COSTE-EFICIENCIA Y POLÍTICA EDUCATIVA · aumentos y disminuciones en el número de matrículas y...

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COSTE-EFICIENCIAY POLÍTICAEDUCATIVA

HENRY M. LEVIN (*)Universidad de Stanford

0. INTRODUCCIÓN

El momento no puede ser quizás máspropicio para incorporar el análisis decoste-eficiencia dentro de la políticaeducativa.

El análisis de coste-eficiencia se refierea alternativas de decisión en las quetanto sus costes como susconsecuencias son tomadas enconsideración de una manerasistemática. Los actuales movimientos dereforma educativa, la disminución delnúmero de matrículas en algunas zonasy el aumento en otras, la búsqueda denuevas fórmulas para mejorar laeducación de un colectivo creciente deestudiantes en desventaja y el aumentode presiones en los presupuestoseducativos son suficientes motivos paraconsiderar sistemáticamente tanto loscostes como los efectos de diferentesalternativas de acción.

Por ejemplo, el informe de la «NationalCommision on Excellence in Education»(1983) ha formulado gran número de

(*)Este informe fue preparado para el «National Centerfor Policy Research in Education of Rutgers University,University of Wisconsin, Michigan State University yStanford University».

El autor es Catedrático («Professor») de Educación yCatedrático afiliado de Económicas, en la Universidadde Stanford. Es también Director del «Education PolicyInstitute» de dicha Universidad.

recomendaciones para mejorar laeducación en EE.UU. Sin embargo,incluso las versiones más modestas delas reformas supondrían 20 millones dedólares anuales en recursospresupuestarios adicionales para 1984,año siguiente al del informe, según lasestimaciones realizadas por FrancésKemmerer y Alan Wagner de la «StateUniversity of New York» en Albany. Serecoge un tratamiento similar del tema enOdden (1984).

Pero los déficits presupuestariosfederales han reducido las expectativasde obtención de fondos adicionales. Apesar de que los gobiernos estatales ylocales han respondido generosamente(Gold, 1986) están fuertementepresionados a la hora de ampliar losfondos educativos debido a la existenciade crecientes necesidades en otrasáreas (por ejemplo, salud y asistenciapública a los ancianos y a los pobres).

Debido a ello, se deben realizarelecciones difíciles a la hora deseleccionar entre un amplio número dealternativas para la reforma educativa y ala hora de responder a otrascontingencias educativas tales comoaumentos y disminuciones en el númerode matrículas y el creciente número deestudiantes en desventaja desde elpunto de vista de la educación. Pareceobvio por tanto que a la hora de tomardecisiones se deberán considerar tantolos costes como los resultadoseducativos.

Palabras clave: Coste, financiación y rendimiento de la política educativa.Nº de clasificación JEL: H52, I2, I21, I22

Coste-Eficiencia y Política Educativa

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Un reciente estudio ha evaluado loscostes y la efectividad de cuatrointervenciones alternativas (establecertutorías, instrucción asistida porordenador, prolongar la jornada lectiva, yla reducción del tamaño de las clases)para mejorar los conocimientos dematemáticas y lectura de alumnos deeducación básica (Levin, Glass, Meister1984 & 1987). El programa de mayorcoste-eficiencia, establecer tutorías,producía un incremento cuatro vecesmayor en la consecución de los objetivospor cada dólar invertido que el de menorcoste-eficiencia, prolongación de lajornada lectiva. Dicho de otra manera, deentre las cuatro posibles alternativas lade menor coste-eficiencia hubierarequerido 400 dólares por estudiantepara proporcionar los mismo resultadosconseguidos por una inversión de 100dólares por estudiante asignada a la demayor coste-eficiencia.

Actualmente, los análisis de coste-eficiencia son poco utilizados en la tomade decisiones educativas. Investigadoreseducativos y evaluadores estánpreparados en campos que noincorporan análisis de coste, siendo portanto raro que los costes se incluyan enlas evaluaciones educativas.

Efectivamente, los que diseñan laspolíticas educativas y los que las ponenen práctica, no suelen estarfamiliarizados con estos conceptos, apesar de que a menudo afirman quebuscan políticas coste-eficientes. Estaaparente contradicción queda resuelta sitenemos en cuenta que consideran elanálisis coste-eficiencia más como uncriterio genérico que como una técnicaespecífica de evaluación que proporcionainformación concreta sobre costes yefectos.

1. ¿QUE ES EL ANÁLISISCOSTE-EFICIENCIA?

Antes de continuar, es importantedistinguir el término coste-eficiencia decoste-beneficio y coste-utilidad (Levin,1983). Cada uno de ellos describe unmétodo para comparar los costes y losresultados de alternativas educativas,pero el coste-eficiencia mide losresultados en términos educativos (porejemplo, éxitos del estudiante), el coste-beneficio mide los resultados en términos

monetarios, y el coste-utilidad entérminos de su valor subjetivo para quientome la decisión. Todos ellos compartenuna metodología común en cuanto a lamedición de coste, pero difieren en lamedición de los resultados educativos.

Los economistas tradicionalmente hantenido mayor interés en los análisis decoste-beneficio, porque sirven como guíageneral para realizar inversionespúblicas (Gram Lich, 1981).Contrastando con esto, el análisis coste-eficiencia es más útil para el evaluador opara el que diseña una política para unárea particular, como la educación, quedebe determinar la alternativa de menorcosto para lograr algunos objetivoseducativos como por ejemplo, reducir elnúmero de abandonos o mejorar el nivelde lectura. El análisis de coste-utilidad esmás útil para el administrador que debeelegir entre diferentes alternativasdisponiendo de muy poca informaciónsobre sus efectos o beneficios (Keeney yRaiffa, 1976).

Los primeros estudios de coste-beneficio realizados en educaciónevaluaron las relaciones entre diferentestipos y niveles de educación y losingresos de los trabajadores paraaveriguar el valor de una reducción delnúmero de abandonos (Weisbrod 1965),formación vocacional (Hu, Lee, yStromsdorfer 1971) y de llevara caboeducación adicional (Becker, 1964).Estos estudios comparan los costes y losbeneficios de diferentes alternativas deinversión en educación, en los que tantolos unos como los otros estánexpresados en términos monetarios.

Pero la mayoría de los problemas dedecisión a los que se enfrenta laautoridad educativa, se refieren adecisiones sobre recursos y programasen los que los resultados solo puedenser medidos en términos educativos o laprobabilidad de conseguir objetivoseducativos específicos. Por ejemplo, losobjetivos típicos incluyen aumentar loséxitos del estudiante, disminuir elnúmero de abandonos, aumentar laparticipación en determinadas ramas deestudios, etc. Las medidas de losresultados incluyen tests de los éxitos delos estudiantes, índices del número deabandonos, y nivel de participación delos estudiantes, pero no siempre esposible convertir estos resultados en

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beneficios expresados en términosmonetarios. Por consiguiente, el uso deanálisis de coste para tomar decisionesen educación ha tendido a centrarsesobre todo en el coste-eficiencia, dondese pueden comparar los costes y losefectos educativos de las diferentesalternativas.

Sólo recientemente han sidodesarrolladas las implicaciones delanálisis de coste-utilidad para laeducación (Hawley, Fletcher, Piele, 1986;Levin 1980 y 1983). Se han llevado acabo estudios de coste-eficacia en laselección de profesores (Levin 1970);televisión y radio educativa (Jamison,Klees, y Wells 1978); elección deprogramas de estudios de matemáticas(Quinn, Mondfrans y Worthen 1984)instrucción asistida por ordenador(Hawley, Fletcher, Piele, 1986; Levin,Leitner y Meister 1986), así como en elaumento de la jornada lectiva, reduccióndel tamaño de la clase y establecimientode tutorías (Levin, Glass, Meister, 1984 &1987).

La técnica básica utilizada haconsistido en obtener resultados sobre laeficacia educativa de cada alternativausando procedimientos de evaluaciónstandards y estudios (Rossi y Freeman,1985), y combinar tal información con losdatos de costo que se derivan del«método de ingredientes». Este métodode «ingredientes» fue desarrollado paraproveer un modo sistemático deestimación de los costos deintervenciones sociales (Levin 1975 &1983). No solamente se ha aplicado a losproblemas de coste-eficacia, sinotambién para determinar los costes dediferentes programas educativos en laplanificación local y estatal (Chambers1981; Hartman 1981).

2. MEDICIÓN DE COSTE-EFICIENCIA

La principal ventaja del método deingredientes es que se basa en unaaproximación directa para estimarcostes, comprensible por el evaluador, altiempo que se aplican rigurososstandards de metodología económica. Elmétodo puede ser utilizado por personasque no tengan tras de sí un bagagetécnico en economía y métodos de coste,necesitándose sólo un asesoramientotécnico mínimo. A pesar de que estemétodo está explicado y aplicado con

bastante detalle en Levin (1983),estimamos conveniente exponer aquí susetapas básicas.

Antes de realizar el análisis de costos,necesitamos saber cuál es el problemade decisión, cómo medir la eficiencia,qué alternativas son tomadas en cuenta,y cuáles son sus efectos. Asumimos queha surgido un problema en la agendapolítica que requiere una respuesta. Unentendimiento cuidadoso del problemaes crucial para dirigir su solución (Levin1983: 34-35). Una vez que el problemaha sido formulado, será necesarioconsiderar cómo medir la eficiencia decada solución. Para este propósito, senecesitarán dimensiones y medidas deeficacia claras. El cuadro n° 1 proveeposibles medidas de programaseducativos típicos.

Dado el problema y el criterio paramedir la eficacia de las solucionespropuestas, es necesario formularprogramas alternativos o intervenciones.La búsqueda de tales intervencionesdebería de ser tan amplia y creativacomo sea posible. Este procedimientoestablece el escenario para la evaluaciónde la eficacia de las alternativas, procesosemejante al uso standard de losmétodos de evaluación (por ejemploRossi y Freeman, 1985). Lasestimaciones de la eficiencia se puedenderivar de evaluaciones anteriores o deevaluaciones diseñadas específicamentepara el propósito presente. Obviamente,el último es más costoso tanto desde laperspectiva del tiempo como de losrecursos empleados, pero puede serdeseable si no se dispone de estudiosprevios y si las implicaciones en cuanto arecursos de programas alternativos sonsustanciales. Claramente, el valor decualquier evaluación debe depender delo que está en juego y de si el costo dehacer la evaluación está justificado (Alkiny Solmon 1983; Levin 1983: Cap. 2).

Es importante enfatizar el hecho deque la evaluación de la eficiencia sepuede separar de la evaluación de loscostes. La mayoría de los diseños deevaluación standard para medir laeficacia de una intervención son tambiénapropiados para estudios de coste-eficiencia. Estos pueden encontrarse enla literatura de evaluación standard (verpor ejemplo Cook y Campbell, 1979;Rossi y Freeman 1985). El análisis decostes no se encuentra habitualmente en



Cuadro n.° 1 Ejemplos de Medidas de la Eficiencia

OBJETIVO DEL PROGRAMA MEDIDA DE LA EFICIENCIA

Realización del programa. N.° de estudiantes que finalizan el programa.

Disminución del número deabandonos.

N.° de abandonos potenciales que consiguengraduarse.

Empleo de graduados. N.° de graduados colocados en trabajos adecuadosa su preparación.

Aprendizaje del estudiante. Calificaciones obtenidas en las pruebas en deter-minadas áreas utilizando instrumentos apropiadospara la prueba.

Satisfacción del estudiante. Valoración del programa por el estudiante coninstrumentos apropiados para medir la satisfacción.

Rendimiento físico. Evaluación de las condiciones y habilidadesfísicas del estudiante.

Localización del colegio. N.° de estudiantes situados en ciertos tipos decolegios.

la literatura de evaluación generalhabiendo sido desarrolladoindependientemente como unasubespecialización (Levin 1983).

2.1. Estimación del coste

Los costes de una intervención sedefinen como el valor de los recursosque son abandonados por la sociedadpara llevar a cabo la intervención.

Estos recursos son los ingredientes dela intervención, y es el valor social deestos ingredientes lo que constituye elcoste global de la intervención. En unmomento posterior se puede juzgar ladistribución de estos costes entre lainstitución decisoria y otras entidades.De este modo, el método se presentasistemáticamente para identificar ycomprobar el valor de los ingredientesque se requieren para cada una de lasalternativas consideradas.

El método de ingredientes para laestimación del coste conlleva 3 fasesdistintas:(1) Identificación de los ingredientes;(2) Determinación del valor o coste delos ingredientes y los costos globales deun intervención; y (3) Un análisis de loscostes dentro de un marco adecuadoorientado a la toma de decisiones.

2.1.1. Identificación de los ingredientes

El primer paso es comprobar losingredientes que son necesarios parauna intervención (Levin 1983: Cap 3). Lamayoría de las intervenciones eneducación son intensivas en el factortrabajo; por tanto, un aspecto inicial atener en cuenta sería el número ycaracterísticas del personal.

Es importante conocer si el personaltiene dedicación completa o parcial y eltipo de habilidades o cualificaciones

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necesarias. Además de esto hay queidentificar las instalaciones, equipo,materiales y otros ingredientes orecursos que se requieren para laintervención.

La identificación de los ingredientesrequiere un nivel de detalle adecuadopara asegurar que todos los recursosestán incluidos y son descritosadecuadamente para, así, poderlesasignar valores de coste. Por esta razón,la búsqueda de ingredientes debe de sersistemática. Las fuentes primarias paratales datos son informes escritos,observaciones y entrevistas.Normalmente los informes escritoscontienen, al menos, una breve historia ydescripción de la intervención; algunostambién proporcionan una lista detalladadel personal y otros recursos.

Pueden ser utilizados para construir lalista básica de ingredientes necesarios.De nuestra experiencia podemos deducirque la información contenida en dichosinformes es a menudo incompleta ycarece de detalle suficiente respecto alos aspectos cualitativos de losingredientes. Por ejemplo, el informepuede incluir el número de profesores,coordinadores y otro personal sinestipular detalles tan importantes comosus niveles de experiencia,entrenamiento, educación u otrosrequisitos especiales.

Por tanto, habrá que utilizar otrasfuentes de información para corroborar ycomplementar los datos sobreingredientes contenidos en los informesdescriptivos. Si la intervención tiene lugaren un lugar cercano, puede ser posiblevisitarlo y recoger así datos adicionalessobre los ingredientes a través de laobservación. Una tercera fuente de granvalor son las entrevistas, en las que sepide al personal actual o anterior queidentifique los recursos entre un númerode diferentes clasificaciones. Los trestipos principales de información,informes, observaciones, y entrevistas,pueden ser utilizados para asegurar laexactitud de los datos comparando losresultados de cada uno de ellos yreconciliando las diferencias; es lo quese denomina el proceso de triangulación.

2.1.2. Determinación de los costesUna vez que se han identificado y

estipulado los ingredientes, es necesario

comprobar sus costes (Levin 1983, Cap4). Haciendo esto, se asume que todoslos ingredientes tienen un coste,incluyendo los recursos donados uofrecidos voluntariamente. Esto es,tienen un costo para alguien aunque laentidad patrocinadora no pagase porellos en una situación particular. En unpaso posterior distribuiremos los costesentre las entidades que pagan estosrecursos, pero antes hay que hallar loscostos totales de la intervención.

Los ingredientes se pueden dividir enaquellos que son adquiridos enmercados razonablemente competitivos,y aquellos que son obtenidos a través deotros tipos de transacciones.

En general, el valor de un ingredientepara propósitos de coste, es su valor demercado. En el caso del personal, elvalor del mercado se puede obtenerdeterminando cuales serían los costespara contratar un determinado tipo depersona. Tales costes deben incluir nosólo el salario, sino también beneficioscomplementarios y otros costeslaborales pagados por el empresario.Muchos de los restantes inputs (equipo,materiales...) pueden ser valoradosusando sus precios de mercado.-

El coste del arrendamiento tambiénpuede hallarse de esta manera. A pesarde que los precios de mercado dealgunos ingredientes como el personalpueden ser obtenidos a menudo dedatos de contabilidad para centroseducativos, estos datos no son fuentesdignas de confianza a la hora dedeterminar los costes globales delprograma. Los sistemas de contabilidadusados por la escuela han sidodiseñados para administrar unainformación consistente a los organismosestatales, más que para proveer datosde coste exactos y consistentes sobreintervenciones educativas. Por ejemplo,omiten completamente o infravaloran elcoste de los voluntarios y otros recursosdonados. Los incrementos de patrimoniose imputan en tales presupuestos ycontabilidades en el año de suadquisición incluso cuando tienen unavida de 20-30 años. En las prácticasnormales de contabilidad de costes, loscostes anuales de dichas mejoras seobtendrían repartiéndolos durante suvida útil por medio de un métodoapropiado (Levin 1983: 67-71).



Por tanto, los datos de contabilidad einformes presupuestarios deben serutilizados selectiva y apropiadamente yno pueden usarse con fiabilidad paratodos los ingredientes.

Existe una variedad de técnicas parahallar el valor de los ingredientes que noson adquiridos en mercadoscompetitivos. Por ejemplo, el métodopara obtener el valor de los voluntarios yotros ingredientes donados consiste endeterminar el valor de mercado de talesrecursos si tuviesen que ser adquiridos.El valor de las instalaciones puede serdeterminado estimando su valor dearriendo. El valor anual de lasinstalaciones y equipo puede serestimado a través de un métodorelativamente simple que tiene en cuentala depreciación y el interés previsto de lainversión de capital restante. En Levin(1983: Cap. 4) se recogen más detallessobre estas técnicas.

2.1.3. Análisis de los costes

Una vez asignado un coste a cada unode estos ingredientes se pueden sumarpara obtener el costo total de laintervención. El siguiente paso conllevala utilización de estos costes en unmarco analítico (Levin 1983: Capítulo 5).Dos aspectos fundamentales en lacopilación y análisis de costes son laelección de la unidad de medidaapropiada para expresar los costes yquien paga estos costes.

La elección de la unidad adecuadapara expresar los costes dependerá decómo sea medida la eficacia y de lanaturaleza de la decisión. Normalmentela eficacia educativa se mide en términosde rendimientos alcanzados por alumnou otra medida por alumno. En ese caso,es necesario convertir los costes totalesen coste por alumno para así podercomparar intervenciones alternativas.Los ratios de coste-eficiencia se basannormalmente en los efectos y costesmedios por estudiante. Sin embargo,también es posible hacer un análisisbasado en los costes y efectos totalesdel programa o proyecto. En otros casosse comparan los costes adicionales omarginales y la eficiencia adicional omarginal. Por ejemplo, en caso de quequeramos comparar el número deestudiantes adicionales que segraduarán en bachiller superior («high -

school»)en relación con los costesadicionales de métodos alternativos parareducir el número de abandonos.

Otra cuestión muy diferente es la dequién paga los costes. El ratio global decoste-eficiencia puede ser irrelevantepara aquel que tenga que pagar soloparte de los costes de una intervención,pero todos los costes de otra alternativa.Por ejemplo, asumamos dos alternativasde igual efecto, siendo el coste de laprimera el doble que el de la segunda. Eneste caso, diríamos que la primera, essolo la mitad de coste-eficiente que lasegunda. Pero, si la primera alternativaatrae voluntarios y otros recursosdonados de forma que la mayor parte desu coste se «paga» por entidadesexternas al que toma las decisiones,mientras que todos los costes de lasegunda alternativa serían soportadospor el que toma la decisión, en este caso,es más probable que éste elija la primeraalternativa, con sus elevados subsidios, apesar de ser menos coste-eficiente en eluso de los recursos totales de lasociedad. Por esta razón, es importantehallar los costes totales de unaintervención y separar los que sonsoportados por el que toma la decisióncuando se consideran diferentesalternativas.

Sin embargo, no deberíamos olvidarque ya que unidades diferentes en latoma de decisiones tienen diferentesoportunidades para obtener voluntarios yrecursos gratuitos, no deberíamosatribuir ninguna subvención particular aldecisor. La estimación básica de costesque se usa para todos los análisis decoste subsiguientes es el coste global dela intervención. Análisis posteriorespodrán distribuir los costos entre aquellosque los soportarán para conocer lasimplicaciones de esa distribución en lasdecisiones.

2.2. Utilización de losresultados del análisiscoste-eficiencia

La combinación de información tantodel coste como de la eficacia de cadaalternativa proporciona una informaciónútil para la toma de decisiones realizadasdentro de un contexto de recursoslimitados. En general, esta informaciónserá expuesta en forma de ratio decoste-eficiencia entre las alternativas.

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Cuadro n.° 2 Resultados Hipotéticos para Tres Alternativas

A B C

Efectos por estudianteCosto por estudiante ($)

Relación Costo/Efecto ($)

1530020

2562525

2036018

Las que tengan los costos más bajos enrelación con los efectos que producentendrán prioridad en la decisión.

El cuadro n° 2, muestra los resultadoshipotéticos para tres alternativas. Laevaluación normal de la eficiencia —queno considera los costos— situaría laalternativa B como la mejor, porquemuestra mucha mayor efectividad que lasotras dos alternativas: si fuesenconsiderados, solo los costes laalternativa A sería la mejor, ya quetendría el coste más bajo. Cuando secombinan costes y efectos en ratios decoste-eficacia, la alternativa C es la másatractiva. Tiene un ratio coste-eficaciamás bajo que cualquiera de las otrasalternativas. La alternativa A pudiera seruna segunda elección bastante próxima.

Sin embargo, estos resultados nodeberían de ser traducidosmecánicamente en decisiones. Haycuatro cuestiones que se debenconsiderar antes de tomar una decisiónfinal. Primero, ¿son representativos losresultados para el nivel de la escala deintervención que es apropiada?Algunas intervenciones tienen costesmedios por estudiante muy diferentescuando se usan para treinta estudiantesque cuando se usan para mil. Porejemplo, un sistema de instrucciónasistida por ordenador (CAÍ) que use unmini-ordenador caro podría ser muycostoso para 30 estudiantes con relacióna microordenadores individuales. Sinembargo, cuando la instrucción esproporcionada a cientos de estudiantes,los costes pudieran serconsiderablemente menores que losmicroordenadores. De este modo, es

apropiado el asegurar que la escala deuso en la que están basados los ratios decoste-eficacia, es pertinente al contextodonde se toma la decisión.

Una segunda cuestión es si losresultados pueden ser extrapolados paraefectos que están más allá de losencontrados en las intervenciones. Porejemplo, si 18 $ por estudiante para laalternativa C genera una unidadadicional de eficacia, 180 $ generarían10 unidades adicionales de eficacia.

La respuesta a esta pregunta es que nosabemos sin realizar más análisis deeficacia bajo intensidades diferentes deuso de recursos. En general, losresultados solo se puede esperar quesean válidos para pequeños cambios enel alcance de la consideración, no paracambios globales sobre un alcancemucho mayor de la distribución.Cualquier generalización que sobrepasedel campo cubierto por el estudio debede estar basada en pruebas adicionalesen lugar de ser extrapolada.

Una tercera consideración a la hora deinterpretar los ratios de coste-eficacia esla magnitud de las diferencias entrealternativas. Cuando las diferencias entrealternativas son pequeñas, por ejemplo,entre un 10 a 20%, es probablementemejor, usar otro criterio para tomar ladecisión. La técnica no es tan precisacomo para que diferencias de estamagnitud deban ser tomadas en cuentaseriamente. La precisión de lasestimaciones dependerá de la calidad delos datos y de lo apropiados que sean lametodología de evaluación y laejecución. Cuando los resultadosestimados no son marcadamente



diferentes, dada la precisión accesible enlos resultados, se deberían tener encuenta otras consideraciones como lafacilidad de ejecución, aceptación por elpersonal, y la experiencia en cada clasede intervención, para tomar la decisión(LEVIN 1983: Capítulo ,7). Sin embargo,en otros casos, las diferencias en coste-eficacia entre las alternativas pueden sertan grandes como 4, 5 o 10 a 1. En estoscasos, es probable que se consiganimportantes beneficios asignando losrecursos a la alternativa, más coste-efectiva. Las decisiones no deberían deestar basadas en resultados quesugieren solo pequeñas diferencias decoste-eficiencia.

Una consideración final es la de laadecuación de la evaluación de laeficiencia. Una evaluación de coste-eficiencia es buena en la medida en quelo sean las evaluaciones subyacentes deefectividad y costos. A pesar de que elanalista puede ejercer un amplio controlsobre la estimación de los costos, amenudo es necesario recurrir a estudiosexternos sobre la eficacia. Pero, losresultados de la evaluación son amenudo erróneos por diferencias entre lapoblación de estudiantes que no estándebidamente controladas. En estoscasos, las diferencias aparentes entratamientos o intervenciones se debenrealmente a las diferencias que no sehan medido de otro modo en la poblaciónde estudiantes. Puede haber tambiénotros tipos de errores. Es importanteasegurarse que la evaluación de laeficiencia es estudiada cuidadosamentepara que las diferencias en eficienciaestén asociadas a diferencias enintervenciones en lugar de a influenciasque confunden por no estar debidamentecontroladas.

El otro aspecto de la eficiencia quedebe de ser examinado a fondo es si sehan tenido en cuenta todos losresultados. Por ejemplo, diferentesaproximaciones a la organizaciónescolar, tales como reducir el tamaño dela clase, aprendizaje cooperativo, otutorías de iguales, pueden tener otrosefectos que los éxitos de los estudiantes.Pueden mejorar la asistencia tanto deprofesores como de estudiantes y crearunas actitudes de aprendizaje máspositivas. Los estudios sobre eficienciason a menudo unidimensionales y nosuelen tener en cuenta estos otrosresultados potenciales. Como

apuntaremos posteriormente, un aspectoimportante para mejorar los estudios decoste-eficiencia, es el de tomar enconsideración resultados multi-dimensionales; pero es necesario pri-mero que estos sean reflejados en losestudios de evaluación de la eficiencia.Los análisis de coste-eficiencia deberíanconsiderar la calidad y adecuación de lasevaluaciones de eficiencia en las queestán basados

3. ALGUNAS APLICACIONESEN EDUCACIÓN

El propósito de este apartado esilustrar la amplia diversidad deaplicaciones actuales y potenciales delcoste-eficacia en educación. Losejemplos se presentan más para ilustrarlos problemas que para proporcionarconclusiones firmes sobre coste-eficiencia para cada materia. Losresultados en cualquier aspecto concretopueden estar sujetos a diferencias tantoen costes como en eficiencia. Seseleccionarán cuatro áreas diferentes:curriculum, selección de profesores,reformas educativas generales ytecnología. Para cada una de ellas setrata brevemente el problema dedecisión, las alternativas, los análisis ylos resultados.

3.1. CurriculaEl programa es un área muy apropiada

para el análisis de coste-eficiencia. En labúsqueda de una mejora educativa, loscentros enfrentan numerosas formas enlas que pueden organizar las etapas,contenidos, y métodos de instrucción.Algunas son probablemente másefectivas que otras y puede habertambién diferencias sustanciales en losrecursos requeridos por cada una deellas, tales como tiempo del profesor,materiales, equipamiento, etc. Comoocurre en muchas otras áreas de laeducación, el potencial de utilización delanálisis coste-eficacia ha sidoescasamente abordado en este campo.Quinn, VanmondFrans y Worthen (1984)realizaron un excelente estudio de coste-eficiencia en el programa dematemáticas de quinto curso. Suevaluación comparaba dos métodos deenseñanza de matemáticas. El programade matemáticas «GEMS» fuedesarrollado por el centro escolar quesirvió de sede para su estudio. Fuediseñado para proporcionar instrucción

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altamente individualizada con un métodoespecial de enseñanza de conceptos. Elprograma alternativo estaba basado enlibros de texto standars. Se pudocomprobar que los estudiantes de lasclases de matemáticas «GEMS»obtenían mayores logros que los queutilizaban libros de texto tradicionales.Además, las diferencias entreestudiantes de diferentes orígenes socio-económicos fueron reducidosconsiderablemente en las clase «GEMS»no siendo así en el programa alternativo.

Usando el método de los ingredientes,los autores comprobaron que elprograma de matemáticas «GEMS»requería mayores recursos que elprograma de textos.

El coste total anual por alumno fue de194 $ para el segundo programa, y de288 $, para el GEMS. Dependiendo decomo fuesen medidos los éxitos de losestudiantes, resultó que el programaGEMS era del 60 al 300 más coste-eficaz—coste por punto de puntuaciónlograda— que el programa de textos. Serealizó también el análisisseparadamente para estudiantes dediferentes orígenes socioeconómicos(SES). Para estudiantes de origensocioeconómicos bajos, las ventajas encoste-eficiencia para GEMS eran inclusomayores mientras que, para estudiantesde alto SES el programa alternativodesde el punto de vista del coste-eficiencia.

El estudio concluyó que paraestudiantes de bajo y medio SES, elprograma GEMS era considerablementemás coste eficiente, mientras que paraestudiantes de alto SES el programa detextos de matemáticas resultaba algomás coste-efectivo. Para estos últimoslos resultados de ambos programasfueron comparables, pero el programaGEMS era más costoso si se tuviese queutilizar un único programa para todos losestudiantes, el GMES sería más coste-eficiente que el de libros de texto. Esteestudio proporciona una ilustraciónsofisticada y bien documentada de unaaplicación productiva del análisis decoste-eficiencia a la evaluación deprogramas educativos.

3.2. Selección de profesoresUn importante reto que se plantea

actualmente es el de la selección ymantenimiento de profesores (Bridges1985). Durante los 80 y 90, un número

sustancial de profesores que fueroncontratados en los años 50 y 60 seránjubilados. Además, el incremento delnúmero de alumnos en este períodorequerirá nuevos profesores. De estemodo, un problema de decisiónimportante es el tipo de profesores quedeberán ser seleccionados. Profesorescon ciertos atributos educativos,habilidades y rasgos de personalidad,podrían ser más eficaces que profesoresque carecen de estas características. Sinembargo, en la medida en que lascaracterísticas que hacen la enseñanzaeficaz, también hacen a las personasmás productivas en otras ocupaciones,es probable que los profesores máseficaces exijan salarios más elevadospara atraerlos al campo de laenseñanza.

Consecuentemente, nos debemospreocupar, no solo por las característicasque debe tener el profesor para ser másproductivo a la hora de aumentar elrendimiento de los estudiantes, sino quetambién se debe conocer lo que costaráel seleccionar profesores con estascaracterísticas y cuales maximizarán sueficacia en relación a los salarios quehay que pagar para atraerles.

Utilizando los resultados del estudio delos determinantes de los éxitoseducativos de estudiantes de sexto cursopor Eric Hanushek (1968) basado endatos de la Encuesta sobre Igualdad deOportunidades (Coleman y col. 1966),Levin (1970) estimó los efectos decontratar profesores con más experienciay mayor habilidad verbal en losresultados conseguidos por losestudiantes. Las diferencias en logroseducativos de los profesores no seutilizaron porque no mostraban unarelación con los rendimientos de losalumnos. Se realizaron estimacionesseparadas para estudiantes blancos ynegros.

Se hicieron estimaciones de costespara profesores con característicasdiferentes, basadas en los datos de laEncuesta de Igualdad de Oportunidades(«Equal Opportunity Survey») para unárea metropolitana importante (Levin1968). Las funciones de ganancias delos profesores fueron estimadas sobre labase de sus cualificaciones ycondiciones de trabajo. El coeficiente deganancias para cada variable representael coste de una unidad adicional de lacaracterística apropiada, por ejemplo, lahabilidad verbal del profesor y suexperiencia.



Cuadro n.° 3 Coste aproximado de incrementar la habilidad verbal delestudiante en un punto

(En$)

ESTRATEGIA NEGRO BLANCO

Habilidad verbal del profesor 26 26

Experiencia del profesor 128 253

El cuadro n° 3 muestra los resultadosde un análisis de coste-eficiencia paramejorar las realizaciones de losestudiantes bajo estrategias alternativasde contratación. En términos de costesrelativos, un incremento dado en lapuntuación de una prueba se podríaconseguir para los estudiantes negros auna quinta parte de coste seleccionandoprofesores con mayores habilidadesverbales, en lugar de profesores con másexperiencia. En el caso de estudiantesblancos la selección sobre la base de lahabilidad verbal del profesor era diezveces más eficaz desde la perspectivade coste-eficiencia que la selecciónsobre base de la experiencia delprofesor. Las implicaciones generalesfueron que los centros escolaresdeberían poner más énfasis a la hora deutilizar sus presupuestos en lacontratación de profesores con mayoreshabilidades verbales que en la deprofesores con más experiencia.

Otra observación que se deriva delcuadro n° 3, es que la experiencia delprofesor parecía ser dos veces másefectiva por dólar gastado para losestudiantes negros que para los blancos.Esto sugiere que, para un presupuestodado, el centro escolar podría conseguirmayores logros de los estudiantesasignando los profesores con másexperiencia a los alumnos negros. Estosresultados no tienen por qué sernecesariamente válidos hoy en día, yaque se obtuvieron a partir de los datos de1965. Sin embargo, hay que apuntar elhecho de que otros estudios hanencontrado una relación entre laspuntuaciones obtenidas en los tests porlos profesores, y el rendimiento de los

estudiantes (Strauss y Sawyer 1986).Además la realización de pruebas a losprofesores se ha generalizado en losúltimos años como base la selección delprofesorado. Por tanto, seríaconveniente examinar el coste-eficaciade los resultados de los tests de losprofesores y otros criterios de selecciónen la contratación de educadores.

3.3. Reformas educativas generales

Los ochenta han sido un período degrandes reformas educativasrealizándose varios informes para lamejora de los centros educativos. Entrelas estrategias que se han sugerido parala reforma educativa se encuentran lasnuevas tecnologías —como losordenadores— incrementar la jornadalectiva y años de escuela, niveles máselevados, reducir el tamaño de clase ymejorar la selección del profesorado.Desgraciadamente, los costes paraponer en práctica estas y otrasestrategias educativas propuestasexcederán en mucho los recursosdisponibles para la educación, inclusocon aumentos sustanciales en losgastos. Por consiguiente, el análisis decoste-eficacia puede ser un gran aliado ala hora de elegir entre las diversasestrategias potenciales para mejorar laeducación.

Levin, Glass y Meister (1984 & 1987)llevaron a cabo un análisis de coste-eficiencia de cuatro intervenciones quepodrían ser utilizadas en las reformas:prolongar la jornada lectiva, instrucciónasistida por ordenador (CAI), tutorías yreducción del tamaño de la clase.

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El propósito del análisis era comparar elcoste-eficiencia de las cuatro reformaspara aumentar el rendimiento de losalumnos del nivel elemental en lectura ymatemáticas.

1. Prolongar la jornada lectiva

El aumento de la sesión diaria deescuela es una recomendaciónformulada por casi todos los informesnacionales para la reforma educativa. Laintervención específica considerada fueincrementar la jornada escolar en unahora, media dedicada a la lectura ymedia a las matemáticas. Los datossobre la eficacia fueron tomados delestudio «Beginning Teacher EvaluationStudy» (BFES), reevaluado por Glass(1984).

2. Educación asistida por ordenador

La intervención concreta que se eligióen este caso, fue el ejercicio delprograma práctico de «ComputerCurriculum Corporation» (CCC), descritoen Ragosta, Holland y Jamison (1982). Elmétodo CCC, uno de los másampliamente utilizados en los EstadosUnidos, proporciona a los estudiantes 10minutos de práctica diaria en cadamateria a través del uso de terminalesconectadas a un micrordenador. Losresultados sobre la eficacia fuerontomados del experimento de cuarto añodel sistema CCC emprendido por elServicio de Pruebas Educativas(«Educational Testing Service»)(Ragosta Holland y Hamison, 1982) yreevaluado por Glass (1984).

3. Tutorías

Este modelo se basa en la asignaciónde estudiantes mayores como tutores delos más jóvenes, bajo la supervisión deadultos. La evidencia sugiere que estemétodo conlleva la consecución deéxitos tanto por parte del tutor como delestudiante bajo tutoría (Ehly y Larsen1980: 12-17 & 21-23). El programaespecífico de tutorías utilizado paramedir la eficacia fue uno que habíarecibido reconocimiento nacional del«Joint Dissemination Review Panel» delMinisterio Educación de los EEUU

(Escuela Independiente del Distrito laCiudad de Boise 1983). Para estudiantesde los grados elementales más bajos, losestudiantes de quinto y sexto gradoservían como tutores. A los estudiantesdel quinto y sexto grado se les asignabantutores adultos. De este modo, el estudioproporcionó estimaciones de la eficaciatanto para las tutorías de adultos comode estudiantes de cursos másavanzados, Glass (1984: 21-34).

4. Reducción del tamaño de las clases.

Este tipo de intervención ha sidotradicionalmente considerada como elprincipal medio de mejorar la enseñanza.La evidencia de los efectos del tamañode la clase en los rendimientos dematemáticas y lectura se deriva delanálisis estadístico de 14 evaluacionesen las que los estudiantes eradistribuidos al azar en clases dediferentes tamaños (Glass 1984: 3-20;Glass y Smith 1979).

Se hicieron estimaciones concretas delos efectos sobre el aprendizaje dematemáticas y lectura de reducciones enel tamaño de clase de 35 a 30estudiantes, de 30 a 25 estudiantes, de25 a 20 estudiantes; y de 35 a 20estudiantes.

Los costes fueron estimados usando elmétodo de los ingredientes. El cuadro n°4 muestra el coste anual por estudiantepara cada materia, así como laestimación de los meses adicionales deconsecución de rendimientos durante elaño académico como resultado de lasintervenciones. Las intervencionesmenos costosas fueron la reducción deltamaño de la clase en 5 estudiantes y elaumento de la jornada lectiva, mientrasque las más costosas fueron las tutorías.La enseñanza asistida por ordenador fuerelativamente barata en comparacióncon la tutoría y las grandes reduccionesen el tamaño de la clase.

La tutoría entre alumnos mostró losefectos más significativos —casi un añode ganancia del estudiante enmatemáticas y cerca de un año y medioen lectura—.

El incremento de la jornada lectiva y lareducción del tamaño de clase en 5estudiantes mostraron los efectos máspequeños. La enseñanza asistida



Cuadro n.° 4 Coste y Eficacia de Cuatro Intervenciones Educativas en mesesde consecución adicional por estudiante por año de enseñanza

(En $)

Cuadro n.° 5 Coste anual estimado para obtener un mes adicional delogros del estudiante por año de enseñanza

(En $)

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por ordenador quedó en una posiciónintermedia en el rango de resultados.

El cuadro n° 5 indica el coste-eficienciade diferentes intervenciones recogiendolos costes anuales estimados paraobtener un mes adicional de consecucióndel estudiante por año de instrucción.

Obtener un mes adicional en el objetivode matemáticas costaría alrededor de200 dólares al año con una jornadaescolar diaria más larga; pero sóloalrededor de 22 dólares por añoestableciendo tutorías entre alumnos. Dehecho, una jornada lectiva mayor esmenos de la mitad coste-eficaz en elevarel rendimiento en matemáticas que lainstrucción asistida por ordenador oreducir el tamaño de la clase, a pesar dela importancia dada al aumento de lajornada lectiva en los informes nacionalessobre reforma educativa (Levin 1984). Laalternativa más costo-eficaz, tutoríasentre alumnos, requiere sólo una novenaparte de recursos para obtener el mismoresultado en cuanto a rendimientos enmatemáticas. Conseguir un mes adicionalde objetivos en lectura costaría cerca de2 veces más aumentando la jornadaescolar que estableciendo tutorías entrealumnos, resultando la utilización deordenadores casi tan eficiente como laanterior alternativa. Reducir el tamaño declase parece ser particularmente ineficazcon respecto al objetivo de lectura. En laconsecución de ambos objetivos, latutoría de adultos resulta relativamentecostosa, aunque su eficacia también eselevada. Estos resultados proporcionaninformación útil al comparar estrategiasde instrucción en la consecución deresultados.

Instrucción asistida por ordenadorLos estudios anteriores comparaban

una versión popular de la instrucciónasistida por ordenador con otrasintervenciones. Sobre la base de uncriterio de coste-eficiencia, resultó que lainstrucción asistida por ordenador sesituaba por debajo de las tutorías entrealumnos, pero considerablemente porencima de las tutorías de adultos,prolongación de la jornada lectiva ytamaños de las clases más reducidos.

Sin embargo, el método de instrucciónasistida por ordenador considerado, noes el único. Hay muchas aproximacionesa la instrucción asistida por ordenador y

también diferentes realizaciones. Lasalternativas incluyen diferencias enprogramas, configuraciones de«software» y «hardware» y uso delpersonal. Un estudio reciente exploró elcosto-eficiencia, de diferentesaproximaciones, para mejorar losrendimientos en matemáticas y lecturaen la enseñanza elemental (Levin,Leitner, Meister 1986).

Las comparaciones entre diferentesaproximaciones a la instrucción asistidapor ordenador eran en cierta maneradecepcionantes, en el sentido de que eradifícil encontrar réplicas a lasaproximaciones. Exceptuando las deCCC —para las que hay muchasréplicas— otras aproximaciones fueronejecutadas y evaluadas sólo por susprogenitores.

Sin embargo, de una comparaciónentre cuatro CCC y otras cuatroaproximaciones de la instrucción asistidapor ordenador para mejorar los objetivosde lectura y matemáticas en enseñanzaelemental, surgió un resultado bastanteinesperado que conlleva importantesimplicaciones para la política educativa.Sólo uno de los ocho programas estabautilizando completamente su capacidadCAI. (Levin y Woo 1981). Como media, elcosto por estudiante en las ochoutilizaciones para CA era de casi 300dólares año. Sin embargo, si se hubieseutilizado plenamente la CAI el costehubiese descendido a unos 180 $. Estosignifica que incluso con las mismasintervenciones, el coste-eficiencia podríahaber sido incrementado en un 80 porcien, como media, con una utilizaciónmás intensiva de la capacidad del CAI.Este resultado no sorprenderá a aquellosque han observado el gran número deordenadores y otros recursosinfrautilizados que se pueden encontrarnormalmente en los centros deenseñanza. Por tanto, hay una estrategiapotencialmente poderosa para mejorar elcoste-eficiencia de los programasexistentes sin tener que buscar otrosnuevos.

4. ALGUNAS CONSIDERACIONESSOBRE EL ANÁLISIS DE COSTE-EFICIENCIA

A lo largo del artículo se hanpresentado varios ejemplos para mostrar



tanto la aplicabilidad del análisis coste-eficiencia a la política educativa comoalgunos descubrimientos ilustrativos.Pero todavía quedan por abordar almenos cinco aspectos acerca delpotencial del análisis coste-eficacia parala política educativa: su costo, su valor,su conservadurismo, tratamiento deobjetivos múltiples y su integración conuna nueva rama de evaluación, el meta-análisis.

4.1. Coste del Análisis Coste-eficiencia

Obviamente el análisis coste-eficienciarequiere recursos para ser llevado acabo. Un aspecto a tener en cuenta es lamagnitud de los costes adicionales; esdecir si la adición del análisis de costesal diseño de eficacia standard supone unincremento significativo en el coste de laevaluación. Nuestra experiencia sugiereque no. Por lo menos de un ochenta a unnoventa por ciento del coste de unaevaluación estará más asociado alestudio de la eficacia que al del costo.Esto es especialmente cierto cuando lasconsideraciones del costo estánincorporadas al diseño de la evaluación.

El experimento de instrucción asistidapor ordenador, tuvo un coste entre 1,5 y2 millones de dólares. (Ragosta, Holland,Jamison 1982), mientras que el análisisdel coste de la intervención fue llevado acabo por menos de 10.000 dólares.Obviamente, los costes relativos a lasevaluaciones de eficiencia y costesdependerán de las circunstanciasespecíficas de la evaluación global. Sinembargo, el componente del costerepresenta normalmente una proporciónmuy pequeña del total.

10.000 estudiantes y un gasto anual de3.500 dólares por alumno, elpresupuesto total ascendería a 35millones de dólares. Si tan sólo un 1% deesa cantidad pudiera ser ahorrada oreasignada a nuevas actividades a travésde estudios de coste-eficiencia, estodaría lugar a un ahorro anual de 350.000dólares. Este ahorro anual es elequivalente de invertir 3,5 millones dedólares a un tipo de interés del 10%.

Ahora consideremos la misma lógica anivel estatal o nacional. A nivel nacionalpor ejemplo, fueron gastados alrededorde 170 billones en escuelas elementaleso secundarias y otros 112 billones dedólares en educación superior en 1986-87 haciendo un total de 282 billones dedólares (Ministerio de Educación deEstados Unidos 1987: 25). Un ahorro deun 1% supondría unos 2,8 billones dedólares, o el equivalente del rendimientode una inversión de 28 billones dedólares a un tipo de interés del 10%.Además, el hecho de que el sectoreducativo no haya sido examinado afondo sistemáticamente en cuanto aeficiencia, indica que hay un potencial deincremento de productividad muchomayor que del 1 %, quizás de un 10 porciento.

Con todo, es dudoso pensar queactualmente se está gastando 1 millónde dólares al año en estudios de coste-eficiencia en educación por agenciasfederales, estatales y localesconjuntamente. Así pues, incluso unaumento a 5 ó 10 millones de dólaresrepresentarían una importante mejora apesar de ser considerablementepequeño en relación a la inversiónóptima, teniendo en cuenta lo que estáen juego.

4.2. Valor del Análisis Coste-eficiencia

¿Compensa hacer un análisis decoste-eficacia? Desde luego, estodepende de lo que esté en juego. Si elmarco de decisión tiene relativamentepoca importancia respecto a laasignación de recursos, probablementeno es aconsejable hacer tal análisis. Porel contrario, un análisis de coste-eficiencia está probablemente justificadosi de las decisiones se derivanconsecuencias sustanciales. Porejemplo, en un típico distrito escolar de

4.3. Conservadurismo del análisis deCoste-eficiencia

Cualquier forma de evaluación querequiera una suma de los resultados delas alternativas existentes tenderá a serconservadora. Esto es, debenecesariamente limitar la consideraciónde alternativas a aquellas intervencionesque existen o pueden ser evaluadas, nopudiendo suministrar información sobrelas que todavía no están disponibles.Aunque esto significa que todas lasalternativas existentes pueden ser

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consideradas, los desarrollos futuros nopueden ser fácilmente acomodados en elanálisis. El análisis coste-eficiencia y, engeneral, todos los instrumentos deevaluación no son aptos para áreas enlas que se pueden producir cambiosrápidamente. Así, una evaluación de losCAI existentes puede decir muy pocosobre los métodos CAI queprobablemente surgirán en años futuros,desde la utilización de inteligenciaartificial en el aprendizaje al desarrollo denuevos «courseware» de ordenadores.

En primer lugar, no es posible evaluaralgo que no existe. Esto no es una críticaal análisis de costo-eficiencia sino a unmundo en el que nadie puede serpresciente. Afortunadamente la historiade la educación sugiere que el cambio noes tan rápido y discontinuo como paraque la evaluación de las alternativas dehoy no afronten los avances de mañana.A pesar de que el cambio tecnológicopuede ser rápido, sus aplicaciones eimpacto en la educación ha sido muchomás gradual que lo que han sugerido laspredicciones. Así lo demuestra la historiade demandas que se han hecho paratodas las nuevas tecnologías instructivas(cuadros en movimiento, radio, televisión,video cassettes, video-discos yordenadores) cuyo porvenir prometíatener implicaciones revolucionarias parala educación. En todos los casos susimpactos educativos quedaron lejos deesa promesa, pero no porque se viesenfrustados por análisis de coste-eficiencia,simplemente no evolucionaron en lamanera en que se había predicho (Cuban1986; Levin y Meister 1985).

En segundo lugar es posibleconsiderar nuevas técnicas educativasdesde el momento en que se desarrollany aplican.

A pesar de que el análisis de coste-eficiencia no es fácilmente aplicable en laelección de proyectos de investigación ydesarrollo de nuevas aproximacioneseducativas, si se puede aplicar paraevaluar las intervenciones que se derivande ese proceso.

4.4. Objetivos múltiples

A pesar de que la mayoría de lasevaluaciones se centran en un objetivoconcreto, el contexto evaluativo se

caracteriza a menudo por alternativas enlas que se deberían considerar múltiplesresultados. Las Intervenciones eneducación son a menudo diseñadaspara aumentar el rendimiento ymotivación de los estudiantes.

En algunos casos, tales comoreducción del tamaño de la clase oprolongación de la jornada lectiva, sepuede esperar que las intervencionesinfluyan en la consecución de logros envarias materias. En estos casos, laasunción de un objetivo único y unamedida de los resultados no esapropiada. Los estudios de coste-beneficio solucionan este problemavalorando todos los resultados entérminos monetarios. Pero, como se havisto en la introducción, los resultados demuchos tipos de intervenciones nopueden ser convertidas a valoresmonetarios para un análisis de coste-beneficio.

El reto que se plantea es cómoconvertir múltiples resultados en un únicoíndice que sirva de comparación entrelas intervenciones alternativas. Este retose plantea para el campo de laevaluación en general y no sólo paraevaluaciones de coste-eficacia. Larespuesta más común a este desafío esconvertir los diversos resultados enescalas de utilidad que tenganpropiedades de medida comunes, apesar de que se han sugerido otrastécnicas (Nagel 1983). Las escalas deutilidad pueden ser agregadas en uníndice de utilidad total a través de unaamplia gama de procedimientos(Keemen y Raiffa 1976; Bell, Keeney yRaiffa 1977).

Para obtener ratios de coste-utilidad serelacionarán las puntuaciones de utilidadresultantes con los costes de cadaintervención alternativa. En la secciónfinal de este artículo, se sugiere un planpara integrar este método en la toma dedecisiones en educación.

4.5. Coste-eficiencia y Meta-análisisUno de los principales progresos en

evaluación educativa de la última décadaha sido el meta-análisis. El meta-análisisrepresenta el intento de usar variastécnicas analíticas para generalizarsobre un fenómeno específico de unaamplia variedad de estudiosindependientes y dispares (Glass,



McGaw, Smith 1981). Típicamente, unmeta-análisis recoge todos los estudiosdisponibles sobre un determinadofenómeno y estima el tamaño del efecto.

El tamaño del efecto será unapuntuación standard como unapuntuación Z en el criterio variable. Sehan aplicado meta-análisis a una ampliagama de materias entre las que seincluyen el estudio de los efectos dereducir el tamaño de la clase (Glass,Cohen, Smith y Filby 1982), utilización deordenadores en la enseñanza (Bangert-Drowns, Kulik y Kulik 1985; Kulik, Kulik, yBangert-Drowns 1985), tutorías (Cohen,Kulik y Kulik 1982) y otras intervencioneseduativas (Walberg 1984).

Un estudio representativo de meta-análisis proporcionará dos tipos deresultados. En primer lugar determinaráun «tamaño de efecto» medio para undeterminado tipo de intervención.Normalmente vendrá expresado entérminos de el efecto medio de unaintervención —media de diferentesestudios— en términos de algunapuntuación standard relativa a lo que sepodría esperar en ausencia de talintervención. El segundo tipo deresultado representa un intento de medirlas causas de las diferencias enresultados entre un conjunto de estudios.Para este propósito, los estudios soncodificados de acuerdo con suscaracterísticas para ver si talesclasificaciones están asociadas condiferentes tamaños de efecto. A pesar deque el meta-análisis ha sido ampliamenteaceptado en la literatura sobreevaluación es también objeto de crítica.Estas hacen referencia a la inclusión deestudios que están basados en diseños yprocedimientos pobres—como«promediar» los resultados de diferentesestudios; codificación y clasificación delos estudios y la adecuada interpretaciónde los resueltos (Medges y Olkin 1985;Slavin 1986).

Otra cuestión diferente es si se deberíautilizar el resultado de estudios meta-analíticos —incluso los de alta calidad—para el análisis de coste-eficacia.

El atractivo de utilizar los resultados demeta-análisis para coste-eficiencia esclaro. Asumamos que existen buenosmeta-análisis para resumir los efectos dedos intervenciones alternativas.

¿Por qué no obtener los costes de lasdos intervenciones y combinarlos consus temarios de efecto respectivos paracomparar el coste-eficacia de las dosalternativas? El problema básico es queel meta-análisis utiliza promedios enlugar de programas reales, mientras quelos que toman las decisiones tienen queelegir entre alternativas concretas. Estopuede verse más claramente siobservamos un resultado meta-analíticoespecífico.

Cohen, Kulik y Kulik (1982) hicieron unmeta-análisis de tutorías entre alumnosen el que obtuvieron un tamaño de efectode .4 en los logros de los estudiantes.Podríamos estimar los costos delprograma que produjo efecto y compararlos costes y los efectos con otrasalternativas como por ejemplo,instrucción asistida por ordenador—quetuvo— un tamaño medio del efecto de.47 según Kulik, Kulik y Bangert-Drowns(1985). El problema es que no hayningún «programa» para conocer elcoste dado que el tamaño del efecto estábasado en la media de muchosprogramas. Los que han fallado y otrosque han sido exitosos; los queproporcionan entrenamiento a los tutoresy los que no; los que controlan los tutoresy proporcionan materiales instructivos ylos que simplemente hacen que algunosestudiantes sean tutores de otros.

Desde una perspectiva de coste-eficacia para tomar decisiones, este tipode resultado no es de gran utilidad porvarias razones. Primero, no hay ningúnprograma de intervención específicoasociado con el tamaño de efecto de .4.Este tamaño de efecto no está basadoen un programa sino que es una mediabasada en un programa, sino que es unamedia basada en un amalgrama dediferentes programas. Los que toman lasdecisiones tratan de ver qué resultadospodrán obtener en una intervenciónespecífica, no cuáles son los efectosmedios de diferentes versiones de esaintervención, algunos de ellos diseñadosy ejecutados pobremente, y otros biendiseñados y ejecutados. Por tanto, eltamaño medio del efecto carece de todosentido para el decisor, ya que este debeconsiderar los impactos deintervenciones concretas que puedan serclaramente especificados y consideradosen su ejecución. El tamaño del efectoasociado con el meta-análisis es

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una media referente a un amplio númerode intervenciones heterogéneas que sonagrupadas bajo un único tópico en lugarde réplicas de la misma intervenciónbásica.

En segundo lugar, no es posible hallarun coste para un «programa» queproporcione el tamaño de efecto medio.El cálculo del coste de los programasrequiere que tengamos una determinadabase semejante de procesos y recursos.El hecho de que el tamaño del efecto noesté basado en un único programa, sinoes una mezcla de diferentes programas,significa que no hay un modo conceptualy práctico de identificar los costes.

El tamaño del efecto no se refiere auna alternativa de programa connecesidades de recursos específicos.

En tercer lugar los que toman lasdecisiones están interesadosfundamentalmente por unaespecificación de intervencionesalternativas que tengan las siguientespropiedades. Pueden ser fácilmenteejecutadas y no dependen decircunstancias especiales que seescogen de las posibilidades de launidad de decisión. Desgraciadamente,muchos de los estudios recogidos en laliteratura del meta-análisis violan estaregla ya que fueron iniciados yejecutados por investigadores, no porprácticos. Efectivamente, muchos deellos son tesis doctorales p estudios de«laboratorio» realizados porinvestigadores en la Universidad, en losque las condiciones para la intervenciónno son fácilmente generalizables aámbitos no experimentales. Por ejemplo,no podemos asumir fácilmente que lostamaños de efecto para una intervenciónexperimental de unas pocas semanassean extrapolables a un año deinstrucción. Kulik, Bangert y Williams(1983) obtuvieron un tamaño de efectode .56 para la instrucción asistida porordenador en proyectos con unaduración inferior a 4 semanas, mientrasque el tamaño de efecto medio era de.20 para proyectos con una duraciónsuperior a 8 semanas. Tales resultadosno son de mucha utilidad para el quetiene que tomar la decisión a no ser quese pueda demostrar que lasintervenciones pueden ser fácilmenteejecutadas en situaciones noexperimentales y refutables más allá dela situación original.

Es también importante que losresultados estén basados enevaluaciones que tengan un diseño ycalidad aceptables. Muchos de losestudios recogidos por los meta-análisisson extremadamente pobres en cuanto acalidad. Una evaluación observó que trescuartas partes de las evaluacionesresumidas en un meta-análisis específicoadolecían de serios defectos (Clark1985).

Finalmente, los tipos de intervencionesque deberían ser consideradas no debencumplir sólo el criterio de refutabilidadcon información de evaluaciones sólidas;deberían ser también aquellas quemuestran éxito. Esto es, los que tomanlas decisiones no están interesados enconsiderar una media de intervencionesbuenas y malas; quieren información decómo refutar aquellas alternativasespecíficas que han mostrado buenosresultados. Los conflictos entre lo que elmeta-análisis puede ofrecer en elmomento presente y lo que necesitan losdecisores se refleja en un debate quecompara el coste-eficiencia de tutoríasentre alumnos con instrucción asistidapor ordenador entre Levin y Meister(1986); Niemiec, Blackwell y Walberg(1986), y Levin, Glass y Meister (1986).

Probablemente la conclusión másgeneral que puede sacarse de lo quehemos visto acerca de los lazospotenciales de unión entre el análisiscosto-eficiencia y el meta-análisis es queson muy débiles. Las dos técnicas fuerondesarrolladas para atender a objetivosmuy diferentes. El meta-análisis se hadesarrollado para resumir los resultadosde un amplio número de estudios en unaúnica materia general. Así pues, nuncafue diseñado para identificar prácticasejemplares que sean reproducibles y quecumplan las otras condiciones standardque son apropiadas paraconsideraciones políticas. Consideraconjuntamente lo bueno y lo malo entérminos tanto de intervenciones exitosaso no exitosas, como de evaluaciones dealta y baja calidad. Su verdadero valor sederiva de sus demandas para resumirdiversos tipos de métodos yevaluaciones dentro de una rúbricageneral.

El análisis de costo-eficiencia ha sidodiseñado para ayudar a los que tomandecisiones a elegir entre prácticasexitosas aquellas que maximizarían el



disponibles. En este proceso, la calidadde las evaluaciones existentes y laexperiencia de refutación son tancruciales como excluir las prácticas ointervenciones que no han tenido éxito.El efecto medio de todas lasevaluaciones de un determinado tipo deintervenciones no es muy útil para estepropósito, ya que la media no estácontenida en ningún programaespecífico, y la ausencia de un programaespecífico significa que lo que se incluyeen el tamaño del efecto medio no puedeser valorado o ejecutado.

5. TAREAS FUTURAS

En este artículo se ha afirmado que elanálisis coste-eficiencia tiene un papelimportante que jugar en la toma dedecisiones dentro de un contexto derecursos limitados. Esta afirmacióncontrasta con la realidad de la escasarealización y utilización de análisis decoste-eficiencia en educación. Segúnuna encuesta realizada en 1983, losDepartamentos de Educación de los 50gobiernos estatales de EEUU sólohabían realizado un total de 18 estudiosde coste-eficacia en los cinco añosanteriores, o lo que es igual, un promediode .35 estudios por cada estado (Smith, ySmith 1983). Cuando se les preguntóqué impedimentos existían para hacerestos estudios, los tres mencionados conmás frecuencia fueron: «muy pocasveces nos piden hacer estudios decoste»; «es difícil asociar datos de costea resultados educativos», y «tenemospocas guías, libros o ejemplos en los quebasarnos a la hora de realizar estudiosde coste». Es probable que se pida raravez al personal hacer tales estudiosporque los que toman las decisiones noestán familiarizados con los análisis decoste-eficiencia y el personal profesionalno es competente para sugerir, o llevar acabo tales estudios. Está claro que parasobrepasar estos obstáculos, seránecesario un importante esfuerzo depreparación. La iniciativa de preparacióndebe extenderse a los programas deprácticas en la Universidad. Losprogramas de graduado paraadministradores educativos deberíanrequerir una unidad sólida en lacomprensión y uso del análisis de coste-eficiencia para tomar decisiones. Unimportante paso adelante hacia esteobjetivo puede ser el requerir talpreparación para el credencial

administrativo en los niveles elemental ysecundario y comprobar lascompetencias en este área de losaspirantes. Los evaluadores educativosdeberían tener buena preparación en eldiseño, ejecución e interpretación de losanálisis de coste-eficiencia. En muchoscasos sólo será necesario trabajarconjuntamente con un departamento deeconomía o de política pública paraadquirir la instrucción y habilidadnecesarias. Además, el personal técnicoen evaluación debería recibir preparaciónpor medio de seminarios intensivos ycursos sobre análisis de costo-eficiencia.Estos deberían poner énfasis no sólo enlos conceptos e ilustraciones de laliteratura sobre este tema sino también, ylo que es más importante, incidir en laexperiencia práctica a través de laasignación de casos prácticos.

5.1. Inclusión del análisis de costosdentro del diseño de evaluación

Los estudios existentes de análisiscoste-eficiencia en educación estánbasados en añadir el análisis de costos aun análisis completo de eficacia, esdecir, a una evaluación de eficaciadiseñada y ejecutadaindependientemente. La razón de estadisyuntiva es que los estudios deeficiencia educativa normalmente noestán diseñados para considerar costes.Por tanto, el especialista en análisis decoste-eficiencia debe injertar el análisisde costes a un estudio previo deeficiencia.

Este proceso es muy ineficiente ya quela identificación de los ingredientes sedebe hacer retrospectivamenterevisando documentos y realizandoentrevistas.

Sería más eficaz incluir el análisis decoste en el diseño del estudio global. Deeste modo, los ingredientes podrían seridentificados durante el proceso deevaluación en vez de retrospectivamenteen un ejercicio independiente. Además,se reduciría el coste de dicho análisis yaumentaría su exactitud al evitar «gaps»en los datos y errores de introspección.Este desarrollo requerirá entrenamientode los evaluadores en el análisis decosto-eficacia, como se ha descrito en lasección anterior, así como elestablecimiento de guías para integrar elanálisis de costes en los diseños

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de evaluación. De este modo elcomponente de coste-eficiencia podríaser un producto standard de los diseñosde evaluación.

5.2. Investigaciones futuras

Un importante objetivo para el futurosería el desarrollo de métodos que sirvande base a los que toman decisiones eneducación para hacer análisis de costo-eficiencia como parte del proceso dedecisión. Sin embargo, debemos de serconscientes de la existencia de tresobstáculos. Primero, los que toman lasdecisiones no tienen preparación en elárea del coste-eficiencia; segundo,muchos problemas de decisión secaracterizan por múltiples objetivos enlugar de un único objetivo; tercero, lamayoría de la toma de decisiones serealiza con información muy imperfecta.Los dos primeros obstáculos han sidodiscutidos anteriormente en este artículo.El tercero no ha sido examinado porquehemos asumido la existencia de buenosestudios de evaluación que proporcioneninformación sobre la eficacia de lasalternativas. Pero tal información no estásiempre disponible, y a menudo es muycostoso desarrollarla en términos detiempo y recursos. En consecuencia, esimportante considerar de qué forma sepueden realizar análisis de coste-eficiencia con información parcial oimperfecta.

Una solución se basa sobre la ubicuadisponibilidad de micro-ordenadores,diseñando aproximaciones que seanaccesibles al decisor y que puedan serdirigidas por ordenador. Esto podríahacerse preparando «software»interactivo que ayude al decisor a definiry dirigir problemas, situarlos dentro de unmarco de costo-eficiencia o costo-utilidady solucionarlos con la ayuda de sólidasbases de datos de gestión y paquetesfinancieros. El ordenador podría ayudar

al decisor a estructurar un problemadando guías e instrucciones, haciendopreguntas, proporcionando«sugerencias» y ejemplos y utilizando larespuesta del decisor para determinar losparámetros del problema, así como lasalternativas para resolverlo.

Los programas pueden ser preparadospara asistir al usuario clasificandoalternativas, evaluando la posibilidad deque ocurran algunos acontecimientos yconviniendo procesos interactivos degrupo tales como la técnica DELPHI paraevaluar resultados. Tales aplicaciones deinteracción pueden servirsimultáneamente para entrenar al quetome la decisión en la resolución deproblemas de tipo general así como aconstruir soluciones para un problemaespecífico.

Los resultados múltiples podrían sertratados a través de la aplicación de unmétodo de ordenación de utilidades(Keenen y Raiffa 1976; Edwards yNewman 1982), y la incertidumbre puedeser tratada utilizando técnicasbayesianas (Pollard 1986). Todo esto sepuede realizar a través del diseño ypreparación de programas de softwareinteractivos que proporcioneninstrucciones, ejercicios, algoritmosoperativos para cálculos y muestrasvisuales para ayudar al decisor a la horade contemplar y considerar los juicios.

Resumiendo, lo que se necesita es eldesarrollo de una herramienta de «usoamigable» que esté basada enordenadores y que manejará el ladotécnico de los cálculos, mientras trabajacon el decisor para proveer información yjuicios. Más detalles sobre los pasos quese requieren para desarrollar estemétodo pueden encontrarse en Levin(1985). Es probable que el desarrollo dedicho enfoque basado en ordenadoresllegue lejos al introducir a analistas depolítica educativa y decisores en lasimplicaciones de recursos de nuevasalternativas para mejorar la eficienciaeducativa.



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