Creencias de los profesores sobre Evaluación

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CREENCIAS DE LOS PROFESORES SOBRE EVALUACIN Y EFECTOS INCIDENTALES

N 84, Enero-Junio de 2008

Revista de Pedagoga, Vol. 29, N 84Escuela de EducacinUniversidad Central de VenezuelaCaracas, Enero-Junio de 2008, 123-144

1 Trabajo parte del Proyecto Fondecyt 1070324.2 Ph.D. Universidad de Gales. Profesora investigadora de la Universidad de Valparaso en la

carrera de Educacin Parvularia. Especialista en las reas de los fundamentos sociales de la edu-cacin, formacin de profesores y metodologa cualitativa. Investigadora de temas relaciona-dos con la educacin para la democracia, la calidad de los procesos formativos en las aulas y laconstruccin de la identidad profesional del docente. Autora de los libros: Mejorando la Cali-dad de la Educacin: Hacia una Resignificacin de la Escuela; y La Investigacin en el Aula: UnaTarea Posible? Autora de numerosas publicaciones en revistas nacionales e internacionales.

Creencias de los profesores sobre Evaluaciny Efectos Incidentales1

Teachers beliefs on assesment:Some incidental effects

Marcia PRIETO P.2Universidad de Valparaso

[email protected]

Recibido: 04-10-2007Aprobado: 31-01-2008

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MARCIA PRIETO P.

RESUMEN

La evaluacin en la escuela constituye un proceso de vital importancia en el apren-dizaje de los estudiantes, pues tiene efectos crticos en su trayectoria escolar tantoen el corto como en el largo plazo. Las prcticas evaluativas de los profesores,orientadas por sus creencias, han sido relativamente poco reconocidas y/o inves-tigadas, lo que ha impedido develar y solucionar los problemas y controversiasasociadas a los resultados y consecuencias del proceso evaluativo. Si bien estos sonde naturaleza variada y estn relacionados con numerosos aspectos, tienen tambinpotentes efectos, tanto en la calidad del desarrollo de las habilidades para pensarpor s mismos de los estudiantes, como en la construccin de su identidad. En esteartculo se revisan diversos aportes tericos y evidencias empricas provenientes deinvestigaciones internacionales respecto de las creencias evaluativas de los docentesy sus efectos en los estudiantes, destacndose la necesidad de que los profesoresdevelen dichas creencias y reflexionen en torno a ellas para favorecer acciones peda-ggicas que tiendan a superar las dificultades de los estudiantes para que favorez-can y promuevan sus aprendizajes y desarrollo personal.

Palabras Clave: Creencias de los profesores, concepto de evaluacin, evaluacinescolar, rotulacin.

ABSTRACT

Assessment represents a vital part of learning since it has a critical effect on progressat school whether in the short or long term. Little attention has been paid to howteachers assess their pupils, especially in terms of their beliefs and this has preventedus from solving problems and controversies associated with the results andconsequences of the process of assessment. If such beliefs are varied in nature andare related to several aspects, they also have strong effects both in the quality of thedevelopment of skills so that students may think for themselves and in the cons-truction of their identity. In this article, we revise several theoretical contributionsand empirical evidence from international studies with regard to teachers beliefson assessment and their effects on students, stressing that teachers need to setdown what these beliefs are and think as to how such beliefs might promote certainpedagogical actions that would help students overcome difficulties and at the sametime, favour and promote learning and personal development.

Keywords: Teachers beliefs, concept of assessment, educational assessment,labelling.

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1. INTRODUCCIN

La evaluacin escolar sintetiza las significaciones de la escuela sobreel saber escolar, a la vez que establece las pautas que definen elsentido y modo de los procesos de enseanza y aprendizaje. Laposibilidad de alcanzar los objetivos educativos depende de la confluencia demltiples factores, entre los cuales se ubican las creencias de los profesoresrespecto de la enseanza y la evaluacin, y desde donde valoran de una u otramanera su sentido y trascendencia. Tales creencias representan, a la vez, labase relevante y crtica para desarrollar sus prcticas docentes, pues operancomo el fundamento central que las informan y guan. Sin embargo, y noobstante su importancia, han sido relativamente poco reconocidas y/o inves-tigadas, lo que ha impedido develar y solucionar problemas y controversiasasociadas a los resultados y consecuencias del proceso evaluativo. En efecto,las creencias sobre la evaluacin producen efectos incidentales no siempredeseados en los estudiantes, influyendo fuertemente en su itinerario escolar,con graves y agudas repercusiones. Dado lo anterior, se deduce la necesidadde reflexionar en torno a estos efectos, como una manera de apoyar cambiosen la calidad de la enseanza, en el desarrollo de las habilidades cognitivas delos estudiantes y la construccin de sus identidades.

2. EVALUACIN Y SENTIDOS: PARA QU EVALUAR?

An cuando la evaluacin representa un aspecto sustantivo del procesode enseanza y aprendizaje, no ha alcanzado an el mismo rango de centralidadque han tenido, por ejemplo, los aspectos curriculares. Si bien en la actualidades posible observar un cambio en este sentido, ello ha acontecido como resul-tado de una necesidad ajena a la preocupacin por mejorar la formacin delos estudiantes y sus aprendizajes, pues obedece, ms bien, a la certificaciny legitimacin de conocimientos y la convalidacin de un mnimo de apren-dizajes curricularmente previstos (Palau de Mate, 2005: 98). Como resultadode lo anterior, la evaluacin ha transformado el debate educativo desde ser unproblema conceptual hacia transformase en un problema tcnico y de control,al otorgarle el simple sentido de comparar respuestas segn correspondan


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o no a lo transmitido por el profesor o el texto (Litwin, 2005; Daz Barriga,1993). Ahora bien, la evaluacin escolar se ha asociado a una gran cantidadde trminos como acreditar, comparar, estimar, medir, controlar, apreciar,valorar, entre otros, an cuando no todos representan lo mismo. A modo deejemplo, se puede mencionar que valorar implica la emisin de un juicio porparte de un sujeto sobre un objeto determinado, lo que refiere a la presenciade la subjetividad de quien evala. Por su parte, controlar est asociado ala verificacin de la existencia o no de algo predeterminado, lo que implica laconcurrencia de una supuesta objetividad. Esta diversidad de acepciones develala existencia de dispersin semntica en los significados de evaluacin, lo quea su vez, devela la complejidad de este proceso.

Desde una conceptualizacin tradicional, la evaluacin est referida a laverificacin del logro de objetivos de aprendizaje a partir de mediciones rea-lizadas por instrumentos que permiten verificar la expresin del aprendizaje ocomportamiento observable de los estudiantes, constatacin que es conside-rada como evidencia suficiente para certificar la adquisicin de determinadosconocimientos, habilidades o actitudes. As concebida, constituye un mecanis-mo para comparar los resultados con los objetivos predeterminados, los quenormalmente se limitan a aquellos que pueden ser ms fcilmente compro-bados de manera emprica. Lo anterior ha tenido como resultado que muchosprofesores centren su preocupacin en la seleccin de aquellos instrumentosque les permitan medir, con la mayor precisin posible, la cantidad de cono-cimientos acumulados por los estudiantes, acudiendo fundamentalmente apruebas objetivas y exmenes de respuestas cerradas, dado que les permitenverificar y asegurar, de manera emprica, los objetivos de aprendizaje alcanzados(lvarez, 2007). Desde esta mirada, pareciera que la importancia de conocerla forma como los estudiantes han integrado estos conocimientos en sus propiasestructuras cognitivas queda en el olvido.

Una de las objeciones centrales a esta conceptualizacin proviene del sus-trato tcnico-instrumental que la informa, lgica que desatiende los procesosy privilegia los resultados medibles, transformando la evaluacin en un procesoparcial e insuficiente, dado que se parte del supuesto de que todo lo que seensea se aprende. Sin embargo, la aplicacin de instrumentos evaluativos

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objetivos no permite aquilatar, necesariamente, la trayectoria recorrida porlos estudiantes, por lo que devala su sentido formador. De este modo, laevaluacin se convierte en una medida de control o en un instrumento punitivoque ignora las peculiaridades de cada estudiante, pues tiene como propsitocomprobar el aprendizaje para otorgar una calificacin que slo indica cuntosabe el estudiante, pero no proporciona indicios respecto de cmo lo sabe oporqu no lo sabe. Es decir, este tipo de instrumentos slo permite contarlos aprendizajes (Stiggins, 2006).

De acuerdo con los planteamientos actuales, la evaluacin constituye unproceso formativo complejo y continuo que acompaa el desarrollo continuode la actividad de enseanza. Se asocia fundamentalmente a la emisin de unjuicio de valor acerca de una situacin escolar determinada y se define comouna prctica intencionada que realiza un sujeto con el propsito de indagar,conocer y comprender un objeto determinado (prcticas, sujetos, objetos) apartir de la formacin de un juicio de valor (Mancovsky, 2007: 6). Es decir,provee informacin respecto del nivel de aprendizaje de los estudiantes, a lavez que suministra indicios empricos acerca de la calidad y pertinencia delas prcticas de enseanza para su posterior transformacin (Celman, 2005;Litwin, 2005; Camilloni, 2005; Jackson, 2002). Esta mirada incorpora, demanera implcita, la toma de decisiones para mejorar la enseanza, dadoque favorecera el diseo de prcticas apropiadas al contexto y a las caracte-rsticas socioculturales de los estudiantes, ajustando las estrategias y adecuan-do los materiales de trabajo, destacando oportunamente las reas de estudioen las que se observan aprendizajes deficientes o incompletos y emitiendocomentarios para que los estudiantes reafirmen sus aciertos y/o corrijan suserrores (Celman, 2005).

Esta ltima concepcin de evaluacin propiciara el desarrollo de evalua-ciones ms justas y orientadas por principios ticos que formen a los estudian-tes, es decir, se constituira como un proceso para aprender (lvarez, 2007).Ello es posible dado que desde esta perspectiva el profesor no slo puede visualizarla evolucin del aprendizaje de cada nio, identificar sus necesidades y detectarsus dificultades respecto de un determinado contenido, sino que, a su vez, puedeexplorar las relaciones entre estas dificultades y sus propias prcticas docentes,


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al proveer informacin relevante acerca del contenido disciplinario y la per-tinencia de las prcticas, medios e instrumentos seleccionados, entre otrosaspectos. Esta evaluacin, por lo tanto, se constituye como una fuente deinformacin que suministra evidencias para conocer y analizar tanto el nivelde aprendizaje de los estudiantes, como las circunstancias y condiciones rea-les de operacin de la enseanza para su transformacin, lo que no slo otorgala posibilidad de contar los aprendizajes, sino tambin de promoverlos, recu-perando, as, su ms pleno sentido formador.

Dado lo anterior, la evaluacin se podra definir como la construccin deconocimiento sobre una situacin escolar determinada, a partir de su medicin,comparacin, comprensin y planteamiento de interrogantes tanto acerca delos aprendizajes, como de las prcticas docentes desarrolladas, juzgando laviabilidad de los contenidos, estrategias e instrumentos, como una manera demejorar la enseanza y, en consecuencia, de la calidad de los aprendizajes.Esta conceptualizacin devela la estrecha relacin existente entre el aprendizajey los componentes y contextos en los que se desarrolla la enseanza, del mismomodo que resalta la proyeccin que se le puede dar a sus resultados, cuestinde vital importancia para determinar tanto las nuevas prcticas de enseanza,como las evaluativas. Se constituye, de este modo, como un medio que con-tribuye al aprendizaje de los estudiantes y aporta informacin a los profesorespara analizar sus prcticas y visualizar las creencias que estn informando elproceso evaluativo.

3. CREENCIAS DE LOS PROFESORES

El estudio acerca del pensamiento de los profesores, incluyendo sus creen-cias, ha despertado un creciente inters en la actualidad. El trabajo seminal deChristopher Clark y Penelope Peterson consigna que:

El pensamiento, la planificacin y la toma de decisiones de los docentes consti-tuyen una parte considerable del contexto psicolgico de la enseanza. En estecontexto se interpreta y se acta sobre el currculo; en ese contexto ensean losdocentes y aprenden los alumnos. Los procesos de pensamiento de los maestrosinfluyen sustancialmente en su conducta e incluso la determinan (Clark yPeterson, 1989: 44).

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Desde entonces, una gran cantidad de estudios han identificado y des-crito las creencias de los profesores aludiendo a comprensiones, supuestos,imgenes o proposiciones sentidas como verdaderas y desde las cuales lossujetos orientan sus acciones, apoyan sus juicios y toman decisiones, tipifi-cando no slo lo que es sino que tambin lo que debera ser. As mismo,las representan como un repertorio de supuestos y respuestas rutinarias alos problemas profesionales, sin base terica que las sustenten y que determi-nan el comportamiento de los sujetos. Constituyen, de este modo, redes se-mnticas idiosincrticas e incontrovertibles, que funcionan a nivel implcitoinscritas en la memoria episdica del sujeto y que orientan su accin entiempos y contextos especficos (Kaplan, 2004; Bryan, 2003; Jackson, 2002;Durn, 2001; Ponte, 1999; Pajares, 1992; Nespor 1987).

Las creencias sealadas, en el caso de los profesores, han sido relativamentedescuidadas o ignoradas en nuestro pas, no obstante tener implicancias sus-tantivas y efectos crticos. Sin embargo, es preciso posicionarlas como de gra-vitacin fundamental en el ejercicio profesional de los docentes, dado querepresentan el vrtice que integra el complejo universo de conocimiento obje-tivo y de supuestos atribuidos a la realidad vivida por ellos en la escuela y queorientan y determinan sus prcticas docentes (Stiggins, 2006; Genc, 2005;Wang, 2004; Martnez Silva y Gorgori, 2004; Martnez Padrs, 2003; Mo-reno y Azcrate, 2003; Bryan, 2003). Constituyen verdaderas teoras implci-tas sobre el aprendizaje y la enseanza, profundamente enraizadas, no slo enla cultura escolar dominante y en las actividades de enseanza cotidianas, en laorganizacin del aula, en la evaluacin, etc., sino tambin en la propia estruc-tura cognitiva de profesores y alumnos (Pozo, 2000: 6). Encarnan, as, losreferentes a los que acuden los profesores de manera consciente o inconscien-te para organizar y tomar las consiguientes decisiones que guiarn las elec-ciones de las estrategias docentes y sus respuestas a las diferentes preocupacionesy prioridades (Durn, 2001; Ponte, 1999 Macchiarola, 1998).

Es necesario reconocer que, en ocasiones tales creencias se han arraigadode tal manera en el inconsciente de los profesores, que les dificulta reconocer suexistencia y por lo tanto acuden a ellas como respuestas vlidas, especialmente


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cuando se ven enfrentados a situaciones desconocidas o confusas (Pajares,1992). As mismo, la mayora de las veces, los profesores las consideran comosi fueran conocimiento profesional, lo que les entorpece tanto su identificacincomo su revisin crtica. Si bien esta asimilacin y/o confusin indicara quetienen inconvenientes para establecer los lmites entre ambos, es preciso reco-nocer su estrecha interrelacin, pues an cuando no sean conocimientos nisurjan exclusivamente de nuestra experiencia, estn sin duda relacionadas tantocon nuestra historia como aprendices, como con nuestros conocimientos ydesconocimientos y con las teoras, creencias y concepciones del contexto ymedio social en el que nos encontramos (Prez Echeverra, 2000: 30).

Los profesores no han construido esas creencias de manera intencionaday consciente, por el contrario, las han internalizado en sus estructuras cognitivasy emocionales de manera inconsciente a partir de una interpretacin del signi-ficado otorgado a los procesos vividos en su cultura especfica. Su origen puedefluctuar entre la idealizacin de experiencias pasadas, hasta creer simplementeque algo es correcto en una situacin especial. Ello no implica necesariamenteun error, sino el resultado de una realidad emprica: las creencias no puedenni pretenden explicar la realidad sino slo interpretarla subjetivamente acordecon el contexto de ocurrencia y la urgencia por solucionar algn problemasurgido del proceso de enseanza. De hecho, nadie puede negar que los acon-tecimientos en las aulas se suceden con tal celeridad que impiden a muchosprofesores buscar certezas, ya que deben responder y resolver problemas prc-ticos de manera rpida y eficaz. Sin embargo, es justo reconocer el trabajosilencioso y sistemtico de muchos de ellos que luchan contra ellas y logransuperarlas a partir de procesos conscientes y reflexivos (Kaplan, 2004). Noobstante, el hecho de que orienten sus prcticas es un motivo de preocupacin,por lo que se requiere develarlas.

As, si se explicitaran estas creencias y se reflexionara acerca de ellas, losprofesores podran reconocer que los contenidos escolares, instrumentos yprcticas evaluativas no son neutras, ni objetivas. Por el contrario, suponencreencias respecto de qu vale la pena ser aprendido y cul es la manera correctade evaluar el desempeo de los estudiantes, entre otros aspectos. Poder hacerlorequiere que los profesores desplieguen sus capacidades meta-cognitivas y

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desarrollen un proceso reflexivo de autoevaluacin constante, por medio delcual puedan obtener informacin relevante sobre estos aspectos, dado quetoda prctica en cualquier contexto es una experiencia provisoria y, como tal,debera estar sujeta a anlisis y revisin sistemtica a partir de detectar y re-flexionar crticamente acerca de su sentido y efectos. Por lo tanto, la reflexinrepresenta un proceso imprescindible para mejorar paulatinamente los procesoseducativos, pues proporciona a los profesores los datos bsicos y fundamentadospara tomar nuevas decisiones (Casanova, 1998). As mismo, favorece tanto lainmersin en su mundo de creencias, como la visualizacin de sus propiasprcticas, apoyando su transformacin de manera razonada, pertinente y viable.Como resultado de este proceso, los profesores podran adecuar las tareas demanera que los estudiantes puedan y deban utilizar sus habilidades, lo querequiere proporcionales indicaciones especficas para que replanteen los pro-blemas mal estructurados y elaboren construcciones cognitivas ms complejas.Es decir, para que aprendan (Allen, 2004).

4. CREENCIAS SOBRE EL SENTIDO DE LA EVALUACIN

Las creencias de los profesores acerca de la evaluacin representan unaconstruccin social a partir de experiencias escolares compartidas entre pares.Han sido configuradas tanto por sus funciones y sentidos definidos externa-mente, como por lo que ellos mismos han percibido desde sus intercambioscotidianos escolares pasados y presentes, a la vez que concurren factores externostales como el tiempo, los recursos disponibles, el tamao de la clase y suformacin profesional. Dado lo anterior, es necesario conocer no slo culesson estas creencias, sino que tambin cmo se han construido socialmenteen el contexto de la cultura escolar (Wang, 2004; Durn, 2001; Delansherey Jones, 1999). Se ha detectado que aquellos profesores que sostienen creen-cias tradicionales sobre este proceso la entienden como un instrumento decontrol y un medio que proporciona informacin objetiva, de modo queprivilegian las respuestas correctas y la realizacin de tareas simples (Stiggins,2006). Los que creen que constituye una oportunidad para realizar una mi-rada introspectiva sobre la propia docencia, orientan y determinan el curso


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de sus prcticas revelando aspectos formativos del proceso evaluativo, enfati-zando la comprensin mas que la reproduccin y fomentando la posibilidadde construir y reconstruir el conocimiento con los estudiantes desde lo apren-dido (Durn, 2001).

As mismo, aquellos que afirman que la evaluacin debe privilegiar lacreatividad o la capacidad analtica de los estudiantes, disean tareas de eva-luacin abiertas, otorgndoles la posibilidad de ofrecer respuestas diversas ydivergentes; mientras que los que creen que es importante identificar la exac-titud de las respuestas o el progreso alcanzado acorde con los objetivos prescritosslo evalan ese tipo de conocimientos, excluyendo la posibilidad de apreciarcualquier otro tipo de aprendizaje no contemplado previamente (Torrance yPryor, 1998). Los profesores que piensan que la aplicacin de pruebasestandarizadas facilita el conocimiento de lo que han aprendido los estudiantes,aplican pruebas similares, es decir, objetivas y estructuradas, perdiendo la opor-tunidad tanto de obtener informacin sobre el razonamiento que los conducea determinadas respuestas, como de detectar errores para apoyar su correccin.Los que sostienen, por el contrario, que tales pruebas anulan sus subjetividadese impiden valorar sus aportes para comprender los complejos problemas aso-ciados a ensear y aprender, optan por una variedad de procedimientos evalua-tivos de carcter formal e informal (Eisner, 1998). Esta diversidad de creenciassobre la evaluacin devela el hecho de que no son objetivas ni inocuas y, porel contrario, provocan efectos que vale la pena analizar.

5. EFECTOS PARA LOS ESTUDIANTES

Todo proceso evaluativo conlleva consecuencias. No obstante lo anterior,se tiende a pensar que, dada su condicin de proceso tcnico, no tiene msefectos que una calificacin determinada. Sin embargo, toda evaluacin y lasconsiguientes calificaciones y promociones que se derivan de este procesosiempre ejercen, de hecho, un fuerte efecto normativo sobre las acciones deenseanza y de aprendizaje ya que, ms que aparecer como una consecuenciade los fundamentos tericos que se subscriben en la materia, tienen un efectotan poderoso que suelen operar de manera muy efectiva, en reversa, como

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determinantes de todas las prcticas pedaggicas (Camilloni, 2005). As, lascreencias de los profesores sobre la evaluacin tienen efectos que acarreanprofundas consecuencias en los estudiantes, algunas de las cuales pueden serbastante crticas y desfavorables para ellos. En efecto, si bien son de naturalezavariada, tales como consolidar o devaluar ciertas habilidades o conocimientospersonales, estimular o revisar formas de aprender, o incidir en la forma decomprender y aplicar a situaciones diversas lo aprendido, no se puede desco-nocer que tambin tienen un poderoso efecto tanto en la calidad del desarrollode las habilidades para pensar por s mismo, como en la generacin de senti-mientos de superacin o frustracin en los estudiantes y la consiguiente cons-truccin de su identidad personal.

5.1. Escaso desarrollo de las habilidades cognitivasde los estudiantes

Se ha reconocido que la enseanza tradicional, al ser preferentementememorstica y reproductiva, obstaculiza o frena la expresin genuina de lascomprensiones de los estudiantes y el desarrollo de sus habilidades cognitivassuperiores que les permitirn pensar pos s mismos. Ello no significa descom-poner la actividad docente dicotmicamente: se ensea a pensar o se enseancontenidos, pues no es posible ensear a pensar sin contenidos, como tampocolo es trabajar contenidos sin tomar en cuenta los procesos cognitivos invo-lucrados (Elichiry, 1998). Esta prctica tradicional surge desde la racionalidadtcnico-instrumental que la est informando y que significa el conocimientocomo un conjunto de verdades lineales predefinidas y certeras, privilegiandola eficiencia y productividad como aspectos centrales del mismo, razn por lacual se deben segmentar las tareas en componentes pequeos para facilitar sucontrol (Ospina et al, 2006; Giroux, 2003). Desde esta lgica, se constituyeun camino para solucionar los problemas educativos mediante la aplicacinde tcnicas y procedimientos que se justifican por su capacidad para conseguirefectos y resultados deseados.

Los profesores, por su parte, son los encargados de entregar y distribuir lainformacin, de manera que les permita realizar un adecuado control de su


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apropiacin, priorizando los resultados alcanzados en trminos del rendimien-to, su capacidad reproductiva y el esfuerzo individuad (Stiggins, 2006; Celman,2005). Los estudiantes se transforman en meros receptores pasivos de infor-macin, la que deben reproducir lo ms fielmente posible, constituyndose,as, en simples objetos de acciones tcnicas planificadas, situacin que ellosresienten, tal como lo expresan ellos mismos en un estudio, por ejemplo: Memolesta que dicten porque me da rabia! Son como ideas que no te enseano Solo los profesores hablan y no dejan que los alumnos expongan su opininde acuerdo al tema (Prieto y Guzmn, 2005). La evaluacin se convierte,por su parte, en un mero proceso tcnico de certificacin de los productos oresultados de aprendizajes planteados en programas y planes oficiales (Palaude Mate, 2005: 98). Es decir, se le asigna la funcin de control, seleccin,jeraquizacin y acreditacin, lo que se desprende del testimonio de un profesorreportado en un estudio: Yo establezco ciertos objetivos y despus pongouna marca para saber cuanto han producido los nios al respecto (Torrancey Pryor, 1998: 22).

As mismo, es importante indagar a quines y qu aprendizajes se quiereevaluar? Ello, porque se han desestimado sistemticamente tanto las naturalesy obvias diferencias entre los estudiantes, como la diversidad social y culturalque les caracterizan y por lo tanto, la evaluacin se transforma en la va quedetermina su trayectoria escolar, sobre la base de la calidad de su capital cultural.Sin embargo, esta nocin establece que el xito o fracaso escolar de los estu-diantes es el resultado de las desigualdades en la distribucin de este capitalentre los estudiantes segn su origen social y no de sus mritos individuales(Gluz et al, 2002). De este modo, la desigualdad social, como producto origi-nado y consolidado histricamente por la sociedad, repercutir indudablemen-te en los resultados escolares, dada su reconocida relacin con el origen socialde los estudiantes (Marchesi, 2006).

Tambin es necesario cuestionarse si los aprendizajes requeridos oficial-mente son adecuados y pertinentes o si las respuestas no estarn previamentetipificadas y enmarcadas en la cultura dominante. Ello porque los planes yprogramas oficiales han sido diseados por personas que han seleccionado loscontenidos correspondientes segn sus creencias, valoraciones y cdigos im-

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pregnados de la cultura oficial. Por lo tanto, no es posible considerar su ense-anza y aprendizaje como procesos tcnicos, neutros u objetivos, dado queestas selecciones han sido inducidas desde los contextos sociales y culturalesde quienes han tomado las decisiones respectivas. De modo que solicitar lareproduccin de contenidos a los estudiantes como si fueran un grupo homo-gneo de individuos, sin atender a sus diferencias personales y culturales, noslo implica desconocer ingenuamente las diferencias en la distribucin delcapital cultural entre ellos sino que, adems, obstaculiza sus posibilidades deaprender a pensar por s mismos.

En efecto, cuando los profesores pretenden la simple reproduccin de loscontenidos, favorecen la preeminencia del punto de vista definido como vlidodesde la institucionalidad, que impone verdades a partir del lenguaje de larecitacin canonizada por la autoridad (Giroux, 2003: 224) desconociendola capacidad de los estudiantes para aportar desde sus propias construccionesy experiencias. As mismo, al tipificar los conocimientos, obstruyen el desarrollode su autonoma intelectual e impiden incorporar sus dudas y las significacionespolivocales de los textos, por lo que su lectura se torna impenetrable (Giroux,2003). Ello acontece debido a que, desde la lgica del discurso hegemnicoinstitucional, los textos adquieren un carcter sagrado que permite controlarel conocimiento y tipificar los significados, entorpeciendo o impidiendo sureconstruccin por parte de los estudiantes desde sus propia diversidad Asmismo, al presentarlos como neutros, descontextualizados, ahistricos, despo-jados de todo conflicto y dotados de un supuesta objetividad, se erigen comoverdades indiscutibles que ignoran su multiplicidad de lecturas, eliminando,de plano, la base de legitimidad y validez que proclaman, dado que imponeuna cultura arbitraria y la tipificacin autoritaria de los significados culturales(Bourdieu y Passeron, 1977).

Del mismo modo, las mencionadas prcticas tipificadoras anulan las sub-jetividades, desacreditan las opiniones distintas o divergentes y desconocen ladiversidad cultural, de modo que debilitan tanto la posibilidad de la expresindel pensamiento propio, como el intercambio entre subjetividades diversaspara enriquecer y complementar las propias. De este modo, evaluar acudiendoa instrumentos que privilegian la simple memorizacin y reproduccin de estos


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textos, produce efectos devastadores en los estudiantes: se tornan miedosos yansiosos, aprenden a desconfiar de sus habilidades y conocimientos y terminanaceptando como vlidas las supuestas certezas, provocando una distorsin delconocimiento, en vez de apoyar su construccin (Vzquez, 2007).

5.2. Generacin de sentimientos de superacin o de frustracin

En la actualidad es posible reconocer que muchos autores estn revelandola relacin entre los factores personales, sociales y afectivos que pueden estarinteractuando en este proceso y, como producto de las evidencias emanadasde estos estudios se est empezado a aceptar que los factores afectivos impactanel comportamiento, el rendimiento y la motivacin de los estudiantes, generan-do sentimientos diversos (Kaplan, 2004; Gluz, et al., 2002; Jadue, 2001; Vz-quez, Alfonso y Castillo, 2001; Stiggins, 1999; Oteza y Miranda, 1996). Amodo de ejemplificar esta situacin, se pueden mencionar las expresiones deunos estudiantes en cuanto a que: [La evaluacin] es una tortura y me desmo-tiva (Vzquez, Alfonso y Castillo, 2001: 20).

En efecto, la evaluacin puede generar sentimientos de superacin o defrustracin en los estudiantes, lo que tiene gran incidencia en la imagen de smismo que se pueden construir, dado que como producto de un proceso evalua-tivo un no se se puede transformar en un no sirvo o en un no nac para ello.Y, en un sentido positivo, el sirvo para ello se puede transformar en un valgomucho o nac para triunfar (Gluz et al, 2002: 72). De este modo, su autoestimase ve afectada en gran medida por sus xitos y fracasos escolares, pues se hareconocido que estos se constituyen como los nutrientes principales en el desa-rrollo de la personalidad (Litwin, 2005: 21). Sobre esta base, se podra deducirque la evaluacin contribuye a la construccin de la imagen de s mismo decada estudiante, la que puede ser distorsionada al generar sentimientos de in-seguridad o sobrevaloracin, obstaculizando, as, la construccin de una imagenreal de s mismos y, por consiguiente, de su identidad personal.

La evaluacin, de este modo y segn sea el caso, puede incidir en unaestigmatizacin y rotulacin de los estudiantes, generando beneficiarios o vc-timas (Vzquez, 2007). La rotulacin tiene como consecuencia que el estu-

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diante empieza a actuar acorde con la etiqueta impuesta y por lo tanto, loconfirma: el estudiante que reprueba pasara a la categora de los que nos sirveny podra pensar que como no sirvo, nada hago y si nada hace reprobar sobre-viniendo el efecto Pigmalion o profeca autocumplida (Prieto, 2001, citandoa Rist, 1977). Ello, porque, si bien es cierto que en los inicios el rtulo puedeser una definicin falsa, con el tiempo va suscitando en el estudiante un com-portamiento acorde con el asignado, de tal forma que se transforma en unadefinicin verdadera. Como consecuencia de lo anterior, los estudiantes po-dran generar sentimientos de inseguridad, auto-descalificacin y desvalorizacinde s mismos, y aquellos con bajas calificaciones podran pensar que el xito enla escuela es un privilegio de algunos, de los supuestamente mejor dotados y/ocon menos limitaciones, an cuando, ms bien, podra ser el resultado deprocesos evaluativos mal diseados, indebidamente desarrollados o fundadosen pre-juicios negativos o positivos sobre las capacidades de los estudiantes.

Los estudiantes resienten una situacin como la anterior y as lo afirmanen un estudio: Desearamos que no nos digan que somos flojos, porque poreso bajan las notas (Prieto y Guzmn, 2005). De hecho, se ha constatadoque muchos profesores otorgan bajas calificaciones a los escolares provenientesde sectores populares etiquetando sus resultados como simplones, vulgareso empalagosos, mientras adjetivaban los resultados de los estudiantes prove-nientes de sectores mas favorecidos como ingeniosos, sutiles o inteligentes(Kaplan, 2004; citando a Bourdieu y San Martin, 1975). De este modo, lasevaluaciones inscritas en la evaluacin tradicional sobreestiman la excelenciaescolar de determinados alumnos y subestiman las de otros, (quienes) portanto son sancionados, recompensados, orientados, seleccionados injustamen-te (Perrenoud, 2001: 143).

En efecto, la creencia acerca de que los estudiantes provenientes de lossectores ms vulnerables y a menudo denominados como poco dotados,demasiado lentos, vctimas de desventajas socioculturales o lingsticas(Perronoud, 2001: 158) careceran de los bienes fsicos y simblicos requeridospara aprender, ha inducido a muchos profesores a bajar sus expectativas respectode sus posibilidades de xito, incidiendo poderosamente en su rendimiento.Lo anterior, a su vez, podra conducirlos al fracaso escolar y eventualmente


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a la desercin, provocando un sentimiento anticipado de marginacin, contodas las secuelas negativas que esto implica para efectos de su futuro educa-cional y laboral. Esta situacin podra repercutir, a su vez, en la validacin ylegitimacin de ciertos mecanismos de inclusin y exclusin, con el conse-cuente dao a las identidades de quienes son excluidos afectando seriamentesus trayectorias escolares (Vzquez, 2007). Ello, porque estas trayectorias seconstruyen en la particular amalgama de la situacin sociocultural, las condi-ciones institucionales y las estrategias individuales puestas en juego. Es decir,aquello que la institucin impone a los actores tanto como el modo en quelos individuos dotan de sentido a los elementos del sistema escolar (Gluz etal, 2002: 29). Se podra inferir, por lo tanto, que muchos profesores evalandesde sus creencias y/o prejuicios respecto de la inteligencia de estos estudiantesy no necesariamente desde la pertinencia y/o validez de sus construcciones.

Considerando lo anterior, los resultados de aprendizaje alcanzados porlos estudiantes no constituiran necesariamente un reflejo de sus niveles deaprendizaje o de los obstculos epistemolgicos que les impiden comprenderdeterminados contenidos. Seran, ms bien, tanto el producto de los problemasque les aquejan y de las dificultades que les agobian, como de las creencias delos profesores sobre la evaluacin, sus percepciones sobre los estudiantes ysobre el contexto sociocultural en el que desarrollan sus prcticas docentes.En efecto, tanto el proceso de enseanza como el evaluativo han tenido difi-cultades para responder al desafo de atender la diversidad desde su comple-jidad. Lo que han hecho, por el contrario, es convertir esta diversidad endesigualdad de oportunidades para muchos estudiantes. En otras palabras, ladiferencia en los aprendizajes de estos estudiantes no sera producto de sudiversidad sino de una indiferencia a las diferencias, inscritas en la estructura ylos programas escolares tanto como en la cultura y las prcticas docentes (Pe-rrenoud, 1998, citando a Bourdieu, 1966). Se ha ignorado, de este modo,que para que todos los estudiantes aprendan se requiere otorgarles a los msvulnerables el apoyo necesario para facilitar su acceso igualitario a los procesosformativos. Ello implica identificar y mejorar sus carencias, desnivelar las desi-gualdades, detectar y compensar sus dificultades y apoyar de manera real yefectiva la superacin de sus limitaciones. Sin embargo, en la etapa en la cual

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ms necesitan sentirse afiliados y reconocidos, experimentan una gran indife-rencia hacia su diversidad cultural y sus problemas. Cuando ms necesitan laafirmacin de s mismos y desarrollar su autonoma, deben someterse a lamemorizacin y control de verdades dogmticas que les coartan sus posibili-dades de pensar por s mismos y aprender a autodeterminarse (Darling-Hammond, 2001).

Por lo tanto, y a partir de lo anteriormente mencionado, la evaluacin noslo constituira una actividad administrativa que acredita el nivel de conoci-mientos de los estudiantes, sino que representara una experiencia personal yemocional de efectos substanciales y de largo alcance, dado que condicionano slo el desarrollo de sus habilidades necesarias para progresar debidamenteen su itinerario escolar, sino que inciden fuertemente en la construccin desus propias identidades (Litwin, 2005; Earl y LeMahiu, 2003). De este modo,cualquier intento por mejorar los aprendizajes que ignore la importancia eimpacto de estos aspectos en las prcticas evaluativas, puede ver reducido susefectos si los profesores no tienen conciencia respecto de su existencia, impli-caciones y efectos (Brown, 2004). Ello porque las creencias constituyen unsoporte fundamental de sus prcticas profesionales y desarrollar un trabajodocente para que todos aprendan precisa identificar los obstculos que lo difi-cultan o frenan. Se requiere, en consecuencia, tomar conciencia respecto de laimportancia de reflexionar crticamente sobre las creencias para develar los gra-ves efectos incidentales que podran afectar a los estudiantes como productode la implementacin de procesos evaluativos mal diseados y/o sesgados.

6. CONCLUSIONES

Muchos de los problemas suscitados respecto de los resultados de los pro-cesos formativos podran provenir de las creencias de los profesores las cualesobstaculizan y/o posibilitan tanto desarrollar mejores prcticas como alcanzarmejores aprendizajes en los estudiantes. En este contexto, el inters de la socie-dad por mejorar la calidad de la educacin para que ellos puedan construirconocimientos y desarrollar las habilidades y actitudes relevantes para su vidapresente y futura, requiere ubicar las prcticas de enseanza y, de manera


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especial las evaluativas, en un lugar central. De esta manera, urge el devela-miento de los mltiples factores que estn confluyendo y afectndolas, y seprecisa, de manera especial, identificar las creencias que sustentan los profesoresrespecto de la evaluacin, dada su gravitacin en casi todas las actividades querealizan en el aula.

Lo anterior requiere que los profesores reflexionen sobre sus creenciaspara mejorar los procesos educativos, ya que ello les proporcionara los datosbsicos y fundamentados para tomar nuevas decisiones, reorientando y deter-minando el curso de la enseanza y de la evaluacin, de manera razonada,pertinente y viable. Esto favorecera el desarrollo de las acciones pedaggicassuplementarias tendientes a apoyar a los estudiantes en la superacin de susproblemas y dificultades detectadas, ms que a penalizarlos por sus debilida-des. Es preciso, as mismo, desarrollar investigaciones sobre las creencias deenseanza y de evaluacin que estn informando las prcticas docentes paradevelar las disonancias, contradicciones y repercusiones posteriores en susestudiantes. La construccin de este cuerpo de conocimientos facilitara latransformacin de las prcticas, facilitando el desarrollo, al mayor nivel posi-ble, de las habilidades de los estudiantes, facultndoles para elaborar construc-ciones cognitivas complejas, organizar y supervisar sus propios aprendizajesy proseguir adecuadamente y sin mayores obstculos sus estudios en los si-guientes niveles escolares.

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