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CREACIÓN DE MUÑECAS NEGRAS: UNA PROPUESTA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS EN PRIMERA INFANCIA DIANA STEFANNY VALLEJO VARGAS NANCY ROCIO VARGAS GALINDO UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL BOGOTÁ, COLOMBIA 2015
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CREACIÓN DE MUÑECAS NEGRAS:
UNA PROPUESTA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS
AFROCOLOMBIANOS EN PRIMERA INFANCIA
DIANA STEFANNY VALLEJO VARGAS
NANCY ROCIO VARGAS GALINDO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ, COLOMBIA
2015
CREACIÓN DE MUÑECAS NEGRAS:
UNA PROPUESTA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS
AFROCOLOMBIANOS EN PRIMERA INFANCIA
DIANA STEFANNY VALLEJO VARGAS
NANCY ROCIO VARGAS GALINDO
Trabajo de grado
para optar al título de
LICENCIADAS EN PEDAGOGÍA INFANTIL
DIRECTORA
DINAH OROZCO HERRERA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ, COLOMBIA
2015
NOTA DE ACEPTACIÓN
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Firma del director
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Firma del jurado
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Firma del jurado
Bogotá D.C. Mayo de 2015
ASPECTOS FORMALES
Tipo de documento Informe Final Investigación-Creación
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Título Creación de muñecas negras: Una propuesta para la
implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en
primera infancia.
Autoras Diana Stefanny Vallejo Vargas
Nancy Rocío Vargas Galindo
Directora Dinah Margarita Orozco Herrera
ASPECTOS DE LA INVESTIGACIÓN
Palabras
Claves
Cátedra de Estudios Afrocolombianos, Primera Infancia, Muñeca Negra.
Descripción En el presente documento se encuentra una propuesta de implementación de la
Cátedra de Estudios Afrocolombianos en primera infancia que surge de las
prácticas pedagógicas llevadas a cabo en el período de 2013-2014 en el marco
de la línea de profundización Lenguaje, creación y comunicación, del ciclo de
profundización de la Licenciatura en Pedagogía Infantil.
En el contexto de la práctica mencionada anteriormente, y teniendo en cuenta
sus propósitos, emergen las muñecas negras como una propuesta de creación
pensada por las docentes para acercar a niñas y niños de primera infancia a los
saberes y costumbres afrocolombianos a través del proceso de construcción de
las mismas, promoviendo el reconocimiento de las otras formas de ser y de
estar en el mundo que han sido históricamente invisibilizadas por los cánones
establecidos.
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Contenidos A lo largo de este documento se encuentra plasmado el producto final del
proceso de sensibilización que tuvimos con la docente Dinah Orozco desde
VII semestre en 2013-1 hasta X semestre en 2014-3, que mediante
experiencias teóricas y prácticas, generó modificaciones cognitivas,
emocionales, corporales y culturales respecto a nuestra formación docente y la
Cátedra de Estudios Afrocolombianos, que tuvo como resultado el
planteamiento del Proyecto de Creación sobre Muñecas Negras y sus
objetivos.
Posteriormente, se presentan los estudios que constituyen antecedentes que
soportan la realización de este proyecto, que surgen de investigaciones
realizadas por compañeras de la Universidad Distrital, pero también de
investigaciones realizadas por docentes de otras universidades en la ciudad y
que permiten acercarnos a planteamientos de CEA, literatura y arte en Bogotá.
Luego se da paso a la construcción de referentes teóricos que han permitido el
desarrollo de la propuesta, la metodología utilizada y una descripción detallada
del proceso; así mismo, presentamos los resultados que arrojó este proceso
creativo, las preguntas que aún quedan por resolver y todas las posibilidades
que quedan por explorar a partir de esta experiencia de implementación
Cátedra de Estudios Afrocolombianos en Primera Infancia.
Metodología El Proyecto mencionado corresponde a una investigación cualitativa, que
pretende abordar problemáticas particulares de un contexto determinado, en
este caso disminuir el racismo y la discriminación racial, por medio de la
implementación de la CEA; con un enfoque de Investigación Acción (I-A), en
tanto que hay una reflexión constante por parte de la investigadoras en relación
con los sujetos investigados, así como una interacción directa con el contexto
estudiado.
La propuesta se orientó en la investigación-creación, puesto que era
imperativo que, mientras se hacía el acercamiento por parte de las practicantes
con los niños y niñas a otros modelos corporales y otra cultura de nuestro
contexto, se reflejara en un objeto artístico creado por ellos y ellas, de tal
manera que la sensibilización y los procesos de aprendizaje acerca de la
cultura afro fueran más significativos. Esta creación como forma de generar
conocimiento permite reconocer el proceso que se lleva a cabo y los cambios
que genera en los sujetos. Así mismo, la investigación-creación permite
posicionar a las docentes como sujetas activas y creadoras que trascienden su
reflexión pedagógica y generan un impacto social
De esta manera las técnicas utilizadas fueron la observación participante, la
cual permite que las docentes investigadoras se encuentren inmersas en el
jardín, y que mediante la relación directa con niños, niñas y docentes
reconozcan y registren mediante vídeos, fotografías y diario de campo el
comportamiento en su totalidad del contexto.
Conclusiones La creación de las muñecas negras con niñas y niños de primera infancia
permitió la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos,
constituyendo una propuesta de trabajo a partir de la literatura infantil y el arte
que propicia el abordaje de temáticas tales como el reconocimiento el cuerpo y
de los colores, promoviendo a su vez la visibilización de colores de piel, tipos
de cabello, peinados y formas de vestir de las comunidades africanas y
afrocolombianas, debido a que el proceso de construcción de las muñecas se
dio por pasos, de manera que fue necesario abordar cada parte de la muñeca de
manera particular y establecer vínculos con las costumbres y culturas de las
personas negras a través de la lectura de textos tales como cuentos, libro
álbum, fotografías, vídeo-cuentos, canciones, entre otros, lo cual a su vez
posibilitó el disfrute de la lectura.
A medida que se desarrolló este proyecto de investigación-creación se pudo
posicionar en eventos académicos de orden local, nacional e internacional este
proyecto como una propuesta que presenta un nuevo enfoque conceptual y
metodológico para implementar la CEA en el ámbito educativo porque permite
proponer y abordar la CEA en un momento esencial de la vida: la primera
infancia, período en que se tejen experiencias significativas en la construcción
del conocimiento cognitivo, social y emocional; así mismo, la creación de
muñecas negras constituye una propuesta planteada con materiales y textos
pre-escolares cuidadosamente seleccionados para abordar la CEA con y para
los niños y niñas.
Esta propuesta constituye una de muchas posibilidades que se pueden crear
para llevar al aula de clase la CEA, no solo en la primera infancia sino también
en la escuela; en tanto la creación de las muñecas puede ser implementada
desde diversos enfoques según el contexto y los sujetos que participen en ella.
Así mismo, la CEA puede abordarse desde cualquiera de sus dimensiones y
por diferentes medios, al vincular no solo la parte histórica sino también otras
disciplinas en cualquier grado escolar, y, teniendo siempre en cuenta las
habilidades y destrezas de las y los estudiantes y la formación oportuna de las
maestras y maestros en CEA.
Es necesario sensibilizar y formar a las maestras y maestros de primera
infancia en ejercicio acerca de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, ya
que se constituyen en referentes potenciales en este periodo de la vida y son
responsables de que en esta edad los estereotipos culturales se arraiguen o, por
el contrario, se resignifiquen.
Las Universidades en los Proyectos o carreras de Licenciaturas,
particularmente de Licenciaturas en Pedagogía Infantil o en Preescolar deben
repensarse en los currículos el enfoque diferencial afro, esto para que las y los
formadores respondan teórica y metodológicamente a las necesidades de la
diversidad de Bogotá.
Si bien hay algunos textos con personajes negros, hay una gran carencia de
textos pre-escolares y literatura infantil que visibilicen a las personas negras,
su cultura y sus costumbres, tanto en jardines infantiles, como en las
instituciones de Educación superior y las bibliotecas públicas lo cual impide
reconocer la participación de la población ANPR en la construcción de la
nación y a su vez se invisibiliza una población que hace parte de nuestro país;
además es de resaltar que la importancia de los textos pre-escolares que
visibilizan las formas de ser y de estar de las comunidades negras radica en
que textos pre-escolares como las muñecas negras creadas por niños y niñas
permiten educar sujetos de derechos y ciudadanos que respetan la diversidad,
conformando así un país pluriétnico como se enuncia en la constitución de
Colombia.
Se genera reconocimiento positivo a las creaciones que elaboran los niños y
niñas de primera infancia, puesto que permite obtener “juguetes” y textos pre-
escolares, como elementos que son construidos por ellos y para ellos, para su
aprendizaje y socialización, lo cual implica que la iconografía en los ambientes
escolares se empiece a resignificar.
El proceso desarrollado en el jardín la Manuelita permitió socializar los
distintos proyectos de investigación de Títeres afro, Música afro, Libro-álbum,
Muñecas negras y Página web en la socialización de Secretaria de Integración
Social, gracias a lo cual este proceso fue merecedor del premio Paulo Freire
otorgado por la institución mencionada anteriormente; sin embargo, a pesar de
haber desarrollado este proceso en el jardín la Manuelita, los materiales que
fueron incorporados a mediados del segundo semestre de 2014 no respondían
al contexto (hay muchos niños afro en el jardín y no hubo muñecos negros,
además no llegaron libros de literatura infantil de libro álbum que estuvieran
en relación con las edades y habilidades de los niños)
La realización de una instalación artística permite exponer la riqueza del
proceso llevado a cabo en el jardín la Manuelita durante el 2014, así como
evidenciar el proceso creativo desarrollado por las practicantes.
Agradecimientos
En el transcurso de estas líneas queremos expresar nuestros más profundos agradecimientos a
todas aquellas personas que han creído en los cambios sociales que la educación puede llegar a
generar, por creer en las Licenciadas en Pedagogía Infantil como sujetas que impactan política,
ética y educativamente en el contexto que se desenvuelven.
Queremos agradecer a nuestras mamas y papas por su amor incondicional durante todo el
proceso de formación como Licenciadas, por el apoyo a cada una de nuestras utopías y el
acompañamiento en nuestros andares por estos caminos que muchos consideran obvios, pero que
al atravesar y llegar nos damos cuenta de lo extraordinarios y complejos que son, por los cuales
muchas y muchos habrán pasado, pero pocos y pocas se han sensibilizado y por creer en nosotras
como mujeres capaces de cumplir metas y sortear todos los obstáculos que se presentan en la
vida.
Indudablemente, agradecemos a la profe Dinah Orozco quien ha tenido la tenacidad para
defender sus ideales, militancia política y proponer nuevos retos en la formación de licenciadas,
por su constante esfuerzo para el posicionamiento en espacios académicos y construcción social
y educativa a nivel nacional de la labor realizada desde nuestra línea de investigación, por su
constante apoyo y confianza en nosotras como estudiantes, en nuestras propuestas, proyectos y
en nuestras capacidades para dar a conocer los procesos desarrollados y nuestros ideales para
forjar cambios sociales. Por brindarnos la posibilidad de conocer otros saberes que habían sido
invisibilizados en gran parte de la formación profesional y que hoy se han convertido en el
estandarte en nuestro quehacer pedagógico.
Agradecemos a las y los estudiantes de grado preescolar del Colegio Aulas Colombianas San
Luis, quienes a partir de su participación inspiraron el proyecto de creación de muñecas, también
a los niños y niñas del grado pre-jardín 2 del Jardín de la SDIS La Manuelita quienes hicieron
posible que se materializara este proyecto, además, queremos dar las gracias a las profes
Mercedes Hernández, Diana Marcela Artunduaga Benitez, Andrea Cuevas por su colaboración y
apoyo durante este proceso.
A nuestras hermanas y hermanos, sobrinas, sobrinos y amigos por la motivación y la paciencia
durante todo el proceso de formación, por los momentos compartidos y por ser parte de nuestro
proceso de crecimiento personal y profesional.
A la vida por permitir encontrarnos en este camino y poder desarrollar este proyecto, además de
permitirnos establecer fuertes lazos de amistad y camaradería, por los incontables esfuerzos en la
consecución de nuestro objetivo común.
"Nadie nace odiando a otra persona por el color de su piel, o su origen, o su religión. La gente
tiene que aprender a odiar, y si ellos pueden aprender a odiar, también se les puede enseñar a
amar, el amor llega más naturalmente al corazón humano que su contrario"
Nelson Mandela
Tabla de Contenidos
Resumen ........................................................................................................................................ 17
1. Introducción .............................................................................................................................. 19
2. Planteamiento del Problema ..................................................................................................... 23
2.1. Descripción del Problema ............................................................................................... 23
¿Cómo implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos desde la creación de
muñecas negras con, por y para primera infancia? ............................................................ 25
3. Objetivos ................................................................................................................................... 26
3.1 Objetivo General: ............................................................................................................. 26
3.2 Objetivos específicos: ........................................................................................................ 26
4. Justificación .............................................................................................................................. 27
5. Antecedentes ............................................................................................................................. 31
5.1 Yo no me llamo negrito... Racismo, primera infancia y educación en Bogotá. (2012) 31
5.2 La perspectiva de formación intercultural e interétnica del pedagogo Infantil de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas y su relación con espacios étnicos
diversos, un ejercicio de estado del arte. (2006) ................................................................... 33
5.3 Encuentros con Muñecas (2012) ...................................................................................... 35
5.4 Barbie, la muñeca de cuerpo adulto: hacia una indagación del cuerpo femenino en el
mercado de los juguetes para niñas entre 6 Y 10 años ........................................................ 37
6. Marco teórico ............................................................................................................................ 40
7. Marco conceptual ...................................................................................................................... 44
7.1 El racismo en nuestro contexto ........................................................................................ 44
7.2 La Cátedra de Estudios Afrocolombianos de todos y todas y para todos y todas ...... 46
7.3 Pensando la Primera Infancia en la Cátedra de Estudios Afrocolombianos .............. 50
7.4 La lectura en la Primera Infancia ................................................................................... 52
7.5 La Muñeca Negra .............................................................................................................. 54
8. Marco Legal .............................................................................................................................. 59
9. Metodología de la Investigación ............................................................................................... 63
9.1 Fases de la Investigación .................................................................................................. 67
9.1.1. Fase de Sensibilización. ............................................................................................ 68
9.1.2. Fase de Consulta. ...................................................................................................... 69
9.1.3. Fase Diagnóstica. ....................................................................................................... 69
9.1.4. Fase de Aplicación Pedagógica. ............................................................................... 71
10. Personas y Contextos .............................................................................................................. 73
11. Discusiones e Interpretación ................................................................................................... 75
11.1 Reconociendo la belleza de los cuerpos ......................................................................... 75
11.2 Aportes conceptuales y metodológicos para implementar la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos en las Licenciaturas en Pedagogía Infantil del Distrito Capital ......... 100
11.3 La instalación Artística de las muñecas negras .......................................................... 104
12. Conclusiones ......................................................................................................................... 112
13. Recomendaciones ................................................................................................................. 116
14. Referencias ............................................................................................................................ 118
CREACIÓN DE MUÑECAS NEGRAS:
UNA PROPUESTA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS
AFROCOLOMBIANOS EN PRIMERA INFANCIA
Palabras clave: Cátedra de Estudios Afrocolombianos, Primera Infancia, Muñeca Negra.
Resumen
En el presente documento se encuentra una propuesta de implementación de la Cátedra de
Estudios Afrocolombianos en primera infancia que surge de las prácticas pedagógicas llevadas a
cabo en el período de 2013-2014 en el marco de la línea de profundización Lenguaje, creación y
comunicación, del ciclo de profundización de la Licenciatura en Pedagogía Infantil.
En el contexto de la práctica mencionada anteriormente, y teniendo en cuenta sus propósitos,
emergen las muñecas negras como una propuesta de creación pensada por las docentes para
acercar a niñas y niños de primera infancia a los saberes y costumbres afrocolombianos a través
del proceso de construcción de las mismas, promoviendo el reconocimiento de las otras formas
de ser y de estar en el mundo que han sido históricamente invisibilizadas por los cánones
establecidos.
A lo largo de este documento se encuentra plasmado el producto final del proceso de
sensibilización que tuvimos con la docente Dinah Orozco1 desde VII semestre en 2013-1, que
mediante experiencias teóricas y prácticas, generó modificaciones cognitivas, emocionales,
corporales y culturales respecto a nuestra formación docente y la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos2, que tuvo como resultado el planteamiento del Proyecto de Creación sobre
Muñecas Negras y sus objetivos.
1 Licenciada en Lenguas Modernas (español-inglés) de la Universidad del Atlántico-Barranquilla. Magíster en
Linguistica y Literatura del Seminario Andrés Bello-Instituto Caro y Cuervo, Bogotá-Colombia. Docente de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la Universidad Minuto de Dios de Bogotá-Colombia. Ensayista,
Crítico Literario, escritora, activista del movimiento afrocolombiano. 2 De ahora en adelante utilizaremos CEA para hacer referencia a la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.
Posteriormente, se presentan los estudios que constituyen antecedentes que soportan la
realización de este proyecto, que surgen de investigaciones realizadas por compañeras de la
Universidad Distrital, pero también de investigaciones realizadas por docentes de otras
universidades en la ciudad y que permiten acercarnos a planteamientos de CEA , literatura y arte
en Bogotá. Luego se da paso a la construcción de referentes teóricos que han permitido el
desarrollo de la propuesta, la metodología utilizada y una descripción detallada del proceso; así
mismo, presentamos los resultados que arrojó este proceso creativo, las preguntas que aún
quedan por resolver y todas las posibilidades que quedan por explorar a partir de la experiencia
de implementación Cátedra de Estudios Afrocolombianos en Primera Infancia.
1. Introducción
La elección de ser docente y formarse requiere de una conciencia crítica del contexto en el que se
llevan a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, sobre todo si se vive en un entorno tan
diverso y complejo como el Latinoamericano. La labor docente es un compromiso que se debe
asumir con responsabilidad y que tiene un gran impacto en los niños y las niñas, en las familias y
en la sociedad en general, además de esto constituye un proceso constante de aprendizaje que no
se limita a aquella educación formal que tiene lugar en la universidad, sino que también se da
cada día en la interacción con los niños y niñas, en espacios culturales y en el intercambio de
saberes.
Los procesos de reflexión en torno a la infancia permiten reconocer a niñas y niños como sujetos
de derechos y a los adultos como los sujetos responsables de velar por el bienestar integral de
cada uno de ellos y ellas, puesto que se encuentran en un proceso de exploración propia y del
entorno, en el cual son sensibles ante lo que acontece a su alrededor, y por tanto, es necesario el
acompañamiento permanente que asegure las condiciones para su óptimo desarrollo físico,
intelectual y afectivo.
Es preciso hacer mención, a su vez, del hecho de que en la primera infancia se configuran
habilidades básicas para la vida, motivo por el cual es responsabilidad de los adultos, maestras y
familiares proporcionar cuidados y ambientes propicios para que dichas habilidades se
desarrollen en pro de la calidad de vida, tal como lo enuncia el Proyecto 735 Desarrollo Integral
a la Primera Infancia de Secretaria de Integración Social (2012): “La primera Infancia es la etapa
del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social
del ser humano. Comprende la franja poblacional de los cero (0) a los seis (6) años de edad” (p.
4).
Los espacios académicos de práctica formativa permiten observar e interactuar en los espacios
educativos en que las niñas y niños permanecen una gran parte de su jornada: los jardines
infantiles, lo cual posibilita a su vez la reflexión acerca de la manera en que se desarrollan los
procesos de enseñanza- aprendizaje, los textos pre-escolares utilizados y las relaciones que se
tejen con el contexto inmediato. Entre las observaciones realizadas se puede evidenciar que estos
espacios cuentan con materiales didácticos y textos que hacen parte de la formación de la
infancia, y por tanto, ayudan a construir sus referentes culturales, emocionales, cognitivos y
sociales. Estos materiales didácticos y textos que son parte esencial de los entornos escolares y
con los cuales los niños, niñas y maestras están interactuando constantemente pertenecen a lo
que Castillo y Caicedo (2012) denominan textos pre-escolares:
los cuentos leídos, los personajes puestos en la pared, las canciones que moralizan y los juguetes,
pueden ser vistos como textos preescolares, es decir pre-alfabéticos, cuyos contenidos son
resultado de una relación que los hace decir, que los hace enseñantes de algo. A diferencia de los
textos escolares no tienen vida autónoma, requieren de la relación, del uso y de la mediación para
poder decir algo. (p.7)
Así, materiales como cuentos, relatos, canciones, rondas, discursos, juguetes, videos e infografías
que se encuentran generalmente en los jardines infantiles, son un referente de la realidad que
exponen un mundo que excluye otros saberes, culturas y costumbres presentes en Bogotá y, por
tanto, impiden el reconocimiento de la diversidad existente en nuestra ciudad.
De los textos pre-escolares utilizados por los niños y niñas en las aulas, la propuesta se enfoca en
las muñecas/os3 en tanto objetos que reproducen estéticas corporales y pueden llegar a
representar, para las niñas y niños, alguna persona que lo rodee lo que ocasiona la reproducción
de actitudes y acciones que ven en sus interacciones cotidianas con padres, adultos y pares. Por
tanto, construir muñecas negras e interactuar con ellas constituye una posibilidad de conocer
unas estéticas corporales distintas a las únicas que socialmente han sido visibilizadas, dando paso
a reconstruir significados de la población afrocolombiana, que han estado estereotipados en las
familias, escuelas y en la sociedad en general, así como lo enuncia Gómez (2014):
El uso del muñeco, casi como fetiche, nos acerca a la infancia, al niño o a la niña que encuentra
en su muñeco o muñeca una protección, una compañía, un ser que de algún modo vive y siente.
Teniendo en cuenta todo esto adquiere total sentido pensar en la fabricación de muñecos y
muñecas de carácter afro que, además de hablar de toda una cultura, se acerque a los niños y
niñas tanto como a los adultos. (p.1)
Siendo las muñecas objetos de gran importancia en las relaciones que establecen los niños y
niñas, la dotación de los jardines y el uso que se le da son superficiales, en tanto que en su
mayoría, las muñecas, son objetos construidos por fábricas y adultos que reflejan cosmovisiones
del mundo herederas de las estéticas eurocentradas, y sin tener en cuenta el contexto al cual son
llevadas, éstas son introducidas de manera homogenizada y homogenizante en la población
respondiendo a necesidades comerciales que pretenden desarrollar un consumo masivo desde la
primera infancia; además de esto, en las construcciones de dichas muñecas no participa la
población a la cual van dirigidas, es decir, que los niños y niñas deben aceptar las muñecas
aunque no se identifiquen con ellas, no las pueden elaborar y los adultos no dan importancia a
estos objetos con los que se desarrolla y socializa la primera infancia.
Al replantear el papel de la niñez en la interacción con los textos que se relacionan,
3 De ahora en adelante se nombrará muñeca negra para efectos de economía del lenguaje, sin la intención de omitir
la existencia e importancia de los muñecos, aunque también se nombrará en los momentos que se haga necesario.
particularmente las muñecas con las que se encuentran a diario, y las cuales hacen parte de la
vida cotidiana, es pertinente mencionar que las muñecas posibilitan conocer y acercarse a la
realidad de forma indirecta, lo cual permite prepararlos para su interacción con la vida cotidiana,
pues la relación con ésta estimula la zona intermedia, lo cual es gran importancia porque, como
lo enuncia (Winnicott,1986): “En la infancia la zona intermedia es necesaria para la iniciación de
una relación entre el niño y el mundo, y la posibilita una crianza lo bastante buena en la primera
fase crítica.” (p.31). No obstante, el proceso de creación aquí propuesto tiene una particularidad
y es generar y evidenciar otras bellezas, otros cuerpos, otras formas de vestir, otros
conocimientos, en sí, otras muñecas que representan a niños y niñas de nuestro contexto
pluricultural. Muñecas negras que permiten, no sólo la construcción por parte de los niños y las
niñas, sino la reivindicación de los saberes y participación de una valiosa parte de nuestra
población que ha sido invisibilizada: la población afrocolombiana.
2. Planteamiento del Problema
2.1. Descripción del Problema
En el proceso de formación propuesto por la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas se estipula el desarrollo de vivencias escolares y
prácticas pedagógicas en diferentes espacios formales y no formales de la educación desde
segundo semestre, lo cual ha permitido evidenciar que la CEA, que está reglamentada por el
Decreto 1122 de 1998, y cuya implementación es obligatoria en las instituciones educativas, no
se desarrolla en ningún espacio escolar ni se aborda durante la formación de docentes impattida
por la Licenciatura en Pedagogía Infantil, es decir, la propuesta curricular adolece de formación
en Cátedra de Estudios Afrocolombianos para responder a las necesidades del contexto de la
infancia en una ciudad diversa como Bogotá.
En la Institución Educativa Distrital Aulas Colombianas San Luis, lugar en el cual se inició el
plan piloto de la propuesta de implementación de la CEA, se evidenció que, efectivamente hay
una ausencia de la misma, a excepción de la iniciativa de una docente que mediante las Ciencias
Sociales acerca a los niños y niñas a los saberes afro; además, a pesar de presentar el PILEO
(Proyecto Institucional de Lectura, Escritura y Oralidad) como un Proyecto Educativo
Institucional, no se evidencia una cercanía de los niños y niñas a la literatura, ni un uso
pedagógico de la literatura por parte de las docentes.
El Jardín de Secretaria de Integración Social La Manuelita, segunda institución en que se llevó a
cabo la práctica y en el cual se efectuó la propuesta de Creación de Muñecas Negras, se
encuentra ubicado en la localidad de Suba, la cual, según el análisis adelantado por Penagos
(2011) es la localidad en que se encuentra la mayoría de población afro en la Ciudad.
En este jardín no se implementa la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, a pesar de que hace
parte de un proyecto específico de Desarrollo Integral de la Primera Infancia, en el que la
Secretaría de Integración Social (2012) mediante el Proyecto 735 busca asegurar la Atención
Integral a la Primera Infancia entendiéndola como: “conjunto de procesos y acciones pertinentes,
suficientes y oportunas, realizados por la familia, la sociedad y el Estado” (p.3) que permitan
garantizar y restablecer derechos de los niños y las niñas; entre las líneas de trabajo que
contempla este proyecto enmarcado en la política de la “Bogotá Humana” se encuentra el
Reconocimiento de la diversidad humana e interculturalidad, lo cual refleja que existe un interés
por los saberes otros que están presentes en el contexto capitalino.
La CEA surge como una de las reivindicaciones que evidencia las luchas lideradas por la
comunidad afrocolombiana en pro de resignificar el sentido histórico y cultural del país en los
colombianos y colombianas, también plantea unos lineamientos para su abordaje educativo,
visibilizando los aportes que han realizado las personas afrocolombianas al bienestar del país, y
que no han sido reconocidos por el dominio ideológico y político.
Por tanto, se genera la propuesta de Creación de muñecas negras: una propuesta para la
implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, evidenciando una problemática en
la formación educativa desde la primera infancia: el racismo escolar, la negación estructural y
escolar de nuestro contexto histórico y de la población afrocolombiana que ha aportado en
diferentes aspectos de la constitución de la historia colombiana, la ausencia de textos pre-
escolares que permiten a los niños, niñas y maestras construir conocimientos a partir de las
realidades del contexto, la negación y subvaloración de la población afrocolombiana por parte de
las maestras y maestros, el desinterés y nula formación de los docentes.
La propuesta se enfoca en primera infancia debido a que además de la “no aplicación” de la CEA
en general hay una falencia específicamente para implementarla en la primera infancia, y es que,
aunque se encuentra reglamentada para preescolar, educación primaria y secundaria, en las
dimensiones planteadas en la CEA no se encuentra un abordaje apropiado para niñas y niños de
primera infancia. Es por esto que se implementa la Cátedra de Estudios Afrocolombianos como
estrategia que permita contrarrestar las formas de violencia física y simbólica, y a su vez
visibilice los saberes “otros” construidos por las comunidades afrocolombianas desde la primera
infancia.
Por todo lo anteriormente mencionado, se busca, por medio del presente proyecto, llegar a dar
respuesta a la pregunta que surge de nuestro contexto específico de trabajo:
¿Cómo implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos desde la creación de
muñecas negras con, por y para primera infancia?
3. Objetivos
3.1 Objetivo General:
Promover la creación de muñecas negras con niños y niñas de primera infancia para la
implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.
3.2 Objetivos específicos:
-Sensibilizar a las niñas y niños acerca de la diversidad de colores de la piel, los tipos de cabello
y formas de vestir de las comunidades africanas y afrocolombianas.
-Aportar nuevos enfoques conceptuales y metodológicos para implementar la Cátedra de
Estudios Afrocolombianos en las Licenciaturas en Pedagogía Infantil del Distrito Capital.
-Presentar una instalación artística del proceso de creación de muñecas negras elaboradas con los
niños y niñas en la práctica formativa.
4. Justificación
El sistema actual de educación desde la primera infancia viene considerando apuestas
pedagógicas que promuevan el bienestar integral de niños y niñas en la ciudad, es por ello que
las Licenciadas en Pedagogía Infantil tienen el deber de repensar el contexto educativo y brindar
propuestas pedagógicas de acuerdo con las necesidades sociales y culturales que permean el
entorno de las niñas y niños en Bogotá, esto teniendo en cuenta que es una ciudad diversa donde
niños y niñas afrocolombianos, indígenas, rrom y mestizos comparten y construyen saberes, y
por tanto, merecen ser educados tomando en cuenta las realidades de su entorno; de igual forma,
las Licenciadas en Pedagogía Infantil tienen la posibilidad de incidir en las familias, las docentes
titulares, docentes en formación e instituciones de diferentes niveles educativos para que la
sociedad en su conjunto sea consciente de la diversidad cultural de Bogotá.
Por tanto, desde el Proyecto de Creación de muñecas negras: un aporte a la implementación de
la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, se pretende que los niños y niñas reconozcan la cultura
afrocolombiana que está en su contexto, contribuir a la reconstrucción de significados sociales y
culturales y disminuir el racismo escolar presente desde la infancia, reconociendo los aportes y
compromisos de la población afrocolombiana se disminuyen las prácticas de invisibilización de
la misma y se enriquecen los conocimientos respecto a la pluriculturalidad del país. Para lograrlo
se propicia el acercamiento a la literatura infantil como ocasión para reconocer otros mundos
posibles, vincularse con la comunidad y la cultura, también se provoca un acercamiento a las
artes que permite al niño y la niña expresar sus emociones, pensamientos, ideas y sentimientos a
lo largo del proceso de construcción de la muñeca, de tal manera que se logra que sean sujetos y
sujetas activas en su proceso de aprendizaje.
En este proceso se observó que el material didáctico y las propuestas pedagógicas para
implementar la CEA son ausentes, por tanto hemos realizado búsquedas en literatura infantil,
poemas, canciones, videocuentos, audiocuentos e iconografía de la población afro que permiten
conformar un soporte para el trabajo de maestras y maestros que aborden la CEA y que a su vez
sean evidenciados en la vida cotidiana de los niños y niñas en los jardines, teniendo en cuenta
que la investigación realizada por Elizabeth Castillo y José Caicedo en jardines infantiles de
Bogotá en el año 2012, evidenció el racismo en el aula desde los textos escolares (libros,
cartillas, etc.) y los textos pre-escolares (discurso de maestras, rondas infantiles, decoración de
aulas, entre otros); todo esto comprueba de la no implementación de la CEA en las instituciones
educativas y la nula formación de maestras con respecto a la misma. Por esto, es importante el
trabajo ético-político en el proceso formativo de docentes, para generar procesos de construcción
de conocimiento y respeto por la diversidad cultural, la literatura y las formas de expresión
afrocolombiana con la primera infancia.
Reconociendo la importancia de la CEA, este proyecto le apuesta a posicionar a las infancias en
las distintas dimensiones de los lineamientos, para que éstas contemplen desde los primero años
de vida propuestas pedagógicas significativas para la disminución y erradicación del racismo y la
discriminación racial en nuestro contexto debido a que en las dimensiones actuales no se
encuentra alguna perspectiva en la cual se pueda situar el trabajo realizado en el jardín que
permita pensarse el abordaje de la CEA con y para la primera infancia; por lo tanto, el aporte que
se realiza está dirigido específicamente a un enfoque de la CEA en primera infancia debido a que
es una edad crucial en la interacción con pares, formación de conocimientos real y no sesgado
del contexto, además, se pretende posicionar los conocimientos, emociones y creaciones que se
dan desde los primeros años de vida, para generar reflexiones en la sociedad acerca de todos los
saberes que niños y niñas brindan en la construcción y resignificación de la sociedad.
El Proyecto realizado llega a ser un plan piloto de implementación de la CEA en primera
infancia en los Jardines de Secretaría de Integración Social, dado que existe una línea de trabajo
acerca del reconocimiento de la diversidad y la interculturalidad, pero aún no desarrolla un
trabajo específico de reconocimiento de la población afro.
La Cátedra de Estudios Afrocolombianos, legalmente establecida a partir de la Ley 70 o Ley de
Comunidades Negras, se debe llevar a cabo en las instituciones educativas formales del país no
solo por el hecho de estar reglamentada por el decreto 1122 de 1998, sino porque brinda la
posibilidad a maestras y estudiantes de conocer desde distintas perspectivas y/o dimensiones a la
comunidad afrocolombiana, y toda la participación que ha tenido la población afro en la
conformación de la idiosincrasia colombiana; además, ofrece la posibilidad de formar a niños y
niñas con elementos de la cultura propia (tradición oral, cuentos, canciones) y no desde los
cánones establecidos por la Institucionalidad como únicos y universales, lo cual impide
reconocer sólo una forma de pensar y actuar, de tal manera que se puedan disminuir los actos de
racismo y compartir con las personas sin juzgar por los estereotipos que se han construido a lo
largo de la historia.
La exigencia de reivindicaciones legales por parte de la población afro lograron que, mediante la
Constitución Política de Colombia de 1991 el Estado estableciera una nueva forma de relación
con los grupos étnicos al considerarlos como sujetos de derecho en colectivos y no
individualmente, manifestando así el reconocimiento de la diversidad étnica del país, el respeto y
la conservación de los dialectos y lenguas de los grupos étnicos, como de la educación, la
identidad cultural, y la equidad sin racismo y discriminación alguna.
Al generar este proyecto y la reflexión del contexto social y educativo de la primera infancia se
responde a la misión de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas que busca formar profesionales que reconozcan y coexistan con la
diversidad, y que haciendo uso de sus saberes puedan aportar a la construcción de una sociedad
justa y en paz. Así mismo, el objetivo de la Licenciatura en Pedagogía Infantil es formar
Licenciados y Licenciadas que desde un enfoque interdisciplinar generen proyectos que asuman
a los niños y niñas como sujetos de la cultura, que han construido conocimientos y que en
relación con otros permitan potencializar sus saberes y experiencias, reconociéndolo así como
sujetos sociales, históricos y culturales. Por último, en el ciclo de Profundización de la
Licenciatura en Pedagogía Infantil, de la Línea de Investigación Lenguaje, Creación y
Comunicación en el periodo 2013-1 como iniciativa de la profesora Dinah Orozco, en el marco
de la relación arte y literatura surge un enfoque del reconocimiento de las epistemes otras, que
muestra los saberes artísticos, literarios, culturales, políticos, sociales y educativos de la cultura
afrodiaspórica y afrocolombiana en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las docentes en
formación para reconocer la diversidad como aspecto fundamental de nuestro contexto y desde la
cual podemos abordar, reflexionar y aportar al cambio social a partir de la práctica pedagógica.
5. Antecedentes
Los antecedentes constituyen referentes que se han abordado desde distintos aspectos, respecto a
Cátedra de estudios Afrocolombianos, objetos y/o juguetes y primera Infancia. Por tanto, se
evidencian los trabajos realizados posteriormente su relación y distanciamiento con el
planteamiento de nuestro Proyecto de Creación desde un plano local, nacional e internacional.
5.1 Yo no me llamo negrito... Racismo, primera infancia y educación en Bogotá. (2012)
En esta ponencia los autores Elizabeth Castillo y José Caicedo compilan las principales
consideraciones, resultados y conclusiones obtenidos en la investigación “¿Cómo nos ven, Cómo
nos representan? Invisibilidad/visibilidad de la afrocolombianidad en los materiales de la
educación en Preescolar en Bogotá” la cual tiene como objetivo reconocer las representaciones
de la población afrocolombiana en los textos de preescolar en Bogotá, además de esto busca
generar recomendaciones a la institucionalidad para el trabajo pedagógico con niños y niñas de
primera infancia acerca de la afrocolombianidad, haciendo énfasis en los materiales utilizados, la
formación docente y la coherencia entre las políticas públicas y lineamientos educativos con la
labor cotidiana de los maestros y maestras.
Para desarrollar esta investigación, los investigadores llevaron a cabo una serie de observaciones
etnográficas que permitieron ampliar las categorías de análisis, de manera que no sólo se hizo
una revisión y análisis de los textos escolares, sino que también tuvieron en cuenta la voz de las
maestras y de los niños y niñas de los jardines visitados, para lo cual llevaron a cabo entrevistas,
charlas informales y talleres.
Los resultados obtenidos a partir de la metodología utilizada son contundentes en lo que respecta
a la existencia del racismo escolar, como una expresión del racismo estructural que se genera en
la sociedad; este racismo escolar constituye una práctica reiterada en la primera infancia, debido
a que los textos alfabéticos no cuentan con la mismas prioridad que en la secundaria, sino que se
utilizan textos pre-escolares, denominación que utilizan los investigadores para las canciones,
juguetes e iconografías, los cuales no se encuentran regulados para su utilización con la infancia,
esta no regulación de textos pre-escolares que siguen reproduciendo estereotipos racistas genera
que niños y niñas afrocolombianos sientan aflicción por su condición racializada y rechacen a la
misma población afrocolombiana.
Lo anteriormente mencionada, evidencia la ausencia de la implementación de la Cátedra de
Estudios Afrocolombianos en la primera infancia, y además se debe realizar un trabajo fuerte con
respecto a los textos pre-escolares, ya que como lo mencionan Castillo y Caicedo (2012)
[...] la actual administración debe tener en cuenta, por lo menos, dos esfuerzos primordiales. El
primero de ellos, realizar un trabajo de producción visual, en el cual se produzcan materiales,
iconografías, afiches y todo tipo de material tendiente a dignificar la imagen de los
afrodescendientes, donde se muestren imágenes positivas que operen como reparación simbólica.
En segundo lugar, es necesario que los jardines escolares se provean de juguetes y material
didáctico que incorporen las corporalidades, las estéticas y las simbologías de la
afrocolombianidad como una forma de reparación pedagógica. (p.25)
Por lo tanto, la propuesta de la muñeca negra constituye una respuesta a las falencias halladas
por Castillo y Caicedo; igualmente las muñecas negras permiten un abordaje de otros textos pre-
escolares a lo largo del proceso de elaboración que es llevado a cabo por los niños y las niñas.
Además de esto, se está dando un primer paso en cuanto a la implementación de políticas
públicas, debido a que se toma como base el proyecto de atención integral a la primera infancia
planteado por la Secretaría de Integración Social, la cual cuenta con una línea de trabajo
enfocada al reconocimiento de la diversidad humana e interculturalidad y se implementa el
decreto 1122/98, en ambos casos se da importancia a la formación de docentes para atender a las
necesidades del contexto sociocultural de la ciudad.
5.2 La perspectiva de formación intercultural e interétnica del pedagogo Infantil de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas y su relación con espacios étnicos diversos,
un ejercicio de estado del arte. (2006)
En este proyecto de grado realizado por Sandra Johanna Aponte Cruz y Oscar Rodrigo Peñaloza
Badillo, se evidencia la necesidad de un abordaje más amplio de la interculturalidad y la
etnoeducación en el proceso de formación de los pedagogos infantiles, teniendo en cuenta la
diversidad de contextos en que se puede desempeñar como maestro y maestra y por la misma
diversidad que se encuentra en las aulas de clase. Para este trabajo tienen en cuenta conceptos
claves como: el pedagogo infantil, pedagogía, la cultura, el currículo y la interculturalidad. La
metodología utilizada es un estado del arte que recoge experiencias, tanto indígenas como de
población afrocolombiana, que se han abordado en la ciudad y que llegan a ser un referente para
los docentes en su formación. Las experiencias que se tienen en cuenta para la realización de éste
estado del arte son:
- ¿Qué pasaría si la escuela...? 30 años de una educación propia
- El “otro” lado de Bogotá: experiencia glocal de reconstrucción étnica en la comunidad
Muisca de Bosa, desde sus memorias y cotidianidades
- Expedición Pedagógica Nacional/ Ruta Afrocolombiana en Bogotá Primer encuentro de
Producción de saberes
- Red de maestros y maestras etnoeducadores los Hilos de Ananse Proyecto Educar para el
reencuentro.
Como conclusión de este trabajo de conceptos y revisión de las experiencias en Bogotá exponen
Aponte y Peñaloza (2006) que:
Para que el Pedagogo Infantil de la Universidad Distrital sea uno de los que le apueste a la
educación como un proceso de inclusión cultural, de participación y formación democrática de la
infancia, se hace necesario que se involucre de manera Institucional en el ámbito de la
interculturalidad, lo que a su vez requiere buscar espacios de vivencia escolar que generen
reflexiones, análisis y construcciones conceptuales frente a este tema (p.76)
A pesar que los autores plantean desde el año 2006 la necesidad de una formación intercultural
de maestros en la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital, actualmente ésta
es abordada desde los saberes indígenas, dejando a un lado los saberes afrocolombianos y rrom
de nuestra cultura, por tanto, la propuesta de creación de muñecas negras aporta a la formación
de maestros y maestras para que en su deber pedagógico respondan las necesidades de los niños
y niñas de la ciudad de Bogotá que han sido invisibilizados por la homogenización de la
educación.
Si bien existe en este documento una crítica a la Licenciatura en Pedagogía Infantil y una
evidencia de la importancia que tiene la formación de maestros y maestras para contextos
diversos, no existe una propuesta clara para la transformación de esta realidad; por lo anterior
este estado del arte es un punto de partida para justificar la realización del presente proyecto y
para evidenciar la necesidad de que se realicen proyectos como este específicamente en esta
licenciatura de la Facultad de Ciencias y Educación, para aportar didáctica y pedagógicamente a
las necesidades del contexto.
5.3 Encuentros con Muñecas (2012)
Este trabajo de Investigación-creación realizado por Linna Carolina Rodríguez de la Licenciatura
en Educación Básica con énfasis en Educación Artística tiene como objetivo indagar teórica y
prácticamente las relaciones que se establecen con muñecas, y representar los imaginarios de
mujer que han surgido desde el ámbito familiar y el desempeño pedagógico. La metodología
utilizada es la investigación cualitativa, y se da a partir de la experiencia de la investigadora en
relación con su familia, su formación y experiencia docente, con su papel como mujer y como
artista en la sociedad, llevó a cabo entrevistas a mujeres de la familia con el fin de hacer un
recorrido autobiográfico de la influencia de las muñecas en su vida, luego de esto llevó a cabo
algunos talleres en colegios con jóvenes de bachillerato con quienes trabajó la creación de
muñeca a partir de la temática: violencia contra la mujer y roles de género; además de esto, su
enfoque investigativo es la investigación basada en las artes (IBA) en la cual utiliza
procedimientos artísticos para dar cuenta de experiencias que no pueden obtenerse por otros
medios y hay una participación activa de la investigadora en el proceso.
Como producto de la investigación-creación se registran una serie de fotos de muñecas, pinturas
acerca de las mismas y una “muñeca maltratada” creada por los estudiantes en los talleres
realizados. Para la presentación de la experiencia se organizó una exposición de 12 fotografías
que estaban acompañadas de algunas frases significativas producto de las entrevistas realizadas,
además de algunos productos obtenidos del proceso creativo de los alumnos de colegio en los
talleres.
Este trabajo se enfoca fundamentalmente hacia la comprensión del juego, el juguete, la creación
y su importancia en la vida, para esto aborda la teoría del objeto transicional planteada por
Donald Winnicott en la cual evidencia la relación de la persona con el objeto y la posibilidad que
brinda a los niños y niñas este objeto transicional con respecto a su relación con la realidad
externa sin estar necesariamente en contacto directo con ella; así mismo, la autora hace un
planteamiento acerca de la importancia del juego en la educación, en el cual enuncia que el juego
ha sido considerado por distintas disciplinas como actividad importante en diferentes momentos
de la vida, y se fundamenta en un ensayo de Carmen Minerva Torres en el cual se presenta un
recorrido histórico de las investigaciones acerca de la pertinencia del juego a lo largo de la
historia. Luego reconoce a la muñeca como un juguete que tiene una carga cultural, que
representa imágenes de mujer asociadas con un momento histórico, es por esto que presenta un
registro breve de las muñecas a lo largo de la historia en el que es inevitable notar que sólo
existen cuatro ejemplares de muñecas negras de los que sólo uno representa las facciones reales
de las personas negras, lo cual hace aún más evidente la importancia de enunciar por medio de
este juguete esas otras formas de ser que han sido invisibilizadas en los textos preescolares.
Finalmente, las conclusiones que arrojó esta investigación da cuenta de la influencia que tiene el
juguete en la formación de las niñas, a partir de la mediación de las madres como proveedoras de
este tipo de juguetes que han sido históricamente naturalizados en la familia, concebidos como
inherentes al juego de las niñas y permiten transmitir nociones estéticas e imaginarios de mujer.
Otra conclusión a la que se llega en esta investigación es que la educación artística no sólo debe
reducirse a la enseñanza de diferentes técnicas disciplinares, sino que también es necesario
reconocer su potencial en la formación humana integral. Las artes contribuyen a formar una
postura crítica de los individuos frente a sí mismos, a su entorno social, cultural y ambiental; con
esto se potencia que en el futuro se cuente con ciudadanos comprometidos en la construcción de
una sociedad más incluyente.
Este documento es gran importancia en tanto evidencia los procesos que se pueden lograr a
través de la investigación-creación y el papel que desempeña el sujeto que la realiza, en este
caso, sin embargo hay un posicionamiento autobiográfico de la autora y aunque se menciona el
proceso que desarrolla con algunos jóvenes, estos no tienen un papel central en la investigación,
caso contrario al de la investigación-creación que se plantea en el presente documento, en el cual
el proceso de creación de muñecas negras posiciona a las Licenciadas en Pedagogía Infantil
como sujetas que crean a partir de la reflexión pedagógica en el aula y posiciona también en un
lugar de suma importancia los procesos de creación de cada niño y cada niña; para finalmente
dar cuenta de ellos en una instalación artística.
5.4 Barbie, la muñeca de cuerpo adulto: hacia una indagación del cuerpo femenino en el
mercado de los juguetes para niñas entre 6 Y 10 años
En la Monografía de grado de Ana Carolina Jaimes Pardo y Paula Andrea Rincón Nossa del año
2012 se presenta el objetivo de realizar un análisis crítico del discurso que proyecta la muñeca
Barbie sobre la imagen de mundo y de cuerpo en un grupo focal de niñas con edades entre 6 y 10
años. El enfoque metodológico utilizado es la investigación cualitativa, se establece un grupo
focal y después de realizar investigaciones conceptuales inicia mediante preguntas, juegos,
fotografías y videos las sesiones con niñas seis niñas de 6 a 10 años.
Menciona a Dupey quien evidencia que el juego y los juguetes permiten ser mediadores del
mundo en el que se encuentran los niños y niñas, permitiendo elaboraciones para sus juegos
desde los juguetes artesanales e industriales que se llevan a cabo en las sociedades; se especifica
que el juguete artesanal se construye desde quien juega dado que está atravesado por saberes
culturales que de generación en generación han sido transmitidos, a diferencia del juguete
industrial que es homogenizado y estereotipado según las necesidades comerciales.
Se presenta un recorrido de la elaboración de muñecas en las sociedades, y se hace hincapié en la
llegada en 1959 al mercado de la muñeca Barbie, la cual empieza a expresar patrones de cuerpos
y costumbres de la sociedad, que no solo quedan en el juguete sino que trascienden a escenarios
de juegos mediáticos, películas y publicidad en general, de igual forma Jaimes y Rincón (2012)
mencionan que:
Con sus ventas y popularidad Barbie ha logrado convertirse en un estereotipo de cuerpo femenino
vendido a las niñas que juegan con esta muñeca. Por esta razón estas muñecas son objetos que
acompañan a niñas de todos los estratos en nuestra sociedad, en sus juegos, siendo transmisoras
de ciertos rasgos culturales y físicos. (p. 16)
Las conclusiones a las que llegan después de la investigación son que la muñeca Barbie es
interpretada desde diferentes perspectivas por las personas de la sociedad, la industria y sus
comercializadores; las niñas que están en contacto con la Barbie tienden aprender de ella un
estereotipo social de modelos perfectos y profesiones que se manifiestan en lo que dibujan y
dicen las niñas, se hace pertinente el acompañamiento por parte de las docentes en todos los
escenarios que permean los comerciales, publicidad y juegos a la infancia.
Este Proyecto de grado se asemeja al nuestro en la medida que hay un interés por reconocer los
estereotipos sociales respecto a las muñecas que se encuentran en la infancia, y cómo las familias
y el contexto en general admiten que esto ocurra; sin embargo, nuestra propuesta permite que la
infancia reconozca esas otras bellezas y modelos corporales que están en nuestro contexto, y que
dicho reconocimiento se lleve a través de la construcción de muñecas negras con ellos y ellas, lo
cual permite establecer no solo otros cuerpos sino otra cultura, saberes y conocimientos propios
que permean la construcción del saber de niños y niñas.
6. Marco teórico
La propuesta de creación que se realizó se enmarca en un contexto histórico que ha configurado
las formas de relación actuales, y es pertinente retomarlo en cuanto que permite comprender el
origen del tipo de relaciones que se dan hoy día; por tanto, se hace necesario reconocer la historia
de la colonización de América, no sólo desde las interpretaciones oficiales, sino también desde
las versiones de las comunidades, ya que esto permite entender las luchas y procesos de
reivindicación que se han realizado desde las comunidades afro particularmente.
La colonialidad del poder es una categoría utilizada por Quijano (2000) para nombrar la
dominación de unos pueblos sobre otros, con juicios basados en la idea de “raza” para generar
nuevas identidades y a su vez jerarquizar a los seres humanos, con el fin de imponer
concepciones culturales, acumular riquezas e intereses de un grupo selecto; lo expuesto por
Quijano puede evidenciar la colonialidad del poder que Europa ejerció sobre territorios de
América Latina y África la cual generó una triada que afectó notoriamente los procesos de
construcción de diversas culturas, irrumpió con formas particulares de entender y llevar a cabo la
vida y las relaciones con el ambiente, en este proceso de colonización se impusieron de forma
violenta concepciones acerca de la superioridad de unos seres humanos sobre otros, sus labores,
roles y los espacios que habitarían.
El hecho de imposición y superioridad que los europeos creían tener frente a los demás grupos
culturales, a los cuales intentaron destruir física y simbólicamente, generó una clasificación de la
humanidad, con el calificativo de “raza”, la cual, según Quijano (2000) “[...] es una construcción
mental que expresa la experiencia básica de dominación colonial y que desde entonces permea
las dimensiones más importantes del poder mundial” (p.201). Este proceso de racialización se
dio a partir de la clasificación de los rasgos fenotípicos de las personas, realizada por los
colonizadores, y que fueron sintetizados en la categoría “color”; así mismo, “[...] los pueblos
conquistados y dominados fueron situados en una posición natural de inferioridad y, en
consecuencia, también sus rasgos fenotípicos, así como sus descubrimientos mentales y
culturales” (Quijano, 2000, p.200). Cabe precisar que la categoría de raza surge bajo los intereses
de dominación de los colonizadores hacia los pueblos colonizados, de tal manera que se
impusiera una sola forma de concebir el mundo, subyugando las creencias y formas de
construcción de conocimiento que no concordaban con las nuevas formas de relación
(dominación/ explotación) establecidas por los europeos.
Teniendo en cuenta las nuevas identidades asociadas a la relación entre la categoría de “raza” y
los roles y labores establecidas en la colonia, se manifiesta el capitalismo como medio de
dominación que permitía tener controlados los intereses de los colonizadores, puesto que cada
ser humano de acuerdo con las jerarquización taxonómica tenía una distribución del trabajo
específica, y espacios en el territorio, así como lo enuncia Quijano (2000):
Todas las formas de control y de explotación del trabajo y de control de la producción-
apropiación-distribución de productos, fueron articuladas alrededor de la relación capital-salario,
en las cuales quedaron incluidas: la esclavitud, la servidumbre, la pequeña producción mercantil,
la reciprocidad y el salario. (p. 204).
Este proceso de colonialidad y de racialización constituyó el fundamento de las jerarquizaciones
y designación de roles específicos que se impusieron durante la época de la colonia, y que se han
reproducido socialmente por medio de la educación a lo largo de cientos de años, colonizando no
solo el poder sino, además, la construcción de saberes y de identidades de las comunidades afro,
las cuales fueron relegadas para establecer nuevas concepciones eurocéntricas que respondieran
a las necesidades europeas.
La colonización del saber se impuso para reafirmar las nuevas identidades establecidas por los
europeos, y además, para eurocentrar el saber, es decir, imponer una forma de conocer de los
europeos como la única y verídica en el mundo, y determinar, asimismo qué era válido y qué no
dentro del saber con el fin de justificar y legitimar las formas de dominación que les
favorecieran, esto lo llevaron a cabo por medio de actos violentos como desplazar y negar las
concepciones y saberes de las comunidades africanas en territorio americano, por consiguiente,
como lo enuncia Quijano (2000) el eurocentrismo es “[...] una específica racionalidad o
perspectiva de conocimiento que se hace mundialmente hegemónica colonizando y
sobreponiendo a todas las demás, previas o diferentes, y a sus respectivos saberes concretos,
tanto en Europa como en el resto del mundo” (p.219). Es decir, los colonizadores llevaron a cabo
no sólo una colonialidad del poder sino también del saber y del ser, al imponer sus propias
costumbres, saberes y creencias como las únicas válidas.
Como respuesta a la negación, por parte del eurocentrismo, de los saberes históricos y culturales
de las comunidades africanas, los africanos y africanas que fueron esclavizados establecieron
relaciones entre ellos desde las embarcaciones negreras a pesar de pertenecer a diferentes
pueblos, con costumbres, lenguas y creencias distintas. Estando ya en los asentamientos, se
tejieron redes que permitieron crear una lengua común, reafirmar sus saberes, sus identidades, así
pues, como lo enuncia Branche (2009) surge el Malungaje como reconocimiento y como
resistencia, transnacional [...] como una contra ideología de la aniquilación psíquica de la
travesía y la muerte social de la esclavitud (p.34).
Estos procesos de colonización se fortalecieron con el paso del tiempo y se arraigaron en las
prácticas cotidianas de las poblaciones, tanto en lo referido a las relaciones de poder de
dominación- explotación que fundamentan el sistema capitalista, así como lo relacionado con el
saber, el cual se sigue juzgando según los parámetros europeos y sigue influenciando lo que se
enseña en las escuelas, y finalmente se continúa con ideas de la superioridad de las creencias,
religiones y culturas que pertenecen a las “razas” dominadas; todo lo anterior se evidencia en el
hecho de que aún hoy se realizan actos de violencia simbólica bajo el fundamento de la época
colonial; un claro ejemplo de esto es la discriminación racial y el racismo estructural con el que
convivimos a diario, los estereotipos que se han generado a partir de dicha colonialidad y la
naturalización de las violencias que llevan a la negación propia y del otro.
7. Marco conceptual
7.1 El racismo en nuestro contexto
El proceso de colonialidad del poder, del saber y del ser han repercutido tanto a lo largo de la
construcción colombiana, que hoy en día, podemos evidenciar en la sociedad imaginarios
propios de la época colonial tanto en las acciones como en las ideas, así pues el racismo y la
discriminación racial emergen de estas interacciones sociales arraigadas en la sociedad.
Cabe precisar que la discriminación racial y el racismo son distintos en la medida en que la
discriminación racial como la enuncia Essed (1991) “es la materialización del racismo por medio
de actos que acarrean consecuencias negativas o desfavorables, ya sean deliberadas o no, para los
grupos dominados desde un punto de vista racial o étnico” (p. 140). Así mismo, la autora plantea
que el racismo:
debe concebirse como una ideología, una estructura y un proceso donde las desigualdades
inherentes a la estructura social más amplia se relacionan, de manera determinista, con factores
biológicos y culturales atribuidos a quienes son considerados como pertenecientes a una “raza” o
un grupo “étnico” diferente.(pág. 137).
Además de éstas definiciones, la autora resalta el papel macro y micro en el que se da el racismo,
expresando que si bien el racismo constituye una ideología general en el sistema ésta solo se
puede mantener en tanto es llevada a cabo por los individuos; de esta manera se sitúa el racismo
como un fenómeno social que se puede presentar de diferentes maneras:
Racismo abierto: Son las acciones que se manifiestan explícitamente con el propósito de
subestimar a las personas negras.
Racismo encubierto: Son las intenciones negativas que se encuentran ocultas en las acciones que
realizan las personas de una sociedad y que pueden llegar a pasar desapercibidas.
Racismo cotidiano: Es un proceso en el cual las ideas racistas se concretan en palabras, acciones
y/o situaciones y se evidencian en las actividades diarias de los sujetos, haciéndolas cada vez
repetitivas y por ende se naturalizan en el día a día de la sociedad.
Para focalizar el racismo en las prácticas institucionales de la escuela se tiene en cuenta el
planteamiento sobre racismo escolar que Castillo y Caicedo (2012) conciben como:
[...] el conjunto de prácticas simbólicas y discursivas orientadas a subvalorar a los niños
afrocolombianos a través de todos los dispositivos que la escuela provee -textos en su acepción
más amplia, lenguajes, políticas de conocimientos y pautas de socialización, así como las
interacciones de la vida cotidiana que se manifiestan en chistes, apodos y rechazo hacia los niños
y niñas afrodescendientes (pp. 19-20)
Lo anterior sitúa el racismo en el contexto educativo y evidencia que desde la primera infancia se
deben pensar estrategias pedagógicas que permitan reconstruir significados sociales que están
presentes en todos las situaciones de la vida escolar de niños y niñas y en todos los materiales
didácticos con los cuales construyen sus conocimientos, afectos y relaciones sociales; así pues,
se evidencia la obligación y deuda educativa de las maestras y maestros por aportar a la
disminución de esta práctica.
A raíz de la colonialidad del poder, del racismo y de la discriminación racial padecidos por las
comunidades negras, surgen luchas por la reivindicación de los derechos de las personas de las
comunidades Afro, Negra, Palenquera y Raizal (ANPR) quienes han sido invisibilizadas en la
historia de Colombia y en su participación de la construcción de nación, la cual ha sido
minimizada al fenómeno de la esclavización; resultado de estas luchas en Colombia surge la
Cátedra de Estudios Afrocolombianos, que es uno de los pilares de la propuesta pedagógica que
se presenta en este documento y que propone didáctica y pedagógicamente la descolonización
del saber desde la primera infancia, por medio de la exploración de otros saberes y textos que
permiten conocer acerca de una parte de la población colombiana, que ha sido invisibilizada.
7.2 La Cátedra de Estudios Afrocolombianos de todos y todas y para todos y todas
La Cátedra de Estudios Afrocolombianos es una propuesta que surge de las batallas de las
comunidades afrocolombianas por reivindicar desde la educación los aportes de las personas
Afro Negra Palenquera Raizal en la construcción del territorio nacional en todos sus aspectos
(político, social, educativo, cultural, entre otros), para de esta manera desaprender las
concepciones estereotipadas de las y los colombianos y permitir conocer el valor histórico
afrocolombiano.
Los lineamientos curriculares de la CEA, planeados por el Ministerio de Educación Nacional-
MEN (2004) contienen aspectos teóricos, pedagógicos y temáticos que buscan acercarse al
significado histórico, geográfico, político y cultural del término afrocolombiano, es decir, son
una guía para el trabajo en el aula acerca del reconocimiento de la población ANPR. Por tanto, la
CEA pretende ser abordada no solo en el Proyecto Educativo Institucional de las escuelas, sino
estar en el currículo y entrelazar las asignaturas para tener conexión en la construcción de
saberes.
Algunos de los objetivos que se plantean en estos lineamientos, y con los que se encuentra
relacionada la propuesta de creación, son:
- Conocer y exaltar los aportes histórico-culturales, ancestrales y actuales de las
comunidades afrocolombianas a la construcción de la nación colombiana.
- Aportar al debate pedagógico nacional nuevos enfoques sobre las posibilidades
conceptuales y metodológicas de asumir la multiculturalidad e interculturalidad desde el
quehacer educativo.
- Propiciar el desarrollo de actitudes de comprensión y respeto de la diversidad étnica y
cultural existente en el país, proscribiendo los prejuicios y estereotipos discriminatorios.
- Replantear los enfoques pedagógicos y didácticos que orientan la elaboración de textos y
materiales de estudio en relación con la realidad del africano, afroamericano y
particularmente de lo afrocolombiano. (MEN, 2004, p. 13)
Para abordar la CEA en el ámbito educativo se plantean ocho dimensiones desde las cuales se
pueden dar aproximaciones a lo afro4, estas dimensiones son: dimensión político-social, en la
cual se busca reivindicar las luchas históricas de los movimientos sociales afrocolombianos, así
como promover el reconocimiento del aporte y participación de los afrocolombianos en la
construcción de nación; dimensión pedagógica, en la cual se resalta la importancia de conocer el
contexto en el que se lleva a cabo la educación, e igualmente, los cambios generacionales y
avances tecnológicos que tienen cabida en las escuelas, sin desconocer que la educación no está
limitada al sistema escolar; la dimensión lingüística, en la cual se hace hincapié en el lugar que
ocupa el lenguaje en la consolidación de la identidad étnica y cultural, a la vez que se reconoce la
vulnerabilidad a la aculturación de la misma, por lo cual debe tratarse cuidadosamente en el
ámbito educativo; dimensión ambiental, la cual se refiere a aquellas prácticas culturales de
relacionamiento con la naturaleza, es decir, comprende tanto la cultura como la relación con la
naturaleza; dimensión geohistórica, se relaciona con el territorio y su importancia para la
consolidación de la identidad cultural, en tanto el territorio tiene componentes históricos,
4 En los lineamientos curriculares planteados por el MEN (2004) para la CEA se expone que: “El prefijo afro hace
referencia a la herencia cultural africana que pervive en la memoria colectiva a través de los distintos saberes y
prácticas[...]”(p. 27)
socioculturales y políticos; dimensión espiritual, en la cual se contemplan los mitos, leyendas,
ritos, códigos morales, entre otras prácticas que influyen en el desarrollo económico y el
equilibrio ambiental; dimensión investigativa, en la cual se propone hacer un estudio de los
saberes que se encuentran en las comunidades con el fin de que éstos puedan ser conocidos en el
aula de clase y en la sociedad en general, cuidando de que estos saberes no sean modificados ni
sustituidos, sino que sean interrelacionados; y, finalmente, la dimensión internacional, en la cual
se busca propiciar el intercambio de saberes de las diferentes formas de vida de los
Afroamericanos. (MEN, 2004).
En el trabajo de Creación de Muñecas Negras: Una propuesta para la implementación de la
Cátedra de Estudios Afrocolombianos en Primera Infancia, se vinculan ciertas dimensiones que
estructuran los lineamientos pedagógicos de la CEA, éstas son: la dimensión pedagógica,
dimensión lingüística, dimensión espiritual y dimensión investigativa.
La CEA desde la dimensión pedagógica y como expresión educativa, incita a maestros y
maestras mediante su saber pedagógico a reflexionar y repensar las prácticas sociales que se
materializan en la escolaridad y que han sido permeadas históricamente por la colonización del
saber, asumiendo los acontecimientos cambiantes de la sociedad a través de las generaciones,
respecto a los aportes de conocimientos en aspectos políticos, tecnológicos, científicos, culturales
y sociales de la población ANPR a la nación. Se plantea a la pedagogía otras formas de aprender,
de entender a los sujetos, a la sociedad, la cultura, en sí, generar mediante pedagogías flexibles
una formación integral de sujetos, siendo estos el centro de interés de la formación y en las
cuales el contexto sea fundamental para la construcción de conocimientos significativos.
Además, esta dimensión permite replantear el uso, la pertinencia y coherencia de los textos
escolares utilizados en la formación de estudiantes con lo que es su entorno sociocultural, ya que
son materiales utilizados constantemente por maestros y maestras y generan pautas y
conocimientos considerables en las y los estudiantes.
Al inscribirse la propuesta dentro de la línea de investigación lenguaje, creación y comunicación,
es importante resaltar cómo se establece la dimensión lingüística en los lineamientos, ésta hace
énfasis en el papel importante que establece el lenguaje en la construcción de identidad étnica y
cultural de las comunidades ANPR, puesto que mediante el lenguaje se generan intercambios,
relaciones, diálogos que son vulnerables respecto a la aculturación, por el dominio de un grupo
sobre otro y la subvaloración y negación que se manifiesta. Por tanto, para que estas
aculturaciones no sigan ocurriendo y, por el contrario, se valore y respete el lenguaje como
campo de interacciones, se propone fortalecer la tradición y literatura oral propia de las
comunidades ANPR, para conservar, explorar y reconocer experiencias culturales
enriquecedoras construidas a través de generaciones, y que permiten tener vivos los
conocimientos propios de la cultura.
Así mismo, desde la dimensión espiritual, se permiten reconocer mitos, creencias, códigos
morales, el arte, la música, los juegos, danzas, literatura y otras expresiones y actividades que
permiten reconocer las experiencias y saberes en los diferentes espacios de las comunidades
ANPR y cómo estas a su vez permiten reafirmar concepciones de vida, autorreconocimiento y
continuidad de generación en generación de los saberes que alimentan el espíritu de los y las
sujetos.
Por último, la dimensión investigativa se ve reflejada en cada una de las dimensiones, dado que a
través de la indagación se reconocen los conocimientos propios de las comunidades, los cuales
son parte fundamental en la construcción de la vida social, ambiental, tecnológica, cultural, entre
otros aspectos de la nación colombiana, y que al estar inmersos en el ámbito educativo
permitirían que estos saberes de las comunidades se promuevan y sean conocidos por toda la
sociedad sin subvalorar o transformar dichos saberes.
Al hacer la revisión de estas dimensiones se evidenció que, si bien las dimensiones abarcan
diferentes aspectos que hacen parte del currículo escolar y la vida cotidiana, no presentan un
enfoque que pueda ser abordado con niños y niñas de primera infancia, por lo cual en la presente
propuesta se adecuaron los temas planteados en las cuatro dimensiones anteriormente expuestas,
y se tuvieron en cuenta elementos que son fundamentales en el proceso de formación de niñas y
niños como las artes, literatura, prácticas cotidianas, tradición oral, costumbres, entre otras.
7.3 Pensando la Primera Infancia en la Cátedra de Estudios Afrocolombianos
Igualmente, es de gran importancia abordar la CEA en primera infancia porque es precisamente
en este momento de la vida en el cual se dan las primeras experiencias de socialización, en las
cuales se forman valores, creencias y emociones, y de cierta manera se cimentan argumentos
para que los niños y niñas sean o no sean racistas (Castillo y Caicedo, 2012). Por lo
anteriormente mencionado, es imprescindible reflexionar acerca de la manera en que se está
dando la formación de los niños y niñas de estas edades, si ésta corresponde realmente a su
contexto, sus habilidades y sus necesidades, debido a que desde ese momento se generan valores
y comportamientos que son referentes para los niños y niñas, y estos deben reconocer la
diversidad cultural para respetar a los demás sujetos y no atentar contra la integridad de ninguna
persona.
Es entonces fundamental reflexionar sobre la educación en la primera infancia, sobre todo si se
tiene en cuenta que es el momento de la vida de las personas que se da entre los cero y los seis
años de edad, y que desde este momento se fomentan los aspectos físicos, emocionales,
culturales y cognitivos a partir de las relaciones e interacciones que establece con adultos, pares
y el contexto que lo rodea. Tal como se mencionan Castañeda y Mina (2006) “Desde el
nacimiento, el niño cuenta con capacidades físicas, psicológicas y sociales, que son el
fundamento para el aprendizaje, la comunicación y la socialización, así como para el desarrollo
de habilidades, capacidades y competencias” (p. 34 ).
Por tanto, es pertinente hacer mención de los procesos de desarrollo, que en esta etapa por lo
general tienen lugar y, en consecuencia, la necesidad de generar ambientes que además de
potenciar las dimensiones cognitiva, emocional, social y física de niños y niñas, se encarguen
también de estar en correspondencia con sus derechos. En éste sentido se habla del niño y la niña
como sujetos y sujetas de derechos, que se desarrollan en una comunidad, una cultura y un país,
motivo por el cual las prácticas pedagógicas deben estar encaminadas a reflejar valores culturales
que les permitan desde éstas edades autoidentificarse y conocer la diversidad de formas, que
emplean las personas para interactuar con el entorno dependiendo de sus creencias y saberes, un
reconocimiento del otro que les permita generar vínculos sociales como base para el respeto.
Así pues, es perentorio reconocer a niños y niñas como sujetos activos en la construcción de sus
conocimientos, ya que, desde ese momento de la vida, los niños y niñas a partir de sus propias
experiencias con la familia, pares y adultos cercanos, elaboran construcciones sociales y
culturales que los llevan a ser partícipes en la sociedad, porque se preguntan por lo que viven a
diario, y por todo lo que su entorno les brinda.
7.4 La lectura en la Primera Infancia
Al situar a los niños y niñas como sujetos y sujetas de derecho, se reconocen como seres
partícipes del contexto en el cual se encuentran; esta participación es potencializada por la
lectura, en tanto es un proceso fundamental para contribuir a la formación de personas libres y
participativas, que cuestionan su entorno, expresan sus ideas, se comunican, imaginan y exploran
el ambiente sociocultural del cual hacen parte, así pues, la lectura más que iniciar el proceso de
alfabetización en la primera infancia, contribuye al pleno desarrollo del lenguaje como
interacción con el mundo.
Para que éstos procesos de lectura se potencialicen, es fundamental la comunicación que la
madre logra establecer desde antes del nacimiento y la posterior intervención que la docente de
primera infancia logra fortalecer en este momento de la vida, puesto que mediante la lectura e
interacciones verbales y no verbales con los textos pre-escolares tales como las canciones,
rondas, imágenes, juguetes, cuentos, se establece relaciones cognitivas, afectivas y sociales que
generan enriquecimiento en los vínculos de los niños y niñas con sus pares y entorno.
De esta manera se puede evidenciar que la reflexión pedagógica de las maestras, en relación con
todos y cada uno de los textos pre-escolares que se encuentran en el ambiente escolar son
significativos en la interacción con el mundo, por tanto, estos deben ser pensados, realizados y
utilizados en la medida en que ofrezcan construcción de conocimientos que correspondan al
contexto y que puedan ser referentes positivos en la vida cotidiana; así mismo, se evidencia que
la lectura en primera infancia no se reduce a la lectoescritura, entendiendo ésta como la
aprehensión de los códigos alfabéticos y su desciframiento, sino que debe tener en cuenta la
diversidad de textos que hacen parte del contexto para comprender las distintas manifestaciones
del lenguaje y sus propósitos, las cuales se presentan en la vida diaria de niños y niñas en las
palabras de Ramírez (2012):
No solamente es necesario alfabetizar con la escritura, también con las nuevas tecnologías
digitales y sus implicaciones culturales en las relaciones entre las personas, no solamente a leer
los libros sino también la televisión, las canciones, la publicidad y la propaganda y los rostros y
las intenciones de las personas. (p.10)
Es por esto que, al pensar la educación en primera infancia, es necesario reflexionar acerca del
papel de la lectura en los procesos de aprendizaje que se dan en este momento crucial de la vida,
sobre todo si se tiene en cuenta que la niña y el niño son lectores de su entorno, son sujetos
activos en el reconocimiento y aprendizaje de la cultura, de las relaciones sociales y de muchos
otros saberes circundantes; para comprender esto, se debe entender que la lectura implica la
interacción con otros y otras, como lo enuncia Reyes (2005):
[...] la lectura supone más que un mero conjunto de habilidades secuenciales y, más allá del acto
de saber qué dice un texto escrito, implica un complejo proceso de diálogo y de negociación de
sentidos, en el que intervienen un autor, un texto -verbal o no verbal-y un lector con todo un
bagaje de experiencias previas, de motivaciones, de actitudes y de preguntas, en un contexto
social y cultural. (p.12)
Así pues, es imprescindible que los jardines infantiles, que son los espacios en que se atiende a la
primera infancia, se haga una elección cuidadosa y responsable de los textos que están en la
institución, sobre todo si se tiene en cuenta que los niños y niñas que asisten a estos centros de
formación no tienen un vínculo tan fuerte con las cartillas y libros escolares, sino que, sus
interacciones y lecturas están más ligadas a lo que Castillo y Caicedo (2012) denominan textos
preescolares, es decir, los discursos de las maestras y maestros, los murales y carteleras que se
exponen en las paredes, los títeres, las rondas, los cuentos y libros álbum, los juguetes, elementos
que enseñan algo a partir de las relaciones que se establecen con ellos.
7.5 La Muñeca Negra
Por lo tanto, es preciso mencionar que para el propósito de la presente propuesta, la
consideración de los juguetes como textos preescolares y en especial las muñecas, son un punto
de partida para reconocer la influencia que llega a tener este objeto en la formación de las niñas y
niños de la primera infancia, no sólo porque hace parte de los textos con los cuales se interactúa
en los jardines infantiles, sino porque culturalmente las muñecas tienen un significado y
perpetúan diferentes estereotipos, y también porque el vínculo afectivo que se establece con estos
objetos permite mediar la realidad del contexto.
La muñeca se encuentra cargada de estereotipos sociales fundamentados en unos patrones de
belleza, cuerpos, formas de vestir, formas de peinar y de relacionarse que se establecen según los
intereses del pensamiento occidental, y en consecuencia afectan notoriamente el comportamiento
de niñas y niños, puesto que se reproduce un solo modelo de ser y estar en el mundo; además de
esto, se promueven características y roles de género que sitúan a las niñas desde corta edad a
tener prácticas específicas tales como, estar siempre con la ropa impecable, ajustada, de ciertos
colores, tener el cabello alisado, ser delgadas, reconocer la existencia de un solo color de piel,
reafirmando mediante los prototipos de muñecas roles de madres, profesoras, enfermeras,
modelos entre otras; este único modelo de muñeca como objeto que transita entre la vida de la
infancia y la realidad se ve reflejado en los comportamientos y decisiones que posteriormente
toman las niñas y reafirman los niños, puesto que buscan ser aceptadas y aceptar bajo este único
prototipo que se impone en la sociedad.
Teniendo en cuenta a Winnicott (1986) se diría que en el proceso de desarrollo del infante, éste
tiende a encontrar otros objetos con los cuales diferenciarse -objetos-distintos-que-yo, los cuales
son la primera adquisición entre lo subjetivo y objetivo, es decir, un reconocimiento entre los
movimientos propios que empieza a hacer en sí mismo y el tránsito de otros elementos para
reconocerlos distintos a él; esta relación con ese objeto tiene unas cualidades que plantea el
autor: los niños y niñas empieza a tener dominio sobre el objeto, su relación con éste es de afecto
y de indiferencia, y le parece que el objeto tiene una vitalidad propia. De esta manera la muñeca
negra como objeto transicional de la realidad de la infancia y la vida cotidiana de niños y niñas,
llega a ser fundamental para, acompañada por estrategias pedagógicas, conocer y reconocer las
prácticas y saberes de las comunidades afro, de manera que a partir de la relación que se
establece con la muñeca durante el proceso de creación se generan sentimientos debido a que
como lo menciona Winnicott (1986): “El objeto se ha vuelto significativo. Han actuado
mecanismos de proyección e identificación, y el sujeto se ve vaciado en la medida en que parte
de él se encuentra en el objeto, aunque enriquecida por el sentimiento” (p.119).
Por lo anterior, la muñeca negra constituye una reivindicación pedagógica, en tanto permite,
desde la creación, reflexionar una problemática escolar-social y permite el reconocimiento de la
diversidad cultural, constituyendo así una propuesta educativa que implementa la CEA, debido a
que rompe con los estereotipos corporales que se han estandarizado y reproducido, y reconoce la
existencia de personas ANPR en nuestro contexto, como lo menciona Gómez (2014):
[...] aportarle a una diversidad de modelos corporales, étnicos y culturales, como referencia del
mundo, y bien sabemos que si algo configura un modelo corporal y cultural en los niños son los
muñecos, los cuales han sido en extremo dominados por modelos occidentales de representación.
(p.1)
La muñeca negra, ha constituido también un elemento importante para las comunidades negras
de Colombia en tanto es un símbolo de la lucha por el reconocimiento de las mismas, tal como lo
evidencia la maestra Mary Grueso5 en el poema de “La muñeca negra”, en el cual refleja una de
las situaciones a las que muchas niñas y niños afro se han tenido que enfrentar al no verse
reflejados en sus juguetes; del mismo modo la experiencia etnoeducativa de Casita de Niños6, la
cual es el resultado de las iniciativas comunitarias, que cuenta con diferentes textos preescolares
(imágenes, carteles, juguetes, rondas, relatos, historias de abuelos y abuelas, cartillas) en los
5 Mary Grueso Romero nació en Guapi (Cauca), el 16 de abril de 1947, Maestra bachiller de la Normal Nacional de
Guapi; licenciada en Español y Literatura y Especialista en Enseñanza de la literatura de la Universidad del Quindío;
Especialista en Lúdica y Recreación para el Desarrollo Cultural y social de la Universidad Los Libertadores de
Bogotá. Realizó un taller de creación de muñecas negras con el CINEP y participó en la I Bienal latinoamericana de
infancias y juventudes en la Universidad de Manizales, eventos de los cuales participamos y tuvimos la oportunidad
de conocer la historia detrás de su poema “La muñeca negra” 6 Casita de Niños en una experiencia educativa para niños de preescolar y en la cual se hace un trabajo por el
fortalecimiento identitario de las niñas y niños afrocolombianos inicialmente en La Balsa- Cauca. Esta institución
fue fundada por la maestra Sor Inés Larrahondo y tuvimos ocasión de conocerla en la práctica académica de la línea
de profundización de Lenguaje Creación y Comunicación en el semestre 1 de 2013.
cuales se reconoce y se refleja el contexto inmediato de las niñas y niños, permitiendo que se
puedan identificar.
De esta manera, la muñeca negra como creación llevada a cabo en el contexto de un aula de clase
evita que este objeto se reduzca a la folclorización; por el contrario, es una propuesta que permite
el reconocimiento de las costumbres de la comunidad afro, de manera respetuosa para acercar a
niños y niñas a situaciones cotidianas, situaciones cercanas que viven e imaginan en su diario
vivir. Promoviendo entonces, otras apuestas pedagógicas desde las dimensiones de los
lineamientos de CEA en donde la primera infancia tiene un reconocimiento para combatir
constructos sociales permeados por la colonialidad del saber.
Así mismo, se evidencia la necesidad pedagógica de tener diferentes referentes corporales que
permitan la autoidentificación y el reconocimiento del otro en el contexto diverso en el cual están
inmersos los niños y niñas, puesto que estos hacen parte de los textos pre-escolares de los
jardines infantiles y en consecuencia, si hay una mediación respetuosa y consciente realizada por
las maestras a través de su discurso, se pueden resignificar estereotipos desde la primera infancia,
puesto que a través de la creación y vínculo con las muñecas negras se permite reconocer las
formas de pensar, de ser y de estar de la comunidad afro.
Por tanto, es indispensable que los textos pre-escolares tengan un sentido crítico de lo que
transmiten tanto en su esencia como en el discurso de las maestras, y es preciso preguntarse si
¿En las instituciones de primera infancia los distintos textos pre-escolares son seleccionados
mediante un análisis cuidadoso del contexto y las posibles implicaciones que llegan a generar en
la infancia? Así pues, se evidencia un largo camino de preguntas y posibilidades acerca del
sentido pedagógico de las maestras en primera infancia que permita una atención integral
oportuna y eficiente por parte de quienes asumimos la docencia como trayecto de continuo
aprendizaje y aporte significativo al contexto.
8. Marco Legal
Las luchas que han encaminado las reivindicaciones políticas, sociales y culturales de la
comunidad afrocolombiana se fundamentan en las normas legales de nuestro territorio, por lo
tanto, identificarlas permite evidenciar que aunque las normas existan, se evaden
constantemente.
Para empezar, y en concordancia con el orden de prelación de las leyes en Colombia, se deben
reconocer acuerdos internacionales firmados por el país y asumidos para su cumplimiento, por
tanto, es necesario citar La Convención sobre los derechos del niño (1989) la cual establece que
los estados deben proteger a todos los niños y niñas sin distinción alguna, en su artículo segundo
dice:
Los Estados partes respetarán los derechos enunciados en la presente convención y asegurarán su
aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna independientemente de la
raza, color, sexo, el idioma, la religión, la opinión política, o de otra índole, el origen nacional,
étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra
condición del niño, de sus padres o de su representante legal. (p.10)
Además de la especificación de la obligación del Estado de velar por el cumplimiento de los
derechos de los niños sin ningún tipo de discriminación, también menciona unos derechos
particulares relacionados con la cultura en los cuales se decreta que deben ser respetadas las
lenguas y costumbres propias de los niños y niñas que pertenezcan a minorías étnicas,
lingüísticas y religiosas. En consecuencia, para que la infancia goce plenamente de sus derechos,
debe existir una corresponsabilidad de la familia-sociedad-estado para velar por una calidad de
vida adecuada y coherente con los derechos establecidos, reconociendo que la responsabilidad de
la crianza y desarrollo adecuado de los niños y niñas no recae solo en los padres sino en la
familia, la sociedad y el Estado.
Además de los derechos relacionados con la infancia, es pertinente abordar los derechos
específicos de Colombia, que responden a las particularidades de la nación y su población, y que
están contemplados en la Constitución Política de 1991, en la cual se expone que el Estado
colombiano es pluriétnico y multicultural, así mismo se plantea que es una nación que reconoce
y preserva la diversidad étnica y cultural del país, respeta las propias lenguas de las
comunidades, promueve la educación, sin ésta debe corresponder con las necesidades sociales y
culturales del entorno, ya que con ésta se busca el progreso de un país.
En el artículo 67 de la Constitución política se habla acerca de la educación y se concibe como
un derecho de todas las personas, además tiene una función social que permite el acceso al
conocimiento, a la ciencia y a los bienes culturales; se hace énfasis en esto último teniendo en
cuenta que la participación de las personas ANPR en la constitución de la sociedad colombiana y
de su cultura ha sido muy importante y no ha sido visibilizada, es por esto que mediante la
implementación de la CEA se busca generar estrategias pedagógicas y metodológicas para
visibilizar una parte de nuestra cultura que tiene legados y saberes importantes en nuestros
territorios y, que deben ser reflejados en los currículos y proyectos de aula para disminuir el
racismo escolar.
Es de gran importancia para este proyecto mencionar la existencia del artículo transitorio (55) de
la Constitución, debido a que éste da origen a la ley de comunidades negras o Ley 70 de 1993, en
la cual se evidencia que el Estado debe tener en cuenta las necesidades e intereses de la
población afro para su formación integral, siendo un factor importante la educación como
espacios de construcción del conocimiento propio y en comunidad.
La Cátedra de Estudios Afrocolombianos es creada por la Ley 70 de 1993, y tiene su concreción
con el Decreto 1122 de 1998, en el cual se establece su carácter obligatorio en todos los
establecimientos educativos formales estatales y privados que ofrezcan los niveles de preescolar,
básica y media, así como la obligatoriedad en escuelas normales y establecimientos de educación
superior que forman maestros y maestras para incluir en sus currículos y planes de estudios
contenidos relacionados con la CEA, para esto el Ministerio de Educación Nacional crea los
lineamientos curriculares con los cuales se plantea un fundamento pedagógico para abordar la
CEA en el aula, de tal manera que se reconozcan las formas de ser, de pensar y de estar de las
personas afrocolombianas.
La idea que prevalece en estos Lineamientos Curriculares es la de ser guía de un proceso de
construcción colectivo y participativo, que es deudor de múltiples y diversos aportes teóricos y
metodológicos para que los docentes, investigadores y comunidad educativa en general, mejoren
permanentemente los resultados de esta propuesta pedagógica. (MEN, 2004, p. 12)
En relación con lo anterior, la propuesta de creación de muñecas negras constituye un aporte
teórico y metodológico a los lineamientos de la CEA, que a su vez será una experiencia
pedagógica que puede llegar a ser parte de la formación de docentes en la Licenciatura en
Pedagogía Infantil, lo cual contribuye al cumplimiento del artículo 9 del decreto 1122 y también
responde a la propuesta de atención integral a la primera infancia del distrito capital.
La importancia de la primera infancia en el Distrito y particularmente de los jardines como
espacios de desarrollo integral de la Infancia y en los cuales incidimos con nuestro proyecto de
creación, se hacen evidentes con el Proyecto 735 de la Secretaría Distrital de Integración Social
(SDIS) dirigido a la Primera Infancia, el cual expone su relación y coherencia con el Plan de
Desarrollo de la Bogotá Humana en el que la primera infancia debe tener una atención integral,
estratégica y primordial; se hace énfasis en el trabajo en pro de “Una ciudad que reduce la
segregación social y la discriminación” y que, por lo tanto, considera que el ser humano es el
centro del desarrollo. En el Plan de desarrollo de la Bogotá Humana (2012), el cual es base del
proyecto 735 de la SDIS, y éste a su vez funciona como un documento fundamental de esta
propuesta de implementación de la CEA, también reconoce la importancia de la primera infancia
y, por tanto, la importancia de la educación inicial:
Debe tenerse en cuenta que las grandes brechas se inician en la primera infancia, donde hay una
diferencia sustancial en el proceso de crianza y de educación inicial de los niños y las niñas,
dependiendo de su nivel cultural y socio-económico. (p.17)
El Proyecto Sectorial para la Garantía del Desarrollo Integral en la Primera Infancia se organiza
en diferentes líneas, con el fin de responder a las necesidades de esta población y con el
propósito de garantizar sus derechos. Estas líneas son:
1. Atención, protección y fortalecimiento de capacidades
2. Promoción del derecho al desarrollo integral en la primera infancia y de prevención de su
vulneración
4. Reconocimiento de la diversidad humana e interculturalidad
5. Movilización Social-participación
6. Gestión transectorial
7. Construcción colectiva y socialización del conocimiento
9. Metodología de la Investigación
La investigación llevada a cabo en el proyecto Creación de Muñecas Negras: una propuesta
para la implementación de la CEA en primera infancia corresponde a una investigación
cualitativa, en tanto se realiza en un contexto determinado, en el cual existen unos sujetos que
interactúan entre sí y con su entorno; la pertinencia de una investigación con enfoque cualitativo
en este caso radica en que la Cátedra de Estudios Afrocolombianos tiene como uno de sus
objetivos principales disminuir el racismo en nuestra sociedad y éste se encuentra presente en el
ámbito educativo desde los primeros grados, es decir, la escuela está permeada por la estructura
social en que se encuentra y es, a su vez, una escala de la realidad que la rodea. Para dar cuenta
del racismo en su conjunto no se deben desvincular las instituciones sociales, las personas y
pensamientos que surgieron a lo largo de la historia como fundamento de dicho fenómeno, sino
que se deben integrar estos para comprender en su totalidad el racismo en nuestro contexto
sociocultural.
Así pues, al llevar a cabo esta investigación fue necesario tener un proceso de sensibilización
relacionado con la población africana y afrodescendiente, el racismo, las prácticas cotidianas y
costumbres que se tienen, para poder dejar de lado una gran variedad de prejuicios y estereotipos
relacionados con las comunidades negras. Éste proceso de sensibilización que permitió
comprender actos históricos de violencia hacia la comunidad afro posibilitó, también, reconocer
fenómenos racistas en el ámbito escolar que la institucionalidad pasa por alto.
Teniendo en cuenta el rol de las investigadoras como practicantes en el aula de clase, es
necesario emplear un enfoque investigativo que abarque todas las acciones que se llevan a cabo
cuando se desempeña el rol de maestra, por esto se eligió la Investigación-acción (I-A) en cuanto
existe una búsqueda que reflexiona acerca de las acciones mismas del investigador y se da a
medida que éste está en interacción con los sujetos investigados, como lo menciona Kemmis
(citado por Colectivo de investigación de la Universidad Mariana, 2010): “La investigación-
acción es una forma de investigación llevada a cabo por parte de los prácticos sobre sus propias
prácticas”(p.34).
Por lo tanto, el proceso de investigación-acción se trabajó con un proyecto pedagógico en el cual
la participación activa de las niñas y niños fue fundamental, debido a que esta interacción en el
aula permite que se den procesos de aprendizajes no sólo en ellos y ellas, sino también en las
docentes investigadoras; esta participación constante contribuye a reflexionar y repensar la
constitución del proyecto pedagógico de aula, ya que permite evidenciar las habilidades,
fortalezas, saberes y necesidades de las niñas y los niños, por lo cual el objetivo que se trazó para
el proyecto pedagógico pudo ser logrado respondiendo al contexto en el que se desarrolló.
Este proyecto tuvo una prueba piloto en el Colegio Aulas Colombianas San Luis, en donde se
realizó la práctica con niños y niñas de transición, para lo cual se presentó una propuesta
pedagógica que permitiera reconocer discursos del entorno educativo respecto a la población afro
y sensibilizar a su vez a la comunidad educativa. A medida que transcurrieron las sesiones se
evidenciaron en los niños y niñas imaginarios de rechazo a los personajes e historias de vida de
la cultura afro, que fueron presentados en los diferentes textos (película, cuentos, imágenes)
llevados al aula con el fin de reconocer las percepciones que se empiezan a instaurar desde este
período de la vida.
Fue entonces que se orientó el proyecto y la investigación, y se identificó que la creación de
muñecas negras permitiría un reconocimiento de las personas ANPR, su cultura y sus saberes, de
una manera más cercana para las niñas y los niños; reflejando lo enunciado por Sampieri,
Fernández y Baptista (2003)
Los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas antes, durante o después de la recolección
y el análisis. Con frecuencia estas actividades sirven, primero, para descubrir cuáles son las
preguntas de investigación más importantes, y, después para refinarlas y responderlas. (p. 12)
De esta manera, la propuesta empezó a generar nuevas preguntas de cómo abordar con niñas y
niños el acercamiento a la cultura afrocolombiana por medio de la CEA, pues en el proceso de
sensibilización de las practicantes durante el primer año, el trabajo que se realizó con los y las
estudiantes, también se enfocó en la sensibilización y elaboración de proyectos de aula para
reconocer estereotipos y empezar a evidenciar y resaltar las comunidades negras en la institución
con niños, niñas y maestras del colegio, por tanto, fue un año de búsquedas de textos, de
reflexiones, de cuestionamientos acerca de cuál sería el horizonte de la propuesta, de pruebas, de
reconocimiento y percepción de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en lo Institucional, de
observar el interés de niños y niñas, en sí, un año de construcción y orientación que llegaría a ser
el fundamento para llevar a cabo la propuesta de Creación de muñecas negras: un aporte a la
implementación de la CEA en primera infancia.
Por lo anteriormente mencionada, la propuesta se orientó en la investigación-creación, puesto
que era imperativo que, mientras se hacía el acercamiento por parte de las practicantes con los
niños y niñas a otros modelos corporales y otra cultura de nuestro contexto, se reflejara en un
objeto artístico creado por ellos y ellas, de tal manera que la sensibilización y los procesos de
aprendizaje acerca de la cultura afro fueran más significativos, teniendo en cuenta que la
creación artística además de ser una forma de investigar y de generar conocimiento del accionar
humano, permite situarlo dentro y fuera de la investigación, lo cual ocasiona que el producto no
sea lo más importante, sino que es el proceso el que adquiere reconocimiento y se evidencian los
cambios que llega a establecer. (Daza, 2009, p.91).
En consecuencia, esta creación elaborada con los niños y niñas desde el inicio hasta el producto
final: la muñeca, permitió reconocer mediante estrategias didáctico-pedagógicas el proceso de las
ideas, relaciones y acercamientos a las muñecas negras y a las personas ANPR.
La técnica utilizada para evidenciar lo que suscitaba el proceso respecto a las actitudes,
imaginarios, sentimientos, pensamientos, opiniones de los niños y niñas acerca de la comunidad
afrocolombiana y, en particular, de las personas y muñecas negras, fue la observación
participante, la cual permite que las docentes investigadoras se encuentren inmersas en el jardín,
y que mediante la relación directa con niños, niñas y docentes reconozcan y registren mediante
vídeos, fotografías y diario de campo el comportamiento en su totalidad del contexto.
En la metodología empleada en este proceso, el proyecto pedagógico es una herramienta que
permite problematizar situaciones que están en el contexto de los niños y niñas, en este caso
particular, la Creación de muñecas negras: una propuesta para la implementación de la CEA en
primera infancia, como propuesta que permite aportar a la disminución del racismo escolar
mediante el trabajo pedagógico y metodológico que realizan las docentes investigadoras en los
jardines. Además de aportar a la solución de problemas escolares y sociales, el proyecto
pedagógico potencializa la relación de áreas de conocimiento, las habilidades, los saberes y las
actitudes abordadas en diferentes espacios de la vida de los niños y niñas para, de esta manera,
permitir que los conocimientos elaborados y/o reconstruidos no sólo sean significativos en la
vida de cada uno y cada una, sino que permitan dar soluciones a la situación problema.
Así pues, como lo menciona el artículo 36 del decreto 1860 que reglamenta la Ley 115 del 1994,
(citado por González, s.f) sitúa el proyecto pedagógico como:
El proyecto pedagógico, por ley, es una actividad “dentro del plan de estudio que de manera
planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener
relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la
función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia
acumulada”. (p. 6)
Las docentes investigadoras propusieron una ruta metodológica y pedagógica, mediante
objetivos, justificación, preguntas orientadoras, materiales y recursos que permiten reconocer las
necesidades del contexto en el que están inmersas las niñas y niños, promover mediante el arte y
la literatura reconstrucción y acercamiento a los saberes de las comunidades afro y de los
mismos integrantes del aula, propiciar ambientes y actividades de respeto y reconocimiento por
el otro, esto, mediante la participación activa de niñas y niños, lo cual permite aportar a las
posibles soluciones de la situación problema planteada.
9.1 Fases de la Investigación
La etapa de investigación fue desarrollada en varias fasnuación y que comprenden fase de
sensibilización, consulta, fase diagnóstica y fase de aplicación pedagógica
9.1.1. Fase de Sensibilización.
Ante el evidente desconocimiento de la cultura africana, afrodiaspórica y afrocolombiana de las
practicantes se llevó a cabo un proceso de sensibilización hacia nosotras mismas, en el cual hubo
un acercamiento a procesos académicos y culturales que permitieron desaprender y reaprender,
volver a conocer, sentir, de manera que hubo una afectación tanto personal como
profesionalmente. Indudablemente este proceso conllevó un gran esfuerzo y dedicación para la
realización de diferentes actividades tales como lecturas de textos, imágenes, vídeos, películas
académicas de la comunidad afro, búsquedas de literatura afrocolombiana (novelas, poemas y
cuentos y tradición oral), entrevistas7, participación en eventos académicos y culturales e
intervenciones pedagógicas con comunidades afro8. Para el desarrollo de este proceso se contó
con la participación de algunos pensadores de la diáspora quienes contribuyeron en gran medida
al proceso de reaprendizaje, así también, hubo participación de las practicantes en eventos
relacionados con la implementación de la CEA en diferentes espacios y desarrollos de políticas
públicas para las comunidades ANPR. Estas experiencias permitieron enriquecer los
7Se realizaron entrevistas a intelectuales de la diáspora africana que trabajan desde diferentes ámbitos
institucionales, son Jorge Fidel Mosquera, María Stella Escobar, María del Carmen Ararat, Fanny Quiñones, Arturo
Grueso, Fabiano Maranhao, Agustín Lao Montes, Maguemati Wabgou, Elizabeth Castillo Guzmán, Loretta
Alejandra Meneses, Luis Ernesto Olave, Renzo Devia y Leonardo Reales. Para mayor información ver Vallejo y
Vargas (2014)Práctica Formativa: Una experiencia de creación artístico-literaria con niños y niñas de Bogotá en
la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos presentada en la Primera Bienal Latinoamericana de
Infancias y Juventudes en noviembre de 2014.
8 La participación de eventos académicos y culturales fueron: En Cali - 2013 visita a Casa Cultural El Chontaduro,
Corporación Casa Naranja, Casita de Niños (Villa Rica - La balsa; en Bogotá - 2013 VII Coloquio Colombiano de
Ciudadanía -Universidad San Buenaventura Octubre 2013, Bogotá 2014 II foro: Día Internacional contra el racismo
y la discriminación racial “Homenaje a Nelson Mandela”, Primera Jornada de Pedagogías para la Inclusión y
Pensamiento Decolonial Afrocolombiano, Presentación de la Práctica Formativa en la Emisora Señal Radio
Colombia Programa Afrocolombia y en la Emisora de la Universidad Distrital,Diplomado Formación en Liderazgo
Político y Público para la Comunidad Afrocolombiana con Énfasis en Políticas de Infancia, 6 Encuentro
Interinstitucional de Prácticas Para la Formación De Docentes Para La Infancia y Primera Bienal Latinoamericana
de Infancias y Juventudes.
conocimientos de las Licenciadas, para reconocer las exigencias del contexto en el cual se
encuentran y proponer proyectos que permitan cambios significativos desde la primera infancia.
9.1.2. Fase de Consulta.
Esta fase consiste en todo el proceso de lectura e indagación realizado por las practicantes en
torno a los diferentes saberes que son fundamento de la propuesta de creación de muñecas
negras. Este proceso se llevó a cabo durante toda la práctica, debido a que a partir de la
interacción con las niñas y niños, y según se iban desarrollando las sesiones, se hacían evidentes
elementos que conformarían la propuesta final.
En este proceso se hizo una primera revisión acerca de las ideas en torno a la infancia que se
habían obtenido a lo largo de la formación profesional, así como se expusieron los intereses
investigativos surgidos de la experiencia de cada quien en la licenciatura; paralelo a este proceso
se ahondó en el marco histórico de la CEA debido a que ésta una de las mayores carencias en la
formación de las practicantes. Luego de esto, y respondiendo a las necesidades que se
presentaban en las sesiones de trabajo con niños y niñas se empezaron a hacer específicas las
indagaciones acerca de literatura infantil, los textos pre-escolares, las muñecas negras y las
relaciones que se establecen en la infancia con este tipo de objetos, además de su lugar en la
cultura.
9.1.3. Fase Diagnóstica.
En esta fase se pone en práctica la propuesta de implementación de la CEA en el Colegio Aulas
Colombianas San Luis, desde las artes y la literatura infantil, este proceso inició allí, gracias a
que la docente Fanny Quiñones9 se encontraba realizando un proyecto en CEA con niños y niñas,
además se contaba con el proyecto de PILEO en la institución, lo cual posibilitaba el trabajo
pedagógico que se proponía.
Al iniciar la práctica en el Colegio Aulas Colombianas San Luis se desarrolló un proceso de
sensibilización de los niños y las niñas de preescolar, en el cual se pudieron identificar las ideas
que tenían sobre las personas negras a partir de las lecturas de diversos tipos de texto que
contenían personajes afro, entre los cuales se destacó la película Kirikú y las bestias salvajes, en
la cual se reflejan las costumbres de la comunidad Senefo en África, y a partir de la cual se
generaron apreciaciones de las y los estudiantes y comentarios como: “ellos son cavernícolas”,
“ese pelo es feo” “ella no es bonita”, que evidencian la influencia que ha tenido la colonialidad
del saber hasta ahora, poniendo los saberes y formas de ser en el mundo en una escala que va
desde lo primitivo a lo civilizado, en la cual lo civilizado corresponde a lo que Europa occidental
considera válido; estos hechos incidieron en gran manera para hacer replanteamiento del trabajo
pedagógico a realizar, esto requirió indagación por parte de las practicantes, nuevos aprendizajes
y reflexiones sobre la dinámica del aula. Este nuevo proyecto contempló creaciones como
esculturas, dibujos y máscaras a partir de la relación establecida con cuentos y videocuentos; sin
embargo, aún en el grupo todo lo referente a las personas ANPR se veía lejano a pesar de haber
compañeras Afrocolombianas en el salón, de manera que surgió la idea de hacer un proceso de
creación de muñecas negras en el cual se fuera reconociendo la diversidad existente en las
características humanas, y que han sido homogenizadas y normalizadas en la escuela,
9 Fanny Quiñones de Tumaco-Nariño, es Licenciada en Ciencias Sociales con maestría en pedagogía intercultural,
pertenece a la Red Tras Los Hilos de Ananse, y promueve procesos de aprendizaje de la cultura afrocolombiana por
medio de los patakies de los Orishas y la espiritualidad.
características tales como los colores de piel, los tipos de cabellos y peinados, las formas de
vestir, los diferentes colores y tipos de ojos, entre otros.
9.1.4. Fase de Aplicación Pedagógica.
Esta última fase se llevó a cabo en el Jardín de integración Social La Manuelita con niñas y niños
de grado Prejardín 2, con quienes se realizaron diferentes sesiones, que en primer lugar,
generarán un diagnóstico que diera cuenta de las capacidades y conocimientos de las niñas y
niños, así como la forma en que se relacionaban con la literatura y lo que pensaban acerca de las
personas ANPR.
En esta fase tuvo lugar la aplicación del proyecto pedagógico que se encuentra orientado en la
creación de muñecas negras con el propósito de implementar la CEA en primera infancia, y
como era de esperarse, el proyecto se modificó a medida que se iban desarrollando las sesiones,
teniendo en cuenta las diferentes situaciones que se presentaban en el grupo. Se aportó desde las
artes y la literatura infantil la construcción de conocimientos de niñas y niños, acerca de sí
mismo y el reconocimiento de la cultura afrocolombiana.
Este proyecto pedagógico además de tener un objetivo general, también contemplaba en cada
sesión una serie de objetivos, recursos, discursos, materiales y procedimientos para llevar a cabo
el proyecto desde el reconocimiento propio hasta el reconocimiento de los niños, niñas,
comunidades y muñecas negras. En este orden de ideas las sesiones se elaboraron para que se
desarrollaran primero experiencias en el cuerpo de las niñas y niños, para luego ser realizadas en
el cuerpo de la muñeca, lo cual permitía entrelazar los saberes y experiencias llevadas a cabo con
antelación en las sesiones. A lo largo del proceso se realizaron diferentes tipos de lecturas que
permitieron vincular el reconocimiento del cuerpo con la creación de la muñecas; es por esto que
a medida que se desarrollaron las sesiones se llevaron al aula fotografías, vídeos, audiocuentos,
vídeos musicales, muñecas negras y cuentos tales como: La niña Bonita, La muñeca Negra, La
sorpresa de Nandi, ¿Qué le pasa a mi cabello?, Los Colores de Nuestra piel, entre otros.
10. Personas y Contextos
Luego de la prueba piloto desarrollada se cambió la institución en la que se realizarían las
prácticas formativas durante el año 2014, posteriormente la propuesta se implementaría en el
Jardín de la Secretaría de Integración Social La Manuelita, ubicado en el barrio Rincón en la
localidad de Suba, una de las localidades en que se concentra la mayor cantidad de población
ANPR en la capital. Para lograr el convenio interinstitucional con este jardín fue necesario
realizar una reunión con el subdirector local de la Secretaría Distrital de Integración Social y las
coordinadoras de los tres jardines que se encuentran ubicados en el sector, con el fin de presentar
las propuestas de trabajo y conocer los enfoques de cada uno de ellos; a partir de esta reunión se
decidió realizar el convenio con el Jardín La Manuelita por su enfoque hacia la literatura y la
posibilidad de desarrollar los proyectos con todos los niños y las niñas de la institución, al llegar
al grado de Prejardín presentamos el proyecto de aula a las maestras y nos brindaron
recomendaciones para optimizar el trabajo en el aula.
Este jardín atiende a niños y niñas desde los 10 meses hasta los 5 años, quienes se encontraban
según sus edades en los grados de párvulos, caminadores, prejardín y jardín. El jardín cuenta con
dos plantas, en la planta superior se encuentran los niños y niñas de 10 meses a un año, con sus
salones correspondientes, un comedor, baño y terraza, en la planta inferior se encuentran los
niños y niñas de 1 año a 5 años, cuentan con una ludoteca, una biblioteca, parque, el comedor
central, baños y la cocina; los elementos que estan a disposición de todos y todas son
colchonetas, gimnasio en espuma, instrumentos musicales, televisor y reproductor de DVD. La
jornada del jardín inicia a las 7:00 am con la llegada de niños y niñas, se encuentran en el salón
hasta la hora del desayuno, posteriormente salen por grados al parque y juegan con algunos
juguetes que se encuentra allí como tambores, regaderas de matas, triciclos, caballos de palo,
entre otros. Hacia las diez de la mañana las docentes practicantes inician el proyecto de aula, y al
terminar los niños y niñas salen al comedor almorzar aproximadamente a las 11:45 am.
El grupo con el que se llevó a cabo la propuesta fue con el grado de Prejardín 2, en el cual se
encontraban 17 niñas y 8 niños a cargo de dos docentes; las edades eran de tres a cuatro años, se
encontraba una niña afro desde el principio de la propuesta y un niño afro hacia mitad de año;
gran parte de los niños y niñas tenían madres jóvenes y los núcleos familiares variaban de tres a
siete personas, los niños y niñas viven con sus abuelos, tíos, madres y/o padres, hermanos,
hermanas; se observa inasistencia en algunos casos. El salón cuenta con una grabadora, espejo,
colchonetas, juguetes, los cuales fueron utilizados en ocasiones para las sesiones de trabajo. Con
este grupo se desarrollaron 20 sesiones de trabajo, llevadas a cabo de la siguiente manera:
11. Discusiones e Interpretación
11.1 Reconociendo la belleza de los cuerpos
Al iniciar el trabajo pedagógico con las niñas y niños se realizaron tres sesiones de diagnóstico,
en las cuales se pretendía identificar la cercanía a la literatura debido a que cuando se hizo la
presentación del jardín, se mencionó que tenía un enfoque literario, también se buscaba conocer
el contexto educativo, a los niños y niñas y sus habilidades motrices, con el fin de potenciar
mediante estrategias pedagógicas los aspectos cognitivos, emocionales y sociales con los niños y
niñas. A partir de las sesiones de diagnóstico evidenció que, aunque existía poca cercanía con la
literatura infantil, al ver las imágenes del cuento “Cosas que me gustan” de Anthony Brown los
niños y las niñas empezaban a enunciar las cosas que a ellos y ellas les gustaba hacer tales como:
“montar bicicleta”, veo a pepa en televisión”, “yo me voy a disfrazar de princesa”,
posteriormente por la curiosidad de lo que contenían los textos y sus imágenes, tomaban los
libros y los mostraban a sus compañeros y compañeras de nuevo, lo cual refleja que la lectura
más que decodificar grafías, permite desde la primera infancia una relación directa con la vida
cotidiana de los niños y niñas, y que, además, posibilita reconocer el contexto en el cual se
encuentran, y generar procesos de comunicación para la participación activa de cada niño y niña.
En las lecturas realizadas, se presentó el cuento “Niña bonita” de Ana María Machado e
imágenes de niñas y niños negros, para así, empezar a mostrar otros cuerpos y bellezas que son
invisibilizadas, y reconocer las primeras percepciones que tenía cada uno acerca de las personas,
al ver las fotografías algunos decían que eran bonitas o feas, pero el criterio para decir si la
persona que estaba en la fotografía era bella o no dependía, en su mayoría, del estado de ánimo,
de manera que si las personas se veían felices los niños decían que era bonita, además de esto,
cuando se les preguntaba por la edad de los niños y niñas de las imágenes decían que tenían 3
años, es decir, su propia edad, sin embargo cuando se les preguntaba el nombre, asignaban un
nombre distinto al suyo, por ejemplo se le preguntó a Jack Billy si uno de los niños de la foto se
llamaba Andrés y asintió con la cabeza, así mismo sucedió al preguntarle otros nombres, pero
cuando se le preguntó si ese niño se llamaba Jack Billy su respuesta fue “No, él no es Jack Billy”;
además de las percepciones de los niños y niñas se identificó el manejo de elementos como
plastilina, temperas y el desconocimiento de los nombres de las partes del cuerpo y los colores.
Por tanto, se evidencia que éstas sesiones de diagnóstico implican la consideración del niño y de
la niña como sujetos que tienen unos saberes y unas habilidades únicas, las cuales son
fundamentales para poder plantear un proyecto de aula y un proceso de aprendizaje, es decir, esta
estrategia implementada al inicio de la práctica pedagógica se constituye como una acción que
permite conocer los nombres y actitudes de los estudiantes, así como algunos de sus saberes y
habilidades, por supuesto este conocimiento es solo una primera interacción por lo cual no se
llegan a conocer todos los aspectos de las formas de ser de los niños y niñas, ni todos sus saberes
es por esto, que en cada una de las sesiones mediante la comunicación, se sigue conociendo al
niño y la niña en sus diferentes aspectos.
Lectura del Cuento Niña Bonita de Ana María Machado y representación gráfica de la niña
A partir del diagnóstico realizado y, específicamente, del desconocimiento de las partes del
cuerpo por parte de los niños y niñas, lo cual era importante para la elaboración de la muñeca, se
desarrollaron una serie de ejercicios en los cuales se reconocían las características físicas de cada
uno, esto se dio a partir del cuerpo propio de cada niño y niña; ésta fue una estrategia
fundamental para el posterior desarrollo del proyecto de aula, debido a que permitió que cada
paso que se daba en la construcción de la muñeca primero fuera vivenciado por el niño y niña en
su propio cuerpo.
Así pues, mediante ésta estrategia, se potenció el reconocimiento de cada una de las partes del
cuerpo, debido a que al tocarse, acariciarse y sentirse, evidenciaba afirmación en las
características propias de cada uno y cada una, y a la vez, se estimuló el reconocer al otro como
niña y/o niño con características propias.
Por lo anterior, se planteó la sesión de “Nuestro Cuerpo” en la cual se observó el cuento “Mi
primer álbum del cuerpo”, en el que se presentaban niños y niñas con distintas características
físicas. Se inició con las imágenes en que niños y niñas tenían ropa interior, otras con falda,
cucos y pantalones, lo cual suscitó en algunas niñas los relatos de sus vivencias, por ejemplo
Daniela dijo, “mire que mi mamá me compró un vestido de baño unos de brasieres y calsones”;
luego se observaron diferentes tipos de cabello y los relacionaron con los de ellos y ellas, -el
cabello negro- “Como el de mí”, dice Sofía, -¿Cómo es el cabello de ella (imágen)?- “crespo
como el de Sofía” -y éste (imagen)- “liso como el de Daniela y Laura”, -la trenza- “como Lina,
Sofia y Daniela”, -las colitas en el cabello- “como el de Saray, Sofía y Laura”. Reconocidas y
asociadas algunas características consigo mismos y con las compañeras y compañeros, se
continuó con la lectura de los distintos colores de la piel de los niños y niñas del libro- álbum, en
la primer imagen dijeron que el color de la piel era “amarillo”, luego que era “negro” -y al
preguntar por el color de piel de una de las niñas en la imagen respondieron “de color azul”, -y
ella a quien se parece en el color de la piel- “a Sofía y Andrés” “a Jeison”; y Andrés dijo: “es
como yo, negro”. Se evidencia entonces, que aunque niñas y niños no reconocen los colores,
generan los diálogos y expresión de ideas con las similitudes que encuentran con sus compañeros
y compañeras. Además, no hay menciones del “color piel” como un color universal, lo cual
indica que es en este momento de sus vidas cuando se hace pertinente trabajar acerca de la
diversidad de colores de piel, para que, a su vez, se promueva el respeto por todas y todos.
Para continuar con la sensibilización del cuerpo, se realizaron ejercicios, que consistieron en
dibujar la silueta del cuerpo de cada uno y ubicar en él las partes del cuerpo (hechas en espuma,
cartulina o papel), se acompañaba con la realización de rondas relacionadas con las partes del
cuerpo y el contacto con los demás, lo cual resultó divertido para los niños y niñas y fue muy
bien recibido, a tal punto que solicitaban que se realizaran de nuevo las rondas. Así mismo se
creó un juego con tarjetas que tenían el dibujo de las partes del cuerpo y que contaba con dos
imágenes de cada parte del cuerpo, cada una pintada con un color de piel diferente10, éste juego
consistía en que cada niño y niña debía encontrar la pareja de la tarjeta que tenía en la mano. Las
rondas como textos pre-escolares empleados en la vida escolar permitieron evidenciar, que con el
goce manifestado de las niñas y niños, se crean vínculos afectivos entre los integrantes del aula,
se afianzan conocimientos y permite relaciones basadas en el respeto, reconocimiento del otro y
acercamiento a los demás. También se puede evidenciar que la reflexión sobre los materiales
didácticos y la creación de los mismos por parte de las maestras es un aporte significativo y una
necesidad, sobre todo si se tiene en cuenta que la mayoría de juegos que se venden
comercialmente aún perpetúan un único “color piel”.
Buscando las parejas
10 Éste juego surge como una adaptación de un juego presentado por Fabiano Maranhão, en el cual las
tarjetas tienen dibujos de personas con diferentes profesiones y oficios, pero las personas que están allí
dibujadas tienen diferentes colores de piel, entonces al encontrar las parejas que representan el mismo oficio
evidencian que cualquier persona, sin importar su color de piel, puede ejercer cualquier profesión u oficio.
Fabiano Maranhão es uno de los intelectuales de la diáspora que fueron entrevistados, es brasileño, profesor
de educación física y magíster de la Universidad Federal de São Carlos.
Realizando la silueta de cuerpo
Muestra de las partes del cuerpo
Ubicando las partes del cuerpo
Seguido del reconocimiento de las partes del cuerpo, se realizaron diferentes acercamientos a la
identificación de diferentes colores de piel en las sesiones “Mi color de piel y el tuyo”,
“Plastilina casera” y “Mi nuevo amigo” a partir de la lectura del cuento “Los colores de nuestra
piel” de Karen Kats, en el cual se presentan diversidad de colores de piel y que provocó
diferentes reacciones como mencionar que las personas de piel más oscura eran feas hasta
afirmar que una mujer negra era una bruja, evidenciando así algunos estereotipos sociales sobre
las personas negras; posteriormente se generó una experiencia en la cual la mezcla de leche, tinto
y chocolate en polvo en diferentes cantidades permitió que cada quien encontrara su color de
piel, al llevar a cabo la mezcla el interés y la concentración primaron en el grupo, tanto así que a
pesar de estar en el patio de juegos todos estaban sentados realizando las mezclas y
comparándolas con el color de sus brazos. Mediante esta experiencia se permite que la niñas,
niños y maestras por sí mismos observen variedad de colores de piel, y efectivamente los
relacionen consigo mismos, para así, poder resignificar los cánones establecidos desde la
colonialidad del ser, en el que establecen unos paradigmas respecto a las características de las
personas y los cuales se evidencian desde el colorear o pintar los dibujos iniciales de cuerpos en
primera infancia, reproduciendo en su mayoría “un color piel” universal, que se asume como
propio de todos y todas. Por tanto, esta experiencia permite seguir revisando los discursos que las
maestras enuncian en la construcción de conocimientos y resignificar el vocabulario de las
maestras acerca de los colores de la piel.
Cuento Los Colores de Nuestra Piel de
Karen Kats
Lectura del cuento Los Colores de Nuestra Piel de Karen Kats
Experiencia buscando mi color de piel y el tuyo
Muestra de la experiencia: Buscando mi color de piel y el tuyo.
Para continuar con la sensibilización de los colores de piel e introducción a la construcción de la
muñeca, se vinculó el cuento “Un chocolate muy especial” de Eva María Riber Herráez, el cual
permitió el reconocimiento del color café como un color de la piel, y a partir del cual se elaboró
el primer personaje afro con la plastilina casera hecha en clase, se mezcló con colorante café para
obtener el color deseado por cada quien, y ya mezclada la plastilina se puso en una cartulina en
un cuerpo de niña o niño, según escogieron, colocaron ropa, cabello y la cara; a partir de
entonces se empezó a hablar de los nuevos amigos, haciendo referencia a un capítulo de
“Guillermina y Candelario”, el cual permitió dar entrada al proceso de creación.
La manera en que se abordan los colores de la piel por medio de las experiencias, permite que se
suscite un goce y un encuentro con nuevas sensaciones que permitirán que el aprendizaje
generado por estas acciones sea significativo y que, por tanto, permita evocar las sesiones
llevadas a cabo, en el momento en que se inicie la construcción de su muñeca.
Elaboración plastilina casera
Mezcla con el color y elaboración de nuevas amigas y amigos
Muestra: Conociendo las nuevas amigas y amigos.
Al terminar el vídeo de “Mis nuevos amigos” se habló con los niños y niñas acerca de la
propuesta de elaboración de una muñeca, quienes serían sus nuevas amigas. Esta creación de
muñecas negras surge para reflexionar y aportar desde la pedagogía a la implementación de la
CEA en primera infancia, la cual permite desde una propuesta didáctico-pedagógica reconocer
los saberes de la comunidad afrocolombiana y disminuir el racismo, generando, mediante la
participación activa de niños y niñas, textos pre-escolares que enuncien en sí mismos y por el
discurso de las maestras otras corporalidades y saberes presentes en la vida cotidiana, además, de
aportar a la construcción de estos textos, con la participación activa de niños y niñas, debido a
que los textos pre-escolares que se presentan en la primera infancia en su mayoría no son
construidos por ellos y ellas, y deben ser asumidos sin responder al contexto. De este modo, se
dio paso a la construcción de la muñeca negra parte por parte, como texto pre-escolar que
permitía además de reconocer características físicas, reconocer costumbres y relaciones de las
comunidades ANRP.
La creación de la muñeca negra inició con la sesión de “Rostros” en la cual se buscó identificar
las diferentes partes de la cara, diversos rasgos faciales y se elaboró la cabeza y rostro de la
muñeca, a cada estudiante se le entregó una bola de icopor que sería la cabeza, se utilizaron
témperas de color café, negro y blanco para que cada quien realizara las mezclas
correspondientes para pintarla; después se observaron diferentes rasgos y expresiones faciales de
personas negras y las reacciones de los niños y niñas ante las expresiones bravas o tristes era de
disgusto, mientras que al observar imágenes de personas alegres, les agradaba; finalmente,
teniendo como referencia las imágenes vistas se colocaron ojos, nariz, boca y orejas a cada
cabeza una vez se secó la pintura.
Pintando las cabezas de las muñecas
Ojos, nariz y boca para la muñeca negra
Cabezas de las muñecas negras.
En la construcción de la cabeza seguía la sesión de “Peinados de la muñeca negra”, para lo cual
se leyó el cuento “¿Qué le pasa a mi cabello?” de Satoshi Kitamura, se observaron vídeos de
canciones como “ El mar de sus ojos” de CarlosVives y ChocQuibTown y “Whip my hair” de
Willow Smith los cuales mostraban variedad de cabellos y peinados; se presentaron a las niñas y
niños imágenes de peinados y turbantes propios de las comunidades afro, estos textos causaron
asombro en los niños y niñas por las distintas formas de peinados que se presentaban, mientras
veían los vídeos tocaron sus propios cabellos y bailaron como lo hacían las personas de los
vídeos. Al observar los turbantes no les gustaba, pero si les interesaron los que parecían balacas,
las imágenes las asociaban con los peinados o formas de cabello que tuvieran los y las
compañeros; a partir de esto, se dio paso a que cada niño y niña elaborara un peinado para sí
mismo, y se realizó un ejercicio en el cual todos se sentaban en el piso uno detrás de otro para
poder peinar al compañero o compañera que estaba enfrente y otro ejercicio en el cual mediante
colores y una cartulina realizaban peinados para cada quien, luego debían elegir el color de la
lana para ponerle como cabello a su muñeca, además de elegir las formas para ponerlo en la
cabeza, por ejemplo en trenzas, crespos, cabello liso u otras formas, algunos pusieron telas en las
cabezas para complementar los peinados.
Canciones e imágenes en la sesión
Cuento Qué le pasa a mi Cabello y Cabeza elaborada por un niño
Peinados de las muñecas Muestra de peinados de las muñecas negras
Peinados de las muñecas negras.
El trabajo hasta aquí mencionada se realizó durante el primer semestre del 2014, luego de un
receso de aproximadamente 2 meses se retomó el proceso con las niñas y niños.
Al retomar las sesiones después de mitad de año presentamos a Niara, una muñeca negra
construida por las profesoras, los niños y niñas expresaron que la muñeca era bonita y linda,
poco a poco se acercaron a la muñeca hasta acariciarla, le tocaban el pelo y la abrazaban,
teniendo en cuenta esta reacción la profesora acercó la muñeca a cada uno y cada una, para ser
acariciada y poder besarla.
Se observó una actitud positiva frente a la muñeca negra, lo cual dio muestra de la “cercanía”
que se había logrado establecer hasta entonces en el proceso de implementación de la CEA. Éste
propósito se pretendió potencializar más con la sesión “El cuerpo de mi muñeca negra”, en la
cual se mostraron imágenes de muñecas negras realizadas por otras personas y por la maestra
Mary Grueso, además se realizó la lectura del cuento “la Muñeca negra” de Mary Grueso. Para el
cuerpo de la muñecas se llevaron los cuerpos pre-elaborados en tela para que con guata fueran
rellenados, al tener los cuerpos rellenados, los acariciaban, consentían y hasta los llevaban en
hombros.
Miguel y Carol cargando las muñecas Johan observando y acariciando a la muñeca
Jonathan mostrando a la Profesora la muñeca
Lina abrazando la primera muñeca construida
Una vez terminado el cuerpo se unió a la cabeza y se prosiguió con las sesiones “Vistiéndonos” y
“Vistiendo a la muñeca”, en las cuales se visibilizaron las formas de vestir de las comunidades
afro. Para iniciar se realizó la lectura de imágenes de vestuarios realizados por la diseñadora
afrocolombiana Lia Samantha y el cuento “La Sorpresa de Nandi” de Eileen Browne. Los niños
y niñas mostraron interés al mirar las imágenes de los vestidos, seleccionaron el que más les
gustaba y el de los colores de preferencia, además era asociado al vestido que habían elaborado
previamente en una hoja. Con ayuda de la profesora Dinah Orozco se realizó un vestido para una
de las practicantes con el fin de enseñarle a los niños y niñas cómo podían realizar el suyo; en
este proceso estuvieron muy atentos y con muchos deseos de participar, se crearon vestuarios
para cada uno y cada una con los colores y telas elegidas por cada uno. Posteriormente la mitad
del grupo pasó a desfilar, mientras la otra mitad del grupo observaba; se ambientó con música
que hacían alguno niños y niñas, se procuró que cada uno pasara al frente, diera una vuelta y
mostrara la prenda. Al terminar se hizo el mismo procedimiento con la otra mitad del grupo, en
esta parte las maestras titulares participaron y desfilaron con los niños y niñas.
Muestra y elaboración de vestuario
Diseño de vestidos para las muñecas negras
Vestuario y Desfile de Modas Profesora y Sofía diseñando vestuario
Diseñando vestuario para
desfile de modas
Profesoras Diseñando vestuario para desfile de Modas
Al pasar a vestir a las muñecas, se leyó el cuento “La sorpresa de Nandi” con la participación de
todos y con la atención total de niños y niñas centrada en reconocer las frutas y animales que
aparecían en la historia; este cuento y sobretodo la revisión de los vestidos de sus personajes
permitieron vincular los vestidos observados y los elaborados en el desfile, con la elección del
vestido de sus muñecas, algunos de los cuáles habían sido previamente confeccionados por las
docentes y otros que fueron hechos por los estudiantes durante la clase. Terminado el vestuario
de la muñeca, se empezaron a notar mayores acercamientos a las muñecas, cariño, cuidados,
abrazos y juegos con ellas, las hacían volar o las acercaban a otros compañeros para jugar, las
peinaban, las ponían en brazos y hasta les pegaban por no portarse bien.
Lectura del Cuento la Sorpresa de Nandi
Brayan y Juan Carlos diseñando vestuario de las muñecas
Danna y Lina mostrando los diseños de vestuarios y Profesoras diseñando vestuario
Katherine y Carol jugando con la muñeca
Sofía y Jeison jugando con las muñecas
Niños mostrando la creación muñecas negras terminadas
Emili mostrando la creación de la muñeca
Para terminar con la elaboración de las muñecas negras, se realizó la sesión de “Collares y
Manillas”, en la que se observó el vídeo de “Sira y el pájaro negro”, el cual muestra el sonido
que producen elementos como los sonajeros utilizados por niños en una comunidad Masai de
África, y la particularidad de los collares que llevan puestas las mujeres. A partir de este cuento
se realizaron manillas y collares con lana y macarrones para cada uno de los niños y niñas, luego
con témperas según el gusto de cada quien se pintaron y llevaron a casa. Para realizar las
manillas y collares correspondientes a las muñecas se utilizaron cuentas de diferentes colores y
nylon. Hasta este punto las muñecas se encontraban ya terminadas, los niños y niñas lograron
tener tanta cercanía que nombraron a sus muñecas con sus propios nombres, lo cual fue una gran
evidencia del cambio de mirada frente a la población negra y afrocolombiana por parte de los
niños y las niñas, debido a que en un principio se molestaban si a alguno de los personajes de los
cuentos, audio cuentos o imágenes se les ponía su nombre.
Audio cuento Sira y el pájaro Negro Juan Carlos y Brayan creando collares
Harold, Gabriela, Carol y Jack Billi Muestra del vídeo Sira y el pájaro Negro
creando collares
Elaboración de collares y manillas para los niños y niñas y las muñecas
Elaboración de collares y manillas para las muñecas negras
11.2 Aportes conceptuales y metodológicos para implementar la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos en las Licenciaturas en Pedagogía Infantil del Distrito Capital
La profesión de ser maestros y maestras debe suponer una sensibilidad inherente a su quehacer,
en cuanto a los sucesos que acontecen en la sociedad que se encuentra. El papel que desempeñan
maestros y maestras requiere que haya un reconocimiento de las características del contexto en el
que se encuentran, de sus necesidades, problemáticas, fortalezas y posibilidades, para, a partir de
ello, reflexionar acerca de la forma en que incidirá en dicho contexto.
Pero, ¿Cómo se generar experiencias sensibles para que mediante la formación de maestros y
maestras se reflexione la educación? Las universidades como espacios de formación de
educadores deben actualizar su currículo, atendiendo a las necesidades propias del contexto; a
pesar de esto, ha sido tan influyente la colonialidad del saber y del ser, que los saberes y formas
de conocer impartidas en los planes de estudios están permeadas por una perspectiva
eurocentrada en la cual sólo se consideran ciertas teorías, autores y pedagogías como las únicas
válidas y verdaderas para ser reproducidas alrededor del mundo, sin que estas necesariamente
respondan o tengan relación con el contexto en el que son implementadas por las y los docentes.
Así pues, gran parte de universidades y proyectos curriculares aún hoy tienen esta perspectiva y
prefieren mantener un dogma, para no causar un caos epistémico y de poder, al tener que buscar
una alternativa para enfrentar problemáticas que han sido invisibilizadas.
Sin embargo, (cuando surgen nuevas propuestas que rompen con la tradición del conocimiento,
se genera una alteración en el equilibrio epistémico, por lo cual estas propuestas deben construir,
en muchas ocasiones sin apoyo, un camino epistémico y político al proponer alternativas que
enfrentan las problemáticas sociales, y ético al asumir el reconocimiento y tratamiento de las
dificultades del contexto como deber y responsabilidad de la pedagogía; estas propuestas se
piensan desde, para y con el contexto, de esta manera, en las maestras, niñas y niños se empiezan
a evidenciar cambios actitudinales, emocionales y epistémicos que empiezan a enunciar esos
otros saberes invisibilizados.
En este caso particular, esos otros saberes invisibilizados que se pretenden dar a conocer son los
de las comunidades ANPR que han sido parte fundamental de la nación colombiana, así pues, la
Cátedra de Estudios Afrocolombianos en la formación de maestras y maestros de Licenciatura en
Pedagogía Infantil, permite sensibilizar y reconocer, mediante el arte, la literatura y teorías, los
saberes, costumbres, cultura, de las comunidades ANPR a lo largo de la historia y son a su vez
pautas para generar propuestas didáctico–pedagógicas en un contexto complejo como Bogotá.
La formación de maestras en CEA permite contrarrestar pedagógicamente el racismo y la
discriminación racial que se da en la escuela como escala de un problema estructural de la
sociedad, puesto que mediante la investigación propia y la formación que se brinda puede dar a
conocer diferentes saberes propios de las comunidades ANPR que han contribuido en la
construcción de nación.
Es necesario reconocer la influencia que tienen las y los docentes en la formación de niños y
niñas, de padres, madres, acudientes y la sociedad en general, ya que los discursos que se
manejan dentro y fuera del aula llegan a ser modelos de pensamiento, discursivos y actitudinales,
por tanto los saberes que se enuncien de las comunidades ANPR deben ser con el mayor respeto
y veracidad para no reproducir los mismos estereotipos que se han instaurado en la sociedad.
Otro aspecto fundamental para implementar propuestas de CEA, es la pertinencia, coherencia y
uso que se le den a los distintos textos para llevar a cabo la construcción de saberes con los niños
y niñas, puesto que, como se ha enunciado anteriormente, los textos preescolares (canciones,
iconografía, cuentos, discursos maestras, juguetes, etc) construyen significados en la medida que
se interactúe con ellos, así pues, la maestra genera procesos de construcción de conocimiento en
el aula vinculando estos textos preescolares que, aunque no están reglamentados(formalizados
puede ser mejor) para la primera infancia, deben corresponder a las necesidades y características
del contexto socio-cultural de las niñas y niños.
Partiendo de estas premisas, la presente propuesta para la implementación de la Cátedra de
Estudios Afrocolombianos se enfoca en la creación de muñecas negras con y para los niños y
niñas, como uno de los textos preescolares que se encuentra en las aulas de los jardines
infantiles, vinculando la vida cotidiana a la vida de la infancia, así pues, la muñeca se concibe
como un objeto mediador de la cultura y la vida de la infancia.
De esta manera se evidencia que por medio de las muñecas, que constituyen un objeto que
permite un acercamiento a la realidad y que tiene un vínculo afectivo, es posible promover un
cambio de mirada hacia la población ANPR, por medio del reconocimiento de sus formas de ser
y de estar en el mundo, es decir se puede hacer un proceso de decolonialidad del saber y del ser
desde una edad en la cual se dan los más importantes procesos de desarrollo que son
fundamentales para la vida en sociedad y se forman los valores, costumbres, creencias y hábitos.
Por lo tanto, es preciso mencionar que el enfoque de primera infancia en la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos debe ser abordado con urgencia, debido a que al enunciarse la primera infancia
como un enfoque específico en la CEA, se permite reconocer este momento de la vida como un
momento de gran importancia para potencializar los aspectos cognitivos, emocionales y sociales
que permean al sujeto desde la primera infancia, y que son la base para sus relaciones en el diario
vivir; entonces, es necesario reconocer a niñas y niños como sujetos partícipes de su contexto, y
en el cual sus ideas, emociones y acciones contribuyen a los cambios que la sociedad necesita
para disminuir las problemáticas sociales que presenta.
Estos procesos de participación y construcción de conocimientos deben estar acompañados por
adultos y/o maestras que reflexionen el contexto en el cual están diariamente los niños y niñas, y
brindarles, desde los textos con lo que se encuentran a diario, referentes que respeten al otro,
reconozcan la diversidad étnica y cultural y, por tanto, disminuyan el racismo estructural que se
presenta en la sociedad.
Para que este aporte se efectúe desde la escuela, todas las áreas del conocimiento deben aportar a
este enfoque de formación inicial, si bien hay temáticas que se exigen en los cursos, las y los
docentes tienen la autonomía de pensar la manera de enseñarlas, y esto permite proponer, desde
las distintas áreas y junto con la reflexión constante de maestras, perspectivas que promuevan la
Cátedra de Estudios Afrocolombianos desde la Primera Infancia.
11.3 La instalación Artística de las muñecas negras
La propuesta de creación de muñecas negras con y para los niños y niñas logró evidenciar
durante el proceso la resignificación respecto a la población ANPR; se evidenció además, la
construcción que cada niño y niña llevó a cabo desde el inicio hasta el final y lo que cada quien
deseó impregnarle de sí mismo, el proceso muestra además los vínculos y experiencias que
establecieron niños y niñas.
La instalación artística a modo stand es una opción idónea para dar a conocer el resultado del
proceso tanto investigativo como práctico llevado a cabo con las niñas y niños ya que estos
responden a construcciones físicas de la muñeca negra realizada por cada estudiante. La
instalación artística muestra imágenes del proceso general llevado a cabo con las niñas y niños y
la construcción en físico de la muñeca negra que cada estudiante realizó, estas son acompañadas
de la foto del niño y niña.
Jack Billi y su muñeca negra Saray y su muñeca negra
Edwin y su muñeca negra Carol y su muñeca negra
Andrés y su muñeca negra Karen y su muñeca negra
Paula y su muñeca negra Lina y su muñeca negra
Danna y su muñeca negra Jonathan y su muñeca negra
Brayan y su muñeca negra Juan Carlos y su muñeca
Katherine y su muñeca negra Johan y su muñeca negra
Sofia y su muñeca negra Laura y su muñeca negra
Elaboración del Stand de muñecas negras
Profesora Dinah en la Instalación de muñecas negras
Elaboración de Instalación artística de muñecas negras
Muñecas realizadas por niños y niñas en la Instalación artística
Socialización de la propuesta Creación
de muñecas negras
Muestra del proceso de las muñecas negras realizadas con niños y niñas
12. Conclusiones
A partir del proyecto desarrollado en la Práctica formativa, es posible concluir que:
● La creación de las muñecas negras con niñas y niños de primera infancia permitió la
implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, constituyendo una
propuesta de trabajo a partir de la literatura infantil y el arte que propicia el abordaje de
temáticas tales como el reconocimiento el cuerpo y de los colores, promoviendo a su vez
la visibilización de colores de piel, tipos de cabello, peinados y formas de vestir de las
comunidades africanas y afrocolombianas, debido a que el proceso de construcción de las
muñecas se dio por pasos, de manera que fue necesario abordar cada parte de la muñeca
de manera particular y establecer vínculos con las costumbres y culturas de las personas
negras a través de la lectura de textos tales como cuentos, libro álbum, fotografías, vídeo-
cuentos, canciones, entre otros, lo cual a su vez posibilitó el disfrute de la lectura.
● A medida que se desarrolló este proyecto de investigación-creación se pudo posicionar en
eventos académicos de orden local, nacional e internacional este proyecto como una
propuesta que presenta un nuevo enfoque conceptual y metodológico para implementar la
CEA en el ámbito educativo porque permite proponer y abordar la CEA en un momento
esencial de la vida: la primera infancia, período en que se tejen experiencias significativas
en la construcción del conocimiento cognitivo, social y emocional; así mismo, la creación
de muñecas negras constituye una propuesta planteada con materiales y textos pre-
escolares cuidadosamente seleccionados para abordar la CEA con y para los niños y
niñas.
● Esta propuesta constituye una de muchas posibilidades que se pueden crear para llevar al
aula de clase la CEA, no solo en la primera infancia sino también en la escuela; en tanto
la creación de las muñecas puede ser implementada desde diversos enfoques según el
contexto y los sujetos que participen en ella. Así mismo, la CEA puede abordarse desde
cualquiera de sus dimensiones y por diferentes medios, al vincular no solo la parte
histórica sino también otras disciplinas en cualquier grado escolar, y, teniendo siempre en
cuenta las habilidades y destrezas de las y los estudiantes y la formación oportuna de las
maestras y maestros en CEA.
● Es necesario sensibilizar y formar a las maestras y maestros de primera infancia en
ejercicio acerca de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, ya que se constituyen en
referentes potenciales en este periodo de la vida y son responsables de que en esta edad
los estereotipos culturales se arraiguen o, por el contrario, se resignifiquen.
● Las Universidades en los Proyectos o carreras de Licenciaturas, particularmente de
Licenciaturas en Pedagogía Infantil o en Preescolar deben repensarse en los currículos el
enfoque diferencial afro, esto para que las y los formadores respondan teórica y
metodológicamente a las necesidades de la diversidad de Bogotá.
● Si bien hay algunos textos con personajes negros, hay una gran carencia de textos pre-
escolares y literatura infantil que visibilicen a las personas negras, su cultura y sus
costumbres, tanto en jardines infantiles, como en las instituciones de Educación superior
y las bibliotecas públicas lo cual impide reconocer la participación de la población ANPR
en la construcción de la nación y a su vez se invisibiliza una población que hace parte de
nuestro país; además es de resaltar que la importancia de los textos pre-escolares que
visibilizan las formas de ser y de estar de las comunidades negras radica en que textos
pre-escolares como las muñecas negras creadas por niños y niñas permiten educar sujetos
de derechos y ciudadanos que respetan la diversidad, conformando así un país pluriétnico
como se enuncia en la constitución de Colombia.
● Se genera reconocimiento positivo a las creaciones que elaboran los niños y niñas de
primera infancia, puesto que permite obtener “juguetes” y textos pre-escolares, como
elementos que son construidos por ellos y para ellos, para su aprendizaje y socialización,
lo cual implica que la iconografía en los ambientes escolares se empiece a resignificar.
● El proceso desarrollado en el jardín la Manuelita permitió socializar los distintos
proyectos de investigación de Títeres afro, Música afro, Libro-álbum, Muñecas negras y
Página web en la socialización de Secretaria de Integración Social, gracias a lo cual este
proceso fue merecedor del premio Paulo Freire otorgado por la institución mencionada
anteriormente; sin embargo, a pesar de haber desarrollado este proceso en el jardín la
Manuelita, los materiales que fueron incorporados a mediados del segundo semestre de
2014 no respondían al contexto (hay muchos niños afro en el jardín y no hubo muñecos
negros, además no llegaron libros de literatura infantil de libro álbum que estuvieran en
relación con las edades y habilidades de los niños)
● La realización de una instalación artística permite exponer la riqueza del proceso llevado
a cabo en el jardín la Manuelita durante el 2014, así como evidenciar el proceso creativo
desarrollado por las practicantes.
13. Recomendaciones
Al culminar este proceso formativo de Licenciatura en Pedagogía Infantil, es necesario sugerir,
desde nuestra experiencia, propuestas que permitan ampliar el crecimiento profesional y personal
de todas y cada una de las Licenciadas en Pedagogía Infantil, para que desde el desempeño de
cada una en sus prácticas pedagógicas y en la vida laboral, resiginfiquen la labor docente en la
universidad y en la sociedad, como profesión fundamental en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de las niñas y niños.
Así pues, es imprescindible que el currículo de la Licenciatura permita reconocer a lo largo de la
carrera las pedagogías que respondan a la diversidad étnica de nuestro territorio que visibilicen
tanto lo indígena, lo rrom y los saberes de la población ANPR, para así generar propuestas
pedagógicas contextualizadas y en las cuales el saber cultural de nuestra nación se visibilice para
la formación de la vida.
Junto con el reconocimiento de estos saberes propios de nuestra educación y cultura, la
investigación-creación (juega) un papel importante en los aportes pedagógicos que queramos
realizar, debido a que presenta el aprendizaje y proceso conjunto que se da desde las y los
estudiantes, el producto desarrollado y el papel de las investigadoras.
Se debe abordar, desde distintos enfoques, la influencia y responsabilidad pedagógica que tienen
todos y cada uno de los textos pre-escolares que circulan en la formación de niñas y niños. A la
vez que se debe promover la práctica pedagógica como un espacio en cual también se reflexione,
con las maestras en ejercicio, acerca de la iconografía, rondas, juguetes y textos pre-escolares, en
general, que circulan en el aula y proponer desde las reflexiones teóricas y propuestas didácticas
creaciones con y para la infancia.
Queda por ser abordada la historia y trayectoria de la muñeca negra en las diferentes
comunidades negras, su valor cultural y espiritual y, por supuesto, la forma en que este saber
puede perdurar en la comunidad y por tanto ser llevada a las aulas de clase.
Para terminar invitamos a visitar a todas y todos los lectores la página del colectivo Cucurumbé,
la cual recopila todos los procesos realizados en los años 2013 y 2014 en la implementación de la
Cátedra de Estudios Afrocolombianos en Primera Infancia.
Página Colectivo Cucurumbé http://www.cucurumbe.esy.es/
14. Referencias
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