mágicos, pintarse todos los alumnos con lápiz labial y dejar varios besos en una hoja.


El maestro formulará varias preguntas para cerrar la actividad a los alumnos, como por ejemplo:

¿Recuerdan cómo se llamó la actividad? ¿A qué jugamos? ¿Qué tuvimos que adivinar? María, ¿fue difícil o fácil adivinar quien te dió un beso? ¿Qué les gustó más? ¿Qué fue lo más emocionante para ti, Álvaro?


“Hoy jugamos a adivinar quien nos dió un beso, y a decirnos cosas bonitas. Cuando nos decimos cosas bonitas todos nos ponemos contentos y nos sentimos bien”.


ACTIVIDAD 8: ¿CÓMO PODEMOS AYUDAR? (Empatía)

Objetivos:

• Afianzar la capacidad para detectar estados emocionales.• Fomentar la habilidad para ponerse en el lugar de otros (empatía).• Generar comportamientos de ayuda.


• Láminas con dibujos de niños que reflejen distintos estados emocionales (miedo, alegría, tristeza, enojo). • Doce juegos de ocho láminas en las que figuren imágenes de niños que muestren las cuatro emociones mencionadas.


Dos sesiones de 25 minutos hasta dónde termina la primera sesión

Sentido preventivo:

Los niños y niñas se esforzarán en la detección de estados emocionales a partir de la observación de las láminas. El maestro guiará el proceso orientando la atención de los niños y niñas hacia la concepción de comportamientos de ayuda a partir de las emociones detectadas.


El acompañamiento del adulto en la toma de conciencia de que ante estados emocionales y sentimientos de los demás, el niño tiene un papel activo que genera mecanismos de ayuda hacia los otros y produce satisfacción interna, es una tarea esencial para la mejora de la capacidad de empatía en los pequeños, necesaria para un desarrollo afectivo armónico de la persona. Desarrollo:

1ª FASE: INTRODUCCIÓN Y MOTIVACIÓN DEL GRUPO

El maestro introduce la actividad explicando que va a mostrar unos dibujos (o dibujar en el mural) y que tienen que adivinar qué le sucede a los personajes que vayan apareciendo.

Señalará, como regla básica de la actividad, que aquel niño o niña que crea conocer la respuesta, necesariamente tendrá que levantar la mano y, únicamente cuando el maestro se lo indique, podrá decirla en voz alta.1412ª FASE: LA DETECCIÓN DE ESTADOS EMOCIONALES

La educadora mostrará la imagen de un niño o niña alegre (o la dibujará en el mural). Recordará la regla del juego (alzar la mano) y formulará una pregunta que oriente a los alumnos en la identificación de la emoción representada en la imagen: “¿Cómo está este niño: contento o triste?” (Pregunta dicotómica).

[La elección de una pregunta dicotómica o abierta (¿qué le pasa a este/a niño/a?) debe tomarse en función de la capacidad percibida en el grupo para etiquetar adecuadamente emociones y sentimientos a partir de estímulos visuales. La forma idónea para esta evaluación es formular ambas modalidades en secuencia y observar la competencia del grupo a través de sus respuestas].

Cuando un número significativo de niños haya levantado la mano, el maestro pedirá a un alumno (no necesariamente el primero en alzar la mano) la respuesta, reforzando el probable éxito (¡Muy bien, Andrea! Es cierto: el niño está muy contento).

La educadora estimulará a continuación la capacidad de los alumnos para hacerse conscientes de los signos externos que manifiestan el estado de ánimo detectado: ¿Cómo lo sabemos?, ¿quizá porque le vemos sonreír, María? ¿o por sus ojos tan abiertos?

[Combinar preguntas generales con preguntas directas produce, como efecto, la alternancia del protagonismo del grupo al individuo y de éste nuevamente al grupo, manteniendo activa la atención de cada niño].

El maestro formulará preguntas que guíen a los alumnos hacia el análisis de sus propios estados emocionales: “¿Y nosotros?, ¿qué hacemos cuando estamos contentos?, ¿qué cara ponemos? Por ejemplo, cuando vamos a jugar a un juego que nos encanta… ¿A ver, a ver?”


A continuación, el maestro mostrará otras láminas en las que aparezcan nuevos estados emocionales (miedo, pena, enojo), repitiendo las preguntas formuladas ante la primera imagen.

3ª FASE: ASOCIACIÓN DE ESTADOS EMOCIONALES DETECTADOS A TRAVÉS DE UN PROCESO DE COMPARACIÓN

El maestro divide el grupo en parejas de alumnos y reparte a cada par un juego de ocho láminas en las que aparezcan rostros que reflejen las siguientes emociones: dos de alegría, dos de miedo, dos de enojo y dos de tristeza.

Se explica a los niños que su tarea consiste en seleccionar una lámina en la que aparezca un estado emocional similar al que se proyecta en la pantalla: “Ahora quiero que, con ayuda de su compañero, escojan un dibujo en el que aparezca un niño o niña que tenga una cara parecida al dibujo que les muestro.”

El maestro acompaña el proceso, introduciendo un monólogo en alta voz que guíe la tarea de los niños: “Veamos qué se ve aquí… ¿qué le pasa a este niño/a?, ¿cómo está?, ¿cómo lo sabemos? ¡Muy bien! Ahora busquemos en los dibujos que tenemos… Yo veo una… ¡dos! caras de niños que se le parecen… Ésta y ésta. ¡Muy bien!, ¿y ustedes?, ¿encuentran un dibujo parecido? Vamos a levantarlos con la mano ¡Así, muy bien!”

En sucesivas puestas en escena, la educadora guía el proceso únicamente si detecta dificultad en algunos niños. La mecánica se repite con distintas láminas que representen de nuevas emociones.

4ª FASE: CAUSAS DE LAS EMOCIONES

El maestro formulará preguntas que orienten la atención de los niños hacia la exploración de posibles causas que pudieran motivar los estados de ánimo que se van detectando: ¿Por qué puede estar este niño enojado?, ¿qué le puede haber pasado?

La estimulación del pensamiento causa-efecto puede requerir de ayudas más específicas por parte de la educadora, dado que los niños se sitúan ante una tarea que requiere mayor capacidad de abstracción. Para solventar este obstáculo cognitivo, el maestro formulará preguntas de apoyo:

» A lo mejor lo que le pasa es que no le salió bien un dibujo… o que no le dejan jugar a la pelota… ¿cuál de las dos cosas crees que le está pasando, Pedro?» ¿Está contento porque le gusta el juego o porque su maestra le ha felicitado por haber ayudado a un compañero?

5ª FASE: EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA GENERACIÓN DE COMPORTAMIENTOS DE AYUDA

El docente retoma algunas de las láminas ya analizadas y formula preguntas que estimulen a los niños en la concepción de posibles ayudas ante los estados de ánimo:


» ¿Qué le podemos decir a este niño tan triste?, ¿que no llore, que se le va a curar muy pronto la herida?, ¿o mejor podemos decirle que vamos a pedir ayuda a la maestra?» ¿Le podríamos decir a este niño asustado que no se preocupe, que el perro no le va a morder porque está atado?, ¿o le decimos que se venga con nosotros a jugar a las escondidillas?

El maestro introduce cuantas preguntas de apoyo sean precisas para que los alumnos alcancen el éxito, procurando personalizar de manera constante, de forma que sean muchos los niños que alcancen los objetivos, tanto en la indagación de las causas que motivan los estados de ánimo, como en la creación de conductas de ayuda.

6ª FASE: CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS

El maestro plantea a los niños la posibilidad de dibujar un estado de ánimo e incluirlo en el Cuaderno de los momentos mágicos: “¿Qué podríamos guardar en el Cuaderno de los momentos mágicos?, ¿les parece que dibujemos algo?, ¿podría ser la cara que nos ha quedado después de esta actividad?, ¿cómo estamos: tristes, contentos, enojados…?. Pueden copiarlo de un dibujo o hacerlo a su gusto, ¿de acuerdo?”

El maestro se acercará a cada alumno, pidiéndole que explique su dibujo. Se procurará reforzar a todos. A continuación, cada niño meterá su dibujo en el cuaderno.


El maestro formula varias preguntas a sus alumnos, para resumir y cerrar la actividad:

- “¿Se acuerdan del nombre de la actividad de hoy?- “¿Qué tenías que encontrar, Mario? ¿era difícil?- “¿Les gustó la actividad?”


ACTIVIDAD 9: EL CÍRCULO DE LA PAPA: LOS ALIMENTOS AMIGOS (Habilidades de Relación)

Objetivos:

• Entender el valor de los alimentos para el crecimiento y la necesidad de mantener hábitos alimenticios basados en la variedad y el equilibrio.• Ampliar las relaciones sociales a través del juego y el canto.• Promover hábitos de vida saludables.


• Cartulinas tamaño carta de color blanco (con alimentos ya dibujados o en blanco) o fotocopias de las láminas de alimentos que se incluyen al final de la actividad.• Lápices de distintos colores (pueden emplearse crayones, plumones o materiales similares).• Pinzas, una por alumno.


60 minutos.

Sentido preventivo:

Los niños incorporan progresivamente a través de técnicas como la canción, el baile y el juego cooperativo, el valor de la salud. La reflexión sobre los alimentos se estimula a través del movimiento y el canto. Por su parte, las relaciones de amistad y el concepto de grupo se trabajan desde la acción lúdica, empleada como soporte para las asociaciones alimenticias.

Desarrollo:

1ª FASE: INTRODUCCIÓN Y MOTIVACIÓN HACIA LA ACTIVIDAD

El maestro explica brevemente la actividad y anuncia sus elementos en clave de diversión y aprendizaje: “Hoy vamos a pasarla muy bien: jugaremos, cantaremos, pintaremos, bailaremos y nos reiremos mucho. Además aprenderemos que para crecer sanos y fuertes necesitamos comer de todo. Nos daremos cuenta de que los alimentos saben mejor si están en el plato unos con otros, formando grupos de amigos.”


» ¿Qué comida te gusta más, Alberto?» ¿Qué otra cosa te suelen poner en el plato cuando comes huevos, Miguel?159

2ª FASE: SELECCIÓN DE ROLES Y TRANSMISIÓN DE INFORMACIÓN


Los niños cantan y bailan Al círculo de la papa en un gran círculo, del que formará parte también el maestro.

Al círculo de la papa

Al círculo de la papa,comeremos ensalada,lo que comen los señores:naranjitas y limones.

Achupé, achupé,sentadita me quedé.

Al finalizar, y ya todos sentados —la canción finaliza así—, se asignan roles diversos, empezando por el alumno situado a la derecha del maestro: de tres en tres, los niños serán papas, lechugas, tomates, naranjas, limones, carne y pescado.

Los tríos de alumnos tienen que situarse en distintos rincones del aula para escuchar la explicación del maestro. La información que se les dé a continuación debe ser breve, accesible y expresada en clave positiva.

Se explica que han formado equipos de alimentos que aparecen en la canción, junto con otros dos alimentos que no aparecen en ella (carne y pescado). Se pregunta si algún niño se ha dado cuenta de cuáles son. Una vez desvelados, se resalta su importancia.

Es necesario dejarles claro que hay otros muchos alimentos importantes que no se mencionan en la canción, pero que son también muy sanos: verduras, pasta, fruta, etc., y que otro día hablarán de ellos.

Las características de cada alimento deben explicarse a todos, pero cada mensaje se dirigirá más específicamente hacia el equipo de niños que asumen cada uno de los distintos papeles.

Se resaltan las características físicas de cada alimento y se señalan en clave positiva su importancia. A los efectos de una adecuada comprensión del juego posterior, los niños han de entender que todos los alimentos se necesitan unos a otros: el concepto de interdependencia afecta a su valor nutritivo y a su sabor. Para ello se introduce la idea de que los alimentos, como los niños, necesitan amigos para divertirse formando platos sabrosos:

– Las papas se pueden consumir por sí solas, pero junto con la carne, su amiga, forman un plato completo.

– La ensalada, para ser tal, necesita encontrarse con otros amigos (lechuga, tomate), quienes a su vez pueden jugar con otros alimentos (carne, pescado) de forma que la diversión (y el sabor) aumenten.

– Las naranjas son frutas, y éstas constituyen el alimento amigo de cualquier otro: se toman con todos, pero después de todos, aunque también por sí solos sean importantes, por ejemplo, en forma de jugo.


– Los limones, en cambio, son quienes más necesitados están de encontrar un amigo: si se comen solos, no acaban de saber bien, pero junto con otros amigos, la carne o el pescado, saben deliciosamente.

En la explicación deben aparecer los dulces, que también se pueden comer y saben muy bien, pero sólo pueden consumirse de vez en cuando y nunca en lugar de los “equipos de amigos” de los que se está hablando.

La conclusión ha de ser la de que todos los alimentos se necesitan unos a otros y que para ello tienen que jugar y comerse juntos.

Se reparte a cada niño una cartulina con el alimento ya dibujado, procediendo a colorearlo.

Finalizada la tarea todos deberán, con la pinza, fijar su cartulina en su ropa.

3ª FASE: EL BAILE DE LOS AMIGOS

Los distintos equipos se toman de la mano para cantar y bailar Al círculo de la papa. Finalizado el baile, el maestro resalta cómo, al ser tan pocos, no ha resultado tan divertido como bailar en grupos grandes. Se rescata así la necesidad de encontrar amigos y se introduce la necesidad de sumarse los equipos entre sí para formar platos más sabrosos y divertidos.

Los pasos serán los siguientes:

Baile por equipos formados por el mismo alimento: De tres en tres, los niños cantan y bailan. Ya en el suelo, el maestro orienta la atención de los niños hacia el grado de diversión en función del número: cuantos más amigos bailen, más divertido resultará.160Baile de los platos: El maestro propone a los niños asociarse coherentemente, guiando la formación de equipos de amigos (platos) más amplios y sabrosos: ¿A quién pueden buscar las papas? ¿les parece que a la carne? ¡Hummm, qué rico plato: carne con papas!… Júntense para el nuevo baile.

De la misma manera, se unirán: pescado y limón, se formará la ensalada (el maestro se suma al equipo con las naranjas). Se baila nuevamente, en círculos más amplios, Al círculo de la papa.

Se propone una nueva suma de amigos para bailar: “¿Cómo nos podemos juntar aún más amigos? Se me ocurre… ¿qué tal separar la ensalada y juntar carne-papas-tomate; pescado-limón-lechuga? Las naranjas se pueden juntar a cualquiera de los dos grandes equipos: todos sabemos que son importantes para los dos grupos, aunque se coman al final... ¡son las que mejor sabor de boca dejan!

El baile de la salud: El maestro explica que lo más interesante es que todos sean amigos entre sí, porque todos son importantes y por ello propone a los niños que formen un gran grupo para bailar por última vez, “todos unidos de la mano: ¡vamos a hacer el baile de la salud!”.



Los alumnos pegan en una hoja de papel la cartulina con el alimento que les correspondió, dibujando junto a aquél otros alimentos de su agrado. El maestro pide a cada niño que explique su dibujo, procurando resaltar los aspectos positivos de cada uno y se procede a incluirlo en el Cuaderno de los momentos mágicos.


El maestro formulará varias preguntas a los alumnos:

¿Cómo se llamó el juego? ¿Qué alimentos bailaron juntos? ¿Qué te gustó más: pintar o bailar?


“Hoy ha sido un día muy especial. Entre todos hemos aprendido el Baile de la Salud, en el que todos los alimentos son amigos y bailan juntos, todos son importantes por eso hay que comer de todo. Yo también me divertí mucho, estoy muy satisfecho con todos ustedes”.


ACTIVIDAD 10: CUIDANDO DE MI AMIGO (Promoción de valores prosociales)

Objetivos:


• Desarrollar el sentimiento de cooperación entre iguales en situaciones de estado de indefensión.• Facilitar comportamientos de ayuda.• Llenar de contenido emocional las relaciones entre iguales.


• Música alegre.• Paliacates aptos para tapar los ojos de los niños (uno por cada dos alumnos).• Fotocopia de las fotos de todos los alumnos. Para ello el maestro dispondrá en una o varias hojas las fotos (tamaño credencial) de los alumnos y las fotocopiará, recortando después cada fotografía.


50 minutos.

Sentido preventivo:

El concepto de “amigo” en la etapa infantil es sumamente utilitario: amigos son quienes juegan juntos. Incorporar contenidos de apoyo, ayuda y guía al concepto de amistad permite a los pequeños ampliar la perspectiva egocéntrica de sus relaciones y prepara el terreno para la asimilación de valores como el altruismo y la ayuda.

A través de una actividad en la que los alumnos se ponen literalmente en manos de un compañero (de quien reciben masaje y que posteriormente les guía por un recorrido de obstáculos mientras tienen los ojos tapados), la educadora genera en los niños la percepción de vulnerabilidad y la necesidad de confiar en los demás.

Desarrollo:


Se plantea a los alumnos la posibilidad de compartir una parte de la mañana con un compañero del aula, a quien se cuidará, procurará alegrar, divertir y proteger.2

11Preguntas de aproximación:

» ¿Alguna vez los han llevado a un lugar en el que conocían a pocas personas?, ¿una fiesta?, ¿una excursión?, ¿un parque?» ¿Les hubiera agradado que en situaciones como éstas alguien cuidara de ustedes?, ¿les hubiera gustado que estuviera cerca un amigo en quien confiar?» ¿Quieren jugar a tener un amigo y a la vez ser ustedes ese amigo que cuida de otro?


2ª FASE: RONDA DE EXPRESIONES

El maestro invita a los niños a sentarse en el suelo en un círculo y formula preguntas que permiten tomar conciencia de las propias capacidades y destrezas significativas:

» Ahora cada uno de ustedes dirá en alto qué cosas sabe hacer muy bien. [La educadora, se ayudará de preguntas dicotómicas para la detección individual de las propias habilidades].» ¿Qué haces tú muy bien, Celia?» ¿Qué sabes hacer mejor, Luis: pintar o correr?» ¿Qué te sale mejor a ti, Ana: cantar o hacer construcciones?

El maestro recorre todo el grupo, generando en los niños la identificación de sus capacidades y guiándoles en la verbalización. Les pide que no olviden lo dicho, dado que en un momento posterior tendrán que compartir lo que saben hacer bien con un compañero de juego.

3ª FASE: CANCIÓN COLECTIVA Y BAILE PARA ELEGIR COMPAÑERO

Los alumnos forman dos círculos concéntricos compuestos por el mismo número de niños, dándose la cara unos a otros. Los niños y niñas de cada círculo se unirán dándose la mano. Se hace sonar música, y cada círculo gira en sentido opuesto (un círculo en el sentido de las agujas del reloj y el otro en sentido contrario).

Se deja que los niños giren al son de la música durante unos minutos y se interrumpe la música. Cuando el maestro pare la música, los niños deberán quedarse quietos. La educadora cuidará que cada alumno quede encarado directamente con un compañero del otro círculo.

El maestro indica que las parejas de amigos se forman con el niño que a cada cual le tocó frente a frente. Invitará a cada pareja a:

– saludarse, dándose la mano o un beso.– tomarse de la mano y sentarse juntos en el suelo.


4ª FASE: IDENTIFICACIÓN DE LAS HABILIDADES Y DESTREZAS DEL COMPAÑERO

La educadora invita a las parejas a que manifiesten sus gustos, preferencias y cosas que le desagradan en voz baja: “cada pareja le tiene que decir a su compañero qué cosas le gustan más: qué juguete, qué comida, qué color, qué juego. [El maestro hará las preguntas de una en una, señalando el turno (ahora uno al oído del otro: el juego que me gusta más es… ¿la pelota o las escondidillas? Ahora se cambia y el otro hará lo mismo al oído del primero)].”

Cuando se haya abierto un espacio de intimidad verbal en cada pareja, el maestro les pedirá que cada uno exprese a su compañero sus habilidades personales: “a continuación se dirán lo más importante: aquello que saben hacer muy bien. Recuerden lo que dijeron antes, en la ronda. Si se les ocurren más cosas que sepan hacer bien, se las dicen también al oído.”

El maestro promueve una puesta en común sentados por parejas, pero formando un gran círculo. El maestro pregunta a los niños:

– ¿cuáles son los gustos de su amigo?.– ¿cuáles son las habilidades que su amigo le comunicó?.

212

5ª FASE: MASAJE ENTRE AMIGOS

Las parejas se sientan en el suelo formando un círculo, de forma que en cada pareja uno de los niños se siente detrás de su compañero. El maestro se sitúa en medio del círculo y, tomando a un alumno por pareja, muestra cómo se hace un masaje suave en la espalda, recorriendo suavemente con las palmas de las manos abiertas, desde el cuello hasta la base de la espalda.

A continuación, los niños harán el mismo masaje a su compañero durante unos minutos, tomando como modelo al maestro. La educadora acompañará esta acción orientando sus mensajes hacia el aprecio del bienestar que se está experimentando: “nuestro amigo nos acaricia la espalda suavemente… sentimos bonito y un cosquilleo muy agradable. ¡Qué divertido y qué placentero!”

Transcurridos unos minutos, los niños cambian de posición, iniciándose un nuevo masaje.

El maestro pregunta a varios niños cómo se sienten al finalizar la experiencia y si les ha agradado la caricia de su amigo.

Es importante que los niños sean guiados en este tipo de acciones de forma que el contacto físico resulte suave y lento. La motricidad de los más pequeños no está completamente desarrollada y la supervisión de los masajes por la educadora resulta imprescindible.


6ª FASE: GUÍA A CIEGAS ENTRE COMPAÑEROS

El maestro propone un juego de confianza que se hará por parejas. Para ello, se dispondrá en el aula un espacio inicialmente vacío, en el que a continuación se irán colocando sillas y otros objetos, distribuidos sin orden fijo.

Para enseñar a los alumnos el procedimiento a seguir, el maestro tapará a un alumno los ojos con un paliacate, a la vista de todo el grupo, y le pedirá que se deje guiar por él, tranquilizándole al señalar que no correrá ningún peligro, puesto que él le conducirá por el recinto cuidando de que no choque con ningún objeto: “Sólo tienes que dejarte llevar. Yo cuidaré de ti. Relájate y déjame ser tus ojos.”

Es muy frecuente que los niños más pequeños no les guste que les tapen los ojos con un paliacate. No está indicado forzarles a ello, por lo que, como alternativa, se sugiere que los niños se tapen ellos mismos los ojos con la mano. No debe preocupar la posibilidad de que entreabran los ojos.

Con cuidado y lentitud, el maestro guía al niño por el circuito, sorteando los obstáculos. Finalizado el recorrido, señala que todos harán lo mismo por parejas, procediéndose a tapar los ojos de un niño de cada par y dando las instrucciones al otro para guiarle.

Si el número de parejas fuera muy elevado o demasiado pequeño el recinto, se procurará poner muy pocos obstáculos, de forma que no se interfieran los niños entre sí. Es posible, incluso, hacer dos tandas en lugar de una.

El maestro, mientras los niños se guían entre sí, relata lo que ve en clave de diversión y transmitiendo confianza con sus palabras: “Les está guiando su amigo. No hay nada que temer. Él evitará que choquen. Se pueden sentir seguros y confiados”.

Tras unos minutos de guía, se cambiarán las posiciones y se repetirá la acción.


El maestro propone a los pequeños pegar la foto de su “mejor amigo del día” en una hoja y dibujar alrededor de la fotografía los obstáculos que juntos han sorteado, incluyendo posteriormente los dibujos en el Cuaderno de los momentos mágicos.2138ª FASE: ESPACIO PARA HACER MEMORIA

Varios días después, el maestro propone a los alumnos que recuerden a su “mejor amigo del día”, se busquen entre sí las parejas y juntos dibujen libremente algo que les gustaría hacer juntos (jugar al balón, celebrar juntos sus respectivos cumpleaños, viajar, etc.). Las producciones se incluirán en el Cuaderno de los momentos mágicos.


ANEXO 1

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA ACTIVIDADES DE PREVENCIÓN EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

FORMAS DE INICIAR UNA ACTIVIDAD DE PREVENCIÓN

El niño de corta edad necesita centrarse en torno a aquello que ha de acontecer en el futuro inmediato por medio de estímulos lo suficientemente potentes como para atraer su inicialmente dispersa atención. Las actividades de índole preventiva precisan, como cualquier otra actuación educativa escolar, ofrecer ingredientes iniciales que convoquen la motivación infantil y la dirijan hacia sus contenidos y mensajes. Por ello, el presente epígrafe plantea distintas posibilidades para acceder a la percepción de los niños y niñas del aula y suscitar su curiosidad e interés.

Las premisas básicas para generar motivación en el alumnado de la escuela infantil son, fundamentalmente, las siguientes:37• Provocar impacto. La educadora incidirá en la atención de los alumnos en el momento en que sepa crear cierta expectación ante lo que ha de suceder. Cuando un adulto se sitúa ante alumnos muy jóvenes, casi cualquier procedimiento de comunicación puede ser utilizado con éxito para estimular su interés, como variar el tono, el ritmo o el volumen de su discurso o anunciar elementos sorpresa para un momento posterior.

• Garantizar diversión en el proceso. Las fases de una actividad de prevención han de incluir —y así ha de anunciarse— constantes elementos lúdicos, que combinen movimiento, risa, descubrimiento y reflexión desde lo emocional, capaces de ilusionar sus mentes.

El docente que presenta una secuencia de acción en estos términos, con bastante probabilidad se habrá ganado, sin esfuerzo, a su audiencia infantil (“quiero que estén muy atentos a lo que vamos a hacer, porque vamos a divertirnos como nunca”). Así, en las actividades preventivas que contiene este Material de prevención, se propone, desde un primer momento, el empleo de este tipo de formulaciones verbales que sitúan emocionalmente a los niños en el inicio de una espiral de diversión y entretenimiento.

• Ofrecer títulos estimulantes. Cuando la educadora pregunta a los alumnos “¿pasearon alguna vez por un parque repleto de emociones?”, la novedad que se anuncia con estas palabras ejerce por sí sola un notable poder de convocatoria en los niños. Las actividades, si ofrecen un título atractivo y, más allá del título, proponen secuencias que evocan diversión (“jugaremos a un círculo de la papa muy especial”), atraen poderosamente la atención del alumnado.

La estructura de todas las actividades planteadas se inicia con una 1ª Fase: Introducción y motivación que persigue intrigar, ilusionar y centrar a los niños.

Los mensajes del docente consisten, en este estadio temprano, en dos tipos de estímulos verbales:


• Breve descripción de los procesos: a los alumnos se les incentiva anunciándoles qué van a hacer, un somero recorrido por las acciones que de inmediato protagonizarán (“cantaremos, jugaremos a detectives y haremos un poco de teatro”) de forma que, con este breve índice, los niños y niñas estén en posesión de una elemental brújula que les permita manejarse a lo largo de las distintas fases de la actividad (“aún queda el juego”).

A diferencia de otros contextos evolutivos, como el adolescente y el adulto, en los que la madurez intelectual precisa ahondar en el por qué y el para qué de una propuesta, los niños no precisan conocer previamente el sentido de su actividad. Al aprender por experimentación, les basta con conocer cómo va a guiarles la educadora hacia el aprendizaje.

• Preguntas de aproximación: las preguntas (objeto de análisis en otro apartado de este capítulo, Propuesta metodológica) son herramientas de comunicación óptimas para ubicar mentalmente a los alumnos en los contenidos que se van a abordar. En la fase inicial de una actividad, pueden plantearse en cualquiera de sus modalidades (de información, emocionales, causales, etc.) siempre que sirvan al fin de orientar cognitivamente a los oyentes:

» ¿Cómo nos sentimos cuando estamos malitos y tenemos que quedarnos en casa varios días?» ¿Saben lo que significa “agua potable”?» ¿Qué es lo que más te ilusiona de un cumpleaños?» ¿Cuándo tienes que lavarte las manos?

Desde las respuestas de los alumnos, el maestro conectará con la siguiente fase, consciente de haber creado una primera resonancia cognitiva en los niños, que les predispondrá para las posteriores actuaciones.

Es conveniente continuar la dinámica de la actividad con propuestas que despierten emocionalmente a los alumnos, creando un impacto desde el cual guiar una posterior reflexión que facilite la extracción de los aprendizajes.38Entre otras posibilidades, el maestro puede proponer:

• Una canción colectiva en la que los pequeños bailen, contacten físicamente, acomoden sus ritmos y descarguen ordenadamente una buena dosis de tensión física.

• Un juego de acción, que responda a los mismos propósitos de activación.

• Medios audiovisuales: la proyección de una secuencia fílmica, unas transparencias, la audición de un cuento grabado que incluya música, etc. son estímulos visuales y sonoros que pueden facilitar extraordinariamente la aplicación de otras técnicas, como la dramática.

Los niños se introducirán con mayor naturalidad en aquellos roles que se desarrollaron con anterioridad en imágenes o sonidos.


PARA CAPTAR LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS

Resulta tan sencillo atraer la atención de un niño, como difícil conseguir retenerla. Anclados en el disfrute del instante presente, los pequeños se ven arrastrados por la interminable sucesión de toda suerte de estímulos que ante ellos se desgranan, siendo incapaces de ejercer un autocontrol consciente que les mantenga centrados más allá de unos breves instantes.

La educadora infantil, sabedor de esta característica psicoevolutiva, ha de desplegar un variado abanico de recursos de motivación que capturen la atención de sus alumnos, haciéndoles recorrer senderos en los que, tras cada recodo, un elemento nuevo les sorprenda, activando su curiosidad y centrando su atención.

Las actividades con objetivos preventivos no han de alejarse de la metodología específica para la adquisición de logros educativos, pero pueden combinar adecuadamente distintos recursos, de forma que su desarrollo atraiga el interés de todo el grupo y de cada niño.

A continuación se indican algunos recursos de comunicación que pudieran mostrarse eficientes para gestionar la atención de los alumnos en el curso de una actividad de prevención:

• Es muy conveniente variar los estímulos comunicativos en su triple dimensión verbal, no verbal y paralingüística:

– Crear expectación: la educadora puede suscitar el deseo de los niños por descubrir algo que permanece oculto a sus ojos (“tengo un secreto en mi bolsillo que no sé si enseñarles...”) o anunciar para un futuro muy próximo un acontecimiento excitante (“les tengo reservada una sorpresa increíble para el final”) o envolver en misterio lo que inmediatamente ha de suceder (“no se van a creer lo que va a pasar ahora mismo”).

– Cambiar con frecuencia el tono, el ritmo y la velocidad de las palabras: cuando un maestro mira fijamente a los niños, baja ostensiblemente el volumen de sus palabras, adoptando un lenguaje cómplice, mientras les invita a compartir “el secreto mejor guardado del mundo”, la atención del grupo se ve poderosamente imantada hacia el adulto, quien, una vez captada, la conduce suavemente hacia los objetivos que se haya planteado.

– Las señales no verbales: Gestos, posturas, incluso secuencias rítmicas de sonidos (el golpeteo suave y metódico de los nudillos en la ventana o la pizarrón) ejercen un efecto motivador sobre la atención de los niños que una instrucción verbal en demanda de silencio (“¡silencio!”) no puede provocar.

• Frecuentar el cambio en los espacios en los que se desarrollará la siguiente fase de interacción generará en la mente de los niños una notable curiosidad por el nuevo escenario, dónde ha de ubicarse cada cual y cuál será el contenido de la nueva tarea.


• Dividir la actividad en secuencias muy breves pero intensas.

• Respetar las limitaciones físicas de los niños y tener en cuenta el momento emocional en el que se encuentra el grupo.

• Dirigirse a cada niño o niña individualmente de forma que, en su visión infantil, la posibilidad de verse interpelado (atendido) por el adulto sea una expectativa siempre presente.

• Combinar equilibradamente acción, observación y experimentación: alternar movimiento con reposo, interacción verbal con otras formas de expresión (juego, canción, cuentos o libre expresión corporal), siguiendo siempre los ritmos que respondan a las actitudes de los niños.

• Permitir ciertas dosis de iniciativa al alumnado, siempre y cuando ello no conduzca a situaciones contraeducativas (interacción agresiva o situaciones de riesgo físico).

En resumen, el control de la atención de los alumnos por el docente pasa por una guía suave que haga coincidir los intereses educativos con el cambiante flujo de la motivación de los niños, sin confundir el estado de atención con los efectos del silencio impuesto: estar callado no siempre es sinónimo de permanecer atento. Con frecuencia, un niño forzado a inhibir sus impulsos es un niño ausente y no comprometido con una actitud de aprendizaje.41

FORMAS DE CONCLUIR UNA ACTIVIDAD DE PREVENCIÓN

Los aprendizajes que se pretende que los alumnos asimilen a través de las secuencias de acción y experimentación tras una actividad de prevención, no afloran conformando una estructura ordenada y útil para el niño, salvo por la acción intencionada del maestro.

Por intensa e impactante que haya resultado la experiencia para los niños, será precisa una guía de la educadora que acompañe al grupo en un recorrido por las distintas fases, poniendo etiquetas verbales (“hemos aprendido a relajarnos”), categorizándolas y agrupándolas (“ahora sabemos que hay que tener cuidado con algunos objetos que hay en casa que pueden ser peligrosos, como...”) y facilitando la ordenación de recursos cognitivos y emocionales útiles y generalizables (“antes de iniciar la tarea pueden preguntarse «qué tengo que hacer»”).

El maestro será el mediador del niño entre la experiencia del “haber hecho” y la conclusión del “para qué sirve”. Sin esta guía manifiesta, el niño se puede perder en la mera vivencia emocional, agotando su aprendizaje en el recuerdo de la última acción lúdica, como el dibujo que puso fin a la actividad.

Desde estas consideraciones, las actividades preventivas incluyen, fases intermedias en las que se estructuran las adquisiciones y un espacio comunicativo final, en el cual la educadora conduce al grupo por la senda de una reflexión que modele la experiencia, dándole forma de


aprendizaje útil y evitando que sea únicamente la acción (“hemos bailado de la mano”) la que permanezca en su memoria.

En esta tarea en la que se conjuntan las experiencias, es conveniente:

• Promover la reflexión en el contexto del grupo de alumnos.

• Emplear un estilo de comunicación exclusivamente verbal.

• Facilitar la participación de buen número de niños: guiando las intervenciones con preguntas que permitan mensajes breves (“ahora diremos con una sola palabra cómo nos sentimos”).

• Conduciendo las expresiones hacia lo positivo (“¿qué les agradó más?”).

Los recursos de comunicación a disposición d la educadora para alcanzar el objetivo final de estructurar los aprendizajes son:

• Preguntas-resumen: Mediante esta modalidad de preguntas, los niños, en sus respuestas, exploran retrospectivamente la secuencia completa de la actividad, verbalizando todos y cada uno de sus elementos.

• Preguntas de dificultad percibida: Los alumnos necesitan establecer en su mente aquello que les implicó un mayor esfuerzo al finalizar el conjunto de sus actuaciones. Cuando la educadora hace aflorar las dificultades por las que se pasó, el niño es capaz de apreciar con todo su valor la superación de las mismas.

• Preguntas emocionales: Estructuran el bienestar de los alumnos y conectan con lo que se anunció al inicio de la actividad. Pueden referirse al estado anímico que se tiene al finalizar o al agrado sentido a lo largo de todo el proceso o en un momento especial para el niño preguntado.

• Cierre a cargo d la educadora: El maestro ha de ser la última persona en tomar la palabra.Por regla general, el último mensaje es el que más firmemente se instala en cada niño. Por este motivo el cierre ha de ser general, breve y con cierta dosis de impacto:

– Es importante que se verbalice la satisfacción del adulto. Así se ratifica y valida el bienestar del grupo: “Yo también me divertí mucho, y me reí como nunca.”

– Resumir de forma breve (si no se ha hecho ya).

– Reforzar al grupo por su participación e interés es una forma de concluir que agrada al grupo en su conjunto y a cada alumno en particular: “Estoy muy satisfecho con todos ustedes.”

– Otras posibilidades de finalizar con impacto son emplear el humor o promover un aplauso general.47


EL REFUERZO AL ALUMNO Y EL REFUERZO DEL GRUPO51La intervención preventiva se ha de sustentar en un sistema de mensajes que refuercen todos y cada uno de los avances de los niños y niñas en la conquista de un espacio protector frente a los riesgos del medio social. Lo que el niño haga en favor de la construcción de su propia identidad y la generación de actitudes y comportamientos prosociales, se relaciona de forma directa con el valor que las personas significativas de su entorno concedan a sus logros.

Se ha dicho que el niño pequeño, para sobrevivir psicológicamente, depende de la atención, la ayuda y el refuerzo del adulto. Tal afirmación trasciende el plano de los constructos: que un comportamiento concreto sea repetido, consolidándose en el repertorio conductual del niño hasta constituir un hábito, depende de la aprobación explícita del adulto. Los niños no poseen otro parámetro para medir la bondad de sus acciones que el refuerzo directo del adulto, que actuará como estímulo para sucesivas puestas en práctica de la conducta elogiada.

Cuando un niño recibe la felicitación de su maestro, se ve estimulado a repetir el comportamiento elogiado, con la esperanza de volver a ser objeto de la atención positiva del adulto.

Sin embargo el refuerzo al grupo, aún siendo necesario, genera un impacto limitado en el individuo. Escuchar “lo hicieron muy bien” es un mensaje que apenas roza al niño, quien no se siente plenamente identificado con el concepto de grupo.

La estrategia reforzadora docente puede incorporar algunas de las siguientes posibilidades:

-Promover el aplauso, para valorar por parte del grupo el esfuerzo individual de un individuo.

-Mirar y sonreír al alumno de manera directa.

-Felicitaciones individuales por parte del maestro.

-Promover el refuerzo individual entre compañeros.

-Facilitar la repetición ante el grupo de una acción positiva realizada por un alumno.

LA ORIENTACIÓN DE COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN LAS ACTIVIDADES PREVENTIVAS

Los niños y niñas de corta edad actúan socialmente siguiendo sus demandas internas, esto es, sus propios impulsos. El mal comportamiento no se desarrolla a partir de una decisión individual de atentar contra una norma o la intención de producir el mal en los demás; en el esquema de interacción de los más pequeños no existe una plataforma desde la que voluntaria y conscientemente opten por una conducta disruptiva.


El docente con vocación mediadora ha de implicarse en la tarea del ajuste de la conducta individual del alumno a la dinámica colectiva. La base del desarrollo social de los alumnos en la etapa infantil se inicia con el necesario despegue de su egocentrismo y la conquista de un incipiente autocontrol.

Las actividades preventivas en la Educación Preescolar se caracterizan por el impacto, la variedad y la interacción múltiple. Por ello, la educadora debe ser consciente de que será preciso desplegar un amplio abanico de recursos de reconducción del grupo y del alumno, que permitan un intercambio ordenado de relaciones.

En la práctica, la guía de los niños hacia la consecución de objetivos preventivos se traducirá, desde la óptica de la educadora, en la asunción de ciertas estrategias disciplinarias básicas para el ejercicio de su función mediadora:

• Desplegar el recurso de la retirada de la atención ante comportamientos del niño centrados en obtenerla por medios que interfieran o entorpezcan la dinámica del grupo (protestar en exceso, llorar ante la imposibilidad de actuar conforme a sus deseos). • Facilitar que el niño asuma las consecuencias de su comportamiento. Ello supone aplicar sanciones por reciprocidad, en la terminología de Piaget: al niño se le exige actuar reparando aquellos desarreglos materiales o relacionales que se produjeron por su desajuste emocional. Entre otros, pedir perdón, ordenar aquello que se tiró, permanecer fuera del juego en tanto finalice una ronda si se incumplió una regla del mismo, etc.

• Explicitar que se reprueba la conducta, dejando a salvo la persona, evitando los mensajes “eres”.

• Recordar periódicamente las normas a las que los niños han de atenerse. • Retirar privilegios, nunca derechos.

• Emplear con moderación el recurso al de tiempo fuera. El alumno que se ve obligado a alejarse temporalmente del espacio físico en el que transcurre la interacción, por breve que sea el tiempo, experimenta una sensación de abandono del adulto y rechazo de sus pares.

• Razonar en todos los casos el motivo de un castigo, cual ha sido la causa del mismo, que efectos tuvo su comportamiento y que se esperaba que hiciera en lugar de lo realizado.


ANEXO 2

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN PARA EL PROFESOR

Nombre del CentroLocalidad Delegación o Zona Nombre del profesor

Instrucciones para completar el apartado siguiente, “ACTIVIDADES QUE HA REALIZADO”

1.- A la hora de señalar las actividades realizadas: Si ha incorporando modificaciones sustanciales a la actividad señale al

lado del título “Adaptada” Si ha realizado actividades completamente nuevas y elaboradas por

usted, señale “Producción propia” Si el número de actividades es mayor que el de líneas, utilice otra ficha.

2.- Señale los Grados y grupos en que ha realizado el programa:

Por ejemplo: Supongamos que ha realizado la actividad ¿Puedo comer dulces? con alumnos de 1º grado de Preescolar, en los grupos A y C, y la actividad ¡Qué tranquilos estamos! en el grupo B. Además, ésta última la ha realizado también en


2º grado, grupos A y B reformándola sustancialmente. En este caso escribirá lo siguiente:

Grado 1º Grado 1º Grado 1º Grado2ºGrupo A Grupo B Grupo C Grupo A

¿Puedo comer dulces?

¡Qué tranquilos estamos!

¡Qué tranquilos estamos! (Adaptada)

Puesto que en esta ficha sólo puede recoger la información de 4 grupos, tendría que utilizar una nueva ficha para la información correspondiente a 2ºB.ACTIVIDADES QUE HA REALIZADO

Título Grado Grado Grado Grado

Grupo Grupo Grupo Grupo

El cuaderno de los momentos mágicos

Cuando estamos malitos

Mis amigos los animales

Un beso y a dormir...

Corre sombra que te alcanzo

El viaje imaginario

¡Yo te quiero!

¿Cómo podemos ayudar?

El círculo de la papa: los alimentos amigos

Cuidando de mi amigo

Nº de alumnos de cada grupo:alumnos alumnos alumnos alumnos

1.- En conjunto, cómo valora su experiencia con las actividades realizadas

Muy satisfactoria Poco satisfactoria Bastante Nada satisfactoria

2.- En los próximos años, ¿volverá a aplicar el programa?

Probablemente sí, con la misma dedicación (número de grupos y/o número de actividades)

Probablemente sí, pero con más dedicación (número de grupos y/o número de actividades)

Probablemente sí, pero con menos dedicación (número de grupos y/o número de actividades)

Probablemente no lo aplicaré No lo sé en absoluto

3.- En general, los alumnos de los grupos señalados ¿han mostrado interés por las actividades?

Demasiado Poco Mucho Nada


4.- ¿Ha integrado las actividades realizadas en su Planeación Programática?

Sí No

5.- ¿En que grado considera que las actividades de PEPE han servido para ayudar a sus alumnos a...

(1= Nada; 2= Ligeramente; 3= Bastante; 4= Notablemente)

Sentirse más seguros de sí mismos 1 2 3 4

Expresar más adecuadamente sus opiniones o sentimientos 1 2 3 4

Aprender a contener progresivamente sus impulsos 1 2 3 4

Adoptar actitudes más positivas hacia la salud 1 2 3 4

Relacionarse más y mejor con sus compañeros 1 2 3 4

Comprender mejor a los demás 1 2 3 4

6.- ¿En qué medida han colaborado los padres en la realización de las actividades “para casa” que prevé el programa?

Mucho, generalmente las han realizado correctamente Regular, no siempre han realizado las actividades “para casa” Poco, casi nunca han realizado las actividades “para casa”

7.- Durante la realización del programa, ¿ha mantenido informados a los padres sobre el mismo?

Sí, tal y como propone el Cuaderno para el Trabajo con Padres del programa

Sí, pero sin apoyarme en el Cuaderno para el Trabajo con Padres No ha sido posible

8.- ¿Considera que la realización de actividades del programa ha influido en el ambiente del aula?

Sí, notablemente Sí, ligeramente No especialmente

9.- ¿Cómo le ha resultado la aplicación en el aula de las actividades del programa?

Muy sencilla Algo complicada Sencilla Especialmente complicada

10.- Señale, por favor, cual ha sido la actividad que le ha parecido más útil:

11.- Señale, por favor, cual ha sido la actividad que más le ha gustado, en general:


Si desea hacer alguna sugerencia sobre las actividades, puede escribirla en este espacio o en papel aparte y remitirla junto al cuestionario. Será tenida en cuenta.

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

Entregue este cuestionario a la Dirección del Centro para que sea remitido a la SEP. Si ha aplicado el programa en más de cuatro grupos, no olvide rellenar tantos cuestionarios como sea necesario.


Cuaderno Actividades Preescolar Segundo Grado REV-ACEP (1)

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