Ct.antecedentes

7/22/2019 Ct.antecedentes

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GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

SECRETARA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE

CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO

EL FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO TCNICO, SU TIPOLOGA Y

SU RELACIN CON LA EFICACIA ESCOLAR

TESIS QUE PRESENTA:

CRUZ ARGELIA ESTRADA LOYA

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO

ASESOR:MTRO. AMARO AGUILAR MARTNEZ

CHIHUAHUA, CHIH., JUNIO DE 2012.


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A QUIENES HAN LLENADO DE MOTIVOS MI VIDA

Espritus vivos del sagrado ttem

que para ser amados fueron entregados a m

faros de luz en la noche de mis anhelos

Mis dulces milagros de Sabbath

cuya vida con anisa sin igual ped

cuya existencia es la arena de mi reloj

y cuya dulzura recibo en cada latido

con inmenso amor a mis hijos


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NDICE GENERAL

RESUMEN .............................................................................................................. 6

PRESENTACIN .................................................................................................... 7

CAPTULO 1 ........................................................................................................... 9

UN ACERCAMIENTO A LA REALIDAD DEL CONSEJO TCNICO ...................... 9

ANTECEDENTES .................................................................................................... 9

JUSTIFICACIN .................................................................................................... 15

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................... 17

Objetivo General ................................................................................................. 18

TEMTICA DEL ESTUDIO .................................................................................... 19

CPITULO 2 ......................................................................................................... 22

UN MARCO CONCEPTUAL PARA ENTENDER EL FUNCIONAMIENTO DELCONSEJO TCNICO ............................................................................................ 22

CALIDAD EDUCATIVA .......................................................................................... 23

EFICACIA ESCOLAR ............................................................................................ 27

GESTIN ESCOLAR ............................................................................................. 30

TRABAJO COLABORATIVO ................................................................................. 33

CONSEJO TCNICO ............................................................................................. 44

TIPOLOGAS DE CULTURA ESCOLAR ............................................................... 50

CAPTULO 3 ......................................................................................................... 55

LA RUTA METODOLOGICA ................................................................................. 55

ORIENTACIN EPISTEMOLGICA ..................................................................... 55

EL MTODO .......................................................................................................... 58TCNICAS E INSTRUMENTOS ............................................................................ 61

LA POBLACIN DEL ESTUDIO ............................................................................ 64

Unidad de anlisis .............................................................................................. 64

Poblacin ............................................................................................................ 65

Tipo de muestra que se utiliza en el estudio ....................................................... 66


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CAPTULO 4 ......................................................................................................... 68

ANLISIS DE LOS DATOS Y HALLAZGOS ......................................................... 68

ANLISIS DE LOS DATOS DE LA PRIMERA FASE DEL ESTUDIO .................... 69

Descripcin de las categoras y sus clases ........................................................ 70

Descripcin de los casos .................................................................................... 94

Tipologa del funcionamiento del Consejo Tcnico ............................................. 99

La orientacin del Consejo Tcnico en escuelas primarias de la Regin Centroen Chihuahua ................................................................................................... 105

ANLISIS DE LOS DATOS DE LA SEGUNDA FASE DEL ESTUDIO ................ 110

Descripcin de los casos .................................................................................. 111

Relacin entre el funcionamiento del CT y la eficacia escolar .......................... 120

CONCLUSIONES ................................................................................................ 123HACIA LA CONFORMACIN DE COMUNIDADES DOCENTES ....................... 127

LISTADO DE REFERENCIAS ............................................................................. 131

ANEXOS ............................................................................................................. 137


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ndice de tablas

Tabla 1 Cronograma de actividades.......................................................................... 62

Tabla 2 Seleccin de la muestra. .............................................................................. 65

Tabla 3 Respuesta del caso 18 a la categora de participacin. ............................... 73Tabla 4 Respuesta del caso 24 a la categora de participacin. ............................... 74

Tabla 5 Funciones del Consejo Tcnico y frecuencia con que se realizan. .............. 76

Tabla 6 Funciones que realizan las diversas comisiones y frecuencias.................... 78

Tabla 7 Funciones que desempea el Consejo Tcnico. .......................................... 79

Tabla 8 Frecuencia con que se trabajan las funciones del Consejo Tcnico. ........... 81

Tabla 9 Distribucin del tiempo. ................................................................................ 83

Tabla 10 Apoyos para el funcionamiento del Consejo Tcnico. ................................ 84

Tabla 11 Obstculos para el buen trabajo del Consejo Tcnico. .............................. 84

Tabla 12 Frecuencias de apoyos y obstculos.......................................................... 85

Tabla 13 Ideal del Consejo Tcnico. ......................................................................... 90

Tabla 14 Satisfaccin con el funcionamiento del Consejo Tcnico. .......................... 90

Tabla 15 Descripcin de los casos en funcin de las categoras y sus clases. ......... 94

Tabla 16 Descripcin de los tipos de funcionamiento del CT.................................. 125

ndice de ilustraciones

Ilustracin 1 Conformacin de la muestra ................................................................. 67

Ilustracin 2 Categoras del estudio .......................................................................... 69

Ilustracin 3 Grfica sobre la unidad en el trabajo. ................................................... 72

Ilustracin 4 Las categoras y sus clases. ................................................................. 93

Ilustracin 5 Porcentajes totales.............................................................................. 104

Ilustracin 6 Porcentaje vlido................................................................................. 104

Ilustracin 7 Esquema de la asociacin entre el tipo de funcionamiento de CT y los

rasgos asociados a la eficacia escolar.................................................................... 121
http://c/Users/ARELY/Documents/CCHEP10/FN%20CONSEJO%20T%C3%89CNICO/Consejo%20T%C3%A9cnico%201er%20borrador.docx%23_Toc319241468http://c/Users/ARELY/Documents/CCHEP10/FN%20CONSEJO%20T%C3%89CNICO/Consejo%20T%C3%A9cnico%201er%20borrador.docx%23_Toc319241468http://c/Users/ARELY/Documents/CCHEP10/FN%20CONSEJO%20T%C3%89CNICO/Consejo%20T%C3%A9cnico%201er%20borrador.docx%23_Toc319241468http://c/Users/ARELY/Documents/CCHEP10/FN%20CONSEJO%20T%C3%89CNICO/Consejo%20T%C3%A9cnico%201er%20borrador.docx%23_Toc319241468


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RESUMEN

El trabajo colaborativo es considerado un elemento importante en la educacin con

tendencia a la calidad educativa; este tipo de trabajo se encuentra instituido en las

escuelas primarias mexicanas por el rgano del Consejo Tcnico. El presente

documento esboza un trabajo de investigacin realizado sobre el funcionamiento de

dicho rgano en las escuelas estatales de la Regin Centro en el Estado de

Chihuahua y su posible relacin con la eficacia escolar. Con el objetivo de describir y

definir una tipologa generalizada de las funciones del Consejo Tcnico para

encontrar la existencia o no de una relacin entre esta tipologa y los rasgos

caractersticos de las escuelas eficaces.

Para lograr el objetivo pretendido se construy un modelo metodolgico desde el

enfoque mixto de investigacin, con la idea de complementariedad. Se organiz el

estudio en dos fases. La primera se integr con un diseo cuantitativo de alcance

descriptivo que se aplic a una muestra representativa de la regin; la segunda fase

del estudio aplic un diseo descriptivo, se utiliz un muestreo de tipo cualitativo de

casos-tipo. Con los resultados se dise la tipologa pretendida y se encontr la

existencia de una relacin por asociacin entre el tipo de funcionamiento del ConsejoTcnico y algunos de los rasgos caractersticos de las escuelas eficaces.


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PRESENTACIN

Este documento presenta la investigacin que se ha denominado Funcionamiento

del Consejo Tcnico y eficacia escolar, misma que se realiz con el propsito de

describir el funcionamiento del Consejo Tcnico en las escuelas primarias estatales

de la Regin Centro en el Estado de Chihuahua para definir una tipologa

generalizada y encontrar la existencia de la relacin con la eficacia escolar.

El primer captulo ofrece una revisin de las tendencias y acuerdos internacionales

que se han vivido en torno a la mejora educativa en los ltimos veinte aos y su

relacin con las polticas educativas en Mxico, asociadas al tema de estudio,

mismas que hoy da se implementan en las escuelas primarias. La necesidad deltrabajo colaborativo para el logro de la articulacin educativa en la actual propuesta

curricular de la SEP, a travs del desempeo del Consejo Tcnico, justifica la

pertinencia del estudio. Presenta adems la problematizacin de tema a travs de

preguntas que se traducen en los objetivos que orientaron el trabajo de investigacin.

Finalmente se definen algunos conceptos clave que resultan indispensables para

entender el trabajo realizado.

En el segundo captulo se hace una revisin de las conceptualizaciones de calidad

educativa, eficacia escolar, gestin escolar, trabajo colaborativo y consejo tcnico;

conceptos que guiaron la seleccin y diseo de los instrumentos aplicados para la

recogida de los datos y permitieron, as mismo, el anlisis y la discusin de los

hallazgos para llegar a la interpretacin de stos; este apartado representa un eje

vertebral, pues los trminos aqu definidos se encuentran presentes de forma

implcita a lo largo de todo el documento. En este mismo captulo y debido a la

intencin de elaborar una tipologa del funcionamiento del Consejo Tcnico, se

incluye un apartado que resume algunas de las tipologas de cultura escolar.

El tercer captulo, plantea el diseo de investigacin elaborado desde el enfoque

mixto, organizado en dos fases, una cuantitativa y otra cualitativa para tener una


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visin ms completa de la realidad. Se describe el diseo metodolgico abordado,

las tcnicas e instrumentos utilizados para la recogida de datos que permitieron la

descripcin y relacin pretendida; la conformacin del equipo de encuestadores y su

capacitacin para la aplicacin del cuestionario. En este captulo se incluye tambin

la descripcin de la poblacin del estudio y la seleccin de la muestra.

El cuarto captulo presenta el anlisis de los datos obtenidos en la primera fase del

estudio con ayuda del programa de software SPSS.15, organizado en funcin de las

ocho categoras establecidas para el estudio y de las clases que emergieron en

cada categora en las respuestas obtenidas en el cuestionario. Se hace un ejercicio

descriptivo de cada escuela en funcin de las categoras establecidas y sus

respectivas clases. La descripcin de cada caso se realiza con el establecimiento deuna serie de frecuencias y recurrencias en las caractersticas del funcionamiento del

Consejo Tcnico y su agrupacin en una tipologa conformada por cuatro tipos. Se

aborda posteriormente la segunda etapa de anlisis para lo cual, se describen los

rasgos asociados a la eficacia escolar en cada uno de los casos seleccionados, y el

ejercicio de relacin entre la tipologa establecida para el Consejo Tcnico y la

eficacia escolar.

Dentro de ste mismo captulo se anexa un ensayo sobre las orientaciones del

Consejo Tcnico que se encontraron con el estudio y la importancia de stas con la

educacin impartida en las escuelas del estudio. Finalmente se abordan algunas

conclusiones generales y unas reflexiones finales a manera de propuesta para

transitar de un trabajo individualista a un trabajo colectivo centrado en el trabajo

acadmico en las escuelas primarias.

Por ltimo se incluye el listado de referencias consultadas para la elaboracin del

trabajo y un apartado de anexos que profundizan algunos detalles del reporte de

investigacin.


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CAPTULO 1

UN ACERCAMIENTO A LA REALIDAD DEL CONSEJO TCNICO

Las tendencias internacionales en bsqueda de una educacin de calidad en losltimos veinte aos han puesto en el centro de la transformacin tanto los procesos

ulicos como la organizacin escolar. Mxico como miembro de la Organizacin para

la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) ha modificado y transformado sus

polticas educativas, mismas que promueven, entre otros, el trabajo colaborativo

entre docentes en los centros escolares como uno de los principales medios para la

mejora continua.

El presente captulo hace una breve revisin de las tendencias internacionales y

nacionales que se han venido presentando en las ltimas dos dcadas en el mbito

del trabajo colaborativo en las escuelas primarias, as como del Consejo Tcnico

Escolar, rgano instituido en las instituciones educativas por normativa, encargado

de organizar y dirigir dicha forma de trabajo. Resume la importancia del trabajo

colectivo en la organizacin escolar como un elemento necesario para la eficacia

escolar a fin de justificar la importancia del estudio. Finalmente presenta la

problematizacin del tema a travs de las preguntas del estudio y se establece elobjetivo general de describir el funcionamiento de dicho rgano; as mismo, se hace

una precisin de los conceptos que guiaron la presente investigacin.

ANTECEDENTES

Al firmar la Declaracin Mundial de Educacin para Todos en 1990, se reconoce a

nivel internacional la necesidad de mejorar la educacin bsica con la pretensin de

cubrir las necesidades bsicas de aprendizaje de todas las personas, con ello surge

en el mbito educativo una nocin que hasta entonces haba pertenecido

prioritariamente al sector empresarial: la calidad.


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En 1990, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO, por sus siglas en ingls) establece como referentes para

considerar la educacin con calidad cinco indicadores a cumplir, estos son:

relevancia, eficiencia, equidad, eficacia e impacto. Todos los pases firmantes en la

Declaracin Mundial de Educacin para Todos, al establecer como una condicin

indispensable para lograrlo, el desarrollo de polticas de apoyo en cada nacin;

comenzaron a impulsar una serie de cambios en la organizacin del sistema

educativo a fin de contribuir a la mejora educativa, elemento que llev la

incorporacin de dichos referentes en sus polticas de educacin en busca de la

mejora.

En Mxico, para el ao de 1994, el Centro de Estudios Educativos A.C. (CEE),defini pblicamente el concepto de calidad de la educacin considerando como

indicadores de la calidad: la equidad, la relevancia, la eficacia o efectividad y la

eficiencia.

A partir de entonces se entiende que para ofrecer educacin de calidad cada

sistema educativo habr de ser equitativo en tanto ofrezca oportunidades de acceso,

permanencia y posibilidades de egreso en el tiempo estipulado para ello a todos sus

habitantes, incluyendo los grupos vulnerables. Habr calidad si la educacin es

relevante, esto es, si cubre las necesidades bsicas de aprendizaje, si los

conocimientos adquiridos ayudan al individuo a resolver las problemticas que se le

presentan en su vida cotidiana. Se considera calidad si es eficaz o efectiva en cuanto

a que se logran todos los objetivos planteados. Y habr calidad si el sistema es

eficiente en razn de optimizar el uso de los recursos para obtener ms con la menor

inversin posible (Martnez, 2010).

Hay que entender tambin que solo se puede hablar de calidad si se presentan todos

los indicadores mencionados; puede presentar otros ms, pero si falta alguno de

ellos, entonces no hay calidad educativa.


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Considerando la definicin del CEE en 1994, se inici un proceso de reforma y

reorientacin a las polticas educativas mexicanas, a fin de fortalecer cada uno de los

indicadores sealados y poder ofertar as una educacin de mayor calidad.

En Mxico entre las acciones relacionadas con la poltica educativa, se firma el

Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) y se

reforma el Artculo Tercero Constitucional. Con ello se plantea una reforma a la

educacin teniendo como base para dichos cambios la investigacin realizada por

Sylvia Schmelkes durante el periodo de 1990- 1992, misma que arroja como

resultado que no basta modificar los planes y programas de estudio y las formas de

enseanza utilizadas tradicionalmente, sino que el mejoramiento de una institucin

est ntimamente relacionado con otros aspectos, sobre todo con loscorrespondientes a la organizacin y funcionamiento de las escuelas como unidades

educativas. Se identifican entonces como condiciones para el mejoramiento: tener

claridad de objetivos, el reconocimiento de los problemas educativos, el trabajo en

equipo, el liderazgo acadmico del director, la inclusin de los padres y madres de

familia en el proceso educativo y el establecimiento de la planeacin y evaluacin

institucional como herramientas para la organizacin del trabajo (Schmelkes, 1992).

En estas condiciones se genera una visin ms amplia de la educacin que no se

reduce slo a las prcticas dentro del aula, sino que se abre y entiende aquellos

factores que inciden de forma directa e indirecta en los procesos ulicos, se

reconoce la importancia de que el colectivo docente trabaje colegiadamente a fin de

contribuir al desarrollo armnico de todas las facultades del ser humano, aspecto

establecido en el Artculo Tercero Constitucional (SEP, 1992).

En este marco, el ANMEB considera tres ejes de reforma: la reformulacin de

contenidos y materiales educativos; la revalorizacin social de la funcin magisterial

y la descentralizacin educativa a travs del federalismo educativo. Ello signific la

reorganizacin del sistema educativo. La modernizacin educativa tuvo que apoyarse

en esquemas, tipos y modelos de organizacin que indujeran, favorecieran e


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impulsaran el cambio en la direccin pretendida. El cambio incluy el fortalecimiento

del liderazgo acadmico del director y el funcionamiento acadmico de los Consejos

Tcnicos escolares.

Tanto el trabajo colegiado del equipo docente como la funcin acadmica del

director, haban sido hasta entonces completamente irrelevantes para la educacin,

pero ahora se les reconoce a tal grado su importancia que se establece en el

ANMEB la funcin de los Consejos Tcnicos Escolares como el ncleo de

actualizacin emergente; es decir, el trabajo colegiado habr de constituir un medio

para organizar el trabajo de la escuela y, a la vez, ser un espacio de actualizacin

docente, para repercutir desde diferentes puntos a la elevacin de la calidad

educativa ofrecida en cada centro.

Surge en ese contexto la propuesta de la gestin escolar como forma de

organizacin en las escuelas para contribuir al mejoramiento de cada institucin

educativa. Sylvia Schmelkes, miembro del CEE, establece los vnculos de relacin

entre los elementos de la calidad y la gestin escolar, encontrando que la educacin

solo puede ser relevante si considera tanto el conocimiento como la valoracin del

contexto especfico en el que se encuentra la comunidad educativa y que el colectivo

docente asuma la relevancia como objetivo pedaggico.

Se logra mayor eficacia si el colectivo docente planea y realiza acciones para el logro

de objetivos considerando las caractersticas del contexto. En lo referente a la

equidad, es precisamente cuando se reconoce a fondo las necesidades de la

poblacin cuando puede ofrecerse los apoyos necesarios para equiparar las

oportunidades de educacin a los grupos vulnerables y/o con menos oportunidades.

As mismo, el trabajo colaborativo permite generar propuestas de trabajo que

impacten en un mejor uso de los recursos con que se cuenta para lograr mayores

resultados. Por otra parte en la medida en que se disminuye la reprobacin y la

desercin se evita el desperdicio de recursos (Schmelkes, 1996b).


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Se le confiere gran importancia al Consejo Tcnico Escolar, como el rgano para

promover la gestin escolar a travs de la participacin del colectivo escolar como un

equipo dirigido por un lder acadmico representado por la figura del director, en la

bsqueda de que cada escuela sea capaz de proponer estrategias de mejora

continua a partir de las caractersticas dadas por el contexto de cada comunidad

escolar.

Como un apoyo a la gestin escolar se publican una serie de materiales de apoyo a

la labor docente, pero no nicamente en cuanto al trabajo docente, sino que tambin

se incluyen publicaciones de apoyo a la organizacin escolar, y de esta manera llega

a las escuelas un libro titulado El consejo tcnico, mismo que es producto de una

investigacin cualitativa dirigida por Cecilia Fierro y Susana Rojo donde se incluyenuna serie de comentarios de maestros que retratan la realidad sobre la funcionalidad

de los Consejos Tcnicos. Documento, que a la vez, se convierte en una gua para

analizar en colectivo la funcin de dicho rgano a fin de fortalecerlo sobre todo en el

rea acadmica.

Para el ao 2000, se haba implementado la reforma prioritariamente en el aspecto

curricular, pero en cuanto a la organizacin escolar, el trabajo de los docentes

permaneca balcanizado, los directivos seguan realizando actividades ms

administrativas y de mejoramiento de infraestructura dejando de lado actividades

acadmicas, mientras los Consejos Tcnicos existan como una estructura para

ocuparse de cuestiones de tipo cvico-sociales y de financiamiento de recursos

escolares.

En este contexto y con la finalidad de mejorar la organizacin y funcionamiento de

las escuelas se crea un programa a cargo del Dr. Rodolfo Ramrez Raymundo, que

se llam Gestin Escolar, su pretensin era organizar el trabajo escolar desde la

propuesta vigente. El trabajo consista en realizar un diagnstico de la comunidad

escolar a travs del colectivo escolar, incluidos docentes, directivos y personal de

apoyo, este diagnstico inclua cuatro dimensiones: la pedaggica (para detectar


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problemas de enseanza y de aprendizaje); la administrativa: la de participacin

social y comunitaria y la organizativa que inclua el clima de trabajo, el tiempo

efectivo para la enseanza, el funcionamiento del Consejo Tcnico y la funcin

directiva (Raymundo, 1999). Estos aspectos apoyaban la idea de disear un proyecto

escolar que representara un plan estratgico de mejora escolar.

Este programa estaba dirigido fundamentalmente a cambiar la forma de organizacin

escolar dndoles participacin a todos los actores educativos, se implement como

plan piloto en cinco estados de la repblica, entre ellos Chihuahua. Durante el ciclo

escolar 2000-2001 concluye el diagnstico y la elaboracin del proyecto. A finales del

ciclo escolar (mayo de 2001), cuando las escuelas participantes tenan prcticamente

elaborado su plan de trabajo se le agreg el componente financiero, ofreciendo unapoyo econmico de dos pesos por uno a las escuelas que presentaran un buen

proyecto y cambia su nombre por Programa Escuelas de Calidad (PEC).

El PEC, fue bien acogido por algunas escuelas pues ofreca un buen apoyo

econmico adems quienes que lo trabajaban de forma colaborativa, como vena

propuesto comenzaron a ver mejoras tales como: mayor aceptacin de la

comunidad, mayor demanda, disminucin de la desercin; el nmero de escuelas

inscritas en el PEC fue creciendo, an y cuando se disminuy el apoyo econmico a

las escuelas ya beneficiadas con el programa quedando un apoyo de peso por peso.

El PEC contribuy de alguna manera a la modificacin de las organizaciones

escolares, adems ahora los maestros al vivir la experiencia de gestin escolar en

sus centro educativos fueron de alguna manera autoformndose en lo referente a la

funcin directiva y al llegar a ocupar dicho puesto por un ascenso o por una

comisin, comenz a impulsarse el trabajo colaborativo desde la funcin directiva. Un

aspecto que de acuerdo a los resultados de las investigaciones de Schmelkes

(1992), no exista, al menos significativamente en la educacin mexicana.


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Los resultados de PEC han sido evaluados a travs del programa de Heurstica

Educativa bajo la direccin del Dr. Armando Loera. En sta se ha encontrado una

tendencia al cambio en la organizacin escolar, misma que ha llevado a la propuesta

de la implementacin de un programa de fortalecimiento a la gestin escolar, ya

independiente de PEC, sin el recurso econmico, que se titula La planeacin

estratgica en el marco de la nueva gestin educativa, que se implementa en el

nivel primaria a partir del ciclo escolar 2010-2011 y que tiene como misin:

Ser un departamento que desarrolle condiciones que permita asegurar la

calidad educativa, la cobertura con equidad, la revaloracin de los

profesionales de la educacin, desarrollando una cultura de gestin educativa

acorde a los cambios institucionales y sociales de nuestro pas, a travs decapacitaciones y trabajo colegiado donde se fortalezca el compartir

experiencias entre iguales como inicio de la conformacin de redes

pedaggicas para el anlisis y operatividad del Plan y Programas de Estudios

vigente, brindar acompaamiento acadmico a cada uno de los actores del

nivel primaria para favorecer la transparencia y rendicin de cuentas como un

factor importante en la demanda de una educacin de calidad. (Aguirre, 2010)

Este programa se caracteriza por dos aspectos centrales presentes en su misin: el

trabajo colegiado y la formacin de redes pedaggicas. Como puede observarse, el

trabajo colegiado a travs de los Consejos Tcnicos Escolares se mantiene vigente y

juega un papel fundamental en la calidad educativa.

JUSTIFICACIN

La educacin bsica es planteada desde la poltica educativa nacional como un

proceso continuo, un trayecto formativo coherente, establecido por la vinculacin

entre los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que la conforman y la visin

de un perfil de egreso al concluirla. Cada nivel es responsable del cumplimiento de

determinados propsitos formativos para abonarle al logro de dicho perfil en un


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tiempo y espacio especfico, mediante la integracin de las asignaturas que

conforman los currculos. En la misma forma, cada grado escolar de cada nivel habr

de cumplir con los propsitos formativos correspondientes, los cuales estn

vinculados de forma transversal horizontal y vertical con los dems propsitos

formativos que constituyen todo el mapa curricular.

La estructura del mapa curricular de educacin bsica plantea la necesidad de un

trabajo interrelacionado entre niveles y en los grados que conforman cada nivel. En

este sentido, fraccionar el currculo en pequeas unidades y dedicarse solamente al

cumplimiento de stas, conlleva el riesgo de fragmentar el proceso generando as

una educacin desarticulada y poco relevante. En este marco, el trabajo colaborativo

por parte del colectivo docente resulta trascendental, pues representa la oportunidadde organizar el trabajo escolar a manera de establecer esos vnculos y correlaciones

entre grados que vayan, junto con el trabajo ulico, desarrollando los rasgos del perfil

de egreso.

El trabajo colaborativo presenta la oportunidad de minimizar el esfuerzo y optimizar

los resultados con los mismos recursos, mediante la participacin de sus integrantes,

los cuales aportan ideas diversas y realizan funciones especficas de acuerdo a sus

capacidades y aptitudes; representa adems la posibilidad de aprender sobre la

prctica misma. Es as que el funcionamiento acadmico del Consejo Tcnico reviste

gran importancia pues es el rgano creado para el intercambio y anlisis de la tarea

docente dentro del contexto especfico en que se desarrolla.

El Consejo Tcnico es el rgano interno de la escuela para la discusin acadmica

entre la planta docente (es) un lugar para el intercambio acadmico (y) los

maestros esperan que se llegue a resoluciones que beneficien la enseanza

(Fierro, 1994, pg.11). Representa, por tanto, un espacio donde se organiza un

trabajo sistemtico y colaborativo para la mejora educativa y para la integracin de

los grados que constituyen el nivel (primaria en este caso).


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El Consejo Tcnico permite que la solucin de problemas y la organizacin de cada

institucin emerja de dentro hacia fuera, con la propuesta de soluciones reales

basadas en los recursos con que se cuenta y con el compromiso de ser actividades

creadas por s mismos, no soluciones impuestas desde fuera de la comunidad

educativa por personas ajenas.

Actualmente puede observarse que a pesar de que el Consejo Tcnico es un espacio

reconocido por los diferentes actores educativos como una oportunidad de mejora

educativa, no existe un funcionamiento claramente definido y establecido en las

escuelas. En reunin acadmica (02/03/2010), directores e inspectores

correspondientes a la Coordinacin 01 de la regin Centro en el Estado de

Chihuahua, pertenecientes al subsistema estatal, expresaron de forma frecuente yrecurrente, su preocupacin por la dificultad que viven al interior de las escuelas

primarias para lograr un buen funcionamiento acadmico de los Consejos Tcnicos

Escolares.

Tener un acercamiento a la realidad que se entreteje da a da en las organizaciones

escolares de las escuelas en cuanto al funcionamiento del Consejo Tcnico, as

como a los constructos que los docentes estn generando en torno a este rgano, a

las dificultades que enfrentan para que ste funcione y la relacin que existe entre su

funcionamiento, as como al nivel de logro que cada institucin educativa tiene de los

propsitos educativos, permitira conocer de los alcances y limitaciones del rgano

en cuestin y posibilitara la generacin alternativas para mejorar su funcionamiento.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Tanto docentes como directivos consideran importante el funcionamiento acadmico

del Consejo Tcnico, sin embargo se desconoce el funcionamiento real que

desempea, as mismo si ese funcionamiento se enmarca en el deber ser o se queda

solo en buenas intenciones.


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En consideracin a dichos factores, la pregunta central que orienta esta investigacin

es Cmo funciona el Consejo Tcnico en las escuelas primarias estatales de la

Regin Centro en el Estado de Chihuahua y qu relacin existe entre ste y el nivel

de logro educativo en dichas instituciones?

De la pregunta central del planteamiento se desprende una serie de preguntas

secundarias en las que se centra el estudio, estas son:

Cmo describen los diferentes actores educativos el funcionamiento del

Consejo Tcnico en su centro de trabajo?

A qu le atribuyen los diferentes actores educativos el funcionamiento que

ellos mismos describen? Cmo podra clasificarse el funcionamiento del Consejo Tcnico en las

diferentes escuelas?

Qu niveles de logro en propsitos educativos tienen las escuelas del

estudio?

Qu rasgos de la dinmica escolar relacionados al funcionamiento del

Consejo Tcnico se presenta en las escuelas del estudio?

Qu relacin existe entre el funcionamiento del Consejo Tcnico y la eficacia

escolar en las instituciones del estudio?

Esta investigacin se encuentra orientada por un objetivo general y cinco objetivos

especficos.

Objetivo General

Describir el funcionamiento del Consejo Tcnico en las escuelas del estudio para

definir una tipologa generalizada y encontrar la existencia o no de una relacin entre

esa tipologa y la eficacia escolar.


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Para alcanzar el objetivo general, se tiene previsto cumplir con los siguientes

objetivos especficos:

Describir el funcionamiento del Consejo Tcnico en las escuelas del

estudio a travs de ocho categoras: organizacin, participacin, funciones,

tiempo, definicin, visin, satisfaccin, as como, apoyos y obstculos.

Clasificar categricamente el funcionamiento del Consejo Tcnico y con

base en ello definir una tipologa.

Describir el nivel de logro de los propsitos educativos alcanzados durante

el ao del estudio en una escuela de cada tipo.

Describir los rasgos de la dinmica escolar relacionados con el

funcionamiento del Consejo Tcnico en una escuela de cada tipo. Interpretar las posibles relaciones entre el funcionamiento del Consejo

Tcnico y la eficacia escolar a travs de los niveles de logro alcanzados y

los rasgos de la dinmica escolar presentados en una escuela de cada

tipo.

TEMTICA DEL ESTUDIO

En el desarrollo de la investigacin conviene tener presente cuatro conceptos clave

que orientaron el anlisis y la discusin de los hallazgos, estos son: calidad

educativa, escuelas eficaces, trabajo colaborativo y Consejo Tcnico.

Calidad educativa se define como una cualidad que caracteriza a la unidad educativa

(grupo, escuela, zona, sector, etc.) con mejora continua. Se entiende como un

proceso cclico en espiral ascendente, que es dinmico y relativo. Incluye por lo

menos cinco condiciones interrelacionadas e interdependientes: relevancia, eficacia,

eficiencia, equidad y pertinencia (Schmelkes, 1992), condiciones que establecen las

bases para la calidad pero no son sinnimo de ello. Es una cualidad distintiva que

tiene el reconocimiento de marca de calidad por la comunidad en que se encuentra

inserta (Martnez, 2003).


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La eficacia es una condicin para que haya calidad, sta es la forma en que una

institucin educativa alcanza los objetivos planteados y la cobertura de los mismos.

Esta condicin sienta las bases para definir las escuelas eficaces, mismas que se

consideran tales si promueven el progreso para todos sus alumnos y alumnas en

forma equitativa y garantizan que cada uno alcance el mximo posible, siendo ste

siempre mayor a las expectativas que se conforman por el nivel de conocimiento

previo y los factores ambientales y contextuales (Loera, 2006). La eficacia de una

escuela tiene que ver con los recursos utilizados y los logros alcanzados, escuelas

eficaces son aquellas que contando con menos recursos, obtienen mayores niveles

de logro.

Algunos autores, Sammons (1995), Loera (2006), Antnez (1999), entre otros,

coinciden en identificar el trabajo colaborativo como un factor favorecedor para que

una escuela llegue a ser eficaz.

El trabajo colaborativo se define como la capacidad de un grupo para trabajar de

forma interdependiente con la intencin de conseguir un objetivo comn. Es

importante aclarar que el trabajo en equipo no es por s solo una garanta de mejores

resultados. En este sentido, el xito de un colectivo no depende solo de las

capacidades y aptitudes individuales de sus integrantes, ni de la suma de stas, sino

que involucra, en gran medida, la cooperacin que tengan en el trabajo. Son de gran

importancia las relaciones que se establezcan en el grupo, no debe perderse de vista

que el primordial propsito de estar reunidos es el cumplimiento de una tarea

compartida.

El trabajo colaborativo se caracteriza por la participacin activa de sus miembros, no

se puede, cuando se es parte de un equipo, pretender que los dems realicen el

trabajo difcil o que cubran las carencias personales, para que el trabajo colaborativo

tenga xito debern participar todos sus miembros de manera comprometida.


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El trabajo grupal caracterizado por la divisin del trabajo y el reparto de fragmentos

entre los integrantes del grupo para su realizacin, con la consecuente suma de

partes para presentar como un todo el trabajo final, no corresponde a la definicin de

trabajo colaborativo.

El Consejo Tcnico, es un rgano interno de las escuelas creado por sustento

normativo en el Acuerdo 96, con la propuesta de modalidad de trabajo colaborativo

para el colectivo docente, cuya existencia pretende la discusin y el intercambio

acadmico de los docentes. Es un rgano integrado por toda la planta docente o

su representacin, presidido por el director y encaminado a apoyar su labor, gracias

a la consulta sobre distintos temas relacionados con la enseanza que ah se

realiza. (Fierro y Rojo, 1994, pg.11).


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CPITULO 2

UN MARCO CONCEPTUAL PARA ENTENDER EL

FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO TCNICO

Para conocer lo que sucede en las escuelas alrededor del funcionamiento del

Consejo Tcnico, conviene revisar algunos conceptos clave e identificar las

definiciones que al respecto orientan el anlisis del presente trabajo. En este

apartado terico se define en primer lugar el concepto de calidad educativa y el de

eficacia escolar, ya que estos brindan el encuadre que posiciona al trabajo

colaborativo del rgano investigado en el centro de la actual propuesta para una

ptima organizacin en las instituciones educativas.

Posteriormente, se analizan algunas concepciones de trabajo colaborativo, as como

su importancia en la educacin, algunas de las condiciones necesarias para

realizarlo, el tipo de participacin que exige de los integrantes de un colectivo y

algunas ventajas y dificultades para realizarlo. Inmediatamente despus, se

conceptualiza el consejo tcnico, desde su establecimiento legal en el Acuerdo 96

que establece las condiciones para la organizacin y funcionamiento de las escuelas

primarias (1986) y las definiciones de diversos autores. Se realiza adems, uncomparativo desde el deber ser y lo que algunos investigadores han encontrado en

su prctica en escuelas mexicanas. Se incluyen en este apartado tambin los

elementos ms importantes que lo conforman.

Despus de revisar los conceptos mencionados, y dado que esta investigacin tiene

como propsito central caracterizar el trabajo del Consejo Tcnico a fin de definir una

tipologa de su funcionamiento, en la parte final de este apartado se revisan algunastipologas de cultura escolar que pueden ayudar en la construccin de la tipologa

propuesta.


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CALIDAD EDUCATIVA

El trmino de calidad aparece integrado al de educacin desde finales del siglo XX,

desde la Declaracin Mundial de Educacin para Todos (1990), ambos trminos se

han interrelacionado de forma indisoluble en los anlisis y discursos realizados al

respecto.

La calidad llega al terreno educativo procedente del sector productivo directamente

relacionado en el ramo empresarial. Es importante considerar este referente porque

ese antecedente hace necesario ver la educacin como un hecho compuesto por tres

elementos esenciales: los insumos, los procesos y el producto.

En los insumos se encuentran los recursos humanos y materiales con que se

dispone, tambin se encuentran aqu los contenidos, propsitos, competencias y

dems aspectos contemplados en el currculo, es decir: todo aquello de que se

dispone para educar. En los procesos se incluyen las formas de enseanza, la

organizacin para el hecho educativo, las relaciones y la comunicacin entre los

actores educativos, es en s el camino que se sigue para que haya educacin. El

producto es el resultado, los niveles de logro alcanzados despus del hecho

educativo.

Al definir el concepto de calidad, varios autores (Schmelkes, 1992; Antnez, 1999;

Ramrez, 2002; Martnez, 2003) coinciden en que los insumos son un referente

determinante en su definicin y que stos le dan el atributo de relatividad, puesto que

el contexto en que se desarrolla la educacin se relaciona con la cantidad de

recursos materiales y con el capital cultural de los recursos humanos. Ello hace que

cada institucin presente diferentes necesidades para llegar a la calidad. No puede

una institucin con ms o mejores insumos tener las mismas exigencias que otra en

situacin desfavorable. Adems se considera un concepto relativo porque depende

de quin lo defina, y qu pretenda lograr esa calidad, lo qu se quiera obtener con

ella.


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Varios autores coinciden en la importancia de los insumos en la calidad, sin

embargo, al entrar propiamente en el terreno de la definicin, hay divergencias en

cuanto a si la calidad se instala en los procesos o en el producto, e incluso hay quin

la sita en ambos.

Por un lado estn quienes la sitan en el proceso, Schmelkes (1992, pg.42), la

define como un proceso que, una vez iniciado nunca termina ella maneja una

revisin constante del proceso educativo a fin de realizar pequeas mejoras que

contribuyan a un mejoramiento continuo.

Con una postura similar, Antnez (1999) la define como un atributo del proceso,

como un ingrediente que se le aade a la educacin mediante el cumplimiento deciertos criterios establecidos a priori, con el fin de mejorar los resultados.

Ambos autores sitan la calidad en el proceso, consideran que si ste es de

suficiente calidad podr incluso superar las deficiencias que se tengan en los

insumos, para ellos un buen proceso puede obtener mayores resultados aunque se

tenga pocos recursos. Un proceso de calidad garantiza a su vez un producto de

calidad, para ellos la calidad de los niveles de logro es forzosamente el resultado de

la calidad en el proceso.

El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, se ubica en esta postura al establecer que

una educacin de calidad significa atender e impulsar el desarrollo de las

capacidades y habilidades individuales, en los mbitos intelectual, afectivo, artstico y

deportivo (pg.182), esto es un proceso que considere el desarrollo integral del

educando a fin de que se integre de forma armnica a la sociedad en que vive.

Por otro lado estn quienes dejan de lado el proceso y se centran en el producto

obtenido. Estos autores consideran que hay calidad educativa slo si se cumple con

lo deseado. Ramrez (2002), la entiende en trminos prcticos como el logro de los

propsitos educativos del nivel, para l existe una relacin de proporcionalidad


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directa, a mximo nivel de logro de los propsitos, mximo nivel de calidad; si bien

considera la revisin y reestructuracin del proceso, plantea que debe hacerse con el

fin de obtener el logro pretendido.

Martnez (2003), la define como un juicio o valoracin que se le realiza al producto,

considera que tanto insumos como procesos tienen que ver con el producto, pero la

valoracin de calidad se hace en el producto, incluso este autor seala un

desplazamiento del concepto hacia las marcas comerciales, esto es que aunque

haya un producto elaborado con los mismos insumos y mediante el mismo proceso,

su nivel de calidad ser diferente por la marca que lo realiza. Este planteamiento

sita la calidad en el producto, puesto que la marca es para el producto.

Con esta revisin conceptual puede verse que an y cuando todos consideran tanto

insumos como procesos y productos, cada autor se posiciona en uno de los

elementos, para situar en l la calidad educativa. Sin embargo ese posicionamiento

resulta insuficiente para definir en s el concepto, para ello hace falta revisar algunas

condiciones necesarias.

Fuentes (1999), plantea solo una condicin, que haya congruencia entre el discurso y

las prcticas educativas, stas contribuyen de forma importante en la educacin,

puesto que las acciones de las personas estn impregnadas de ideales, valores y

premisas que se trasmiten como un mensaje implcito cada vez que se realizan.

Schmelkes (1996a) supone por lo menos cuatro elementos fundamentales que debe

tener la educacin, estos son: relevancia entendida como el planteamiento de

aprendizajes tiles para la vida presente y futura, eficiencia considerada como la

obtencin de los mayores logros educativos con los menos recursos posibles,

equidad referida en dar a cada cual segn sus necesidades, y eficacia como el logro

de los objetivos planteados. Estos factores estn interrelacionados y dependen unos

de otros, pero sin alguno de ellos no hay calidad educativa.


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Vielle (1982) identifica cinco criterios para considerar la educacin de calidad, estos

son: eficiencia, eficacia, relevancia, equidad e impacto. Coincide con los elementos

planteados por Schmelkes, pero adems contempla el impacto, entendido como los

resultados que la educacin tiene en la sociedad a la que sirve.

Estas condiciones apuntan hacia una descripcin ms clara del concepto.

Retomando las aportaciones de los diferentes autores, se considera la calidad

educativa como una cualidad que caracteriza a la unidad educativa (grupo, escuela,

zona, sector, regin, etc.) con mejora continua, se entiende como un proceso cclico

en espiral ascendente, que es dinmico y relativo. Incluye por lo menos cinco

condiciones interrelacionadas e interdependientes: relevancia, eficacia, eficiencia,

equidad y pertinencia; condiciones que establecen las bases para la calidad pero queno son sinnimo de ello.

Es una cualidad distintiva que tiene el reconocim iento de marca de calidad por la

comunidad en que se encuentra inserta y se caracteriza por la congruencia entre el

discurso y la accin.

Este concepto de calidad, permite entender que la educacin slo puede ser

relevante si considera el conocimiento y la valoracin del contexto especfico en que

se encuentra la comunidad educativa, as como, que el colectivo docente asuma la

relevancia como objetivo pedaggico. En lo referente a la equidad, es cuando se

conoce a fondo las necesidades de la poblacin cuando puede ofrecerse los apoyos

necesarios para equiparar las oportunidades de educacin a los grupos vulnerables,

con menos oportunidades (Schmelkes, 1996b).

Se logra mayor eficacia si el colectivo docente planea y realiza acciones para el logro

de objetivos considerando las caractersticas del contexto. As mismo el trabajo

colaborativo permite generar propuestas de trabajo que impacten en un mejor uso de

los recursos con que se cuanta para lograr mayores resultados, por otra parte en la


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medida en que se disminuye la reprobacin y la desercin se evita el desperdicio de

recursos (Schmelkes, 1996b).

De esta consideracin se desprende la eficacia, que ha dado elementos para un

estudio profundo sobre las caractersticas que presentan algunas escuelas para

llegar al cumplimiento de los propsitos planteados, como uno de los elementos

imprescindibles para la calidad educativa.

EFICACIA ESCOLAR

La eficacia escolar es uno de los componentes indispensables para el logro de la

calidad educativa, eficacia, segn el diccionario de la Real Academia de LenguaEspaola (2001) se define como la capacidad de lograr el efecto que se desea o

espera, por lo que la eficacia escolar se entiende como la capacidad de logro que un

centro educativo obtiene en relacin a los propsitos planteados.

El concepto de eficacia escolar va ms all del logro que tienen las instituciones en

cuanto a los propsitos planteados, si bien esta premisa representa el eje nodal, no

basta con cumplir con lo propuesto para hablar de eficacia, se ha mencionado que

esta caracterstica se encuentra interrelacionada con otros elementos para la calidad.

En ese sentido no puede ser igualmente eficaz una escuela que es altamente

equitativa a una que no lo es, aunque ambas lograsen el total de los propsitos

planteados.

Murillo define una escuela eficaz como aquella que consigue el desarrollo integral

de todos y cada uno de sus alumnos ms all de lo que sera esperable, teniendo en

cuenta la situacin socioeconmica de las familias y su rendimiento previo (2004,

pg. 319). El autor hace referencia a las condiciones en que se desarrolla el proceso

educativo, las expectativas determinadas por ese contexto y los resultados de logro

en relacin a lo esperado; si se superan las expectativas, entonces puede decirse

que hay eficacia escolar.


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Desde esta postura, los insumos para la calidad juegan un papel principal, puesto

que los recursos materiales y humanos definen en buena parte las expectativas de

logro que se presentan en cada institucin. Si una escuela cumple con los propsitos

planteados de acuerdo a las posibilidades determinadas por las condiciones

socioeconmicas de sus insumos, no es una escuela eficaz, simplemente est

cumpliendo con lo que le corresponde, hace lo mnimo que debe hacer.

Loera (2006), apoya esta postura de acuerdo a los resultados obtenidos en sus

investigaciones en escuelas pblicas mexicanas. Explica que las escuelas eficaces,

son aquellas en las que contando con menos recursos se obtienen logros

acadmicos por encima de lo esperado dado el nivel socio-econmico de las

familias (pg. 73). Sus investigaciones demuestran que hay escuelas que con msrecursos logran mejores resultados, pero esos resultados son lo mnimo que se

espera; por tanto, son menos eficaces que aquellas que obtienen menores niveles de

logro pero que superan las expectativas dadas por el contexto.

Esta idea, lleva a entender la eficacia escolar como un concepto relativo, pues cada

escuela tiene caractersticas propias que le permiten construir sus parmetros para la

eficacia en cuanto al logro de objetivos; por tanto, stos no representan un referente

para medir la eficacia escolar entre las diferentes instituciones educativas, sino que

ste se podr considerar slo en la medida del plus o extra interno que tenga

cada una.

Estas condiciones permiten abordar los resultados de logro ms all de los logros

numricos. Baez (1994), identifica la eficacia escolar como una potencialidad para

dar un salto cualitativo en la forma de entender el rendimiento, trad icionalmente

abordado desde perspectivas restrictivas y reduccionistas que lo identifican con

potencialidades del alumno o del profesor, aislndolo del escenario en el que se

produce (pg. 94).


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El movimiento de escuelas eficaces, se caracteriza por buscar y comprender

aquellos elementos que intervienen en el logro educativo, no solo se interesa por

alcanzar los niveles de logro planteados, sino en aquellas condiciones que se dan al

seno del centro escolar que permiten que se superen las expectativas del nivel de

logro esperado dados los factores contextuales en que se desarrolla el hecho

educativo.

La eficacia escolar le aporta al logro de la calidad educativa desde el proceso, pues

es el espacio en el que se puede incidir, parte de determinados insumos y de un

producto potencial esperado de acuerdo a esos insumos de entrada, por lo que el

espacio que queda para implementar la mejora es el proceso.

Es necesario entender que la cultura escolar instaurada en un centro, delinea la

organizacin y el funcionamiento del mismo, as como las formas de comunicacin y

las interrelaciones entre el personal. Por ello, si se pretende un cambio en la

organizacin escolar a fin de mejorar la eficacia, deber por principio conocerse la

cultura escolar para poder implementar estrategias que verdaderamente impacten y

sean as exitosas.

Stoll y Fink (1999), plantean que una escuela se define como eficaz si promueve el

progreso para todos los alumnos ms all de lo que cabra esperar dados los

conocimientos que poseen y los factores ambientales; garantiza que cada alumno

alcance el nivel mximo posible, aumenta todos los aspectos relativos al

conocimiento y desarrollo del alumno, y sigue mejorando ao tras ao.

La aportacin de Stoll y Fink (1999), toca dos aspectos que orientan en la

descripcin de ese plus que conlleva la eficacia escolar, estos aspectos son: la

atencin para todos y las acciones centradas en el conocimiento. Por un lado se

reconoce la necesidad de que todos los alumnos avancen y alcancen el nivel mximo

posible. No se trata de lograr significativos avances en los alumnos ms atrasados o

favorecer a los ms fortalecidos, sino que para que haya eficacia escolar tendr que


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asegurarse que cada uno, de acuerdo a sus posibilidades alcance el mximo; el otro

aspecto es que se centra en aumentar el conocimiento y el desarrollo del alumno.

Los planteamientos aqu presentados, permiten definir la eficacia escolar como una

cualidad de las instituciones educativas que promueve el progreso para todos sus

alumnos en forma equitativa, garantizando que cada uno alcance el mximo posible,

siendo ste siempre mayor a las expectativas que se conforman por el nivel de

conocimiento previo y los factores ambientales y contextuales.

Sammons, Hilman y Mortimore (1995), definieron once caractersticas clave que

tienen las escuelas eficaces, entre stas se encuentran: liderazgo profesional, visin

y objetivos compartidos, ambiente de aprendizaje, la enseanza y el aprendizajecomo centro de la actividad escolar, enseanza con propsito, expectativas

elevadas, reforzamiento positivo, seguimiento de avances, derechos y

responsabilidades de los alumnos, colaboracin hogar-escuela, una organizacin

para el aprendizaje.

Estas caractersticas no consideran los insumos o el producto del proceso educativo,

sino conforman los elementos necesarios en una organizacin escolar para el

aprendizaje, son pautas para el proceso y se refieren a condiciones que la escuela y

el personal pueden modificar. Esa forma de organizar el trabajo se conoce como

gestin escolar y conlleva a que la escuela contribuya de forma importante a la

obtencin de mayores niveles de logro en los alumnos. Es importante destacar que

de las once caractersticas planteadas por Sammons et al. (1995), ninguna se reduce

al interior del aula de clases, todas se sitan en el seno de la escuela como

organizacin.

GESTIN ESCOLAR

Antes de entrar a la definicin propia del concepto, es pertinente hacer una

aclaracin entre gestin escolar y gestora para la escuela. Frecuentemente se utiliza


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el trmino de gestin para designar aquellas acciones realizadas por el equipo

directivo o por algn miembro de la comunidad para conseguir recursos, sobre todo

materiales y de mejora para el edifico escolar. En el presente documento se

considera que esas acciones de bsqueda para la mejora en la infraestructura del

inmueble, son acciones de gestora para la escuela, pues la gestin escolar es

mucho ms que eso, ciertamente podra incluirla, pero su orientacin se aplica ms a

los procesos organizativos que se realizan al interior de la escuela.

Existen diferentes conceptos de gestin escolar, Elizondo (2001), la define como el

conjunto de acciones del equipo de trabajo que se realizan para centrar el trabajo de

la institucin alrededor de los aprendizajes. La definicin de Elizondo, habla del

trabajo de la institucin en su conjunto y del aprendizaje como centro de todas lasactividades que se realizan en la escuela, va ms all del trabajo ulico, habla de lo

que sucede dentro de la escuela pero fuera del saln de clases, la forma de trabajar

ese espacio, es gestin escolar.

Balderrama (2004), coincide con esta definicin, y le agrega el componente de la

autonoma. Entiende por gestin escolar la forma en que cada escuela de manera

libre e independiente organiza la conduccin del aprendizaje. Ese espacio entre la

escuela y el aula es un espacio distinto y novedoso de la Institucin [que] permitir

reorientar el sentido y el valor de la vida escolar, se podr ejercer un mejor grado de

autonoma, lo cual demandar un estilo de gestin diferente (pg. 18). Se trata de

una responsabilidad institucional para garantizar el aprendizaje de los alumnos.

Cruz (2007), plantea la gestin escolar como una herramienta para propiciar

procesos de cambio orientados a mejorar el aprendizaje de los alumnos. Es una

forma de reconstruir el proceso educativo de forma continua y permanente, siempre

encaminado a ponderar los procesos de aprendizaje para garantizar el mximo logro

educativo, por ello esta forma de organizar el trabajo escolar, se considera el medio

por el cual transitan las escuelas eficaces.


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Vista desde esa perspectiva, Schmelkes (1996b), la define como el ejercicio de

planeacin escolar y ejecucin de tareas para la institucin:

la gestin escolar est asociada con la planeacin escolar, as como con el

quehacer cotidiano en el que dicha planeacin se va ejecutando tiene que

ver, adems, con la identidad que la propia institucin genere y con el grado

de identificacin que tengan con ellas quienes la conforman parece implicar,

entre otras cosas, el grado en que el director de la escuela es capaz de

generar una definicin colectiva y dinmica de las diversas formas de lograr

adecuadamente el objetivo central de una escuela. (pg. 20)

Institucionalmente la gestin escolar es la forma en que cada escuela asume y dirige

el proceso de conduccin del aprendizaje (SEP-CONAFE, 2000).

Considerando todos estos referentes, puede observarse que la gestin escolar, no se

reduce a la gestora de recursos materiales para la institucin, como comnmente se

cree, sino que su orientacin es eminentemente educativa, reconoce la escuela

como el espacio creado para el aprendizaje y la necesidad de cuidar que las

acciones no se desven de este propsito.

Se entiende como gestin escolar a la forma de organizacin del equipo de trabajo

en la que todas las estrategias y acciones escolares tienen como centro el

aprendizaje de los alumnos.

La gestin escolar no es la suma de las partes, para que efectivamente exista el

trabajo de gestin es necesario el trabajo colaborativo de los diversos actores

educativos, el trabajo desarticulado en el que cada maestro permanece encerrado en

las cuatro paredes de la sala de clases, en que cada quien asume de forma

individual la parte de trabajo que le corresponde dentro de la escuela, no tiene una

forma de gestin escolar; por tanto, no puede incluir en su trabajo las caractersticas

para ser una escuela eficaz.


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El trabajo colaborativo en una comunidad escolar es un elemento indispensable de

la gestin escolar, ya que la organizacin de la institucin slo se logra con la

participacin de todos los actores que toman parte del proceso educativo: el cmo

participen y desempeen ese trabajo colaborativo es una parte importante en el nivel

de logro que alcanzan los alumnos.

TRABAJO COLABORATIVO

Desde la firma del ANMEB y la implementacin de la reforma educativa en 1992,

con la pretensin de mejorar la calidad educativa en las escuelas mexicanas, se ha

venido dando una transformacin en la organizacin y el tipo de gestin escolar que

los colectivos escolares deben de poner en marcha. La organizacin del centro debetener como prioridad los aspectos acadmicos, ms no reducirse a ellos, pues la

realidad educativa se ve influida por una serie de factores que intervienen en el

proceso educativo y que intervienen en los niveles de logro de cada institucin

educadora.

Para que la escuela alcance la calidad educativa es necesario que funcione como

unidad, se necesita el trabajo colaborativo entre los docentes, que sta, en su

conjunto tenga propsitos comunes y que cada integrante aporte la parte que le

corresponde; en este sentido, el trabajo docente es ms que ser un operario tcnico

que lleva a la prctica lo estipulado en un currculo, su funcin incluye el trabajo de

organizacin que se vive al interior de la institucin, la cual es activa y la toma de

decisiones en torno al trabajo acadmico que en la misma se realiza como propsito

fundamental.

Si se quiere que la escuela avance en conjunto, es necesario que trabaje de forma

colaborativa, resulta imprescindible terminar con las actitudes protagnicas de

algunos integrantes, porque si bien stas logran que unos alumnos sean destacados,

a nivel general la escuela se estanca y los alumnos son perjudicados al cambiar de

maestro y enfrentarse a otro estilo de protagonismo. Es importante que no solo sea


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un maestro el que se destaque, sino que todos los alumnos y alumnas logren los

propsitos planteados sin menoscabo de sus oportunidades de acceso al

conocimiento. Para lograr esto es necesario que la escuela tenga una meta comn,

que todos la conozcan y tengan claro lo que aportaran para el logro de la misma.

De acuerdo con Ramrez, el conjunto de desafos del trabajo en el aula hace

necesaria la colaboracin entre los profesores (2002, pg. 401), para llegar a la

meta comn, adems la accin sinrgica es ms efectiva que la accin individual o la

suma de stas; mediante el intercambio de experiencias es ms factible mejorar las

ayudas pedaggicas para los estudiantes, por otra parte el trabajo conjunto permite

analizar los problemas con mayores y mejores criterios (Antnez, 1999).

A ms de ser necesario, el trabajo colaborativo es una responsabilidad, puesto que el

aprendizaje o nivel de logro que alcanzan los alumnos al concluir un nivel de

educacin bsica y sta en su conjunto son producto del proceso de todo el nivel, no

son nicamente del profesor que los tiene en el grado actual o al final del nivel.

Esta premisa se encuentra en la propuesta pedaggica de la Secretara de

Educacin Pblica (SEP), misma que estipula una articulacin entre niveles, que

permita la construccin paulatina y progresiva de los rasgos del perfil de egreso para

que los egresados de educacin bsica, sean capaces de integrarse activa y

positivamente a la sociedad en que se desenvuelvan (Manteca, 2009). La

articulacin entre niveles e incluso entre grados de un mismo nivel, requiere del

trabajo colaborativo y coordinado de los distintos actores educativos, principalmente

de los docentes.

Los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se

han construido de una manera articulada y con el principio general de que la

escuela en su conjunto y en particular los docentes dirijan los aprendizajes de

los alumnos, mediante el planteamiento de desafos intelectuales, el anlisis y

la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se


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aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo.

(Manteca, 2009, pg. 38)

El currculo propuesto por la SEP (Manteca, 2009), se presenta de forma articulada e

interrelacionada de tal suerte que requiere del trabajo colaborativo entre docentes

para darle el seguimiento y la secuenciacin que permitirn el logro del perfil de

egreso en ciudadanos capaces de integrarse de forma armnica a la sociedad del

conocimiento.

El trabajo colaborativo entre docentes, representa una propuesta y una necesidad

para el intercambio de experiencias que permitan el enriquecimiento de la prctica

compartiendo experiencias exitosas y que les permitan a la vez identificar en

conjunto necesidades de actualizacin para hacer frente a las necesidades que la

comunidad educativa y sus caractersticas les presentan. El trabajo colaborativo es

una herramienta para la calidad educativa.

El reconocimiento a la importancia del trabajo en equipo por parte del personal de las

escuelas, queda tambin manifiesto en el Compromiso Social por la Calidad de la

Educacin donde se establece la necesidad de conformar comunidadescomprometidas con el aprendizaje, mismas que se caracterizan por una visin clara y

compartida de objetivos y la organizacin colegiada de trabajo (SNTE, 2000).

Estos argumentos, permiten ver que el trabajo colaborativo es el medio por el cual

transita la gestin escolar, puesto que permite la organizacin conjunta, de las

acciones que dirigen el proceso educativo y es el mejor camino para ello.

Elizondo (2001), define esta forma de trabajo como un grupo de personas que se

comprometen a cumplir objetivos comunes, trabajan satisfactoriamente en comn y

producen resultados de alta calidad (pg. 131). De esta conceptualizacin se

identifica el trabajo en grupo para conseguir un propsito comn y como un


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agregado, este tipo de trabajo garantiza un extra que contribuye a una mayor calidad

educativa.

Para Antnez (1999), trabajo colaborativo es el trabajo conjunto de un grupo de

personas que buscan conseguir un mismo propsito; este grupo ha de compartir

adems del propsito de logro, la actitud de cooperacin, el compromiso de

participacin y la mente abierta para participar en crticas constructivas, en resumen

una actitud proactiva. No basta trabajar en grupo para trabajar colaborativamente,

ello requiere de una participacin activa en la construccin de acuerdos comunes y la

realizacin de actividades.

Cuando se trabaja en equipo se llega a acuerdos, stos son muy importantes porquerecogen las diversas opiniones de todos los involucrados, es necesario entender que

no se trata de que alguien imponga sus ideas por encima de los otros y los dems

acepten esa ideologa sea por comodidad o por votacin, si bien se requiere de un

ejercicio democrtico, ste debe incluir la participacin de todos y tomar en cuenta

esas participaciones; para que esto sea posible, todos los integrantes tendrn que

aportar ideas, pero tambin ceder y aceptar que sus ideas pueden ser enriquecidas

con otras.

Al tomar una decisin por votacin de mayora, no se est hablando de un trabajo

colaborativo, sino de uno individual, aceptado voluntaria o involuntariamente. Este

tipo de acuerdos no lleva al mejoramiento escolar, por el contrario, puede obstruir o

estancar el crecimiento de las instituciones.

La colaboracin se concibe como un concepto amplio que pretende incidir en las

mltiples dimensiones que componen el funcionamiento de una organizacin

educativa. (Torengo, 2002, pg. 132).

La idea de Torengo lleva a entender la colaboracin como un trabajo participativo en

las diferentes dimensiones que integran el contexto escolar y comunitario de las


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escuelas. Se entiende que el trabajo en equipo no se reduce a la divisin del trabajo;

dedicarse a atender nicamente el grado correspondiente es equivalente a repartir el

trabajo y realizar la parte que le corresponde de forma aislada. Hablar de trabajo

colaborativo, significa compartir la experiencia que se tiene en lo individual, solicitar

ayuda, sugerir formas diferentes de tratar los problemas de todos y llegar a acuerdos

para construir el trabajo del equipo.

El trabajo colaborativo para ser tal, incluye una serie de elementos que lo constituyen

y sin los cuales no es tal.

El rasgo caracterstico ms distintivo del trabajo colegiado est en la generacin de

productos enriquecidos con las diversas aportaciones de todos sus miembros, ello noimplica que no se reparta el trabajo, ineludiblemente en un equipo, siempre cada

quin deber cumplir con una funcin especfica, la cual puede cambiarse de forma

rotativa en diferentes momentos, pero cada quin debe asumir una funcin

especfica, de lo contrario se corre el riesgo de un trabajo desorganizado que se

quede solo en buenas intenciones. Lo que caracteriza a un trabajo colaborativo a

diferencia de uno realizado por la suma de las partes es que las decisiones se tomen

de forma conjunta considerando la inclusin de todas las propuestas posibles, los

acuerdos establecidos por consenso.

Un elemento de gran importancia son las relaciones que establezcan en el grupo; as

mismo, no debe perderse de vista que el primordial propsito de estar reunidos es el

cumplimiento de una tarea compartida. Es importante tener en cuenta como

establece Rodrguez (en Segovia, 2004), que el trabajo en equipo no es por s solo

una garanta de mejores resultados, el xito de un colectivo no depende slo de las

capacidades y aptitudes individuales de sus integrantes, ni de la suma de stas, sino

que tambin involucra en gran medida la cooperacin que tengan en el trabajo.

Otro de los elementos que conforman de manera trascendental el trabajo

colaborativo es la participacin activa de sus miembros, no se puede, pretender que


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los dems realicen el trabajo difcil o que cubran las carencias personales; para que

el trabajo colaborativo tenga xito debern participar todos sus miembros de manera

comprometida.

Lograr la participacin que este trabajo necesita no es precisamente algo sencillo,

apunta Rodrguez que la colegialidad es una cualidad muy sensible al uso de

procedimientos de trabajo participativos y al desarrollo de puntos de vista

negociados los procesos genuinos de colegialidad estn plagados de conflictos y

no hay garanta de que lleguen al punto previsto (en Segovia, 2004, pg. 87).

Transitar entre los diferentes puntos de vista e ideologas de las personas que

conforman el colectivo requiere de una actitud abierta y la elaboracin de

argumentos que lleven a la toma de decisiones que beneficien al grupo.

Harf, advierte sobre este punto de conflicto en la participacin, pero tambin sita en

el intercambio de opiniones e ideas la posibilidad de generar resultados mejores,

para ella hablar de equipos remite a delegacin de tareas, negociacin y

reconversin de conflictos lleva a la satisfaccin de compartir metas y espacios, al

desarrollo de sentimientos de pertenencia y a la comprensin de la dificultad del

trabajo aislado e individualista. (2002, pg. 381). El trabajo en equipo pretende la

bsqueda y consecucin de metas comunes a travs de la aportacin enriquecida

por la diversidad; ello conlleva implcitamente la formacin de la identidad

profesional y sentido de pertenencia al grupo, lo que genera un compromiso

intrnseco.

El trabajo colaborativo es algo probado como medio para mejorar el funcionamiento

en las organizaciones educativas (Armengol, 2002). Cuando los miembros del equipo

participan y su participacin es tomada en cuenta, cuando todos participan en la

resolucin de las problemticas propias y las necesidades sentidas, se obtienen

mejores resultados.


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Es preciso distinguir un equipo de trabajo de otros tipos de grupos, Las

caractersticas que identifican a un equipo como tal, son: que tienen una meta

comn, compartida y todos aportan su parte para conseguirla, mantienen una

comunicacin fluida, estn en constante autoevaluacin, empata y actitud de

consenso. De acuerdo con Antnez (2004), existen tres factores que se relacionan

directamente con el funcionamiento colectivo; dichos factores siempre deben tenerse

en cuenta para fortalecerse, ello garantiza los buenos resultados del trabajo en

equipo, estos factores son: objetivos comunes, buenas relaciones interpersonales y

metodologa de trabajo.

Otro de los elementos del trabajo colaborativo es el liderazgo, el cual es un factor

clave al interior del equipo, ya que debe haber orden para que el trabajo sedesarrolle, el tipo de liderazgo que se trabaje influye en el xito del trabajo. Fullan y

Hargeraeves (1999) encuentran que un liderazgo democrtico contribuye de mejor

manera al trabajo colaborativo, ellos exponen que la responsabilidad por el

desarrollo de la visin es colectiva, no individual. El trabajo en equipo llevar a crear

juntos esta visin, no a acatar la del director. Todos los partcipes iluminarn la

misin y las intenciones de la escuela (pg. 155). Para que un liderazgo de este tipo

se presente en el trabajo colaborativo, no importa mucho quin sea el lder, sino la

forma en que integre las participaciones de los dems.

Para el director de la escuela no siempre es sencillo ejercer este tipo de liderazgo, de

igual forma para los docentes no es fcil asumirlo, lo que hace difcil conducir o

desarrollar el trabajo colaborativo en un centro escolar.

Desde el punto de vista de Schmelkes, es importante reconocer aquellas prcticas

escolares que ya se realizan de forma colegiada podran impulsar el inicio de un

liderazgo democrtico as como el trabajo colaborativo, el equipo comparte una

visin de lo que quieren lograr sistematiza un conjunto de prcticas que realizan de

manera consciente. Una parte importante de las actividades de la escuela se lleva a


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cabo en colaboracin y colegiadamente. (1996b, pg. 4), a menudo slo hace falta

dirigir las prcticas que ya se realizan, fortalecerlas e intensificarlas.

Estos referentes llevan a conceptualizar el trabajo colaborativo como la capacidad de

un grupo para trabajar de forma interdependiente con la intencin de conseguir un

objetivo comn, caracterizado por una participacin democrtica, responsable y

comprometida, el establecimiento de relaciones interpersonales sanas y una

comunicacin abierta.

Adems, Torengo (2002) menciona como condiciones necesarias que existan

normas y valores democrticos altamente comprometidos, que haya comunicacin y

coordinacin entre los docentes y las unidades de organizacin, implicacin activa delos integrantes, predisposicin positiva hacia los cambios y la innovacin, autonoma

en la gestin, grupos que mantengan las estructuras en el nivel socio-afectivo,

liderazgo eficaz, que el centro sea un espacio de desarrollo profesional, y que haya

colaboracin interinstitucional.

En esta modalidad de trabajo, las buenas relaciones interpersonales juegan un papel

central, para que estas se den, se requiere de una comunicacin eficiente, donde la

informacin fluya horizontal y continuamente. Tambin es necesaria una actitud de

confianza y mutuo respeto, se trata de mantener una actitud abierta a la crtica que

entienda que sta es hacia las actividades, a las estrategias y no a la persona que la

realiza o prctica.

Las condiciones necesarias no se generan de forma espontanea, el mismo equipo de

trabajo ha de trabajar para construirlas; por lo que adems de esas condiciones, es

necesario que los docentes desarrollen ciertas habilidades para la colaboracin, Harf

(2002) considera que entre estas destacan: la necesidad de poder llegar a la

resolucin de problemas, la autonoma, la posibilidad de pedir ayuda, no manifestar

actitudes de omnipotencia, comprometerse con los dems miembros, la


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descentracin, el respeto por el punto de vista de otro, el planteamiento de posturas

e ideas propias y la evaluacin propia y de los dems.

Construir una cultura de trabajo colaborativo supone algunas dificultades, entre ellas

una cultura de trabajo individualizado, la falta de tiempo y una organizacin vertical.

El trabajo individualista y aislado es una forma de trabajo construida y reproducida

durante mucho tiempo, los docentes se dedican a su grupo y s ste destaca del

resto de la escuela, se le considera como el mejor maestro, los alumnos no deben

hablar en clase, ni copiarle al compaero porque eso es buena discip lina. Trabajar

de forma colaborativa requiere de la deconstruccin de una cultura fuertemente

enraizada que inclusive tiene barreras fsicas impuestas por los edificios escolares,se necesita de construir una nueva cultura de participacin democrtica y

colaboracin para el logro de un objetivo comn.

Histricamente la profesin docente se ha caracterizado por vivir en una cultura

individualista, Schmelkes encontr en sus investigaciones que:

A los maestros se les deja solos. La tarea docente es una profesin de gran

soledad. No reciben apoyo pedaggico de parte del director, que tiene miedo

de violar el espacio del aula, que es considerado dominio exclusivo del

docente. Los supervisores rara vez visitan las escuelas, cuando lo hacen casi

nunca visitan las aulas (1994, pg. 3).

Entre las principales dificultades para que el trabajo colegiado se desarrolle, se

encuentra la falta de tiempo para ello, la falta de espacios (entendidos como tiempos)

para el intercambio de experiencias es una constante en las explicaciones que dan

los docentes para no tener un trabajo colegiado. Por reglamento el Consejo Tcnico

debe sesionar el ltimo viernes de cada mes, pero ha de hacerlo fuera del horario

laboral (Diario Oficial de la Federacin, 1986), lo que conforma un primer obstculo

pues la mayora de los docentes tiene programadas una serie de actividades para su


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tiempo fuera del horario laboral, adems cuando se concientiza al personal de la

necesidad e importancia de los asuntos tratados en el colegio, el viernes despus de

la jornada laboral los docentes se encuentran extenuados y difcilmente quieren

trabajar en esas condiciones.

Sin embargo, no se trata de agregar tiempo a la jornada laboral para realizar trabajo

colaborativo, es necesario conocer el trabajo en equipo y reconocer sus bondades;

se trata de una forma de organizar el trabajo que facilite la tarea educativa para

lograr mayores resultados. No es una carga de trabajo extra al quehacer docente,

pues si se desvincula el trabajo colaborativo de la actividad docente, deja de ser

colaborativo; slo se trata de replantear la forma de realizar el trabajo.

Adems de la organizacin individualista, no apta para el trabajo en equipo,

Armengol (2002) encontr otras caractersticas en los centros escolares que impiden

la colegialidad, entre ellas: el aislamiento docente ocasionado por la inseguridad y el

miedo a la crtica, la colegialidad burocrtica entendida como una colaboracin

obligatoria, la sensacin de angustia por la saturacin de tareas, la ansiedad e

insatisfaccin profesional causada por la ideologa de rentabilidad escolar.

Estas caractersticas dificultan el trabajo en equipo, sin embargo existe evidencia de

que en aquellos centros que se han aventurado a practicarlo e incluirlo como una

forma de organizacin, han tenido sorprendentes resultados. El trabajo colaborativo,

es una tendencia que empieza a emerger de forma lenta en las instituciones

educativas de muchas culturas. En el caso de Mxico, gracias al Programa Escuelas

de Calidad (PEC), algunas escuelas han iniciado el trabajo colaborativo obteniendo

buenos resultados, las investigaciones realizadas por Heurstica Educativa (Loera,

2006), dan cuenta de estos resultados.

Cuando en un centro ya se encuentra establecida una forma de trabajo y de

relaciones, los docentes de nuevo ingreso (a la institucin) que se integran al mismo,

adoptan con facilidad las formas preestablecidas de trabajo. En este sentido, cuando


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existe un trabajo balcanizado y aislado, los nuevos integrantes organizarn sus

formas de trabajo de forma similar, en tanto que en los centros dnde se realiza un

trabajo cooperativo y colegiado, los integrantes se vern influenciados a formar parte

del equipo y aportar en l lo mejor de sus prcticas; es importante que el colectivo

sea consciente de ello para que busque la organizacin que es ms conveniente de

trabajar.

Como apunta Cruz (2007), se trata de un cambio que se ha venido presentando con

mayor frecuencia, pero que se enfrenta a una serie de resistencias impuestas por el

uso de la costumbre.

Recientemente un buen nmero de innovaciones educativas apunta hacia eltrabajo en equipo como elemento fundamental para una mejor educacin; sin

embargo, el intento de inducirlas en la escuela requiere de una muy cuidadosa

proyeccin, ya que se trata de disear una identidad institucional distinta a la

histricamente arraigada en las rutinas escolares. (pg. 847)

Los hallazgos de Cruz (2007) en su investigacin, conducen a encontrar en el trabajo

colaborativo dos bondades principales, por un lado ofrece la posibilidad de plantearsoluciones innovadoras y creativas que surjan de las propuestas que se realicen

desde varios puntos de vista diferentes y los acuerdos que se tomen de esa

diversidad de opiniones. Por otro lado, al plantear propuestas de solucin nacidas

del mismo colectivo, se genera en ellas un sentido de pertenencia, de identidad con

ellas por lo que se pondrn en prctica con un mayor grado de compromiso que

cuando esas propuestas vienen de fuera.

Para que un equipo de trabajo tenga xito debe partir de conocer su realidad y

reconocer sus reas de oportunidad, as como tener claridad de los recursos con que

cuenta para resolver los problemas que enfrenta. Tomando todo ello en cuenta

puede disear estrategias de solucin que seguramente les conducir al xito, ello

tiene una doble ventaja, por un lado el crear soluciones a partir de la realidad brinda


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muchas posibilidades de xito; por otro lado, el disear las estrategias de mejora

genera un sentimiento de propiedad que asegura de alguna forma que sern

aplicadas con convencimiento y compromiso en ellas. Esto es la participacin

democrtica que se requiere para el trabajo en equipo.

Todos estos argumentos, permiten concluir que el trabajo colaborativo es una forma

de trabajo participativo y democrtico que enmarca la forma de abordar las tareas y

contribuye a la generacin de una cultura escolar que define el trabajo acadmico de

una escuela. El Consejo Tcnico es un rgano legalmente constituido que existe en

las escuelas primarias y que para su funcionamiento requiere del trabajo

colaborativo; en otras palabras, el trabajo colaborativo de la gestin escolar se

aborda a travs del Consejo Tcnico.

CONSEJO TCNICO

El Consejo Tcnico (CT) es un rgano integrado por los docentes de cada escuela y

presidido por el director, su objetivo principal es apoyar la labor pedaggica de la

direccin escolar, y coadyuvar en la solucin de problemas pedaggicos que

enfrenta la institucin.

Dicho rgano existe en las escuelas por cumplimiento de la norma, en este caso el

Acuerdo 96 que establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas

primarias; en el cual se estipula que el Consejo Tcnico esta creado para analizar y

recomendar en torno a cinco asuntos: planes y programas de estudio, mtodos de

enseanza, evaluacin de los programas de superacin profesional, adquisicin y

uso de auxiliares didcticos, y dems cuestiones de carcter educativo (Diario Oficial

de la Federacin, 1982), adems establece la forma de confo

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