Cuadernillo3. El Director Como Gestor de Los Aprendizajes

8/11/2019 Cuadernillo3. El Director Como Gestor de Los Aprendizajes

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En esta oportunidad, y avan$ando en la lnea pedaggica que le %emosplanteado en los dos cuadernillos anteriores, le acercamos algunoselementos para avorecer su traba&o en los procesos de planifcacin eintervencin, as como de seguimiento y evaluacin de los aprendi$a&esen su institucin.

Para ser coherentes con la posicin asumida, insistimos en nuestra idea de queel director organiza situaciones para el aprendiza!e de todos los actores de lainstitucin, #l mismo, los docentes y los estudiantes. +n la construccin,desarrollo y evaluacin del proyecto curricular se aprende. Al concebir elcurriculum como 1abierto y 2e0ible3 estamos a&rmando que requiere de laparticipacin de todos y de la revisin permanente. Por otra parte, para quesea e"ectivamente 1viable3 es necesario probar, intentar, evaluar y corregir, yaque es imposible saber de antemano con absoluto detalle, cunto y qu#pueden aprender los alumnos, ya que depende, entre otras cosas, de qu# ycunto saben y cmo lo han aprendido antes.

"abe advertir que aunque personali$amos esta comunicacin,

consideramos que las responsabilidades y tareas que aqu describimos lecorresponden a 'sted y a todos los que conormen el equipo deconduccin de su institucin, por e&emplo, regentes, coordinadores deciclo, &ees de departamentos, etc. Equipo que unciona a partir deacuerdos que acompaan una divisin de unciones optimi$adora delesuer$o y los resultados.

El director como orientador delproceso de planifcacin del ("I

+n esta primera etapa de traba!o se impone la lectura y anlisis del /ise$oCurricular. +s muy importante conocerlo cabalmente, en sus principios, en susen"oques. +s valioso in"erir las teor*as didcticas que lo sustentan y lasprcticas que sugiere. Una lectura pro"esional requiere de un proceso dedilogo entre el te0to y nuestras e0periencias, que nos permita evocar lasdi"erentes prcticas para identi&car aquellas que se ven con&rmadas y aquellasque paulatinamente habremos de modi&car. +l es"uerzo para leer y analizar deeste modo el /C es grande. /ebe ser encarado disciplinadamente y en loposible en grupos, ya que la con"rontacin con las prcticas se hace as* muchoms rica.+n un segundo momento se debern seleccionar y secuenciar los contenidos yprocesos y acordar la graduacin de las e0pectativas de logro. +stas son

operaciones comple!as que desa"*an la pro"esionalidad de los docentes ya queimplican un sincero intercambio que permita evaluar logros y di&cultades enlos procesos didcticos ya vividos. 4ecordemos que nunca se comienza de ceroy nunca se desconoce absolutamente la realidad de los alumnos y del conte0toen el cual se traba!ar. %in embargo, es posible basarse en supuestos acontrastar con la realidad y plantear para las primeras etapas actividadese0ploratorias que permitan ampliar el conocimiento de las condiciones de los


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alumnos, sus conocimientos previos y las caracter*sticas de su conte0to sociocultural.

5radicionalmente se de&n*a una etapa de diagnstico para conocer el grupo dealumnos y luego se elaboraba la 1plani&cacin anual3. %abemos que si bien escorrecto este criterio se puede 6y se debe7 traba!ar previamente en la

organizacin lgica de los contenidos y la previsin de los procesos adesarrollar con las respectivas estrategias didcticas a utilizar paraapro0imarse a las e0pectativas de logro que el /.C. prescribe. (uego, en laetapa de evaluacin inicial y a trav#s de las actividades para el relevamientode ideas previas se recti&car o con&rmar esa organizacin terica. 5ambi#npueden preverse algunas temticas para el desarrollo de proyectos espec*&cosque impliquen un traba!o de integracin de saberes de di"erentes reas, y portanto, el acuerdo de varios docentes. +sas temticas podrn aprovecharse oabandonarse de acuerdo a la resonancia que las propuestas tengan en elinter#s de los alumnos, pero todo lo que se pueda anticipar es terreno ganadoal "ragor de la tarea del a$o y a la improvisacin.

)eguramente buena parte de lo previsto se enriquecer* con la creatividadde los propios alumnos y los aportes espont*neos que surgir*n en elintercambio cotidiano con la realidad. +as previsiones ayudan a encontraren la realidad conexiones y posibilidades que sin reexin anticipada no%ubiramos %allado.

Una de sus tareas, sin duda, es la de acordar con los docentes los "ormatos yplazos de entrega de la plani&cacin y prever su propio tiempo para el anlisisy la devolucin de los mismos. +ste es un compromiso "undamental. (osdocentes se vern estimulados si reciben en un plazo ms o menos breve, sussugerencias y aportes. (os estudiantes sern bene&ciados por los acuerdos quese establezcan entre el equipo docente y por su intervencin oportuna en

relacin con el proyecto de traba!o del aula.

Un recurso til, aunque no e0cluyente, para la organizacin de los saberes enreas o proyectos es la elaboracin de redes o mapas conceptuales. +simportante probarlos pero no imponerlos. /eben ser recursos que "aciliten lacomunicacin de lo que se pretende lograr, en tanto son representacionesgr&cas de conceptos o proposiciones y sus relaciones. (os mapas o redesglobales, re"eridos a grandes grupos de cuestiones, que pueden elaborarse enuna etapa de plani&cacin inicial, sintetizan aspectos con los que se traba!ar.%on adecuados porque permiten visualizar me!or la seleccin de contenidosrealizada por su autor, el docente, la !erarquizacin de los mismos y laorganizacin signi&cativa que se propone. Adems, son tiles para realizar

comparaciones y articulaciones entre di"erentes docentes al "acilitar lacomprensin por medio de la lectura de estas s*ntesis de la organizacin quecada pro"esional propone.Adems, llevados al conte0to de la clase, pueden ser utilizados comoherramienta para el aprendiza!e y "uncionar, con los alumnos mayores, como1organizadores previos3 en t#rminos de Aussubel y permitir la aperturaposterior de "ocalizaciones que pueden dar lugar a nuevos mapas semnticos o


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redes conceptuales en torno a conceptos o procesos que se busca desarrollarms pormenorizadamente.

"oincidir* 'sted, en que los mapas y redes conceptuales, son expresinde la comprensin organi$ada del docente, en torno a los contenidos aensear, y pueden acilitar la elaboracin de la propia comprensin del

estudiante quien podr* construir sus propias representaciones gr*fcas,de los conceptos y sus relaciones, poniendo de manifesto su aprendi$a&e.

+a intervencin del directoren el proceso de ensean$a

Como recordar, en el cuadernillo II tratamos una concepcin del seguimientodirectivo de la labor docente vinculada con la intervencin en el proceso detraba!o del aula. Podr*amos llamarle 1visin participativa3, ya que el directorhabiendo acordado previamente con los docentes, interviene en las situacionesde aula, no como un observador pasivo, sino como un participante activo.

Aporta, pregunta, problematiza cuestiones, escucha, evala, recomienda a lapar del docente en una interaccin dentro del espacio social de la clase en lacual se busca primordialmente el aprendiza!e. 8bviamente reservarobservaciones o comentarios evaluativos para el momento de dilogopersonalizado con el docente, "undamentalmente si estn re"eridos a su tareapro"esional, pero con relacin a los alumnos su presencia debe ser vividadentro de un estilo colaborativo.

%eguramente el tipo de participacin variar con la edad de los alumnos y lacomple!idad del contenido que se est# traba!ando. 4ecordemos que la"ormacin de base de un director est, principalmente para 5ercer Ciclo yPolimodal, vinculada a un rea y no a las otras. %in embargo, este motivo no le

inhibe de intervenir. Puede colocarse tambi#n en un lugar de aprendiza!ecercano a los estudiantes y ayudarlos a ellos a "ormular preguntas o descubrirdi&cultades. Puede valorar cr*ticamente las estrategias didcticas del docente,su capacidad de escucha y comunicacin, la calidad y pertinencia de losproblemas que plantea en "uncin del alumno, las cone0iones que realiza conlos contenidos de otras reas, por mencionar algunos aspectos generales, amodo de e!emplo.

+s muy importante, tambi#n, conocer en qu# medida los docentes han hechoe0pl*citos los propsitos de traba!o e0presados y acordados en el PCI. +s decircmo utilizan el traba!o previo de programacin curricular para cumplir con la"uncin de 1contrato didctico3 con los alumnos y con sus "amilias. 5odo lo que

pueda hacerse para in"ormar clara y sucintamente, sobre las "ormas de traba!oque se plantearn para el aprendiza!e, "avorecer los procesos a encarar. 9Usted, como responsable de la distribucin social del conocimiento y suacreditacin, desde el espacio concreto de su escuela debe conocer, compartiry re"rendar ese contrato. Posteriormente, en el seguimiento del traba!o de aula,colaborar con el docente observando y haciendo mani&estos los avances ydi&cultades en el cumplimiento del contrato didctico inicial.


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-oda la inormacin que 'sted pueda obtener de su participacin en lasclases le permitir* tomar decisiones m*s pertinentes en relacin al ("I,asesorar a los docentes en cuanto a estrategias de ensean$a y criteriose instrumentos de evaluacin. (or otra parte lo colocar* ante los padresde los alumnos en una posicin m*s solvente, ya que le permitir*undamentar la inormacin que se les brinde desde un conocimiento

directo de las situaciones did*cticas reales.

/esde esta modalidad de traba!o se reduce el salto entre el curriculumprescripto y el curriculum real, ya que se puede a!ustar el PCI a las verdaderascondiciones de aprendiza!e y por otra parte acompa$ar al docente a conocer yadecuar los requerimientos del /ise$o Curricular sin soslayarlos. Aseguramayor grado de responsabilizacin en la distribucin de los conocimientosadmitidos como socialmente leg*timos y "acilita la atencin a la diversidad alpermitir una mayor signi&catividad en los aprendiza!es. +s decir que respondea los dos principios de sentido del conocimiento:

; signi&catividad psicolgica, desde el su!eto particular que aprende,

; y signi&catividad social, desde la perspectiva del requerimiento de lasociedad a la educacin.

Es en este contexto que, a partir de este "uadernillo, trataremos deacercarle algunas %erramientas que le permitan proundi$ar losencuadres de las *reas curriculares con la intencionalidad de acilitar sutarea. En esta oportunidad nos centraremos en el *rea de las "ienciasNaturales.


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El *rea de las "iencias Naturales

)eguramente 'sted acordar* con nosotros en aceptar que en algunosniveles del )istema Educativo ormal, durante bastante tiempo, el *reade las "iencias Naturales %a sido un *rea relegada. /oy, en lneasgenerales, es otra la situacin pero a0n persisten, en algunas de nuestrasinstituciones, situaciones que, ya sea por la permanencia de ciertosantiguos paradigmas, como en algunas E12, o por el tratamiento

pedaggico que se le imprime, como en variadas aulas del (olimodal,requieren de nuestra atencin y de su gestin.

+n el rea de las Ciencias aturales no se puede ignorar cierto distanciamientoque suele producirse entre lo que la sociedad en su con!unto necesita y laprctica docente, como accin e"ectiva que se instala en el aula, con un grupodeterminado de alumnos, en una institucin, un proyecto y un conte0todeterminado. Prcticas que deben ser tenidas en cuenta como punto de partidapara su trans"ormacin y me!oramiento y en las que subyacen ciertos marcosde re"erencia que orientan las actividades, una visin docente acerca de lanaturaleza de la Ciencia, una cierta manera de entender la construccin delconocimiento cient*&co y una "orma especial de interpretar las &nalidades de laense$anza de las ciencias. Aspectos, todos ellos, que merecen tenerse enconsideracin a la hora de analizar el proyecto del rea en cada institucin.

(or ello, para comprender me&or la necesidad de su intervencin, comopromotor de cambios en la Institucin, comencemos esta mirada sobre el*rea de las "iencias Naturales partiendo del por qu de su importancia.

(or qu ensear ciencias

(a ense$anza de las ciencias, en nuestro pa*s, viene siendo ob!eto de estudiodesde las ltimas d#cadas tanto desde los mbitos o&ciales como desde losgrupos de especialistas e investigadores. Adems esta posicin es el re2e!o desituaciones similares que se multiplican en otras latitudes. +sto es as* porqueeste %iglo


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responden a ciertas intencionalidades que emergen desde las demandassociales, econmicas y pol*ticas. Adems, en el plano educativo, esta toma deconciencia respecto del papel que vienen desarrollando la Ciencia y la

5ecnolog*a en la historia de las personas, acarrea la aceptacin de un nuevoparadigma a partir del cual el lengua!e de la Ciencia, sus procesos deproduccin y sus m#todos, son un baga!e indispensable en la cultura de

ciudadanas y ciudadanos.

o obstante, nuestra propia e0periencia y hechos indiscutibles vinculados conlos egresados de nuestro %istema la acotada cantidad de !venes que accedena estudios superiores vinculados con las Ciencias, sus niveles de apropiacindel lengua!e, los precarios niveles de interpretacin de los "enmenos queocurren en su entorno, las di&cultades intelectuales y el nivel de pensamientolgico matemtico nos llevan a a&rmar que la prctica cotidiana, en el aula, noha e0perimentado la evolucin que este conte0to est e0igiendo.uestra Provincia, en su /ise$o Curricular, para los niveles inicial y +=>,muestra claramente la importancia y alcances que se &!an para el rea de lasCiencias aturales y el campo tecnolgico:

3+as "iencias Naturales posibilitan al %ombre la comprensin del medio natural, la din*mica

de los enmenos que en l se producen y la de s mismo como ser en el mundo. 4simismo,

estos conocimientos permiten prever la probabilidad de ciertos sucesos5 como consecuencia,

se %ace posible una relacin m*s efciente con el medio para satisacer las necesidades

%umanas, en particular, mediante la adquisicin de capacidades para el desarrollo cientfco

tecnolgico.67

73Es evidente que, en la actualidad, el desarrollo cientfco8tecnolgico se %a constituido en

actor determinante de la calidad de vida y en el par*metro del desarrollo de las sociedades,

acompaando y produciendo una explosiva disponibilidad de bienes y servicios. -odo ello

implica en la cultura, la organi$acin de las sociedades y la relacin con el medio natural,

modifcaciones tan sustanciales que lo tecnolgico empie$a a considerarse atributo

inseparable del mundo presente.El ingreso en esa realidad %ace necesario un nuevo tipo de alabeti$acin que instrumente

para el control del mundo tecnolgico a fn de orientar sus avances %acia el logro de una

me&or calidad de vida.67

/eclaracin que se complementa con el encuadre que la Provincia &!a, para elrea, en el siguiente nivel. As*, en el /ocumento de +ducacin Polimodal y

5rayectos 5#cnicos Pro"esionales, la Provincia establece que:

...6la produccin del conocimiento cientfco debe tener en cuenta el an*lisis %istrico, tico y

tecnolgico. 1ran parte de la ensean$a de las "iencias Naturales %a sido caracteri$ada

como un campo del conocimiento %umano que progresa gradualmente desde la ignorancia

%acia la verdad, por aproximaciones sucesivas desvinculadas del contexto cultural. +a

propuesta que sigue la modalidad "iencias Naturales en la Educacin (olimodal, retoma los

aportes de la ilosoa de la "iencia, la que enati$a el an*lisis %istrico, tico y tecnolgico a

la %ora de considerar la produccin del conocimiento cientfco. +as explicaciones propuestas

acerca de los procesos naturales se %an ido modifcando en dierentes contextos %istricos, y

los esquemas conceptuales en conicto %an sido ob&eto de numerosos debates. 'na de las

tareas de la ensean$a de las "iencias Naturales es poner de manifesto tales polmicas y

reexionar crticamente sobre ellas.6


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5odo lo indicado rea&rma la importancia del rea y nos lleva a aceptar que en"uncin de sus propsitos, su tratamiento en el aula, para los di"erentes nivelesdel %istema +ducativo ?ormal, involucra "uertes compromisos relacionados conla conquista de una al"abetizacin cient*&ca y tecnolgica, de tal !erarqu*a, quepermita que los egresados desarrollen las competencias necesarias como parapoder:

; +star in"ormados y ser capaces de apropiarse de los nuevos contenidos, dedi"erentes campos conceptuales, que les permitan comprender me!or larealidad.

; %er cr*ticos, es decir, con capacidad para realizar interpretacionesadecuadas y sostener opiniones personales inteligentes sobre las cuestionesproblemticas re"eridas a su vida y su entorno.

; Poder ser trans"ormadores, para originar respuestas alternativas apropiadasque les permitan tomar decisiones o, en el me!or de los casos, para generarpropuestas inteligentes tendientes a trans"ormar la realidad.

Pero, adems, en lo que concierne al nivel %uperior, dentro de las e0pectativas

de logro indicadas en el /ocumento sobre ?ormacin /ocente de =rado, 5omoI, se rea&rma este encuadre, y se agrega la necesidad de adquirir, por parte delos "uturos "ormadores, una 1comprensin de la ciencia como una construccinsocial e histrica3, aceptando que al ense$ar ciencias naturales, los docentesse apoyan en diversas concepciones tericas que se articulan dando lugar adi"erentes modelos didcticos.

4%ora bien, desde su uncin de director, respecto del *rea de las "ienciasNaturales o de cada uno de sus integrantes docentes,

!qu es lo que 'sted debera poder llegar a observar que le permitierainterpretar que dic%a ensean$a, en su institucin, est* encaminada en la

direccin adecuada#

(regunta sumamente comple&a que no tiene una 0nica respuesta porque,en realidad, %ay que observar una serie de aspectos dierentes. (or ello, acontinuacin, desarrollamos algunas de estas cuestiones que 'steddebera tratar de 3ver6. Esto signifca que vamos a reali$ar una 3mirada6sobre la pr*ctica del docente en "iencias, centr*ndonos en su concepcinde ciencia, las dierentes modalidades de traba&o y en su sintoni$acincon el proceso de construccin del conocimiento del alumno 9"oll,:;


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; +l conocimiento cient*&co es ob!etivo y, por lo tanto, neutro o carente deideolog*as.

; +l camino es gradual, sin cambios bruscos ni rupturas, y lleva a podere0plicar cmo son las cosas en realidad o cmo "uncionan.

+stos mitos, que originan diversas concepciones personales, se traducen,

consecuentemente, de manera e0pl*cita o impl*citamente, en ciertas prcticasde ense$anza y en el encuadre de algunos de los libros de te0to que suelencircular. +sto es as*, porque en los estilos de ense$anza subyacen las distintasconcepciones que se han ido construyendo sobre la Ciencia y un modelodidctico que armoniza con esas concepciones 6Casti$eira y otros, [email protected]* una propuesta didctica, en la que se combinan el protagonismo principaldel docente con la utilizacin de la e0perimentacin como herramienta paracomprobar o demostrar y en la que se potencia el tratamiento de una cienciapura, atemporal, sin historia ni personas, seguramente, proviene de un modelodidctico en el que se prioriza la transmisin de los conceptos y leyes comoproductos &nales y emerge de una concepcin cientista de la ciencia.

+s interesante que el docente tome conciencia de cul es su visin acerca de lanaturaleza de la ciencia, porque el riesgo estriba en impactar en el aula conuna imagen de la ciencia simpli&cada y distorsionada. +n e"ecto, estasrepresentaciones, y la prctica pedaggica que involucran, inciden muypro"undamente en las ideas que los propios alumnos comienzan a construiracerca de la ciencia y de los cient*&cos.

>especto de la imagen de ciencia que prospera en su institucin, una interesante actividad

diagnstica que 'sted puede promover es la de conocer algunas de las concepciones que

poseen los alumnos. (or e&emplo comprobar a travs de c%arlas, dibu&os, escritos, etc, cmo

visuali$an a los cientfcos. )i el resultado, entre otros aspectos, es que los cientfcos siempre

son %ombres de ra$a blanca y barbudos 9nunca mu&eres, nunca otras ra$as=, solitarios,

desconectados de la realidad, olvidadi$os y rodeados de tubos y rascos o provocando

explosiones5 muy probablemente, esta representacin est dando cuenta de un comien$o de

concepcin cientista acerca de la naturale$a de la ciencia y de sus protagonistas.

8bviamente, lo e0presado hasta ahora di&ere, sustancialmente, de las ideasque acerca de la ciencia viene sosteniendo la propia comunidad cient*&ca.

?eamos, a modo de e&emplo, lo que dicen algunas personalidades, delcampo de la ciencia, acerca de ella, o sobre las teoras que la sustentan@

1(a ciencia no es slo una coleccin de leyes, un catlogo de hechos sin mutuarelacin. +s una creacin del esp*ritu humano con sus ideas y conceptoslibremente inventados. (as teor*as cient*&cas tratan de ser una imagen de la

realidad y de establecer su relacin con el amplio mundo de las impresionessensoriales. (uego, la nica !usti&cacin de nuestras estructuras mentales esten el grado y en la norma en que las teor*as logren dicha relacin.3 6+instein In"eld, @7.1(a ciencia suele de&nirse por su modo de investigar, casi ms que por suob!eto. Para muchos cient*&cos y &lso"os de la ciencia, la misma ciencia esms un proceso de pensamiento y accin que un cuerpo de conocimientos y,


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para algunos de estos pensadores, los procesos cient*&cos son esencialmenteiguales en todas las Ciencias de la aturaleza.3 6Usabiaga, @BH7.

1(as cuestiones que ata$en a la estructura, la validez y an las aplicaciones delas teor*as cient*&cas constituyen el motivo de anlisis de la epistemolog*a.JKu# es una teor*aL +l t#rmino ha recibido mltiples signi&cados, pero en

principio podemos decir que se trata de un con!unto de suposiciones,con!eturas o hiptesis que el cient*&co "ormula acerca de un sector de larealidad. /esde este punto de vista, el anlisis de la ciencia, de sus alcances yl*mites, consiste en indagar acerca de las teor*as que los cient*&cos construyen,de su valor y con&abilidad, del "undamento por el cual se las acepta o se lasrechaza, o de las venta!as que supone una de ellas con respecto a otras3.6MlimovsNy, @BO7.

1Una teor*a nunca es la ltima palabra a propsito de un "enmeno o con!untode "enmenos. +timolgicamente, una 1teor*a3 es una visin del mundo. +s unmodelo o una representacin intelectual metdica y organizada que trata dedar cuenta de manera coherente de una situacin, y especialmente, de una

serie de observaciones y de otros modelos. +l valor de una teor*a provieneprincipalmente de que permite estructurar los saberes de los que se dispone,de manera que puedan ser sintetizados y analizados.3 6?ourez, @7.

15enemos que revisar nuestro concepto de leyes de la naturaleza para incluir laprobabilidad y la irreversibilidad. +n este sentido, estamos llegando al &nal dela ciencia convencional, pero tambi#n nos encontramos en un momentoprivilegiado: el momento en que surge una nueva perspectiva de la naturaleza.+stamos slo en los comienzos. )ucho es lo que resta por hacer.3 6Prigogine,@O7.+stos te0tos que incluimos, tomados de di"erentes >ibliogra"*as, muestran, ensu con!unto, una concepcin dinmica de la naturaleza de la ciencia,

caracterizada por asumir que:

; (a Ciencia constituye tanto un cuerpo de conocimientos en constanteevolucin como un con!unto de procesos del pensamiento.

; +s una construccin social, histrica y colectiva, que e0iste porque e0istenlas personas.

; (a observacin se hace siempre desde la perspectiva de una modelizacinque depende de su conte0to, de los proyectos que la sustentan y de susdestinatarios 6?ourez, @B7.

; +n toda observacin hay una dimensin interpretativa, por e!emplo, lamirada desde una disciplina.

; (os paradigmas disciplinares son cuadros de re"erencia que norman la

construccin de los saberes y permiten la elaboracin de ciertos modelos.; (os modelos no son los espe!os del mundo, son sus representaciones.; +0isten in&nidad de modelos, algunos son validados por la comunidad

cient*&ca de una #poca y se constituyen en los saberes estandarizados deesa #poca.

; Una estandarizacin determinada puede ser eventualmente rechazada yreemplazada por otra.


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(or ello, es importante que 'sted y sus docentes, independientementedel Nivel en el que se desempeen, tengan presente que la ciencia esalgo que crece, que cambia, un producto ob&etivado de la actividad%umana de produccin social e %istrica de conocimientos 9umagalli,:;;A=, caracteri$ada por modos y actitudes particulares de generacin deesos conocimientos y que tiene existencia a travs de la %istoria de las

sociedades y de las personas.

+sta imagen de la ciencia, en el plano pro"esional docente, suele estaracompa$ada por un modelo didctico basado en la construccin delaprendiza!e. )odelo que interpreta al proceso de aprendiza!e como unaactividad constructiva por parte del su!eto que conoce. ?cil de reconocerdesde la prctica concreta, porque, entre otros aspectos, est asociada con:

; (a importancia que se da a los procesos y modos de produccin delconocimiento cient*&co.

; (a signi&catividad de los aprendiza!es.; +l traba!o sobre las di"erentes dimensiones de los contenidos.

; +l lugar que ocupa la e0perimentacin.; +l traba!o a partir de situaciones problemticas.; (a conte0tualizacin histrica, social, &los&ca, #tica, etc, de los

conocimientos y la e0plicitacin de las interacciones Ciencia, 5ecnolog*a y%ociedad.

; +l traba!o sobre modelos.; (a promocin del conocimiento como producto social.

)eguramente, es *cil advertir que la interpretacin acerca de lanaturale$a de la ciencia que potenciamos, dicilmente puede captarse sinun an*lisis de sus relaciones con la sociedad5 con los intereses ylimitaciones, las posibilidades y obst*culos de un tiempo y un lugardeterminado. (or ello, nos parece 0til, invitarlo a proundi$ar un poco m*s

acerca de lo que presupone el traba&o sobre las interacciones "iencia,-ecnologa y )ociedad 9"-)=.

+as interacciones "iencia, -ecnologa y )ociedad en el aula.

4esulta sencillo comprender que las di"erentes maneras de conceptualizar a laCiencia, in2uyan tanto en los contenidos que se ense$an como en la maneraen la que se lo hace. As* las ideas docentes, provenientes tanto de suspreconcepciones como de la e0periencia recogida en su propia "ormacin degrado, se e0presan en el traba!o diario con los alumnos. Por ello, en los a$os en

los que predominaron concepciones cientistas sobre la ciencia, la escuela "ueob!eto de recriminaciones vinculadas con una supuesta omisin de la realidad,potenciando dicho cargo con la conocida e0presin 1vida y escuela corren porv*as paralelas3. +0presin que, en muchos casos, era acertada porquerespond*a a prcticas de ense$anza en las que predominaban, entre otros,algunos de los siguientes aspectos:


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; )odelos de ense$anza caracterizados por visiones acr*ticas ydesproblematizadas del conocimiento areal o disciplinar.

; 8rganizacin de traba!os prcticos r*gidamente pautados, desde lascondiciones iniciales hasta los resultados previstos

; /escone0iones entre la investigacin 1pura3 en las di"erentes cienciase0perimentales y sus desarrollos tecnolgicos.

; /esvalorizacin de los componentes humanos y sociales en los procesos deadquisicin de conocimientos.

; +scaso lugar a la intervencin de los alumnos para e0presar sus "ormas deinterpretacin personal de las leyes, modelos, teor*as, etc., ense$ados, en elconte0to de procesos de aprendiza!e unidireccionales, regidos por elprincipio de autoridad.

; +nse$anza de conceptos disciplinares, aislados de su conte0to histrico,social, ambiental, #tico y tecnolgico.

Indudablemente, esta situacin, lentamente se est revirtiendo, en especial laindicada en el ltimo punto, porque se ha instalado con "uerza la necesidad detraba!ar en el aula problemas cient*&cos que se conecten con las necesidades

sociales, que se vivan en la realidad inmediata del alumno y se relacionen conlos avances t#cnicos de los cuales la mayor*a de los ciudadanos somosusuarios 6ieda y )acedo, @7. %e trata de una corriente que impulsa elanlisis de las interacciones entre la Ciencia, la 5ecnolog*a y la %ociedad y se ladenomina, simplemente, como en"oque C.5.%. As*, por e!emplo, para el ivelPolimodal y el %uperior, los docentes ya no se centran solamente en losconceptos, teor*as y procedimientos de las ciencias, sino que asignan unespacio relevante para los procesos de construccin de esos conocimientos, losparadigmas disciplinares como cuadros de re"erencia que norman laconstruccin de los saberes, el conte0to histrico, las cuestiones #ticas, etc.

+ste en"oque persigue un razonable equilibrio entre la preparacin de los

estudiantes para su acceso a niveles superiores del conocimiento y lanecesaria para asumir sus roles en una sociedad democrtica ytecnolgicamente desarrollada.+n lo que respecta a los contenidos traba!ados en un en"oque C.5.%., e0istendi"erentes tendencias que propulsan un mayor conocimiento y una me!ormanera de relacionarse con los ob!etos tecnolgicos, una me!or comprensin yuna manera global de tomar parte en los problemas sociales emanados de laaplicacin de los avances cient*&cos y tecnolgicos, un aborda!e de losproblemas &los&cos, histricos y sociales asociados a las posibilidades yl*mites de la Ciencia, etc. +0iste una perspectiva C.5.%., en el proyectoinstitucional o en el aula, cuando los di"erentes contenidos que se desarrollanadquieren sentido porque emergen a partir de un problema que es signi&cativo

para ese grupo, en ese ivel, conte0to e institucin. Problemas que, segn elnivel en el que se est traba!ando, pueden "acilitar desde una ms a!ustadainterpretacin de la dinmica de los procesos que ocurren en el cuerpo y en elentorno de esos alumnos, por e!emplo aquellos vinculados con la calidad devida de las personas en la 5ierra 6uno de los propsitos de la ense$anza de lasCiencias aturales en la +=>7, como el anlisis de las teor*as cient*&cas quesubyacen en los contenidos involucrados en el problema y los procesoshistricos de construccin de esos conocimientos, el papel de las tecnolog*as


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involucradas, las decisiones de la sociedad al respecto, los controles yregulaciones, los procedimientos involucrados en el dise$o de proyectos deinvestigacin, el estado de debate del problema, etc. 6e0pectativas de logropara el ivel Polimodal7, o la re2e0in sobre los contenidos didcticos que esnecesario mane!ar para poder llevar al aula estas cuestiones 6ivel %uperior7.

+l traba!o sobre los aspectos cient*&cos, tecnolgicos, &los&cos, histricos y#ticos del problema en conte0to C5%, ampl*a las competencias pro"esionales delos docentes porque les obliga a actualizar campos del conocimiento di"erentesy a seleccionar recursos y estrategias adecuadas para su transposicin a larealidad del aula.

En trminos pr*cticos, una propuesta de contextuali$acin "-) parte de@

; Una seleccin re2e0iva de los contenidos a partir del /ise$o Curricular de laProvincia y su propio proyecto de traba!o.

; Una organizacin y secuenciacin de dichos contenidos dentro de su

plani&cacin didctica y la bsqueda de e!es de traba!o.

; Una metodolog*a didctica para la conte0tualizacin de los contenidos C5%seleccionados.

; Un dise$o de evaluacin de los aprendiza!es, donde se contemple tanto ladiagnstica, como la evaluacin en proceso 6para detectar las di&cultades ylogros, tanto conceptuales como de procedimientos y conductas, quepermitan reorientaciones posteriores de la prctica pedaggica7 y lasumativa o &nal.

Es muy probable que, a esta altura del desarrollo de esta breve

undamentacin del *rea, 'sted acuerde con ella pero, a la ve$, siga condudas acerca de cmo anali$ar el proyecto de aula o la clase de uno desus docentes. (or ello, a continuacin, le acercamos un resumen de losaspectos que es oportuno tener en cuenta.

+a mirada del directivo sobre la planifcacin did*ctica y sobrela pr*ctica de ensean$a en el *rea de las "iencias Naturales

Como el Proyecto +ducativo Institucional 6P+I7 es una herramienta que de&nelas l*neas de accin institucionales, es importante volver sobre #l con el ob!etode analizar si, en esa visin global del proceso educativo que implica a toda la

escuela, se advierten las orientaciones segn las cuales se organizarn loscontenidos curriculares y, obviamente, tener presente el Proyecto CurricularInstitucional 6PCI7 del rea de las Ciencias aturales, tal como indicamos alcomienzo de este material, porque en #l debe &gurar la de&nicin de criteriosdidcticos para la ense$anza en los distintos ciclos.A continuacin, y antes de realizar la mirada sobre la prctica de ense$anza, es"undamental analizar la plani&cacin didctica porque en ella debe


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mani"estarse la e0plicitacin de la propuesta de ense$anza. +n la plani&cacindidctica, entre otros aspectos, es importante ver:

; %u adecuacin a los lineamientos generales propuestos en el PCI.; +l diagnstico de realidad y el estado de situacin general del rea o la

disciplina.

; +l marco conceptual desde el cual se aborda la propuesta o el rastreo dealgunas pistas que permitan in"erir la concepcin de ciencia y el modelodidctico involucrado.

; (as di"erentes dimensiones dentro de las que se encuadran los ob!etivos,que podr*an estar asociados con: la imagen de ciencia, el aprendiza!e deconceptos y la construccin de modelos, el desarrollo de destrezascognitivas, el desarrollo de destrezas e0perimentales, la interpretacin yconte0tualizacin de los problemas cotidianos y el desarrollo de actitudes yvalores.

; (a propuesta de alcance de los contenidos a desarrollar, enmarcados en losindicados en el /ise$o Curricular de la Provincia, analizando si sonsigni&cativos para los alumnos, coherentes con las problemticas actuales

del rea y vinculados con otros conte0tos y campos del conocimiento.; +l lugar que ocupan los temas de actualidad que generan debates, a nivel

local, regional, nacional e internacional y en los que !uegan valores yactitudes, y su tratamiento con la intencionalidad de "ormar su!etos cr*ticos"rente a la incidencia de la cultura cient*&ca y tecnolgica en el desarrollosocial de nuestro pa*s y de los pueblos en general.

; +l tipo de actividades propuestas, los recursos y las "ormas de evaluacinprevistas 6de diagnstico, en proceso, sumativas7.

Ahora, si as* lo tiene previsto, ya est en condiciones de realizar una miradaespec*&ca sobre la prctica de ense$anza. +n este caso en el marco dere"erencia que presentamos, le o"recemos a continuacin un abanico de

cuestionamientos que es posible hacerse a la hora de observar la tareaespec*&ca de un docente.

4l comen$ar la clase

; JCmo se conte0tualiza esta clase dentro del traba!o global del cursoL, Jseaborda la temtica directamenteL, Jse contina una tarea ya iniciadaL, Jsesintetiza lo realizado hasta ahoraL, Jse parte de una situacin problemticaL

"on respecto a los contenidos@

; J%on signi&cativos, desde el rea o la disciplina, para la "ormacin de esosdestinatariosL

; J%e se$alan relaciones entre estos contenidos y los ya traba!adosanteriormenteL

; J(a pro"undidad con la que se traba!an es coherente con el desarrolloevolutivo, aparente, de esos alumnosL

; J%e establecen relaciones con otros campos del conocimientoL


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; J%e marcan las interacciones Ciencia 5ecnolog*a %ociedadL; J%e destacan los aspectos histricosociales asociados a la evolucin de

algunos de los conocimientos cient*&cos traba!adosL; J%e establecen relaciones con aspectos de la vida cotidianaL

"on respecto a la metodologa de traba&o@

; J%e inicia el tratamiento de los contenidos a partir de los conocimientos queposeen los alumnosL

; J%e orienta la construccin de nuevos conceptosL; J%e combinan instancias e0positivas con instancias de traba!o grupalL; J%e instala algn espacio de re2e0in sobre lo aprendido, su importancia, o

los modos de produccin del conocimiento cient*&coL; JQay actividades e0perimentalesL JIncluyen dise$o, realizacin, discusin y

obtencin de conclusionesL; J%e traba!a la nocin de modeloL; J%e con"rontan las ideas originales con la nueva in"ormacinL. J%e "acilita la

reelaboracin conceptual y la construccin de nuevos signi&cadosL.; JQay acceso a material in"ormativo vinculado con la temtica abordada, que

"acilite la ampliacin del campo conceptual involucradoL; JQay instancias vinculadas con la comunicacin de los resultadosL

4l terminar la clase

; JQay integracin o s*ntesisL J%e destacan los conceptos nuevos que seaprendieron, los que se modi&caron o ampliaronL

; J%e aplican los contenidos traba!ados a otras situacionesL J%e instalannuevos interrogantesL

+ste listado de preguntas es abarcativo y general, respecto de todos losaspectos que es posible considerar. 8bviamente, para cada ivel +ducativo hayque hacer las adaptaciones correspondientes y an as*, di"*cilmente, en unasola clase encuentre respuestas para todas las cuestiones planteadas. oobstante, dado que lo hemos probado en una cantidad importante deobservaciones, sabemos que, a partir de #l, es posible elaborar un panoramageneral de la accin e"ectiva que se est instalando en el aula y de sutratamiento didctico.

Estimado directivo@ Nuevamente, a travs de estos materiales de traba&ocorrespondientes al (rograma 3>ecuperando la mirada pedaggica6, nos

%emos acercado %asta usted con el propsito de %acerle llegar algunoscomentarios y sugerencias que pretenden orientarlo en su gestinespecfca, en este caso orientados %acia la b0squeda de mayores nivelesde calidad para la ensean$a y el aprendi$a&e de las "iencias Naturales.

4cercamiento que reali$amos porque compartimos un ob&etivo com0n, lab0squeda de alternativas que nos permitan disrutar, a0n m*s, laimportante tarea cotidiana que llevamos adelante@ la de arbitrar los


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mecanismos para incidir en la ormacin integral de nuestros nios,adolescentes y &venes.


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Espaa. 'NE)"O. OEI..


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DIPREGEP

Equipo de Asesores "ristina )alaverry2eatr$ >omano

4na Hara HoralesHario "iarlanteNora (inedo

Rorge Iglesias(erla 4gosti"ristina 2erdini

4na Hara Borato

Equipo Tcnico de Apoyo Elba ontenla1raciela Be ?ita+aura ?idarte

ResponsablesRedaccin de Documentos Elba ontenla

=raciela /e Dita(aura Didarte

Cuadernillo3. El Director Como Gestor de Los Aprendizajes

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