Copia de ANTOLOGIA Tecnicas de Evaluacion y Capac de Pnal[1]

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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NAYARIT

UNIDAD ACADEMICA DE CONTADURIA Y ADMINISTRACION

EVALUACION DEL DESEMPEÑO Y CAPACITACION DE PERSONAL

REALIZADO POR:

M.C.A. Belinda Escobar Delgadillo

M.D.O. Alicia Valencia Ovalle

M.A. Beatriz Rojas García

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L.A. Ana Claudia Espinosa González

INTRODUCCIÓN

Solo es útil el conocimiento que nos hace mejores.

Platón.

El factor humano es el principal recurso de una Organización y su influencia es decisiva en el

desarrollo, progreso y éxito de la misma. El hombre es y continuará siendo el activo más valioso.

La Capacitación a pasado de ser considerada un tema rígido y de rutina que contemplaba las aptitudes

técnicas necesarias para realizar un trabajo… a ser considerada una herramienta fundamental para la

Administración de Recursos Humanos, a través de un proceso planeado, sistemático y organizado a

corto plazo, que comprende un conjunto de acciones educativas y administrativas orientadas al cambio

y mejoramiento de conocimientos, habilidades y actitudes del personal a fin de propiciar mejores niveles

de desempeño compatibles con las exigencias del puesto que desempeña, y en consecuencia lograr su

desarrollo personal, así como la eficacia organizacional a la cual sirve.

Una Organización que aprende a aprender, es aquella que promueve el conocimiento de sus miembros,

que construye un capital que no sólo se refleja en resultados técnicos, sino también en el potencial de

éstos. Para que una Organización sobreviva y sea considerada competitiva en el mercado actual,

implica no solo considerar una capacitación técnica, sino lograr que la gente sea capaz de analizar y

resolver problemas relacionados con su puesto, trabajar productivamente en equipo y tener la

posibilidad de desplazarse de puesto en puesto.

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La necesidad de capacitación puede manifestarse en: datos de selección de personal; evaluaciones de

desempeño; capacidad, conocimientos y experiencia de los trabajadores; introducción de nuevos

métodos de trabajo, maquinaria o equipos; planificación para vacantes o ascensos en un futuro; leyes y

reglamentos que requieran entrenamiento.

Alinear las competencia requeridas en la función de capacitación; entendiendo por esto la consideración

de técnicas o métodos de evaluación del desempeño; el diseño de cursos y sus instrumentos de

evaluación; el diseño de material didáctico; el conocimiento en la impartición de cursos; la evaluación

del aprendizaje y la aplicación de lo aprendido por parte de los alumnos, constituyen los elementos

fundamentales de la integración del presente material de estudio.

Responsables:

M.C.A. María Belinda Escobar Delgadillo

M.D.O. Alicia del Carmen Valencia Ovalle

M.A. Beatriz Rojas García.

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OBJETO DE ESTUIO 1: INTRODUCCIÓN A LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

1.1 INTRODUCCIÓN

Los procedimientos de evaluación del desempeño no son nuevos. Desde el momento en que un hombre dio empleo a otro, el trabajo de este último pasó a ser evaluado. De igual modo, tampoco son recientes los sistemas formales de evaluación del desempeño.

En 1842, el Servicio Público Federal de los Estados Unidos implantó un sistema de informes anuales para evaluar el desempeño de los funcionarios, y en 1880, el ejército norteamericano desarrolló también su propio sistema. En 1918, la General Motors disponía ya de un sistema de evaluación para sus ejecutivos. No obstante, sólo después de la Segunda Guerra Mundial los sistemas de evaluación del desempeño tuvieron amplia divulgación entre las empresas.

Durante mucho tiempo, los administradores se ocuparon exclusivamente de la eficiencia de la máquina como medio de aumentar la productividad de la empresa. La propia teoría clásica de la administración -denominada teoría de la máquina por algunos autores- llegó al extremo de pretender agotar la capacidad óptima de la máquina, situando a la par el trabajo del hombre y calculando con bastante precisión el tipo necesario de fuerza motriz, el rendimiento potencial, el ritmo de operación, las necesidades de lubricación, el consumo de energía, la ayuda para su mantenimiento y el tipo de ambiente necesario para su funcionamiento.

El énfasis aplicado a los equipos y el consiguiente enfoque mecanicista de la administración no resolvieron el problema del aumento de la eficiencia de la organización. El hombre, considerado apenas como un “operador de botones”, era visto como un objeto moldeable a los intereses de la organización y fácilmente manipulable, luego de que mostrara su motivación exclusiva por intereses salariales y económicos.

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Con el paso del tiempo se comprobó que las organizaciones lograron resolver problemas relacionados con la primera variable, la máquina, sin que se alcanzara progreso alguno con la segunda variable, el hombre, y que la eficiencia de las organizaciones estaba aún por conseguir.

A partir de la humanización de la teoría de la administración y con el surgimiento de la escuela de las relaciones humanas, ocurrió una reversión del enfoque, y la preocupación principal de los administradores pasó a ser el hombre. Los mismos aspectos señalados antes con relación a la máquina pasaron ahora a ser relacionados con el hombre.

Surgieron algunos interrogantes:

¿Cómo conocer y medir las potencialidades del hombre? ¿Cómo llevarlo a aplicar totalmente ese potencial? ¿Qué lleva al hombre a ser más eficiente y más productivo? ¿Cuál es la fuerza fundamental que impulsa sus energías a la acción? ¿Cuáles son las necesidades de mantenimiento para un funcionamiento estable

y duradero? ¿Cuál es el ambiente más adecuado para su funcionamiento?

Por supuesto, surgió una infinidad de respuestas que ocasionaron la aparición de técnicas administrativas capaces de crear condiciones para un efectivo mejoramiento del desempeño humano dentro de la organización. Junto con los primeros estudios acerca de la motivación humana surgió la teoría behaviorista de la administración, preocupada no solo por el comportamiento individual del hombre dentro de la organización sino, principalmente, por el propio comportamiento corporativo. Según este nuevo enfoque, el hombre va al trabajo vislumbrando, de manera consciente o inconsciente, las perspectivas de satisfacción y de autorrealización que las actividades que vaya a desarrollar le permitan alcanzar.

1.2 CONCEPTOS BÁSICOS

En general, el esfuerzo de cada individuo está en función del valor de las recompensas ofrecidas y de la probabilidad de que éstas dependan del esfuerzo, tal como se menciona en la teoría de la expectación, en la parte dedicada a la motivación humana.

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Ese esfuerzo individual está dirigido, por una parte, por las capacidades y habilidades del individuo y, por otra, por las percepciones que él tiene del papel que debe desempeñar, según la siguiente figura, en la cual se muestran los factores que afectan las relaciones entre esfuerzo y desempeño.

Fuente. Edward E. Lawler lll, Lyman Porter, “Antecedent attitudes of effective managerial performance”, en Victor H. Vroom, Edward L Dice (orgs.), Management and Motivation, Middlesex, Penguin Books, 1973, p.256.

La evaluación del desempeño es una sistemática apreciación del desempeño del potencial de desarrollo del individuo en el cargo. Toda evaluación es un proceso para estimular o juzgar el valor, la excelencia, las cualidades de alguna persona. La evaluación de los individuos que desempeñan papeles dentro de una organización puede hacerse mediante varios enfoques, que reciben denominaciones como evaluación del desempeño, evaluación del mérito, evaluación de los empleados,

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Valor de las recompensas

Capacidades del individuo

Esfuerzo individual

Probabilidades de que las

recompensas dependan del

esfuerzo

Percepción acerca del papel

desempeñado

Desempeño en el cargo

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informes de progreso, evaluación de eficiencia funcional, etc. Algunos de estos conceptos son intercambiables. En resumen, una evaluación del desempeño es un concepto dinámico, ya que los empleados son siempre evaluados con cierta continuidad, sea formal o informalmente, en las organizaciones. Además, una evaluación del desempeño constituye una técnica de dirección imprescindible en la actividad administrativa. Es un medio a través del cual es posible localizar problemas de supervisión de personal, de integración del empleado a la organización o al cargo que ocupa en la actualidad, de desacuerdos, de desaprovechamiento de empleados con potencial más elevado que el requerido por el cargo, de motivación, etc. Según los tipos de problemas identificados, la evaluación del desempeño puede ayudar a determinar la falta de desarrollo de una política de recursos humanos adecuada a las necesidades de la organización.

1.3 LA RESPONSABILIDAD POR LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

La responsabilidad por el procesamiento de verificación, medición y acompañamiento del desempeño humano se atribuye a diferentes dependencias, de acuerdo con la política desarrollada en materia de recursos humanos. En algunas organizaciones existe una rígida centralización de la responsabilidad por la evaluación del desempeño. En este caso, se asigna en su totalidad a ujn organismo de staff perteneciente al área de recursos humanos. En otros casos, se asigna a una comisión de evaluación del desempeño, en que la centralización es relativamente moderada por la participación de evaluadores de diversas áreas de la organización. Inclusive en otras organizaciones, la responsabilidad por la evaluación del desempeño es totalmente descentralizada, fijándose en la persona del empleado, con algo de control por parte del superior directo. El promedio utilizado con mayor amplitud es el sistema en cual existe centralización en lo que corresponde al proyecto, a la construcción y a la implantación del sistema, y relativa descentralización en lo referente a la aplicación y a la ejecución. No siempre la administración del plan de evaluación del desempeño es función exclusiva de la dependencia de administración de recursos humanos.

El supervisor directo

La mayor parte de las veces, la evaluación del desempeño es responsabilidad de línea y función de staff con ayuda de la dependencia de administración de recursos humanos. Quien evalúa al personal es el propio jefe, que, mejor que nadie, tiene condiciones para acompañar y verificar el desempeño de cada subordinado, señalando sus fortalezas y debilidades. Sin embargo, los jefes directos no tienen

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conocimiento especializado para poder proyectar, mantener y desarrollar un plan sistemático de evaluación del desempeño de su personal. Aquí entra a funcionar el staff de la dependencia de administración de recursos humanos. Éste proyecta, prepara y luego acompaña y controla el sistema, en tanto que cada jefe aplica y desarrolla el plan dentro de su círculo de acción. Así, el jefe mantiene su autoridad de línea, evaluando el trabajo de los subordinados mediante el esquema trazado por el plan, en tanto que la dependencia de administración de recursos humanos mantiene su autoridad de staff, asesorando a todas las jefaturas mediante la orientación y las instrucciones necesarias para la buena aplicación del plan.

El empleado

Algunas organizaciones utilizan la autoevaluación por parte de los empleados como método de evaluación del desempeño. En realidad, este tipo de evaluación del desempeño es poco común por que sólo puede utilizarse cuando el grupo de trabajo está compuesto por personas de buen nivel cultural y de alto cociente intelectual. Además de equilibrio emocional y de capacidad para hacer una autoevaluación despojada de subjetivismo y de distorsiones de índole personal. Es un tipo de evaluación del desempeño, el propio empleado llena un cuestionario y luego lo presenta a su superior y conjuntamente analizan los resultados, las providencias que deban tomarse y los objetivos de desempeño que deben alcanzarse.

No obstante, la evaluación del desempeño no puede ser responsabilidad exclusiva del propio individuo, porque:

1. Puede haber una increíble heterogeneidad de objetivos, con la fijación de patrones individuales de comportamiento profesional;

2. Los empleados no siempre tienen condiciones para autoevaluarse dentro de los requisitos establecidos por el sistema, lo que provocaría distorsiones y pérdida de exactitud de los mismos.

3. Los puntos de vista de los empleados difícilmente coinciden con los de su superior acerca de la evaluación de su desempeño;

4. Los objetivos el desempeño puede volverse demasiado personales e individuales, subjetivos y personalizados.

La comisión de evaluación del desempeño

En algunas organizaciones la evaluación del desempeño se asigna a una comisión especialmente nombrada para este fin y constituida por funcionarios pertenecientes a

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diversas dependencias o departamentos. En este caso, la evaluación colectiva, y cada miembro tendrá igual participación y responsabilidad en los juicios.

Por lo general, la comisión consta de miembros permanentes y transitorios. Los miembros permanentes o estables participarán de todas las evaluaciones, y su papel será mantener el equilibrio de los juicios y de la atención a los patrones y la permanencia del sistema. Entre los miembros permanentes deberá haber un representante de la alta dirección de la empresa, el presidente mismo, si fuere posible, que asumirá la presidencia de la comisión, el responsable de la cúpula por el área de recursos humanos, los principales especialistas del staff del área de recursos humanos, los principales especialistas del staff del área de recursos humanos, encargados directa o indirectamente de la evaluación del desempeño, y, de ser posible, algún ejecutivo del área de organización y métodos que ha de beneficiarse bastante con las informaciones tratadas en la comisión.

Los miembros transitorios o interesados, que participarán sólo de los juicios acerca de los empleados ligados, directa o indirectamente, a su área de desempeño, tendrán el papel de allegar las informaciones con respecto a los evaluados y proceder al juicio y a la evaluación. Los miembros transitorios traen la evaluación y juzgan a sus subordinados directos o indirectos, en tanto que los miembros permanentes procuran mantener la estabilidad y la homogeneidad de las evaluaciones, tratando de evitar que los superiores más democráticos con los subordinados tiendan a ser muy optimistas en sus evaluaciones y que los superiores más exigentes tiendan a ser muy pesimistas. En la siguiente figura aparece un ejemplo de comisión de evaluación del desempeño.

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Presidente o director

Director de recursos humanos

Especialista en evaluación del desempeño

Ejecutivo de organización y métodos

Director del área

Gerente del departamento

Jefe de sección

Supervisor del evaluado

No obstante, la organización debe estar muy bien preparada y engranada para desarrollar la evaluación por medio de comisiones. La evaluación del desempeño, aunque cuente con un equipo, deberá hacerla inicialmente el supervisor director, quien sólo más tarde la presentará y discutirá con la comisión. Con el paso del tiempo y después de innumerables evaluaciones, los miembros permanentes de la comisión obtendrán un conocimiento profundo de los recursos humanos disponibles, de su potencial y, sobre todo, de los evaluadores, pudiendo así colaborar intensamente con los supervisores para el fortalecimiento de las técnicas de evaluación y, poco a poco, dirigir a los diferentes evaluadores hacia una concepción coherente, unívoca y que contenga patrones de desempeño que deben ser evaluados y desarrollados junto a sus subordinados.

En realidad, si la organización consigue obtener pleno funcionamiento de la comisión y, a través de ella, una armonía consistente en las evaluaciones, habrá alcanzado una técnica avanzada de evaluación del desempeño humano.

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Donde esté localizado el evaluado

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Miembros transitorios o provisionales

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1.4 OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

La evaluación del desempeño es un asunto que ha despertado numerosas manifestaciones favorables y otras sumamente adversas. Hasta ahora se ha hecho poco para lograr una verificación real y científica de sus efectos. También podría afirmarse que la selección de recursos humanos es una especia de control de calidad en la recepción de materia prima, en tanto que la evaluación de desempeño es una especie de inspección de calidad en la línea de montaje. Estas dos analogías se refieren implícitamente a la posición pasiva, sumisa y pesimista del individuo que está siendo evaluado con relación a la organización de la cual hace o desea hacer parte, y del enfoque rígido, mecanizado, distorsionado y limitado acerca de la naturaleza humana. La evaluación del desempeño no puede reducirse al simple juicio superficial y unilateral del jefe con respecto al comportamiento funcional del subordinado; es necesario ir a un nivel de mayor profundidad, ubicar causas y establecer perspectivas de común acuerdo con el evaluado. Si debe modificarse el desempeño, el mayor interesado –el evaluado- debe no sólo adquirir conocimiento del cambio planeado, sino también saber por qué y cómo éste deberá hacerse. Debe recibir la retroalimentación adecuada y reducir disonancias con respecto a su actuación en la organización.

Meyer, Kay y French Jr. Describen un estudio científico, desarrollado por la General Electric Company, para probar la eficiencia de su programa tradicional de evaluación del desempeño. Se verificó un aspecto bastante positivo, esto es, que muchas personas tienen una idea favorable acerca de la evaluación del desempeño, y suponen que todo individuo debe saber cómo le va en su cargo, al lado de un aspecto bastante negativo: son extremadamente raros los casos de gerentes que por su propia iniciativa emplean el programa de evaluación, del desempeño y sólo lo hacen bajo severo control e inspección aunque saben que el sistema busca mejorar el desempeño de los subordinados.

Como ocurría en la mayor parte de las organizaciones, el programa tradicional y comprensivo de la evaluación anual del desempeño, utilizado entonces por la General Electric, apuntaba a dos propósitos principales:

1. Justificar la acción salarial recomendada por el superior 2. Buscar una oportunidad (de carácter motivacional) para que el superior

reexaminara el desempeño del subordinado, y fomentar la discusión acerca de la necesidad de superación; con este fin, el superior programa planes y objetivos para mejorar el desempeño del subordinado.

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La medida más urgente consistió en modificar la estructura y los objetivos del sistema en la General Electric.

La evaluación del desempeño no es por sí misma un fin, sino un instrumento, un medio, una herramienta para mejorar los resultados de los recursos humanos de la empresa. Para alcanzar este objetivo básico –mejorar los resultados de los recursos humanos de la empresa-, la evaluación del desempeño intenta alcanzar diversos objetivos intermedios. Estos son:

1. Adecuación del individuo al cargo;

2. Entrenamiento;

3. Promociones;

4. Incentivo salarial por buen desempeño;

5. Mejoramiento de las relaciones humanas entre superiores y subordinados;

6. Autoperfeccionamiento del empleado;

7. Informaciones básicas para la investigación de recursos humanos;

8. Estimación del potencial de desarrollo de los empleados;

9. Estímulo a la mayor productividad;

10.Oportunidad de conocimiento de los patrones de desempeño de la empresa;

11.Retroalimentación (feedback) de información al propio individuo evaluado;

12.Otras decisiones de personal, como transferencias, licencias, etc.

En resumen, los objetivos fundamentales de la evaluación de desempeño pueden presentarse de tres maneras:

1. Permitir condiciones de medición del potencial humano en el sentido de determinar su plena aplicación;

2. Permitir el tratamiento de los recursos humanos como un recurso básico de la empresa y cuya productividad puede desarrollarse indefinidamente, dependiendo de la forma de administración;

3. Dar oportunidades de crecimiento y condiciones de efectiva participación a todos los miembros de la organización, teniendo en cuenta, de una parte, los objetivos empresariales y, de otra, los objetivos individuales.

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1.5 BENEFICIOS DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑOCuando un programa de evaluación del desempeño es bien planeado, coordinado y desarrollado, normalmente proporciona beneficios a corto, a mediano y a largo plazos. Por lo general, los principales beneficiarios son el individuo, el jefe, la empresa y la comunidad.

1. Beneficios para el jefe. El jefe tiene condiciones para: Evaluar mejor el desempeño y el comportamiento de los subordinados

con base en las variables y os factores de evaluación y, sobre todo, contando con un sistema de medición capaz de neutralizar la subjetividad;

Proponer medidas y disposiciones orientadas a mejorar el patrón de comportamiento de sus subordinados;

Comunicarse con los subordinados para hacer que comprendan la mecánica de evaluación del desempeño como sistema objetivo, y mediante ese sistema la manera como está desarrollándose su desempeño.

2. Beneficios para el subordinado. El subordinado: Conoce las reglas del juego, es decir, los aspectos de comportamiento y

de desempeño que la empresa valora más en sus funcionarios; Conoce cuáles son las expectativas de su jefe acerca de su desempeño

y sus fortalezas y debilidades, según la evaluación del jefe; Sabe qué disposiciones o medidas está tomando con el fin de mejorar

su desempeño (programa de entrenamiento, capacitación, etc.) y las que el propio subordinado deberá tomar por su cuenta (autocorrección, mayor esmero, mayor atención al trabajo, cursos por su propia cuenta, etc.);

Adquiere condiciones para hacer autoevaluación y autocrítica para su autodesarrollo y autocontrol.

3. Beneficios para la empresa. La empresa: Está en condiciones de evaluar su potencial humano a corto, medio y

largo plazos y definir la contribución de cada empleado; Puede identificar los empleados que necesitan reciclaje y/o

perfeccionamiento en determinadas áreas de actividad y seleccionar los empleados que tienen condiciones de promoción o transferencias;

Puede dar mayor dinámica a su política de recursos humanos, ofreciendo oportunidades a los empleados (no solo de promociones, sino principalmente de progreso y de desarrollo personal), estimulando la productividad y mejorando las relaciones humanas en el trabajo.

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1.6 EL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

Los métodos de evaluación del desempeño son sumamente diversos, tanto en sus presentación y en aspectos relacionados con la propia evaluación y con las prioridades involucradas, como en su mecánica de funcionamiento, ya que cada organización ajusta los métodos a sus peculiaridades y sus necesidades. Es muy común hallar organizaciones en las que funcionan tres o cuatro sistemas diferentes de evaluación de personal. Para trabajadores por hora, para trabajadores por meses, para supervisores y ejecutivos; algunas, inclusive, tienen un sistema diferente para los vendedores.

Cada organización tiene sus propios sistemas de evaluación del desempeño adecuados a las circunstancias, a su historia y a sus objetivos.

Frecuentemente se siguen algunos lineamientos acerca de los sistemas de evaluación del desempeño:

1. Resistir a la tentación de integrar un gran sistema de evaluación del desempeño, capaz de servir a todas las necesidades gerenciales; un sistema grande y rígido puede tener consistencia y uniformidad, pero no presenta valor práctico ni adecuación a la dinámica humana de la organización;

2. Permitir varios tipos de retroalimentación (feedback) al individuo, acerca de su desempeño, y evitar comparaciones de tipo suma-cero que, intentando una apreciación concreta, imponen una representación artificial en extremo;

3. Enfocar el sistema de evaluación del desempeño como un sistema abierto y orientado hacia el desempeño futuro.

La entrevista de evaluación del desempeño

La comunicación del resultado de la evaluación al subordinado es un punto fundamental de casi todos los sistemas de evaluación del desempeño. Nada gana la evaluación si el mayor interesado –el propio empleado- no llega a conocerla.

Es necesario darle a conocer las informaciones importantes y significativas acerca de su desempeño, para que los objetivos de la política puedan alcanzarse a plenitud. Esa comunicación se hace mediante la entrevista de evaluación del desempeño.

Los propósitos de la entrevista de la evaluación del desempeño son los siguientes:

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1. Dar al subordinado condiciones de hacer mejor su trabajo mediante una comunicación clara e inequívoca de su patrón de desempeño.

2. Cada jefe tiene sus impresiones y sus expectativas acerca de los subordinados. La entrevista da al subordinado la oportunidad no sólo de aprender y conocer lo que el jefe espera de él en términos de calidad, cantidad y métodos de trabajo, sino también entender las razones de esos patrones de desempeño. Son las reglas de juego, que sólo podrá jugarse bien cuando los jugadores las comprendan.

3. Dar al subordinado una idea clara de cómo está desempeñando su trabajo (retroalimentación), haciendo énfasis en sus puntos fuertes y en sus puntos débiles y comprobándolos con los patrones de desempeño esperados. Muchas veces el empleado cree, subjetivamente, que le va bien, y puede desarrollar una idea distorsionada con respecto a su desempeño ideal. Él necesita saber lo que el jefe supone acerca de su trabajo, para ajustar y adecuar su desempeño a los patrones esperados.

4. Discutir los dos –empleado y superior- las medidas y los planes para desarrollar y utilizar mejor las aptitudes del subordinado, que necesita entender cómo podrá mejorar su desempeño para participar activamente de las medidas para tal mejoramiento.

5. Estimular relaciones personales más fuertes entre el superior y los subordinados, en las cuales ambos estén en condiciones de hablar con franqueza lo referente al trabajo, cómo está desarrollándose y cómo podrá mejorarse e incrementarse. La intensificación de la comprensión hombre a hombre es un factor básico para el desarrollo de relaciones humanas fuertes y sanas.

6. Eliminar o reducir disonancias, ansiedades, tensiones y dudas que surgen cuando los individuos no gozan de las ventajas de la consejería planeada y bien orientada.

El empleado tiene derecho a conocer las reglas del juego. Se le debe proporcionar toda la información con respecto a la manera cómo está siendo juzgado su desempeño. Las buenas relaciones humanas en el trabajo deben basarse en un debate franco y cordial de hechos y de problemas entre el superior inmediato y el evaluado. Es difícil tener habilidad para presentar los hechos y conseguir que el subordinado, al terminar la entrevista, haya asumido la determinación de superarse y ajustar su desempeño al nivel exigido por su cargo, y que esté consciente de los aspectos positivos y negativos de su desempeño. El éxito de una entrevista de evaluación depende de muchos factores. Ella debe ser preparada de manera

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apropiada, de modo que el jefe sepa de antemano lo que dirá al subordinado y cómo va a decirlo. El evaluador debe considerar dos cosas importantes:

1. Todo empleado posee aspiraciones y objetivos personales y, por elementales que sean sus funciones dentro de la empresa, debe ser considerado siempre como una persona individualizada, diferente de las demás;

2. El desempeño debe ser evaluado en función del cargo ocupado por el empleado y, sobre todo, de la orientación y de las oportunidades que recibió del jefe.

1.7 INFORME PARA ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

“Menor riesgo con el personal”.

Para un grupo como Rhodia, con trece empresas diseminadas por varios estados brasileños y más de trece mil funcionarios, administrar de modo asistemático la generación y el desarrollo de los recursos humanos, principalmente la franja de los cargos decisorios (cerca de mil), comenzaba a volverse peligroso. Sobre todo ahora que la empresa viene profundizando en su diversificación. Consciente del problema potencial, la empresa resolvió implantar la metodología Rhodia de planeamiento de personal, un sistema que después de cuatro años de estudio está en pleno condicionamiento desde finales del año pasado.

En el momento no hay incendios por apagar en el área de personal ejecutivo, y el gerente general adjunto de RH asegura que no hay prisa en cuanto a los resultados. Los objetivos del nuevo método son todos a largo plazo y prevén principalmente una optimización de los resultados desde el punto de vista de la empresa, y mayor motivación de los funcionarios graduados.

Sin improvisación. No obstante, para que esto ocurra la empresa está viviendo una singular experiencia que consiste en cambiar una manera improvisada de manejar sus talentos por mecanismos rigurosamente administrados. Así se están creando planes de carrera, de sucesión y de intercambio de personal entre las diversas unidades, además de planes de remoción (despidos) y de reclutamiento externo.

La principal expectativa de la dirección de Rhodia es deducir los riesgos –que no son insignificantes- en la administración de RH. La empresa desea reducir al mínimo posible los casos en que los buenos empleados se prefieran en el cubrimiento

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de vacantes. También pretende minimizar la aparición de “muebles y utensilios”, es decir, funcionarios antiguos que se acomodan en sus cargos. Más que esto, no desea seguir siendo sorprendida por la falta de sustitutos para alguien que deje el empleo.

Ante esta situación, finalmente el sector de RH deberá equipararse a las áreas de producción, mercado y finanzas, entre otras, que vienen siendo administradas hace más tiempo dentro de las normas de planeamiento estratégico.

El punto crucial de método de Rhodia es el cruce entre levantamiento de las necesidades de personal y las informaciones individuales de los mil funcionarios del nivel decisorio, de los jefes de sección a los directores. Todos los jefes están siendo entrenados para que razonen todo el año como si estuviesen planeando la implantación de una nueva unidad.

El primer paso del trabajo consiste entonces en definir las necesidades de personal, con base en el plan de objetivos y de metas. En consecuencia, se implementa un primer organigrama sin nombre. En seguida se identifican las personas que ya trabajan en el sector y las que tienen potencial para pasar a hacerlo. Si queda claro que hará falta personal se negocian transferencias, se convocan trainees y finalmente se planean contrataciones.

Evaluación. Antes de esta instancia, no obstante, ya se habrá utilizado un vasto instrumental de identificación y evaluación anual de recursos humanos, dividido en cuatro etapas:

Histórico profesional: es un currículo normal, actualizado cada año. Planeamiento individual de carreras. Es un check list (el único elaborado

cada dos años por el propio funcionario). Sirve para hacer una reflexión acerca del pasado y del presente profesional al empleado, y abre espacio para incluir comentarios personales referentes a las habilidades técnicas, gerenciales y administrativas de cada uno, así como a funciones diferentes que al empleado le gustaría cumplir.

Análisis de desempeño: es un informe producido anualmente por el funcionario o por su jefe. En ese informe se discuten las metas trazadas al comienzo del ejercicio y los problemas enfrentados para su obtención.

Análisis de potencial. Efectuado por un comité de ejecutivos de alto nivel, define el horizonte de carrera de todos los mil funcionarios de mayor rango. Una vez establecido el nivel máximo (y no el cargo) que el funcionario debe alcanzar, se definen los programas de entrenamiento, de complementación de formación escolar, se definen los programas de entrenamiento, de

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complementación de formación escolar, de tránsito por diversas áreas de la empresa.

Complementando el instrumental, Rhodia creó un centro de evaluación de personal, cuya principal función es evaluar los trainees, de cuya actuación y potencial no existen datos suficientemente amplios.

De ventas a finanzas. Para una empresa que actúa en el Brasil hace más de 50 años, el esquema representa una gran novedad. Pero no hay un rompimiento con el pasado; en el fondo, la metodología consagra una política no escrita cuyos principios son la primacía para “los principios recursos” y la igualdad de oportunidades.

Obviamente la empresa espera obtener bastante provecho del nuevo método. Sus expectativas, como subraya el jefe del departamento central de RH, responsable de la administración del método van más allá de la optimización de resultados: por ejemplo, se pretende que todas las unidades y divisiones de la empresa adopten un lenguaje común para la cuestión de RH y que la gerencia general de RH tenga un control más exacto del personal escalafonado.

Así como la aplicación del método interesa al empleador, también interesa a los empleados. Él dice que “ellos tendrán ganancias tangibles”, y señala: menos subjetivismo en las promociones y en la concesión de aumentos de mérito, por ejemplo.

Pero lo que también fascina a la dirección de Rhodia cuando mira el método desde el punto de vista de los empleados, es la movilidad interna que éste permitirá. Ahora sí, un gerente de ventas eventualmente acomodado en la división textil tiene cómo luchar, por ejemplo, por una transferencia a la división química. Y éste mismo, después de una capacitación adicional, asumir un cargo importante en el área financiera.

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OBJETO DE ESTUDIO 2. MÉTODOS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

CON BASE EN EL PASADO

INTRODUCCIÓN

La importancia de la evaluación del desempeño ha conducido a la creación de muchos métodos para juzgar la manera en que le empleado lleva a cabo su trabajo, basándose en los resultados que ha logrado antes de la evaluación. La mayor parte de estas técnicas constituye un esfuerzo por reducir los inconvenientes que se identifican en otros enfoques. Ninguna técnica es perfecta; cada una posee ventajas y desventajas.

Los métodos de evaluación con base en el desempeño del pasado tienen la ventaja de versar sobre algo que ya ocurrió y que en consecuencia puede, hasta cierto punto, ser medido. Su desventaja radica en la imposibilidad de cambiar lo ya ocurrido. Sin embargo, cuando reciben realimentación sobre su desempeño los empleados pueden saber si sus esfuerzos están dirigidos hacia la meta adecuada y modificar su conducta, si es necesario. Las técnicas de evaluación del desempeño de uso más común son:

Escalas de puntuación Listas de verificación Método de selección obligatoria Método de registro de acontecimientos notables Estimación de acontecimientos y asociaciones Método de puntos comparativos Métodos de evaluación comparativa Escalas de calificación conductual Método de verificación de campo Establecimiento de categorías

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Método de distribución obligatoria Método de comparación contra el total.

Escalas de puntuación

Posiblemente el método más antiguo y de uso más común es la evaluación del desempeño sea la utilización de escalas de puntuación, en el que el evaluador debe conceder una evaluación subjetiva del desenvolvimiento del empleado en una escala que vaya debajo a alto. La figura 11-4 ilustra este método con base en las opiniones de la persona que confiere la calificación. En muchos casos varios aspectos pueden resultar irrelevantes para el puesto. Se acostumbra conceder valores numéricos a cada punto, a fin de permitir la obtención de varios cómputos. Algunas empresas acostumbran vincular la puntuación obtenida a los incrementos salariales; a un total de 100 puntos, por ejemplo, corresponde 100% del incremento potencial, a 90 puntos un incremento del 90% y así sucesivamente.

Entre las ventajas de este método se cuentan la facilidad de su desarrollo y la sencillez de impartirlo; el hecho de que los evaluadores requieran poca capacitación para administrarlo, y que se puede aplicar a grupos grandes de empleados.

Las desventajas de esta técnica son numerosas, es muy probable que surjan distorsiones involuntarias en un instrumento subjetivo de este tipo. Se eliminan aspectos específicos de desempeño de puesto, a fin de hacer que con están forma se puedan evaluar puestos de diversos tipos. Por ejemplo, el aspecto “creatividad” resulta esencial para un grupo de empleados en una agencia de publicidad, pero de significado nulo para un grupo de marinos que transportan petróleo. De manera similar, el aspecto “mantenimiento del equipo a su cargo” guarda remota relación con las funciones de un creativo de una agencia de publicidad, pero es de esencial importancia en el caso de los marinos. La realimentación también se ve moscabada, porque el empleado tiene escasa oportunidad de mejorar aspectos deficientes o reforzar los adecuados cuando se administra una evaluación de carácter tan general.

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Instrucciones para el evaluador: Sírvase indicar en la escala de puntuación su evaluación del desempeño del empleado.

Nombre el empleado Marcelino Díaz__________ Departamento Policromado_______

Nombre del evaluador Porfirio Hernández______ Fecha 20 de Julio de 2006_________

Inaceptable Pobre Aceptable Bueno Excelente

1 2 3 4 5

1. Confiabilidad _______ _______ _______ _______ _______

2.Iniciativa _______ _______ _______ _______ _______

3. Rendimiento _______ _______ _______ _______ _______

4. Asistencia _______ _______ _______ _______ _______

5. Actitud _______ _______ _______ _______ _______

Figura 11-4 Muestra de una escala de puntuación para la evaluación del desempeño

Lista de verificación

El método de evaluación del desempeño llamado lista de verificación requiere que la persona que otorga la calificación selecciones oraciones que describan el desempeño del empleado y sus características. También en este caso, el evaluador suele ser el supervisor inmediato. Independientemente de la opinión del supervisor (y a veces sin su conocimiento), el departamento de capital humano asigna puntuaciones a los

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diferentes puntos de lista de verificación con valores, estos permiten la cuantificación para obtener puntuaciones totales. La figura 11-5 muestra una sección de una lista de verificación con valores. El valor concebido a cada aspecto se encuentra entre paréntesis, para indicar que comúnmente se omiten en el formulario que utiliza el evaluador directo. Si en la lista se incluyen puntos suficientes, puede llegar a

Proporcionar una descripción precisa del desempeño del empleado. A partir de que este método es práctico y estandarizado, el uso de afirmaciones de carácter general reduce el grado de relación que guarda con el puesto específico. En el punto 1 de la figura, por ejemplo, no se puede distinguir entre situaciones de contribución voluntaria de horas extras o situaciones de trabajo extra en contra de la voluntad del empleado.

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Figura 11-4 Muestra de una escala de puntuación para la evaluación del desempeño

Instrucciones: Señale cada una de las afirmaciones que se aplican al desempeño del empleado

Nombre del empleado _________________________________ Departamento________________________

Nombre del evaluador _________________________________ Fecha_______________________________

Valores asignados

Señale aquí

(6.5) 1. Se queda horas extras si se le pide _______________________

(4.0) 2. Mantiene muy aseado su lugar de trabajo _______________________

(3.9) 3. Suele ayudar a quienes lo necesitan _______________________

(4.3) 4. Planea sus acciones antes de iniciarlas _______________________

. . . .

. . . .

(0.2 30. Escucha consejos pero rara vez los sigue _______________________

100.0 PUNTUACION TOTAL

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Figura 11-5 Ejemplo de una lista de verificación con valores para la evaluación del desempeño

Método de selección forzada

El método de selección forzada obliga al evaluador a seleccionar la frase mas descriptiva del desempeño del empleado en cada par de afirmaciones que encuentra. Con frecuencia, ambas expresiones son de carácter positivo, o ambas son de carácter negativo. Por ejemplo,

1. Aprende con rapidez 1.Trabaja con empeño

2. Su trabajo es preciso y confiable 2. Constituye un ejemplo para sus compañeros

3. Con frecuencia llega tarde 3. Se ausenta con frecuencia

En ocasiones el evaluador debe seleccionar la afirmación mas descriptiva que a partir de grupos de tres y hasta cuatro frases. Independientemente de las variantes ocasionales, los especialistas en administración de capital de humano agrupan los puntos en categorías determinadas de antemano, como la habilidad de aprendizaje, el desempeño, las relaciones interpersonales y así sucesivamente. El grado de efectividad del trabajador en cada uno de los aspectos se puede computar sumando el número de veces que cada aspecto resulta seleccionado para el evaluador. Los resultados pueden ilustrar las áreas que necesitan mejoramiento.

Este método presenta las ventajas de reducir las distorsiones introducidas por el evaluador, ser fácil de aplicar y de adaptarse a gran variedad de puestos. Aunque es practico y se estandariza con facilidad, las afirmaciones de carácter general en que se basa puede o no estar específicamente relacionadas con el puesto. Ello puede limtar su utilidad para ayudar a los empleados a mejorar su desempeño. Lo que aun es peor, un empleado puede percibir como muy injusta la selección de una frase por otra. Por ejemplo, si el evaluador señala “Aprende con rapidez” en el punto 1 del ejemplo, el empleado puede considerar que no se tomo en cuenta el empeño que consagra a su trabajo. La popularidad de este método es baja tanto entre evaluados como evaluadores debido a sus limitadas posibilidades de permitir el suministro de retroalimentación.

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Método de registro de acontecimientos notables

El método de registro de acontecimientos notables requiere que el evaluador lleve una bitácora en su computadora personal. En este documento, el evaluador consigna las acciones mas destacadas-positivas o negativas-que lleva a cabo el evaluado.

Estos acontecimientos tiene dos características: la primera es que se refieren exclusivamente al periodo relevante a la evaluación; por ejemplo, de enero a junio. De este modo si el empleado había llevado a cabo en el pasado acciones notables, tanto en sentido negativo como positivo, se evita una evaluación subjetiva. La segunda es que se registran solo las acciones directamente imputables al empleado; las que escapan a su control se registran solamente para explicar las acciones que lleva a cabo el evaluado. Por supuesto, decidir que exactamente que se encuentra bajo el control del empleado y que no puede constituir un delicado punto es este método de evaluación.

La figura 11-6 ilustra varios de los acontecimientos notables consignados por un supervisor en el caso de un asistente de laboratorio. Los incidentes de ambos tipos- negativos o positivos- se registraron tan pronto ocurrieron o poco después. En el ejemplo aparecen clasificados en categorías como control de riesgos, prevención de accidentes y control de materiales.

Este método es extremadamente útil para proporcionar realimentación al empleado. Así mismo, reduce el efecto de distorsión que tienen en la memoria los acontecimientos recientes. Gran parte de su efectividad depende de la precisión de los registros que lleve el evaluador.

Algunos supervisores empiezan registrando los incidentes con lujo de detalles, pero después permiten que decaiga el nivel de su registro, y cerca de la fecha de la evaluación añaden nuevas observaciones. Cuando esto ocurre, el efecto distorsión que ejercen los acontecimientos recientes se presenta y es posible que el empleado concluya que el supervisor solo está aportando elementos para defender una opinión que realmente es subjetiva.

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Incluso cuando el supervisor va registrando los acontecimientos e incidentes a medida que ocurren, es posible que el empleado considere que el efecto negativo de una acción equivocada se prolonga demasiado y afecta su evaluación de manera exagerada

Escala de calificación conductual

Las escalas de calificación conductual utilizan el sistema de comparación del desempeño del empleado con determinados parámetros conductuales específicos. El objetivo de este método es la reducción de los elementos de distorsión y subjetividad.

A partir de descripciones de desempeño aceptable y desempeño inaceptable obtenidas de los diseñadores de puesto, otros empleados y el supervisor, se determinan parámetros objetivos que permiten medir el desempeño.

Métodos de verificación en el campo

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Siempre que se emplean mediciones subjetivas del desempeño, las diferencias en las opiniones de los evaluadores pueden conducir a distorsiones.

A fin de permitir mayor estandarización en las evaluaciones, algunas compañías emplean el método de las verificaciones de campo. En el, un representante calificado del departamento de capital humano participa en la puntuación que conceden los supervisores a cada empleado. El representante del departamento de capital humano solicita información sobre el desempeño del empleado al supervisor inmediato. A continuación el experto prepara una evaluación que se basa en esa información y que se envía al supervisor para que la verifique, canalice y discuta, primero con el experto de administración de capital humano y posteriormente con el empleado. El resultado final se entrega al especialista de capital humano, quien registrar las puntuaciones y conclusiones en los formularios que la empresa destina al efecto.

La participación de un profesional calificado permite que aumenten la confiabilidad y la comparabilidad, pero es probable que el aumento resultante en el costo haga que este método sea caro y poco practico en muchas compañías.

Una variante importante de este método se emplea en puestos donde la evaluación del desempeño puede basarse en un examen de conocimientos y habilidades. Generalmente, en estos puestos la comprobación de conocimientos y habilidades es tan esencial que la compañía que es necesaria la participación de uno o más expertos en el proceso. Estos provienen del área técnica así como del departamento de capital humano. Los exámenes pueden ser de muchos tipos y para que sean útiles deben ser confiables además de estar validados.

El campo de la medicina proporciona un buen ejemplo. Los maniquíes de alta tecnología que permiten a los médicos ensayar o demostrar ciertas técnicas son muy costosos. Sin embargo, dada la obvio imposibilidad de que los procesos de ensayo y aprendizaje se lleven a cabo sobre seres humanos (en especial cuando las maniobras conllevan riesgo), muchos hospitales verifican la pericia de su personal mediante la simulación de condiciones de quirófano.

Cuando se cuenta con este recurso, se puede pedir a un cirujano que efectúe una punción lumbar, por ejemplo, o que realice un cateterismo complicado, sin arriesgar a uno sus pacientes a sufrir la maniobra.

Enfoques de evaluación comparativa

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Los enfoques de evaluación comparativa, también llamados de evaluación en grupo, pueden dividirse en varios métodos que tienen en común la característica de que se basan en la comparación entre el desempeño del empleado y el de sus compañeros de trabajo. Por lo general, estas evaluaciones son conducidas por el supervisor y suelen ser muy útiles para la toma de decisiones sobre incrementos de pago basados en el mérito, promociones y distinciones, porque permiten la ubicación de los empleados de mejor a peor.

Las formas mas comunes de evaluación en grupos son de establecimiento de categorías, el método de distribución forzosa, el método de establecimiento de puntuación y las comparaciones pareadas.

Con frecuencia, esos resultados comparativos no se revelan al empleado, debido a que tanto el supervisor como el departamento de capital humano desean crear una atmosfera de cooperación entre empleados. El hecho de revelar al grupo las distintas puntuaciones puede conducir a una competencia interna en vez de llevar a la cooperación. Hay dos aspectos de esencial importancia, sin embargo, que apoyan el uso de los métodos de evaluación en grupo. El primero es que las organizaciones siempre efectúan comparaciones. Cada vez que es preciso otorgar una promoción, por ejemplo, es necesario comparar entre si a los diferentes candidatos. En general, puede decirse que un empleado obtiene promociones no porque se desempeñe en forma satisfactoria, si no porque su trabajo es mejor que el de los demás. La segunda razón – aún más poderosa- para el empleo de métodos basados en la comparación estriba en que son mas confiables, porque la objetividad resulta garantizada por el proceso mismo de puntuación y no por reglas o políticas externas.

Método de establecimiento de categorías

El método de establecimiento de categorías lleva al evaluador a clasificar a sus empleados en una escala de mejor a peor. En general, se sabe, que unos empleados superan a otros, pero no es sencillo estipular por cuánto. Por ejemplo, es posible que el desempeño del empleado, que reciba el número dos sea casi igual al número uno, o muy inferior a el. Este método puede resultar distorsionado por la inclinaciones personales y los acontecimientos recientes, si bien es posible hacer que lleven a cabo al puntuación dos o mas evaluadores para reducir el elemento subjetivo. Entre las ventajas del método se cuenta la facilidad de administrarlo y explicarlo.

Distribución forzosa

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El método de distribución forzosa se pide a cada evaluador que ubique a sus empleados en diferentes clasificaciones. Por norma general, cierta proporción debe colocarse en cada categoría.

En la figura 11-7 se muestra la manera en que un evaluador podría clasificar a sus diez subordinados. El parámetro utilizado en la figura es el desempeño global, aunque los empleados podrían haberse clasificado también de acuerdo con indicadores como cifras de venta, control de costos, etc. Al igual que con el método de establecimiento de categorías, las diferencias relativas entre los empleados no se especifican, pero en este método se eliminan las distorsiones de tendencia a la medición central, así como las de excesivo rigor o tolerancia. Dado que el método requiere que algunos empleados reciban puntuaciones bajas, es posible que los menos favorecidos se consideren injustamente evaluados.

El método de distribución forzada puede variar, haciendo que el evaluador otorgue puntos a sus subordinados, como se muestra en la figura 11-8. A este método se le conoce como método de distribución de puntos. A los empleados de buen desempeño les corresponde una puntuación mas alta. La ventaja de este enfoque consiste en que pueden apreciarse las diferencias relativas entre los empleados, aunque los factores personales y los acontecimientos recientes continúan siendo fuentes potenciales de distorsión.

PARAMETRO DE CALSIFICACIÓN: DESEMPEÑO GLOBAL

10%

Superior

20% 40%

Intermedio

20% 10%

Inferior

A. Gómez V. Suarez S. García E. Zapata A. Blanco

M. Rendón F. Treviño B. De la Hoz

R. Ricalde

E. Miranda

Figura 11-7 Aplicación del método de distribución forzada a un grupo de diez subordinados

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Método de comparaciones pareadas

En el método de comparaciones pareadas el evaluador debe comparar a cada empleado contra todos los que están evaluando en el mismo grupo. En la figura 11-9 se ilustra un ejemplo de esta técnica. La base para la comparación es, por lo general, el desempeño global. El número de veces que cada empleado es considerado superior a otro se puede sumar para que constituya un índice. El empleado que mejor resulte preferido mayor número de veces es el mejor en el parámetro elegido. En la figura, A.Gómez resulta seleccionado nueve veces, y es por lo tanto el mejor empleado.

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Instrucciones: Distribuya 100 puntos entre sus subordinados de acuerdo con el desempeño individual que hayan mostrado. Confiera la puntuación máxima al mejor empleado.

PUNTOS EMPLEADO

17 A. Gómez

14 V. Suarez

13 M. Rendón

11 S. García

10 F. Treviño

10 R. Ricalde

9 E. Miranda

6 E. Zapata

6 B. De la Hoz

Instrucciones: Distribuya 100 puntos entre sus subordinados de acuerdo con el desempeño individual que hayan mostrado. Confiera la puntuación máxima al mejor empleado.

PUNTOS EMPLEADO

17 A. Gómez

14 V. Suarez

13 M. Rendón

11 S. García

10 F. Treviño

10 R. Ricalde

9 E. Miranda

6 E. Zapata

6 B. De la Hoz

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Aunque sujeto a fuentes de distorsión por factores personales y acontecimientos recientes, este método supera las dificultades de la tendencia a la medición central y los fenómenos de excesiva benignidad o severidad, ya que algunos empleados debe recibir mejor calificación que otros.

METODOS DE EVALUACION CON BASE EN EL DESEMPEÑO FUTURO

El uso de los métodos de evaluación basados en el desempeño durante el pasado semeja un poco el intento de conducir un país basándose tan solo en los libros de historia: los textos solo revelan lo que ha ocurrido, no lo que ocurrirá a futuro. Los métodos de valuación basados en el desempeño a futuro se centran en el desempeño venidero mediante la evaluación del potencial del empleado o el establecimiento de objetivos de desempeño. Pueden considerarse cinco técnicas básicas:

Autoevaluaciones

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Instrucciones: Compare el desempeño global de cada empleado con el de los otros. En cada comparación escriba el número de empleado que es mejor en la casilla que corresponda. Cada vez que se considere que un empleado es superior a otro, el mejor recibirá un punto. A continuación se pueden establecer categorías para todo el grupo.

EMPLEADO2 3 4 5 6 7 8 9 10

1.V. Suarez 1 1 4 1 1 1 1 9 1

2. R. Ricalde 3 4 2 2 2 2 9 2

3. S. García 4 3 3 3 3 9 4

4. M. López 4 4 4 4 9 4

5. E. Zapata 5 8 9 10

6. B. de la Hoz 6 8 9 10

7. A. Blanco 8 9 10

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Administración por objetivos Evaluación psicológicas Métodos de los centros de evaluación Método de escalas graficas o por conceptos Sistema de evaluación de 360º

Autoevaluaciones

Llevar a los empleados a efectuar una autoevaluación puede constituir una técnica de evaluación muy útil, en los casos en que el objetivo sea alentar el desarrollo individual.Cuando los empleados se autoevalúan, es mucho menos probable que se presentan actitudes defensivas, lo cual es un factor que alienta el desarrollo individual. En circunstancias en que las autoevaluaciones se utilizan para determinar las áreas que necesitan mejorarse, esta técnica puede resultar de gran utilidad para la determinación de objetivos personales a futuro.Como es obvio, las autoevaluaciones pueden utilizarse con cualquier enfoque de evaluación, sea esta orientada al desempeño pasado o al desempeño futuro. Sin embargo, el aspecto más importante de las autoevaluaciones radica en la participación del empleado y su dedicación al proceso de mejoramiento.

Este procedimiento no solo permite que los empleados participen en el proceso de autodesarrollo, si no que también proporciona al supervisor realimentación de primera calidad respecto a lo que debe hacerse para eliminar obstáculos y alcanzar el logro de los niveles de desempeño requeridos por el puesto.

Administración por objetivos

En esencia, la técnica de administración por objetivos consiste en el establecimiento de objetivos a partir de la alta gerencia y hacia los niveles inferiores de la organización. Peter Drucker fue el primero en formularla en la década de 1950 en su libro Businesss Management. Tanto el supervisor como el empleado establecen conjuntamente los objetivos de desempeño deseables. Lo ideal es que estos objetivos se establezcan por acuerdo mutuo y que sean mensurables. Si se cumplen ambas condiciones, los empleados se encuentran en posición de estar más motivados para lograr sus objetivos, por haber participado en su formulación. Además de medir su progreso, los empleados pueden efectuar ajustes periódicos con el fin de lograrlos. A fin de poder

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efectuar estos ajustes, sin embargo, es necesario que el empleado reciba retroalimentación periódica.

Los pasos de la administración por objetivos son:

1. Definición de los objetivos, primero los objetivos generales de la organización y luego la definición por departamentos y empleados.

2. Planeación y jerarquización de actividades que lleven a alcanzar los objetivos.3. Evaluación periódica (puede ser trimestral o semestral ) para realizar ajustes en

la ejecución de los planes.4. Evaluación de resultados y toma de decisiones.

En la práctica, algunos programas de administración por objetivos han enfrentado dificultades, ya sea porque los objetivos son excesivamente ambiciosos; o bien, se quedan cortos. En estos casos los empleados se consideran tratados con injusticia, o se olvidan o posponen determinadas áreas. Por ejemplo, los empleados pueden determinar objetivos que sean cuantitativamente mensurables, excluyendo otros de evaluación subjetiva pero de igual importancia. El caso clásico para ilustrar esta dificultad es la cantidad de labores realizadas comparada su calidad. Es probable que los objetivos se centren exclusivamente en la cantidad, porque la calidad resulta más difícil de medir. Por otra parte, cuando los empleados y supervisores consideran objetivos que se miden por valores subjetivos se necesita especial cuidado para asegurarse de que no hay factores de distorsión que puedan afectar la evaluación que efectúa el supervisor.

Evaluaciones psicológicas

Algunas organizaciones utilizan los servicios de la planta de psicólogos profesionales. Cuando se emplean psicólogos para las evaluaciones, su función esencial consiste en la evaluación del potencial del individuo y no en la determinación de su desempeño anterior. La evaluación consiste en entrevistas en profundidad, exámenes psicológicos, pláticas con los supervisores y una verificación de otras evaluaciones. El psicólogo prepara a continuación una evaluación de las características intelectuales, emocionales, de motivación y otras más, que puedan permitir la predicción del desempeño futuro.

El trabajo del psicólogo puede versarse sobre un aspecto específico (como la idoneidad del candidato para una vacante determinada), o también puede ser una evaluación global del potencial del individuo a futuro. A partir de estas evaluaciones se

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pueden tomar decisiones de ubicación y desarrollo que conforman la carrera profesional del empleado. Debido a que este procedimiento es lento y costoso, generalmente se reserva a gerentes jóvenes y brillantes, de quienes se estima que poseen gran potencial de ascenso dentro de la organización. Ya que la calidad de estas estimaciones dependen en gran medida de la habilidad y el grado de calificación del psicólogo, algunos empleados tienden a objetar este tipo de evaluación.

Centros de evaluación.

La utilización de centros de evaluación constituye otro método para la evaluación del potencial a futuro. Los centros constituyen una forma estandarizada de evaluar a los empleados, que se basa en tipos múltiples de evaluación y múltiples evaluadores. Esta técnica suele utilizarse para grupos gerenciales de nivel intermedio que muestran gran potencial de desarrollo a futuro.

Con frecuencia, se envía a un centro especializado a los empleados con potencial y se les somete a una evaluación individual. A continuación se selecciona a un grupo especialmente idóneo para someterlo a entrevistas en profundidad, exámenes psicológicos, estudiar los antecedentes personales, hacer que participen en varias mesas redondas y en ejercicios de simulación de condiciones reales de trabajo, actividades todas en las que van siendo calificados por un grupo de evaluadores. Las experiencias de simulación de condiciones laborales de la vida real generalmente incluyen ejercicios de toma de decisiones, juegos de negocios basados en computadoras y otras actividades que permiten medir el desempeño potencial en forma realista. Los veredictos de los diferentes evaluadores se promedian para obtener resultados tan objetivos como sea posible.

Este enfoque es costoso en términos de tiempo y dinero. Requiere la existencia de una instalación especializada, así como la presencia de varios evaluadores de muy alto nivel, que son auxiliados por psicólogos y otro personal especializado. La utilización de estos centros, sin embargo, se hace cada vez más común, sobre todo en el caso de organizaciones grandes que se encuentran en el proceso de formar directivos de alto nivel.

Los resultados pueden ser sumamente útiles para ayudar al proceso de desarrollo gerencial y las decisiones de ubicación. A partir las puntuaciones otorgadas a cada

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empleado se prepara un informe sobre cada participante. Esta información se suministra al sistema de información para la administración de capital humano, con le objetivo de apoyar la planeación de los recursos humanos, particularmente en el aspecto de desarrollo de sustitutos potenciales. Varios especialistas consideran que este sistema obtiene resultados precisos hasta en 75% de los casos..

Al fin de reducir el alto nivel de gastos, algunas compañías utilizan un sistema de evaluaciones retornables. Cada empleado recibe una batería completa de exámenes, ejercicios y solicitudes de informes, que devuelve al grupo de evaluadores. Esta variante baja mucho el nivel de costos, y elimina la necesidad de trasladarse a instalaciones especiales.

Escala de graficas o por conceptos

El método de escala gráfica evalúa el desempeño de los integrantes mediante factores de evaluación previamente definidos y graduados. Los factores de evaluación son las cualidades valiosas que debe poseer el integrante y que se desean evaluar. Se definen simple y objetivamente para evitar distorsiones.

En este método se utiliza un formulario de doble entrada que contiene filas horizontales y columnas verticales. Las columnas horizontales representan los factores de evaluación de desempeño, en tanto que las verticales representan los grados de variación de los factores. Los resultados consisten en expresiones numéricas que se obtienen mediante la aplicación de procedimientos matemáticos y estadísticos para corregir las distorsiones personales introducidas por los evaluadores. Existen de tres tipos:

a) Escalas graficas continúas: en este tipo de escala sólo están definidos los extremos. La evaluación de desempeño puede estar situada en cualquier punto de la línea que los une. Se determina un límite mínimo y un límite máximo de variación del factor de evaluación.

b) Escalas graficas semicontinuas: consiste en una escala igual a la anterior, pero que incluye puntos intermedios definidos entre los extremos (límite mínimo y límite máximo) para facilitar la evaluación.

c) Escalas gráficas discontinuas: en esta variante, la posición de los marcadores ya están fijadas y descritas con anterioridad, y el evaluador sólo debe seleccionar una de ellas para evaluar el desempeño del empleado.

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Entre las ventajas de este sistema se cuentan que es de fácil comprensión y de aplicación sencilla, que los evaluadores requieren escasa capacitación y que puede ser aplicado a granes cantidades de personas.

Sus desventajas son las distorsiones involuntarias, la realimentación se ve menoscabada, el empleado tien poca oportunidad de mejorar aspectos deficientes o reforzarlos, su aplicación tiende a ser rutinaria, y generaliza los resultados de las evaluaciones.

Evaluación 360°

En este sistema de evaluación del desempeño y los resultados participan las personas que tienen contacto de trabajo con el evaluado, incluyendo los compañeros de trabajo, además del supervisor. Su gran ventaja estriba en que permite la creación de planes individuales de desarrollo, por que identifica claramente las áreas en que el individuo- o el grupo- necesitan crecer y afianzarse.

El sistema 360° se empezó a utilizar a mediados de la década de 1980, principalmente para evaluar las competencias de ejecutivos de alto nivel. Su importancia radica en el rompimiento del paradigma de que “el supervisor es la única persona que puede evaluar las competencias de sus subordinados” ya que se toma en cuenta la opinión de otras personas con las que interactúa el empleado ,como sus pares, sus subordinados, sus clientes internos y proveedores.

El objetivo es la creación de una herramienta objetiva que permita al superior y a sus colaboradores combinar los objetivos institucionales con los personales, llevando al progreso y al enriquecimiento del empleado en el proceso, mediante la creación de planes individuales de desarrollo. (Esta herramienta se puede administrar desde un sitio de internet lo cual permite obtener la información y manejar resultados de forma más eficiente)

El método 360° es una manera sistematizada de obtener opiniones de diferentes personas respecto al desempeño de un individuo en particular, de un departamento o de toda una organización. Esta característica permite que el método se utilice de

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muy diferentes maneras para mejorar el desempeño individual o del grupo, maximizando los resultados integrales de la empresa.

El método deriva su nombre del hecho de cubrir los 360° grados del compás, que simbólicamente representan todas las vinculaciones relevantes de una persona con su entorno laboral. Se una también para que los empleados proporcionen realimentación al jefe o supervisor, sobre su desempeño como dirigente.

Asimismo, el factor humano busca obtener una abierta y propositiva realimentación sobre su desempeño laboral, y su vez tienen la oportunidad de externar su percepción sobre el desempeño de los demás. Una ventaja adicional es que el proceso evita generar algún tipo de diferencia o fricciones que puedan dificultar las actividades e interacciones futuras.

El modelo de evaluación 360° propicia el establecimiento de políticas más claras de reclutamiento interno, basado en los resultados de evaluación, lo que permite:

1. Asegurar que el candidato sea el adecuado para el puesto solicitado2. Define los planes de capacitación y desarrollo de las personas con

base en los resultados individuales y grupales en el puesto. De la misma manera contribuye al desarrollo de la carrera profesional.

3. Identifica con mayor facilidad a las personas exitosas y con potencial, lo cual a su vez es esencial para reforzar, reconocer y estimular los resultados de este grupo.

4. Permite una evaluación sistemática del desempeño, por que proporciona realimentación proveniente de varias fuentes o perspectivas.

5. Proporciona información objetiva y cuantificada respecto de áreas clave del desempeño “difíciles de medir” como el liderazgo, comunicación, trabajo en equipo, administración del tiempo, solución de problemas, habilidad para desarrollar a otros, etc.

Se puede evaluar el nivel de competencias desde dos perspectivas. Una primera perspectiva consiste en evaluar las características o competencias que el individuo ya posee y que están relacionadas con el puesto. Una segunda consiste en evaluar las competencias que son necesarias para el buen desempeño de un puesto, y a continuación proceder a comprobar si el individuo las posee.

Lograr una cobertura de 360° es sin duda una meta valiosa, pero el profesional de la administración del capital humano no se detiene ahí, e intenta lograr una coberturade 720°, osea, alcanzar a cubrir dos expresiones o vueltas del compas. La segunda vuelta

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se logra mediante un proceso intensivo de realimentación honesta y confiable, que permita al evaluado revisar todos los parámetros laborales que necesita mejorar.

Aunque sea de alta calidad, la realimentación a la que no se le da seguimiento equivale a que el proceso constituya una pérdida de tiempo. Un seguimiento con la frecuencia apropiada hace hincapié en que la evaluación del desempeño es importante, y que el comportamiento es de importancia definitiva.

Antes de empezar un proceso de realimentación de 360°, hay que tomar la decisión de darle continuidad a las evaluaciones, informando al empleado de lo que ocurre en el curso del proceso, y sobre todo proporcionándole resultados tangibles y confiables.

Resumiendo, cuando la organización decide proceder a la creación de planes individuales de desarrollo, el proceso puede requerir el diseño e implantación de la evaluación 360°. A su vez esto requiere la realización de sesiones de orientación para la evaluación en si misma, la calificación de la encuesta y la elaboración de los reportes de realimentación.

La retroalimentación requiere proceder a la conducción de sesiones para facilitar la interpretación de la información que se va a hacer llegar a cada participante. Cuando el individuo a participado activamente en el proceso y ha recibido y aceptado la necesaria realimentación, puede darse inicio a la preparación de su plan individual de desarrollo, que ahora se basa en una formulación clara y especifica de sus necesidades individuales. Esto conduce a la ejecución de las acciones para el desarrollo de cada uno de los individuos participantes, y por último permite la revaluación periódica, para confirmar el avance logrado y para dar tantas nuevas vueltas al compas como sea necesario en le curso del desarrollo de cada integrante de la organización.

Evaluación de 360 grados

(Confidencial)I. Datos del evaluado

Nombres CargoOficina/área Ubic. Física

II.Datos del evaluador

Evaluador Jefe inmediato

Supervisado Colega (par) Cliente interno

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III.INDICADORES DE GESTION(marca con una X en un recuadro apropiado)

CALIFICACION COMENTARIOSCalidad administrativa/programática: posee conocimientos y destrezas que le permiten ejercer efectivamente su puesto

1 2 3 4 5

Trabajo en equipo: Solicita participación de todo nivel en el desarrollo de las acciones de la organización, y desarrolla estrategias en relación con sus colegas y supervisados.

1 2 3 4 5

Trabajo con otras organizaciones: Colabora, comparte planes, descubre y promueve las oportunidades de colaborar, maneja un clima amigable de cooperación.

1 2 3 4 5

Control interno: Controla en forma constante y cuidadosa su trabajo, buscando siempre la excelencia.

1 2 3 4 5

Sentido costo/beneficio: Uso efectivo y protección de los recursos de Care.

1 2 3 4 5

Toma de decisiones y soluciones de problemas: Identifica los problemas y reconoce los síntomas, establece soluciones. Posee habilidad para implementar decisiones difíciles y un tiempo y manera apropiada.

1 2 3 4 5

Compromiso de servicio: Posee alta calidad de servicio y cumple con los plazos previstos. Promueve el buen servicio en todo nivel.

1 2 3 4 5

Enfoque programático: Su gestión programática y de servicio llega todos los ámbitos de trabajo. Se involucra en el trabajo de campo *

1 2 3 4 5

*Aplicado sólo para programas

IV.Indicadores de gestión

CALIFICACION COMENTARIOSIniciativa y excelencia: Toma iniciativa para aprender cosas nuevas, habilidades y extender sus horizontes. Se reta, para alcanzar niveles óptimos de desempeño y promueve la innovación.

1 2 3 4 5

Integridad: Es honesto en lo que se hace, asume la responsabilidad de las acciones colectivas e individuales. Asegura la transparencia en la administración de los recursos.

1 2 3 4 5

Comunicación a todo nivel: Se dirige al personal con respeto y justicia, desarrolla efectivas relaciones de trabajo, con los jefes, colegas y clientes. Solicita y brinda retroalimentación.

1 2 3 4 5

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Supervición/acompañamiento: Compromote al personal a desempeñar el máximo de sus habilidades. Provee clara dirección e información y da soporte al personal y colegas

1 2 3 4 5

Apertura para el cambio: Muestra sensibilidad hacia los puntos de venta de otros y los comprende. Solicita y aprovecha la retroalimentación recibida de sus colegas y compañeros, aun cuando son opuestas a los suyos.

1 2 3 4 5

*5=Excelente, 4=Muy bueno, 3= Bueno, 2=Regular, 1=Deficiente

V.Por favor comente ¿Cómo la persona refleja los valores de CARE y su compromiso con la diversidad?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

VI.Sirvase indicar algunas fortalezas t debilidades particulares sobre la persona en referencia:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________}

VII. ¿Qué le sugeriría a la persona en referencia para mejorar su desempeño?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

IMPLICACIONES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

Tanto el diseño del sistema de evaluación como sus procedimientos suelen ser responsabilidad del departamento de administración del capital humano. El enfoque específico que se seleccione será influido por los procedimientos anteriores y por los objetivos del nuevo enfoque. Si el objetivo consiste en la evaluación del desempeño durante el pasado y la concesión de reconocimientos, es probable que se prefieran los enfoques de carácter comparativo. Se pueden utilizar otros métodos para la evaluación del desempeño pasado, en caso de que la función esencial del sistema de evaluación consista en el suministro de retroalimentación.

Los métodos de evaluación orientados al futuro, como el sistema de administración por objetivos, pueden centrarse en metas específicas. La autoevaluación o centros de evaluación pueden proponerse la identificación de aspectos específicos que se pueden mejorar o servir como instrumento de la promoción interna. Sin embargo,

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Figura 11.10 Formato de evaluación 360°

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independientemente de la técnica seleccionada por el departamento de capital humano, es necesario que el enfoque adoptado sea utilizado por los gerentes de línea. Excepto por los que corresponde a las verificaciones de campo, los gerentes de línea y los supervisores – que habrán de ser los evaluadores del personal la mayoría de la veces- no suelen estar familiarizados con estas técnicas. Así mismo, es muy probable que no sientan mayor entusiasmo por aprender mas al respecto, porque es posible que consideren el proceso de evaluación como una actividad impuesta por le departamento de capital humano y no como un actividad de interés prioritario en la labor diaria.

Los sistemas de evaluación que implican la participación de los gerentes y supervisores tienen mayor aceptación. La participación incrementa el interés y la comprensión. Para hacer plenamente operativo un sistema de evaluación, sin embargo, es muy probable que se deba recurrir a la capacitación de los evaluadores.

Capacitación de los evaluadores

Independientemente del método de evaluación que se escoja, los evaluadores necesitan conocimientos sobre el sistema y los objetivos que se plantean. El mero hecho de saber si una evaluación se empleará para tomar un decisión sobre compensación o si se utilizara para una promoción puede cambiar una actitud y una evaluación.

Dos aspectos esenciales consisten en asegurar la comprensión del evaluador del proceso que se lleva a cabo y su congruencia con el sistema adaptado. Algunos departamentos de capital humano proporcionan a los evaluadores un manual que describe en detalle los métodos y políticas en vigor. A menudo se incluyen es esos manuales pautas para la conducción de las evaluaciones pautas para la conducción de las evaluaciones o para que el evaluador pueda obtener realimentación, así como definiciones objetivas de parámetros esenciales y deseables en la conducta del empleado, categorías como “muestra iniciativa” o “proporciona ayuda oportuna”.

Por lo común, las sesiones de capacitación para los evaluadores se proponen la explicación del procedimiento, la mecánica de las aplicaciones, los posibles errores o fuentes de distorsión y las respuestas a las preguntas que pudieran surgir. Durante le proceso se puede proceder a evaluaciones que los asistentes efectúan uno de otro, para proporcionar experiencias a los futuros evaluadores.

En las sesiones de capacitación para evaluadores también suele comentarse la periodicidad de la práctica. La mayor parte de las compañías latinoamericanas suelen

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practicar de una a dos evaluaciones formales a cada empleado al año. En el caso de los nuevos empleados o de los que tiene problemas de desempeño, las evaluaciones pueden llevarse a cabo con mayor frecuencia. Numerosas compañías revisan sus niveles de compensación una o dos veces al año, exactamente antes de conceder los aumentos anuales o semestrales, dependiendo de la política de la organización. Otras compañías se inclinan por practicar una evaluación anual, con frecuencia de manera que coincida con la fecha del aniversario del ingreso del empleado a la organización.

Cuando se concluye el periodo de capacitación puede iniciarse la fase de las evaluaciones. Los resultados de estas últimas, sin embargo, ejercen escaso influjo en la mejora del desempeño de los empleados, a menos que les proporcione realimentación durante la entrevista de evaluación.

Entrevistas de evaluación

Las entrevistas de evaluación son sesiones de verificación del desempeño que proporcionan a los empleados realimentación sobre su actuación en el pasadoy en su potencial a futuro. El evaluador puede proporcionar la realimentación mediante varias técnicas: la de convencimiento, la de dialogo y la de solución de problemas. En el enfoque de convencimiento, mas comúnmente utilizado con los empleados de poca antigüedad, se pasa revista al desempeño reciente y se procura convencer al empleado para que actué de cierta manera. En el enfoque de dialogo se insta al dialogo para que manifieste sus reacciones defensivas, sus excusas, sus quejas. Se propone superar estas reacciones mediante asesoría sobre las formas de lograr un mejor desempeño. El enfoque de solución de problemas identifica las dificultades que pueden estar interfiriendo con el desempeño del empleado. A partir de esa identificación se solucionan esos problemas mediante capacitación, asesoría o reubicación.

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1. Destaque los aspectos positivos del desempeño.

2. Especifique a cada empleado que la sesión que la sesión de evaluación es para mejorar el desempeño y no para aplicar medidas disciplinarias.

3. Lleve a cabo la sesión de evaluación del desempeño en un ambiente de confidencialidad y un mínimo de interrupciones.

4. Efectúa no menos de una sesión anual formal de revisión del desempeño; dos es mas recomendable y aún más en los casos de empleados de ingreso reciente o desempeño no satisfactorio.

5. Sea específico en cuanto pueda. Evite las vaguedades.

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Figura 11-11 Pautas para la conducción de entrevistas efectivas de evaluación del desempeño.

Las pautas de la figura 11-11 resultan inútiles para hacer efectiva la sesión de evaluación. La intención de esta sugerencia es convertir la entrevista en un dialogo positivo que mejore el desempeño. Mediante el hincapié en los aspectos deseables del desempeño por parte del empleado, el evaluador se encuentra en posición de brindar al subordinado nueva y renovada confianza en su habilidad para lograr sus metas. Este enfoque también capacita al empleado para hacerse una idea global de los aspectos fuertes y débiles en su desempeño, porque evita que la persona evaluada considere que las sesiones de evaluación de su desempeño son completamente negativas. Cuando se hacen comentarios negativos, estos se centran en el desempeño observado durante el trabajo y no en la persona misma y no en aspectos de su carácter individual. Se emplean ejemplos específicos de los aspectos de desempeño que pueden ser mejorados por el empleado, para que pueda conocer con toda exactitud los resultados esperados en su labor y los cambios que deben efectuarse.

La sesión de evaluación del desempeño concluye centrándose en las acciones que es deseable que el empleado e emprenda, a fin de mejorar áreas en las que su desempeño no es satisfactorio. Durante esa fase final el evaluador puede ofrecer la ayuda de cualquier tipo que el empleado necesite para lograr las metas fijadas. Dado que la entrevista de evaluación proporciona a los empleados retroalimentación directamente relacionada con su desempeño, la mayoría de las compañías modernas

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1. Destaque los aspectos positivos del desempeño.

2. Especifique a cada empleado que la sesión que la sesión de evaluación es para mejorar el desempeño y no para aplicar medidas disciplinarias.

3. Lleve a cabo la sesión de evaluación del desempeño en un ambiente de confidencialidad y un mínimo de interrupciones.

4. Efectúa no menos de una sesión anual formal de revisión del desempeño; dos es mas recomendable y aún más en los casos de empleados de ingreso reciente o desempeño no satisfactorio.

5. Sea específico en cuanto pueda. Evite las vaguedades.

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destaca mucho la importancia de este dialogo formal sobre logros, metas y puntos a mejorar de cada empleado.

OBJETO DE ESTUDIO 3:

CONCEPTO DE CAPACITACIÓN Y MARCO LEGAL

3.1 CONCEPTO DE CAPACITACION 3.2 MARCO LEGAL DE LA CAPACITACIÓN EN MÉXICO

OBJETIVO GENERAL:

Identificar y definir el concepto de Capacitación asi como analizar los principales puntos del origen legal en México.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Identificar los artículos de la Ley Federal del Trabajo referentes a la capacitación y

analizar modificaciones, alcances y limitaciones.

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Identificar los elementos que conforman una comisión mixta de capacitación y las

funciones que desempeña.

INTRODUCCION

La capacitación como un proceso formativo, está conformada por una serie de actividades planeadas y sustentadas en la búsqueda del desarrollo humano, a través de la satisfacción de necesidades individuales y organizacionales. Diseñar un curso de capacitación implica partir de esa necesidad para lograr su satisfacción. Es por ello, que para que un curso de capacitación cumpla con sus objetivos es indispensable planearlo para llevarlo a cabo de manera eficiente, basado en metodologías didácticas y en principios educativos que permitan desarrollar los procesos formativos con la calidad que los adultos esperan.

Cada individuo tiene un conjunto de necesidades particulares que lo motivan a participar en actividades organizadas de aprendizaje, pero sólo funciona si se percata que esto le ayudará a resolver un problema personal, social o profesional. Por ello, las experiencias de aprendizaje que busque corresponderán a sus intereses dominantes y variarán según sus intereses.

El conocimiento de metodologías y herramientas educativas son el soporte para satisfacer las necesidades de los capacitandos, de ahí la importancia del estudio y aplicación de los principios educativos en el diseño de cualquier evento formativo.

3.1.- DEFINICIÓN

Acción destinada a incrementar las aptitudes y los conocimientos del trabajador con el propósito de prepararlo para desempeñar eficientemente una unidad de trabajo específico e impersonal.

3.2.- MARCO LEGAL DE LA CAPACITACIÓN EN MÉXICO

Algunos antecedentes histórico-jurídicos nos hablan del interés que existía por la capacitación en el México antiguo; por ejemplo, en la época prehispánica se advierte una marcada preocupación, de parte de las autoridades, por la educación y preparación de tipo domestico, artesanal y militar de los jóvenes: el Tepochcalli y el Calmécac son una muestra de ello (fig. 4.4).

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En la legislación colonial encontramos ordenamientos como las “Ordenanzas de Minería” (1783), que nos hablan de la educación y enseñanza a la juventud destinada a las minas y en donde se trata a la educación como el desarrollo o perfeccionamiento de las facultades intelectuales del joven, mediante preceptos, ejercicios y ejemplos; y la enseñanza, como al formar a un individuo apto y hábil para el trabajo en las minas.

En 1873, se funda el Gran Círculo de Obreros en México, que tiene entre sus objetivos la propagación, entre la clase obrera, de la instrucción relativa a las artes y oficios como parte de las obligaciones del patrón. A fines del siglo XIX y principios del XX, se suceden en forma ininterrumpida movimientos que dan lugar a la creación de un disperso “derecho del trabajo”, que propugna por un sistema más justo en las relaciones obrero-patronales. Así, los sistemas jurídicos enfocaron su doctrina al logro de una mayor justicia y equilibrio entre los factores de la producción.

Como puede observarse, los legisladores mexicanos siempre se han preocupado porque el Estado y el patrón proporcionen a sus trabajadores los medios indispensables para su necesaria superación intelectual y manual. Todo lo anterior se refleja significativamente en la Constitución de 1917.

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS

Con la finalidad de puntualizar el marco de la capacitación en México, citaremos 45

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algunos artículos de la Constitución referente a éste.

Cabe señalar que estos artículos pueden ser objeto de reformas, por lo que es recomendable actualizarse consultando las fuentes de información oficiales.

Art. 3º. … La educación que imparte el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica

y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;

II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso

científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los

fanatismos y los perjuicios. Además:

a) Será democrática, considerando a la democracia no solamente como una

estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado

en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;

b) Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la

comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros

recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de

nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de

nuestra cultura, y

c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte

a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la

persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la

sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de

fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los

privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos.

Art. 123. Toda persona tiene derecho al trabajo digno y socialmente útil; al efecto, se promoverán la creación de empleos y la organización social para el trabajo, conforme a la ley (fig. 4.5).

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XIII. Las empresas, cualquiera que sea su actividad, estarán obligadas a proporcionar a sus trabajadores, capacitación o adiestramiento para el trabajo. La ley reglamentaria determinará los sistemas, métodos y procedimientos conforme a los cuales deberán cumplir con dicha obligación.

XXXI. La aplicación de leyes del trabajo corresponde a las autoridades de los estados, en sus respectivas jurisdicciones, pero es de la competencia exclusiva de las autoridades federales en los asuntos relativos a:

B) Empresas

… También será competencia exclusiva de las autoridades federales, la aplicación de las disposiciones de trabajo en los asuntos relativos a conflictos que afecten a dos o más entidades federativas, contratos colectivos que hayan sido declarados obligatorios en más de una entidad federativa; obligaciones patronales en materia educativa, en los términos de ley; y respecto a las obligaciones de los patrones en materia de capacitación y adiestramiento de sus trabajadores, así como de seguridad e higiene en los centros de trabajo, para lo cual, las autoridades federales contarán con el auxilio de las estatales, cuando se trate de ramas o actividades de jurisdicción local, en los términos de la ley reglamentaria correspondiente.

VII. La designación del personal se hará mediante sistemas que permitan apreciar los conocimientos y aptitudes de los aspirantes. El Estado se organizará escuelas de administración pública.

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Ley Federal del Trabajo

El 28 de abril de 1978 se publica en el Diario Oficial de la Federación el decreto de reformas a la Ley Federal del Trabajo por el cual se modifican varios artículos que quedan en los términos siguientes:

Art. 3. El trabajo es un derecho y un deber sociales. No es artículo de comercio, exige respeto para las libertades y dignidad de quien lo presta y debe efectuarse en condiciones que aseguren la vida, la salud y un nivel económico decoroso para el trabajador y su familia.

Art. 25. El escrito que consten las condiciones de trabajo deberá contener:

VIII. La indicación de que el trabajador será capacitado o adiestrado en los términos de los planes y programas establecidos o que se establezcan en la empresa, conforme a lo dispuesto en esa ley (fig. 4.6).

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Art. 153-A. Todo trabajador tiene el derecho a que su patrón le proporcione capacitación o adiestramiento en su trabajo que le permita elevar su nivel de vida y productividad, conforme a los planes y programas formulados, de común acuerdo, por el patrón y el sindicato o sus trabajadores y aprobados por la Secretaría del Trabajo y Previsión Social.

Art. 153-B. Para dar cumplimiento a la obligación que, conforme al artículo anterior les corresponde, los patrones podrán convenir con los trabajadores en que la capacitación o adiestramiento se proporcione a éstos dentro de la misma empresa o fuera de ella, por conducto del personal propio, instructores especialmente contratados, instituciones, escuelas u organismos especializados, o bien mediante adhesión a los sistemas generales que se establezcan y que se registren en la Secretaría del Trabajo y Previsión Social. En caso de tal adhesión, quedará a cargo de los patrones cubrir las cuotas respectivas.

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Art. 153-C. Las instituciones o escuelas que deseen impartir capacitación o adiestramiento, así como su personal docente deberán estar autorizadas y registradas por la Secretaría del Trabajo y Previsión Social.

Art. 153-D. Los cursos y programas de capacitación o adiestramiento de los trabajadores, podrán formularse respecto a cada establecimiento, una empresa, varias de ellas o respecto a una rama industrial o actividad determinada.

Art. 153-E. La capacitación o adiestramiento a que se refiere el artículo 153-A deberá impartirse al trabajo durante horas de su jornada de trabajo, salvo que, atendiendo a la naturaleza de los servicios, patrón y trabajador convengan que podrán impartirse de otra manera; así como en el caso en que el trabajador desee capacitarse en una actividad distinta a la de la ocupación que desempeñe, en cuyo caso supuesto, la capacitación se realizará fuera de la jornada de trabajo (fig. 4.7).

Art. 153-F. La capacitación y el adiestramiento deberán tener por objeto:

I. Actualizar y perfeccionar los conocimientos y habilidades del trabajador

en su actividad; así como proporcionarle información sobre la aplicación

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de nueva tecnología en ella;

II. Preparar al trabajador para ocupar una vacante o puesto de nueva

creación:

III. Prevenir riesgos de trabajo;

IV. Incrementar la productividad; y

V. En general, mejorar las aptitudes del trabajador.

Art. 153-G. Durante el tiempo en que un trabajador de nuevo ingreso que requiera capacitación inicial, para el empleo que va a desempeñar reciba ésta, prestará sus servicios conforme a las condiciones generales de trabajo que rijan en la empresa o a la que se estipule respecto a ella en los contratos colectivos.

Art. 153-H. Los trabajadores a quienes se imparta capacitación o adiestramiento están obligados a:

I. Asistir puntualmente a los cursos, sesiones de grupo y demás actividades

que formen parte del proceso de capacitación o adiestramiento;

II. Atender las indicaciones de las personas que impartan la capacitación o

adiestramiento, y cumplir con los programas respectivos; y

III. Presentar los exámenes de evaluación de conocimientos y de aptitud que

sean requeridos.

Art. 153-I. en cada empresa se constituirán Comisiones Mixtas de Capacitación y Adiestramiento, integradas por igual número de representaciones de los trabajadores y del patrón las cuales vigilarán la instrumentación y operación del sistema y de los procedimientos que se implanten para mejorar la capacitación y el adiestramiento de los trabajadores, y sugerirán las medidas tendientes a perfeccionarlos; todo esto conforme a las necesidades de los trabajadores y de las empresas.

Art. 153-J. Las autoridades laborales cuidarán que las Comisiones Mixtas de Capacitación y Adiestramiento se integren y funcionen oportuna y normalmente, vigilando el cumplimiento de la obligación patronal de capacitar y adiestrar a los trabajadores.

Art. 153-K. La Secretaría del Trabajo y Previsión Social podrá convocar a los patrones, sindicatos y trabajadores libres que formen parte de las mismas ramas industriales o actividades, para constituir Comités Nacionales de Capacitación y

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Adiestramiento de tales ramas industriales o actividades, los cuales tendrán carácter de órganos auxiliares de la propia Secretaría.

Estos comités tendrán facultades para:

I. Participar en la determinación de los requerimientos de capacitación y

adiestramiento de las ramas o actividades respectivas;

II. Colaborar en la elaboración del Catalogo Nacional de Ocupaciones y en la

de estudios sobre las características de la maquinaria y equipo en existencia

y uso de las actividades correspondientes;

III. Proponer sistemas de capacitación y adiestramiento para y en el trabajo, en

relación con las ramas industriales o actividades correspondientes;

IV. Formular recomendaciones específicas de planes y programas de

capacitación y adiestramiento;

V. Evaluar los efectos de las acciones de capacitación y adiestramiento en la

productividad dentro de las ramas industriales o actividades específicas de

que se trate; y

VI. Gestionar ante la autoridad laboral el registro de las constancias relativas a

los conocimientos y habilidades de los trabajadores que hayan satisfecho los

requisitos legales exigidos para tal efecto.

Art. 153-L. La Secretaría del Trabajo y Previsión Social fijará las bases para determinar la forma de designación de los miembros de los Comités Nacionales de Capacitación y Adiestramiento, así como las relativas a su organización y funcionamiento.

Art. 153-M. En los contratos colectivos deberán incluirse cláusulas relativas a la obligación patronal de proporcionar capacitación y adiestramiento a los trabajadores, conforme a los planes y programas que satisfagan los requisitos establecidos en este capítulo.

Además, podrá consignarse en los propios contratos el procedimiento conforme al cual el patrón capacitará y adiestrará a quienes pretenden ingresar a laborar en la empresa, tomando en cuenta, en su caso, la clausula de admisión.

Art. 153-N. Dentro de los quince días siguientes a la celebración, revisión o

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prórroga del contrato colectivo, los patrones deberán presentar ante la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, para su aprobación, los planes y programas de capacitación y adiestramiento que se haya acordado establecer, o en su caso, las modificaciones que se hayan convenido acerca de planes y programas ya implantados con aprobación de la autoridad laboral.

Art. 153-O. Las empresas en que no rija contrato colectivo de trabajo, deberán someterse a la aprobación de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, dentro de los primeros sesenta días de los años impares, los planes y programas de la capacitación o adiestramiento que, de común acuerdo con los trabajadores, hayan decidido implantar. Igualmente, deberán informar respecto a la constitución y bases generales a que se sujetará el funcionamiento de las Comisiones Mixtas de Capacitación y Adiestramiento.

Art. 153-P. El registro de que trata el artículo 153-C se otorgará a las personas o instituciones que satisfagan los siguientes requisitos:

I. Comprobar que quienes capacitarán o adiestrarán a los trabajadores, están

preparados profesionalmente en la rama industrial o actividad en que impartirán

sus conocimientos.

II. Acreditar satisfactoriamente, a juicio de la Secretaría del Trabajo y Previsión

Social, tener conocimientos bastantes sobre los procedimientos tecnológicos

propios de la rama industrial o actividad en la que pretenden impartir dicha

capacitación o adiestramiento; y

III. No estar ligadas con personas o instituciones que propaguen algún credo

religioso, en los términos de la prohibición establecida por la fracción IV del

artículo 3º. Constitucional

El registro concedido en los términos de este artículo podrá ser revocado cuando se contravengan las disposiciones de esta ley.

IV. En el procedimiento de revocación, el afectado podrá ofrecer pruebas y alegar

lo que a su derecho convenga.

Art. 153-Q. Los planes y programas de que tratan los artículos 153-N y 153-O, deberán cumplir los siguientes requisitos:

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I. Referirse a periodos no mayores de cuatro años;

II. Comprender todos los puestos y niveles existentes en la empresa;

III. Precisar las etapas durante las cuales se impartirá la capacitación y

adiestramiento al total de los trabajadores de la empresa;

IV. Señalar el procedimiento de selección, a través del cual se establecerá el orden

en que serán capacitados los trabajadores de un mismo puesto y categoría.

V. Especificar el nombre y número de registro en la Secretaría del Trabajo y

Previsión Social de las entidades instructoras; y

VI. Aquellos otros que establezcan los criterios generales de la Secretaría del

Trabajo y Previsión Social que se publique en el Diario Oficial de la Federación.

Dichos planes y programas deberán ser aplicados de inmediato por las empresas.

Art. 153-R. Dentro de los sesenta días hábiles que sigan a la presentación de tales planes y programas ante la Secretaría del trabajo y Previsión Social, esta los aprobara o dispondrá que se les hagan las notificaciones que estime pertinentes; en la inteligencia de que, aquellos planes y programas que no hayan sido objetados por la autoridad laboral dentro del término citado, se entenderán definitivamente aprobados.

Art. 153-S. Cuando el patrón no dé cumplimiento a la obligación de presentar ante la Secretaría del Trabajo y Previsión Social los planes y programas de capacitación y adiestramiento dentro del plazo que corresponda, en los términos de los artículos 153-N y 153-O, o cuando presentados dichos planes y programas, no los lleve a la práctica, será sancionado conforme a lo dispuesto en la fracción IV del artículo 994 de esta ley, sin perjuicio de que, en cualquiera de los casos, la propia Secretaría adopte las medidas pertinentes para que el patrón cumpla con la obligación de que se trata.

Art 153-T. Los trabajadores que hayan sido aprobados en los exámenes de capacitación y adiestramiento en los términos de este capítulo, tendrán derecho a que la entidad instructora les expida las constancias respectivas, mismas que, autentificadas por la Comisión Mixta de Capacitación y Adiestramiento de la empresa, se harán del conocimiento de la Secretaría del trabajo y Previsión Social, por conducto del correspondiente Comité Nacional o, falta de este, a través de las autoridades del trabajo, a fin de que la propia Secretaría las registre y las tome en cuenta al formular el padrón de trabajadores capacitados que corresponda, en los términos de la fracción IV del artículo 539.

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Art. 153-U. Cuando implantado un programa de capacitación, un trabajador se niegue a recibir esta por considerar que tiene los conocimientos necesarios para el desempeño de su puesto y del inmediato superior, deberá acreditar documentalmente dicha capacidad y presentar y aprobar, ante la entidad instructora, el examen de suficiencia que señala la Secretaría del Trabajo y Previsión Social.

En este último caso, se extenderá a dicho trabajador la correspondiente constancia de habilidades laborales.

Art. 153-V. La constancia de habilidades laborales es el documento expedido por el capacitor, con el cual el trabajador acreditará haber llevado y aprobado un curso de capacitación.

Las empresas están obligadas a enviar a la Secretaría del Trabajo y Previsión Social para su registro y control, listas de las constancias que se hayan expedido a sus trabajadores.

Las constancias de que se trata surtirán plenos efectos, para fines de ascensos, dentro de la empresa en que se haya proporcionado la capacitación o adiestramiento.

Si en una empresa existen varias especialidades o niveles en relación con el puesto a que la constancia se refiera, el trabajador, mediante el examen que practique la Comisión Mixta de Capacitación y Adiestramiento respectiva, acreditará para cuál de ellas es apto.

Art. 153-W. Los certificados, diplomas, títulos o grados que expidan el Estado, sus organismos descentralizados o los particulares con reconocimiento de validez oficial de estudios, a quienes hayan concluido un tipo de educación con carácter terminal, serán inscritos en los registros de que trata en el artículo 539, fracción IV, cuando el puesto y categoría correspondientes figuren en el Catalogo Nacional de Ocupaciones o sean similares a los incluidos en el.

Art. 153-X. Los trabajadores y patrones tendrán derecho a ejercitar ante las Juntas de Conciliación y Arbitraje las acciones individuales y colectivas que deriven de la obligación de capacitación o adiestramiento impuesta en este capítulo.

Como se puede apreciar, el artículo 153 en sus apartados de la A a la X, hace mención clara y exhaustiva de los derechos y obligaciones de la parte de las organizaciones y de los trabajadores, con lo cual nos proporcionan suficiente información referente a aspectos de capacitación. Esto debe tenerse en cuenta para llevar a cabo una capacitación y adiestramiento adecuados e incrementar el desarrollo de los trabajadores.

Art. 180. Los patrones que tengan a su servicio menores de dieciséis años están obligados a:

IV. Proporcionales capacitación y adiestramiento en los términos de esta ley.

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Art. 391. El contrato colectivo contendrá:

VII. Las clausulas relativas a la capacitación o adiestramiento de los

trabajadores en la empresa o establecimiento que corresponda;

VIII. Disposiciones sobre la capacitación o adiestramiento inicial que se debe

impartir a quienes vayan a ingresar a laborar a la empresa o

establecimiento.

Art. 412. El contrato-ley contendrá:

V. Las reglas conforme a las cuales se formularán los planes y programas

para la implantación de la capacitación y el adiestramiento en la rama de

la industria de que se trate.

Art. 504. Los patrones tienen las obligaciones especiales siguientes:

I. Mantener en el lugar de trabajo los medicamentos y materiales de

curación necesarios para primeros auxilios y adiestrar personal para que

los preste.

Art. 536. Compete a la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, la intervención que le señala el Título Tercero, Capítulo VIII, y la Secretaría de Educación Pública, la vigilancia del cumplimiento de las obligaciones que esta ley impone a los patrones en materia educativa e intervenir coordinadamente con la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, en la capacitación y adiestramiento de los trabajadores, de acuerdo con lo dispuesto en el capítulo IV de este título.

Art. 537. El Servicio Nacional de Empleo, Capacitación y Adiestramiento tendrá los siguientes objetivos:

I. Estudiar y promover la generación de empleos;

II. Promover y supervisar la colocación de los trabajadores;

III. Organizar, promover y supervisar la capacitación y el adiestramiento de

los trabajadores; y

IV. Registrar las constancias de habilidades laborales.

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El 5 de julio de 1978 se publico en el Diario Oficial el Reglamento interior de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, para adecuar su estructura administrativa al sentido y alcance de las reformas de la Ley Federal del Trabajo, en el cual se establece que la Unidad Coordinadora del Empleo, Capacitación y Adiestramiento (UCECA) será la encargada del Servicio Nacional de Empleo, Capacitación y Adiestramiento. Actualmente la encargada es la Dirección General de Capacitación y Productividad (Diario Oficial, 30 de diciembre de 1983).

Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado

En lo referente a la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, también se contempla la capacitación como un medio para mejorar los niveles de vida del empleado público, así como para elevar los niveles de productividad y, por consiguiente, los niveles económicos del país, tal como se manifiesta en el artículo 44 de dicha ley: “La asistencia a los institutos de capacitación, para mejorar su preparación y eficiencia”.

Derecho y Obligaciones de los Trabajadores y de los Titulares.

Establecimiento de escuelas de administración en las que se impartan los cursos necesarios para que los trabajadores puedan adquirir los conocimientos para obtener ascensos conforme al escalafón y procurar el mantenimiento de su aptitud profesional.

Art. 44.

VII.

c) Asistir a los institutos de capacitación, para mejorar su preparación y

eficiencia.

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4.- PRINCIPIOS EDUCATIVOS4.1 TEORIAS DEL APRENDIZAJE4.2 EDUCACIÓN PARA ADULTOS

En la actualidad existen más de setenta teorías del aprendizaje. Resulta interesante, pero ocioso, estudiar todas. La proliferación de teorías ha representado un reto importante para los estudiosos que quieren imponer algún orden a las teorías del aprendizaje.

Hilgard(Hilgard, E.R. y G.H Bower, Teorías del aprendizaje. New York, 1966. Appleton - Century- Crofts) presenta la clasificación más aceptada que divide las teorías en tres grupos o familias que son:

Teorías Asociacionistas o Conductistas o Modelo Elemental. Representadas por Thorndike, Pavlov. Skiner y HuIl.

Teorías Cognoscitivas o Racionales o Gestáltica o Modelo Holístico. Desarrolladas por Lewin, Thomas y los psicólogos de la Gestalt (palabra alemana que suele traducirse por configuración, forma, estructura o conjunto integrado).

A estos dos grupos básicos a fines del siglo XX, se agregan las Teorías Humanísticas o Significativas. Implementadas por Maslow, Rogers y Bruner.

TEORIAS CONDUCTISTAS

Se les conoce también como mecanicistas o de estímulo respuesta. Una respuesta específica se conecta a un estímulo específico cuando es recompensada, en esta situación el estímulo se encuentra bajo el control del mentor al igual que la respuesta.

John B. Watson se considera el padre del conductismo, sin embargo, Edward L. Thordinke creó las bases y postuló tres leyes que creía gobernaban el aprendizaje, las cuales son:

Ley de la disposición: asevera que el aprendiz tiende a estar satisfecho o molesto, a aceptar o rechazar.

Ley del ejercicio: dice que las conexiones se fortalecen con la práctica.

Ley del efecto: menciona que las conexiones se fortalecen o debilitan como resultado de la consecuencia.

El psicólogo ruso Iván Pavlovexpuso el concepto de reflejos condicionados, relación no natural ni congénita, sino fruto de la asociación de una respuesta a un estímulo

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denominado condicionamiento clásico cuyos conceptos principales son:

El aprendiz es un receptor activo y no un observador pasivo.

La frecuencia de la repetición es muy importante en la adquisición de habilidades y en la retención.

El reforzamiento o la repetición de lo deseable y las respuestas correctas se deben recompensar.

La novedad en la conducta se acentúa mediante la imitación de modelos, indicaciones y ejemplos.

Se debe reconocer y proporcionar una solución o acomodación.

B.F. Skinner sustenta el condicionamiento operante o instrumental con los principios fundamentales que son:

La frecuencia de la respuesta depende de las consecuencias que conlleva.

El orden de la conducta consiste en una serie de relaciones funcionales entre la conducta del sujeto y su ambiente. Conocer esas relaciones posibilita su control y predicción.

TEORÍAS COGNOSCITIVAS O GESTÁLTlCAS

La teoría cognoscitiva propone que la organización del conocimiento debe ser la preocupación esencial para que la dirección de simple a complejo no vaya de partes arbitrarias y sin significado a totalidades significativas. Los rasgos preceptúales de los problemas son condiciones importantes para el aprendizaje, es decir, la relación entre fondo y figura; señales direccionales y secuencias e interrelaciones. Se les conoce como racionales ya que están basadas en la capacidad de razonamiento, como gestálicas o de la conformación de un todo significativo o estructuralistas ya que el conocimiento se obtiene a través de una trilogía constituida por la percepción (que derivan en sensaciones), el pensamiento (en imágenes) y la emoción (en afectos).

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Ampliando la teoría de la Gestalt de los alemanes Wertheimer, Kofka y Kohler, el sujeto tiende a organizar su campo perceptual de acuerdo con cuatro leyes:

La ley de la proximidad: Las partes de una pauta de estímulos que están juntas o cercanas tienden a percibiese en grupos, por tanto, la proximidad de las partes en el tiempo y espacio afecta la organización del campo del aprendizaje.

La ley de la semejanza y la familiaridad: Los objetos similares en forma, color o tamaño se agrupan en la percepción, la familiaridad con un objeto facilita el establecer un patrón de figura. Relacionada con esta ley está la noción de los gestaltistas de la memoria como la persistencia de huellas en el cerebro que permiten pasar al presente las experiencias previas. Piensan que estas huellas no son estáticas, sino modificadas por el proceso continuo de la integración y de la organización.

Ley de cierre: Los aprendices tratan de conseguir un estado satisfactorio de equilibrio, el perceptor llena las formas incompletas, las partes faltantes y los huecos en la información.

La ley de la continuación: La organización en la percepción sucede de tal manera que una línea recta interrumpida parece continua, una parte de un círculo, un circulo completo y una figura de tres lados, un cuadrado completo.

Principios destacados

Los rasgos preceptuales de los problemas dados al aprendiz son condiciones importantes del aprendizaje: relaciones entre fondo y figura, señales direccionales, secuencia e interrelación orgánica. Por lo tanto, un problema de aprendizaje debe estar estructurado y presentado de manera que los rasgos esenciales se encuentren abiertos a la inspección del participante.

La organización del conocimiento debe ser una preocupación esencial del planificador educativo para que la dirección de simple a complejo no vaya de partes arbitrarias y sin significado a totalidades significativas, sino de, sino de todos simplificados a todos más complejos.

El aprendizaje se ve influido por la cultura general y por la subcultura a la que pertenece el participante.

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La realimentación cognitiva confirma el conocimiento correcto y corrige las fallas del aprendizaje. El aprendiz intenta algo provisionalmente y luego acepta o rechaza lo que hizo con base en sus consecuencias. Esto es el equivalente cognitivo del reforzamiento en la teoría de E-R. La teoría cognitiva destaca la comprobación de hipótesis mediante realimentación.

El planteamiento de una meta por parte del aprendiz es importante como motivación para el aprendizaje, el éxito personal y los fracasos determinan cómo planteará sus metas futuras.

TEORIAS HUMANÍSTICAS O SIGNIFICATIVAS

Estos teóricos piensan que el enfoque en el desarrollo cognitivo es demasiado estrecho para explicar el aprendizaje. Amplían la percepción del potencial humano mediante la sustitución de la imagen del hombre como un receptor reactivo y pasivo con la de un ser reflexivo, autónomo, activo y curioso. La teoría se fundamenta en los siguientes elementos:

Implicación personal. La persona en su totalidad, con sus sentimientos y aspectos cognitivos, se involucra en el acto de aprendizaje.

Auto iniciación. Aún cuando el impulso o estímulo proviene del exterior, el sentido de descubrimiento, alcance, capacidad y comprensión provienen del interior.

Penetración. El aprendizaje provoca una diferencia en la conducta, actitudes y en la personalidad del alumno.

Auto evaluación. El alumno sabe si el aprendizaje satisface una necesidad personal y si se dirige a lo que quiere saber, por lo tanto, la evaluación recae en el alumno.

La esencia es el significado. Cuando se da el aprendizaje el significado para elalumno se halla en la experiencia total.

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Principios destacados

Las habilidades de los aprendices son importantes, se tienen que hacer planear para los más rápidos y los más lentos, así como para quienes poseen habilidades especiales.

El desarrollo postnatal es tan importante como los determinantes hereditarios y congénitos de habilidades e intereses. Por consiguiente, el aprendiz debe entenderse en términos de las influencias que han formado su desarrollo.

El nivel de ansiedad del individuo determina los efectos benéficos o perjudiciales de ciertas formas de estímulo por aprender.

La misma situación objetiva proporciona motivos apropiados para un alumno y no para otro, por ejemplo, hay diferencias entre los motivados por la afiliación y los motivados por la realización.

La organización de motivos y valores del individuo es relevante. Algunas metas de largo plazo afectan las actividades de corto plazo. Los estudiantes universitarios con habilidades iguales se desenvuelven mejor en los cursos que consideran relevantes que en los que les parecen irrelevantes.

La atmósfera del grupo de aprendizaje (competencia o cooperación, autoritarismo o democracia, aislamiento individual o identificación en el grupo) repercute en la satisfacción y en los productos del aprendizaje.

Básicamente, estas teorías consideran que el aprendizaje es significativo cuando el sujeto se pone en contacto con el objeto de estudio, cuando interactúa con él, lo incorpora a su experiencia anterior y es capaz de transferir lo aprendido a situaciones nuevas. “El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por aprender1”.

La organización de motivos y valores del individuo es relevante y significativo, el 1DIAZ, Hernández, ED. MC Graw Hill 2000. Estrategiasdocentspara un aprendizajesignificativo.

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individuo capta aquello que le es útil, que le dice algo y puede poner en práctica, valora los conocimientos y experiencias previas, la cultura a la cual pertenece y los procesos que influyen al grupo de aprendizaje.

4.2 EDUCACIÓN PARA ADULTOS

El término ANDRAGOGÍA derivado de las palabras griegas anere = adulto y agocus = conductor de la enseñanza, indica que se refiere al estudio y aplicación de la educación de los adultos. Se refiere específicamente a los métodos, técnicas, fines y en general, a todo el currículum diseñado para llevar a cabo la educación integral en la población adulta.

La andragogía proporciona la oportunidad para que el adulto que decide aprender participe activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificación, programación, realización y evaluación de las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus compañeros, participantes y con el facilitador.

Por lo general los autores que se dedican a estudiar andragogía aceptan como características del adulto, entre otras, que es una persona capaz de procrear, de asumir responsabilidades inherentes a la vida social y de tomar decisiones con plena libertad.

Derivado de lo anterior, podemos decir que los rasgos más sobresalientes del adulto son:

La vida autónoma en lo económico y social.

Posee un concepto de sí mismo capaz de tomar decisiones y auto dirigirse.

Juega un papel social que conlleva responsabilidades desde el punto de vista económico y cívico.

Forma parte de la población económicamente activa y cumple una función productiva.

Actúa independientemente en sus múltiples manifestaciones de la vida.

La inteligencia sustituye a la instintividad.

El modelo andragógico basa sus principios o premisas del aprendizaje de la siguiente

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manera:

La necesidad de saber. Los adultos necesitan saber por qué deben aprender algo antes de aprenderlo, para lo cual emplean una energía considerable en sondear los beneficios que obtendrán y los costos de no aprenderlo. En consecuencia, uno de los nuevos aforismos en la educación para adultos es que la primera labor del facilitador del aprendizaje es ayudar a los aprendices a darse cuenta de la necesidad por aprender.

El auto concepto. Los adultos tienen un auto-concepto de seres responsables de sus propias acciones y su vida. Una vez obtenido, necesitan ser considerados y tratados como capaces de dirigirse, pues se resisten a las situaciones en que otros les imponen su voluntad.

El papel de las experiencias. Los adultos llegan a una actividad educativa con un mayorvolumen y una calidad distinta de experiencias que los jóvenes por el simple hecho de haber vivido más tiempo que ellos han acumulado más experiencias. El énfasis en la educación para adultos está en las técnicas experimentales. El tener más experiencia también tiene algunos efectos negativos: conforme acumulamos experiencias, tendemos a formar hábitos mentales, tendencias y prejuicios, que cierran nuestra mente a las ideas nuevas, percepciones frescas y otras formas de pensar.

Disposición para aprender. Los adultos están dispuestos a aprender lo que necesitan y sean capaces de hacer, con el propósito de enfrentar las situaciones de la vida real. Por ejemplo, los obreros no calificados no están listos para un curso de supervisión hasta que dominen el trabajo a supervisar y hayan decidido que están preparados para asumir más responsabilidades.

Orientación del aprendizaje. Los adultos se centran en la vida (tarea, problema) en su orientación del aprendizaje. Los adultos se motivan a aprender en la medida en que perciban que el aprendizaje les ayuda en su desempeño laboral y con los problemas de la vida. Además, obtienen conocimientos, destrezas, valores y actitudes de una manera más eficaz cuando se les presentan en un contexto de aplicación en la vida real.

Motivación. Mientras que los adultos responden a algunos motivadores externos (mejores empleos, ascensos, salarios más altos, etc.), los

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motivadores más potentes son las presiones internas (el deseo de incrementar la satisfacción laboral, la autoestima, la calidad de vida, etc.). Todos los adultos normales tienen la motivación de crecer y desarrollarse, con frecuencia se topan con obstáculos, como un concepto negativo de sí mismos, por la inaccesibilidad de oportunidades o recursos, limitaciones de tiempo o programas que infringen los principios del aprendizaje de adultos.

CAPACITACIÓN Y PRINCIPIOS EDUCATIVOS

El aprendizaje es un proceso personal, pues nadie aprende por nadie, implica un cambio de conocimientos, conductas y experiencias socio afectivas como resultado de una necesidad interna o demanda del medio ambiente.

Prevost dice “aprender es incorporar en sí mismos hechos, verdades y sensaciones que antes nos eran externas y hasta desconocidas. Aprender es convertir en sustancia intelectual o sensitiva propia lo que anteriormente no pertenecía a ella. Aprender es ensanchar la vida y es el medio esencial del crecimiento interior”.

Es importante resaltar que el aprendizaje sólo ocurre cuando la persona está preparada para aprender, pues el conocimiento se construye a partir de lo que la persona ya sabe y depende tanto del propósito y del interés del individuo, como del grado de desarrollo de las capacidades intelectuales inherentes a la persona.

Así el aprendizaje comienza cuando en la mente del individuo surge un problema, una respuesta inconclusa o un estado de confusión e incertidumbre, también cuando la persona acepta el reto de lo desconocido, de lo controvertible y se lanza a buscar soluciones.

En este contexto, debemos ubicar que el aprendizaje del adulto debe basarse en:

Aprender a conocer. Desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y valores que le permitan al adulto adquirir las herramientas de la comprensión como medio para entender el mundo que le rodea, vivir con dignidad, comunicarse con los demás, valorar las bondades del conocimiento y la investigación.

Aprender a aprender. Desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y valores, que le permitan al adulto adquirir o crear métodos, procedimientos,

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técnicas de estudio y de aprendizaje para que pueda seleccionar y procesar información eficientemente, comprender la estructura y el significado del conocimiento a fin de que lo pueda discutir, negociar y aplicar. El aprender a aprender constituye una herramienta que le permite al adulto seguir aprendiendo en la vida.

Aprender a hacer. Desarrollar su capacidad de innovar, crear estrategias, medios y herramientas que le permitan combinar los conocimientos teóricos y prácticos con el comportamiento socio-cultural, desarrollar la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y de asumir riesgos.

Aprender a ser. Desarrollar la integridad física, intelectual, social, afectiva y ética de la persona en su calidad de adulto, trabajador, miembro de familia, estudiante y de ciudadano.

Examinemos con detenimiento algunas características especiales del aprendizaje en los adultos:

Conocimiento útil. El adulto quiere respuestas que se relacionen directamente con su vida, de manera que el instructor debe adaptarlas mediante estimaciones cualitativas y experiencias vitales que le permitan hacer nuevas consideraciones. Si el adulto puede obtener conocimientos aplicables, participará de ellos, de lo contrario desistirá.

La experiencia. Los adultos son motivados a aprender en la medida que satisface sus necesidades de experiencias e intereses. La orientación adulta al aprendizaje está centrada en la vida, por lo tanto las unidades apropiadas para el aprendizaje adulto son situaciones reales. Las diferencias individuales de la gente se incrementan con la edad y las experiencias personales varían de uno a otro.

La experiencia es el recurso más rico del aprendizaje adulto, quien tiene una necesidad profunda de auto dirección. El instructor debe comprometerse al proceso mutuo de indagación en lugar de transmitir su conocimiento y evaluarlo.

Funcionamiento psicológico. El adulto no aprende como el niño. Se afirma que ello se debe a un distinto funcionamiento psicológico y al tipo de actividad que realizan, lo cual repercute en sus formas de aprender y también en la metodología didáctica que debe emplearse.

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Estos son algunos de los condicionantes del aprendizaje de adultos:

Grupos heterogéneos en edad, intereses, motivación, experiencia y aspiración.

Rol de "estudiante" marginal o provisional.

Interés que gira en torno al bienestar, ascenso laboral o autoestima.

Objetivos claros y concretos, elegidos y valorizados.

Logros y éxitos deseados.

Preocupación por el fracaso.

Susceptibilidad e inseguridad ante las críticas.

Algunas experiencias de aprendizaje frustrantes le convencen de no ser capaz de adquirir conocimientos nuevos.

Fuentes de conocimiento heterogéneas y a veces contradictorias.

Mayor concentración en el evento que favorece el aprovechamiento del tiempo.

Posee mecanismos de compensación para superar las deficiencias y recursos de la experiencia.

Necesita alternancia y variabilidad, por su relativa capacidad de un esfuerzo intelectual prolongado.

Asimismo, el facilitador debe considerar que:

El bagaje histórico, cultural y social del adulto como consecuencia de pertenecer a un ámbito determinado.

El adulto participa en el aprendizaje.

Cuenta con un elevado sentido práctico de vida y con amplia experiencia.

El participante construye su conocimiento con ayuda del facilitador.

Es necesario que el facilitador de un evento de capacitación sea incentivador del 68

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aprendizaje. Necesita saber cómo aprenden los adultos para establecer la orientación adecuada de los conocimientos y metodologías de aprendizaje para dirigirlos al desarrollo de las capacidades que se necesiten mejorar.

RESUMEN

El estudio y aplicación de principios educativos en el diseño de cualquier evento formativo, favorece la satisfacción de intereses y necesidades de los adultos que varían según sus imperativos particulares y las experiencias de aprendizaje que requieren.

Las teorías de aprendizaje son las siguientes:

Teorías conductistas. El participante es un receptor activo, la frecuencia de la repetición y el reforzamiento son importantes en la adquisición de habilidades, para la retención y el aprendizaje. Las conductas deben ser recompensadas, a lo cual se le denomina estímulo - respuesta.

Teorías cognoscitivas. Proponen que la organización del conocimiento debe ser la preocupación esencial para que la dirección de simple a complejo no vaya de partes arbitrarias y sin significado a totalidades significativas. También se conocen como racionales pues están basadas en la capacidad del razonamiento, como gestálticas (conformación de un todo significativo) o estructuralistas ya que el conocimiento se obtiene a través de una trilogía constituida por la percepción (que deriva en sensaciones), el pensamiento (en imágenes) y la emoción (en afectos).

La humanista o significativa. El aprendizaje ocurre cuando el sujeto se pone en contacto con el objeto de estudio, interactúa con él, lo incorpora a su experiencia anterior y es capaz de transferir lo aprendido a situaciones nuevas. La persona capta aquello que le es útil, le dice algo y puede poner en práctica, valora los conocimientos y experiencias previas, la cultura a la cual pertenece y los procesos grupales que influyen en el aprendizaje.

Los principios de educación para adultos son:

Necesidad de saber.

Auto concepto.

Experiencia.

Disposición y orientación.

Motivación en el aprendizaje.

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1. Identificación y aplicación de los principios de las teorías de aprendizaje y principios de educación para adultos. El diseño y planeación de un curso de capacitación tiene en cuenta que no existen métodos, principios educativos ni medios didácticos universales aplicables a todas las situaciones de aprendizaje y considera que pueden combinarse entre sí con el fin de reforzarlos.

EJERCICIO : PRINCIPIOS EDUCATIVOS

A continuación se presentan varios casos de Diagnóstico de Necesidades de Capacitación, seleccione la teoría de aprendizaje que utilizaría para sustentar el diseño de un curso de capacitación:

1. Desarrollo de destrezas motrices en el ensamble de motores.

2. Introducción a la cultura organizacional (valores).

3. Desarrollar habilidades de comunicación interpersonal

De los enunciados anteriores, describa el o los principios de educación para adultos aplicables en el diseño de un evento de capacitación:

1.

2.

3.

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OBJETO DE ESTUDIO 5.

PLANEACIÓN DIDACTICA

5.1 MODELO DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA ..................................................

5.2 NECESIDADES DE CAPACITACIÓN ............................................................

5.3 CARACTERÍSTICAS DE LOS PARTICIPANTES .......................................

5.4 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ....................................................................

5.5 ESTRUCTURA DE CONTENIDOS...................................................................

5.6 GUIA INSTRUCCIONAL ...................................................................................

5.7 PLANEACIÓN LOGISTICA ..............................................................................

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INTRODUCCIÓN

Los programas de capacitación tienen características particulares en cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje, por ello debemos dar la importancia debida a la planeación y diseñarla de la mejor manera posible de tal manera que el curso que se elabore parta de las necesidades del grupo, sociedad e institución. Esto implica seleccionar y organizar el contenido de capacitación de manera adecuada, con la indicación de qué conocimientos, destrezas o actitudes requiere dominar el participante para satisfacer sus necesidades.

Cuando un instructor se responsabiliza del curso, se familiariza inmediatamente con el plan didáctico establecido previamente por la institución, el programa del curso y los contenidos de aprendizaje. Esto debe ser el principio de una tarea que implica el análisis de lo que sucederá en el proceso de enseñanza aprendizaje.

La planeación didáctica simplifica el trabajo, puesto que constituye en sí misma una guía que permite prever cuáles son los propósitos de la acción educativa, cómo realizarla y cómo evaluarla. Sólo planeando en forma consciente y organizada, el proceso de enseñanza aprendizaje podrá llevarse a cabo eficientemente.

5.1 MODELO DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA

La planeación didáctica involucra tres elementos fundamentales que son interdependientes y tienen que ser plenamente identificados por quienes la realiza: el instructor, los participantes y contenido de aprendizaje.

La planeación didáctica se facilita cuando se plantean y responden las siguientes preguntas:

¿QUIÉN? Instructor y participante.

¿PARA QUÉ?Lograr objetivos y evaluaciones.

¿QUÉ? Contenidos de aprendizaje, los cuales se seleccionan, jerarquizan, organizan en atención al grado de dificultad, valor teórico - práctico, actualidad y grado de dominio de los participantes.

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¿CÓMO? Con diferentes procedimientos didácticos, técnicas y actividades que se llevarán a cabo dentro del aula de capacitación y fuera de ella, tanto por el instructor como por los participantes, de manera individual o grupal.

¿CON QUÉ? Recursos didácticos, audiovisuales, impresos, bibliográficos y experimentales.

¿CUÁNDO? Tiempo disponible.

El modelo de planeación nos plantea una alternativa que por sus características proporciona una secuencia sencilla y clara para el desarrollo de cualquier programa educativo.

La Planeación Didáctica tiene los siguientes elementos:

Diagnóstico de necesidades de capacitación. Es importante para elaborar un plan de capacitación adecuado a la realidad institucional realizar un diagnóstico acertado de la realidad.

Características de los participantes. Esel número de personas, edad, sexo y escolaridad de los participantes, así como la experiencia con relación al tema del curso y las áreas débiles que tienen de acuerdo a las funciones laborales que realizan.

Formulación de objetivos. Esla descripción de lo que se espera que el participante sea capaz de realizar, alcanzar o hacer, después del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Selección de contenidos. Es visualizar qué aprendizaje se articula con la realidad, el tipo y nivel que se pretende lograr.

Técnicas instruccionales. De ellas depende en gran medida la transferencia de conocimientos, desarrollo de habilidades y cambio de actitudes que conforman los objetivos de aprendizaje.

Medios didácticos de apoyo. Facilitan la labor del instructor al propiciar la comunicación entre éste y el grupo a través de la estimulación de los sentidos para llegar más fácilmente a la consecución de objetivos.

Proceso de evaluación. Es lacomparación entre la medición cuantitativa y cualitativa de los resultados del aprendizaje que debe realizarse de manera continua.

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5.2 NECESIDADES DE CAPACITACIÓN

Se entiende por capacitación al proceso permanente conformado por una serie de actividades planeadas y sustentadas en la búsqueda del desarrollo integral del ser humano, a través de la satisfacción de sus necesidades individuales y organizacionales.

Por lo tanto, la capacitación es el conjunto de actividades encaminadas a proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y modificar actitudes del personal de todos los niveles para que desempeñen mejor su trabajo.

La capacitación es un eficiente medio de transmisión, continuación y transformación de la cultura, de los avances científicos y tecnológicos. Esta se basa en los principios éticos de la responsabilidad en el trabajo, la autovaloración de la dignidad humana, el acrecentamiento del sentido del deber y el desarrollo del espíritu de justicia. Con esto la capacitación busca la adecuación e identificación de cada persona con la organización donde labora, lo que redundará en una buena productividad y un buen ambiente de trabajo.

El objetivo de la capacitación para llegar a ser, se proyecta al desarrollo integral del hombre. El resultado buscado y previsto para cada individuo se basa en propiciar su desarrollo psicológico, social, tecnológico y económico, así como el de los grupos, de las organizaciones y del país. Algunos conceptos relacionados con la capacitación son:

Educación. Es toda influencia que se recibe del ambiente social durante toda la vida, para adaptarse a las normas, valores sociales vigentes y aceptados. El ser humano recibe estas influencias, las asimila de acuerdo con sus inclinaciones, predisposiciones y enriquece o modifica su comportamiento dentro de sus principios personales.

Educación profesional. Es la educación institucionalizada o no, tendiente a la preparación del hombre para la vida profesional. Comprende tres etapas que son:

A) Formación profesional. Educación que prepara al hombre para una profesión.

B) Perfeccionamiento o desarrollo profesional. Es la educación especializada dentro de una profesión.

C) Capacitación. Es la educación profesional, técnica y de desarrollo humano que adapta al hombre para un cargo o función.

Adiestramiento. Es el conjunto de actividades encaminadas a hacer más diestro al personal, es decir, a incrementar los conocimientos y habilidades de cada T

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trabajador de acuerdo con las características del puesto de trabajo con el fin de desempeñarlo eficientemente.

Se conoce como capacitación para hacer, porque hace referencia al desarrollo de las aptitudes y habilidades para actuar sobre las cosas, su objetivo es la mera transformación de la materia y sus condiciones, lo observable, cuantificable y dominable.

Los cuestionamientos en las organizaciones son: qué tipo de capacitación se requiere, cuándo se necesita, quién los precisa y qué método se debe emplear. La respuesta se encuentran en la evaluación, detección o diagnóstico de las necesidades de capacitación, nombre de la herramienta que nos permite asegurar una capacitación oportuna y centrada en cuestiones prioritarias.

El diagnóstico comienza con un análisis de la organización, ya que se debe establecer el contexto de la capacitación para decidir dónde es necesaria, cómo se relaciona con las metas estratégicas y cual es la mejor manera de utilizar los recursos organizacionales. Posteriormente se realiza el análisis de las tareas o funciones utilizadas para identificar los conocimientos, habilidades y capacidades que se requieren. Finalmente, el análisis de personas se emplea para identificar quiénes necesitan capacitación.

El resultado de este análisis representa el sustento de todo plan de capacitación, aquí radica la importancia de planearlo y estructurarlo para maximizar las oportunidades de éxito.

La necesidad de capacitación es la diferencia cuantificable entre los objetivos de los puestos de trabajo o de las funciones y el desempeño de la persona. Sin embargo, no todo desempeño inadecuado es sinónimo de necesidad de capacitación.

La conceptualización de la necesidad de capacitación se puede expresar como la diferencia entre el desempeño real y el que requiere determinada actividad o función de la organización, en la que el mejoramiento de la formación profesional constituye la manera más económica de eliminar esa deficiencia.

La evaluación de las necesidades de capacitación conduce a la determinación de objetivos de capacitación y desarrollo, estipulan los logros que se deseen, los medios de que dispone y se utilizan para comparar contra ellos el desempeño individual.

Las necesidades de capacitación deben:

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Presentarse en términos de puestos o funciones específicas y no referidas a la carencia de conocimientos o informaciones.

Vincularse con los objetivos de la organización y del puesto.

Traducirse en conocimientos, habilidades y actitudes que puedan proporcionarse por medio de la capacitación, cuando esto sea lo más económico.

Los programas de capacitación implican una serie de actividades que van desde el diagnóstico de necesidades, diseño, implementación y ejecución del programa hasta la evaluación y seguimiento, de aquí se desprenden algunas consideraciones respecto a la capacitación tales como:

Tiene estrecha relación entre las diferentes actividades señaladas, constituye un sistema con objetivos definidos.

Se basa en las metas y problemática organizacional.

Abarca un período temporal durante el cual la organización y las personas sufren cambios.

DNC - INSTRUCTOR - FACILITADOR

Es importante resaltar que el diagnóstico y la determinación de las necesidades de capacitación son competencia de la administración de la capacitación en las organizaciones. Un factor importante para el diseño del evento de capacitación es partir de las necesidades de capacitación, para asegurar el éxito de las actividades y evitar que la organización tenga pérdidas en recursos financieros, materiales o humanos.

Es un hecho que la capacitación está relacionada con las expectativas, temores, valores, actitudes y reacciones de las personas que influyen en el desarrollo de los eventos, ya sea para ayudar u obstaculizar el proceso.

En ocasiones se programan cursos que no se relacionan con la formación profesional lo que repercute en el prestigio del instructor y la credibilidad de los programas de capacitación.

5.3 CARACTERÍSTICAS DE LOS PARTICIPANTES

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En la planeación de los eventos de capacitación, debemos considerar dos aspectos relevantes: la definición de la población meta o las características de los participantes a quién se dirige cada evento de capacitación y por otro lado, la determinación del nivel técnico de esa capacitación, que debe ser específicamente en función con las características de las personas involucradas.

Este es un aspecto fundamental y para ello es necesario identificar el inventario de habilidades, el nivel de conocimientos, la experiencia con relación al tema del curso, las características socio culturales y los niveles jerárquicos de los participantes a quienes va dirigido el evento de capacitación.

Es también importante considerar y delimitar los siguientes aspectos: el número de personas, edad y sexo de los participantes, la escolaridad y las áreas débiles que tienen de acuerdo a las funciones laborales a realizar. Lo anterior permite tener una visión global de las características del grupo y con ello facilitar la planeación y diseño del evento.

Es importante considerar que el contenido del evento debe corresponder al personal con los mismos puestos o categorías, competencias y conocimientos, ya que puede suceder que el contenido no concuerde con las condiciones antes descritas de los capacitandos.

Ejemplo:

Necesidad de Capacitación: formación de Instructores Internos para el área técnica.

Nivel Técnico: formación de habilidades básicas de instrucción.

Características de los participantes o población meta:

a) Función o puesto: supervisores o mandos medios.

b) Escolaridad: nivel medio superior.

c) Edad: de 30 a 65 años.

d) Sexo: indistinto.

e) Número de participantes: 20 máximos.

f) Requisitos de entrada: habilidades en comunicación e integración grupal, conocimientos de los procedimientos operativos.

5.4 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

El objetivo de aprendizaje lo definimos como:

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La descripción de la conducta que se pretende alcanzar por parte de los participantes como resultado del proceso de capacitación.

Cualquier proceso de capacitación requiere definir objetivos claros, realistas, precisos, concretos y medibles para satisfacer las necesidades que les dieron origen.

Una condición importante es que constituyan parámetros para la evaluación del proceso enseñanza aprendizaje y se refieran al comportamiento de los capacitandos, no al instructor.

OBJETIVOS GENERALES, PARTICULARES Y OPERACIONALES

Los objetivos de aprendizaje de acuerdo a la conducta y contenido se clasifican en:

Generales: abarcan las conductas y los contenidos más complejos, que se logran una vez concluido el curso.

Particulares: son las conductas y contenidos intermedios que sirven para lograr el objetivo general.

Operacionales: son conductas y contenidos concretos que sirven para lograr los objetivos particulares.

Al planear un curso se elaboran primero los objetivos generales, luego los particulares y finalmente, desprendidos de ellos los operacionales. Su evaluación se hace en forma simultánea a su realización.

Ejemplos:

Objetivo general: Al término del curso, los participantes escribirán textos complejos en una computadora personal, apoyándose en el procesador de textos versión 2002.

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Objetivo particular. Al concluir la segunda Unidad, los participantes explicarán los usos y componentes generales de una computadora personal.

Objetivo operacional: Al finalizar la sesión (45 min.) los participantes diferenciarán lo que es el hardware y el software en el lenguaje de computación.

REGLA GENERAL PARA LA FORMULACIÓN Y REDACCIÓN DE LOS OBJETIVOS

Presentación del objetivo: en función de las personas a quienes va destinada la capacitación, es decir, para quién(al término de la sesión el participante).

Conducta: es la acción que debe realizar el participante al concluir una etapa, módulo o unidad, emplea verbos que denoten acción en futuro y en tercera persona (el participante utilizará).

Condiciones del aprendizaje: estipulan las circunstancias bajo las cuales deben alcanzarse los objetivos (con la ayuda del manual del participante).

Nivel de eficiencia: grado de precisión o exactitud que se debe emplear en la ejecución de una tarea especifica, de acuerdo a:

a) Nivel de precisión individual cuantitativo: cinco participantes

b) Nivel de precisión individual cualitativo: de acuerdo a la clasificación X

c) Nivel de precisión grupal: el 90% de los participantes

Siempre será importante delimitar el tiempo, es decir, cuando, ya sea al final del curso, al terminar el tema, al concluir el proceso, etc., esto permite identificar el momento en que se alcanzarán los objetivos.

CLASIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS

Al respecto es muy valiosa la taxonomía de Bloom (Bloom, Benjamín. Taxonomía de los objetivos de la educación. Buenos Aires 1973. Editorial El Ateneo). Gracias a ella, disponemos de un despliegue de operaciones humanas que representadas ante el

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horizonte del instructor pueden ayudar a determinar con mayor eficacia cuáles son los objetivos que se pretenden en un curso o tema determinado.

La taxonomía de objetivos de Bloom está dividida en tres dominios: cognoscitivo (pensar), afectivo (sentimiento-emoción) y psicomotor (hacer).

La taxonomía prevé diferentes niveles de profundidad para cada uno de los tres dominios antes indicados. Entre los niveles existe una jerarquía, ya que después del primer nivel los subsecuentes presentan mayores grados de dificultad en el aprendizaje y cada uno implica haber alcanzado previamente los niveles inferiores.

Cognoscitivo. Clasifica todas aquellas conductas en las que predominan los procesos mentales o intelectuales del participante, desde la simple memorización hasta la aplicación de criterios y elaboración de juicios que requieren una actitud intelectual compleja.

Afectivo. Incluyen aquellas conductas que ponen de manifiesto actitudes, emociones y valores. Se reflejan por medio de los intereses, apreciaciones y adaptaciones del participante. También describe conductas en las que destaca un tono emocional, un grado de aceptación o rechazo hacia un objeto, situación o fenómeno.

Psicomotor. Engloba las conductas en que predominan las habilidades físicas o neuromusculares y que incluyen diferentes grados de destreza física.

ÁREA

Cognoscitiva Psicomotora Afectiva

NIV

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Conocimiento Recepción

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2 Comprensión Preparación Respuesta

3 Aplicación Ejecución conciente

Valorización

4 Análisis Automatización Organización

5 Síntesis Reorganización Caracterización

6 Evaluación

Ejemplo: Vamos a suponer que estuviéramos en un curso de formación de instructores, en este caso el objetivo podría ser el siguiente.

"Al terminar la instrucción el participante habrá diseñado un curso de capacitación acerca de la materia de su especialidad, de acuerdo con los criterios tecnológicos".

Analizando el objetivo por partes tenemos:

Comportamiento del capacitando observable y medible, expresado en "el participante habrá diseñado".

Nivel requerido de ejecución, se encuentra en la frase"habrá diseñado un curso de capacitación acerca de la materia de su especialidad, de acuerdo con los criterios tecnológicos"

El tiempo para lograr el objetivo está indicado al final del enunciado: "al terminar la instrucción".

El ejemplo anterior no contiene palabras innecesarias que confundan al participante acerca de lo que se espera de él. El objetivo implica que los capacitandos elaboren un producto nuevo a partir de la combinación de los elementos propuestos. Es un objetivo que incluye varios de los niveles de conocimientos e incluso del área psicomotora.

5.5 ESTRUCTURA DE CONTENIDOS

El contenido es el conjunto de la información que el capacitando debe aprender, dominar y aplicar para lograr los objetivos establecidos.

Los contenidos deben presentarse integrados para permitir la percepción de la unidad

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y la totalidad que guarda la información (módulos, unidades, temas) entre sí, ya que es un proceso de ordenamiento de las partes de un curso de manera sistematizada, lógica y secuencial.

Para lograr una buena estructuración en los contenidos es necesario considerar los siguientes criterios:

a) Conocer las características del grupo participante, nivel de eficiencia y la experiencia.

b) Formular los objetivos claros y específicos, ya que éstos determinan qué contenido es importante y como habrán de ordenarse para su presentación

c) Para la selección y organización del contenido se toma en cuenta el orden de los elementos de acuerdo con la naturaleza de la tarea, función o de acuerdo con la secuencia lógica del tema.

PROCESO DE EVALUACIÓN

La evaluación es el elemento que permite constatar, tanto al instructor como al participante, hasta qué grado y de qué manera están alcanzando sus metas (objetivos de enseñanza-aprendizaje).

Se requieren de diferentes procedimientos de evaluación claros y precisos dependiendo siempre de los objetivos de aprendizaje. Los métodos y procedimientos que se apliquen como instrumentos de medición deben ser válidos, confiables y prácticos para utilizarlos con propiedad.

TÉCNICAS INSTRUCCIONALES

Las técnicas de enseñanza- aprendizaje deben emplearse dentro de un curso de capacitación según lo exigen los objetivos, el tema, el área de aprendizaje, el tiempo y la materia en que se requiere profundizar. Es importante considerar también el tipo de grupo, el número de participantes y las condiciones del aula deben tomarse en cuenta.

Los elementos adicionales a considerar para la selección de las técnicas son:

Número de participantes.

Tiempo.

Naturaleza del curso, es decir, si está orientado a desarrollar habilidades, incrementar conocimientos o modificar actitudes (áreas de aprendizaje).

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Profundidad taxonómica.

MEDIOS DIDÁCTICOS

El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso de comunicación e integración constante de los elementos externos e internos de la personalidad. Para llevar a cabo el proceso de comunicación, existen una serie de elementos que lo hacen posible dentro de los cuales se ubican los medios didácticos.

Los medios didácticos son recursos materiales concretos, observables y manejables que facilitan la labor del instructor al propiciar la comunicación entre éste y el grupo, a través de la estimulación de los sentidos para lograr los objetivos.

FINALIDAD

Proporcionar información para el aprendizaje.

Aproximar a los participantes a la realidad.

Motivar a los participantes a través de una presentación más atractiva y variada de la información.

Facilitar el aprendizaje de los participantes, economizando esfuerzos.

Ilustrar lo que se está exponiendo verbalmente.

Contribuir a la fijación del aprendizaje, a través de la percepción que provoca el material.

Promover la manifestación de aptitudes y el desarrollo de habilidades específicas, como el manejo de aparatos por parte de los participantes.

IMPORTANCIA

El efecto que su uso provoque depende de las vías sensoriales que se estimulen, es decir, entre más sentidos participan en la percepción de la información, más profundas serán las experiencias y por lo tanto, más efectivo el aprendizaje. Los siguientes datos se refieren a los porcentajes de retención memorística que confirman la importancia que tienen determinadas combinaciones en el uso de los medios audiovisuales como auxiliares en la enseñanza.

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APRENDEMOS MEDIANTE: RETENEMOS MEDIANTE:

1 % gusto 10 % leído

1.5 % tacto 20% escuchado

3.5 % olfato 30% visto

11 % oído 50% visto y escuchado

83 % vista 70% dicho y discutido

90% dicho y realizado

Los medios didácticos están en íntima relación con los objetivos, metodología, actividades a realizar, sistemas de evaluación y características de la población a la que va dirigido el evento.

SELECCIÓN

Para la selección de los medios didácticos se debe considerar:

Objetivos de enseñanza-aprendizaje.

Número de personas a quienes va dirigida la enseñanza.

Características del grupo tales como edad, nivel de instrucción, intereses y expectativas.

5.6 GUÍA INSTRUCCIONAL O PLAN DE SESIÓN

Planear, diseñar programas y cursos es una tarea fundamental del instructor, para lo cual elabora una serie de documentos que deben contener información suficiente sobre los propósitos, medios, procedimientos y condiciones para llevar a cabo sesiones de instrucción o cursos de capacitación.

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La guía instruccional(guías didácticas, documento del instructor, guía de instrucción, mapa instruccional, carta descriptiva, etc.) se concibe como un esquema didáctico que es al mismo tiempo la culminación de la planeación y la base para la realización del curso, constituye una representación esquemática del mismo.

Por lo tanto, aseveramos que es el documento que proporciona al instructor el marco de referencia para la conducción de la instrucción, pues muestra la interacción de los objetivos, del contenido, actividades, tiempo y de los recursos definidos y seleccionados para el propósito del curso.

Para ser un documento útil, la carta descriptiva debe tener las siguientes características:

Simple: planificada y segura.

Flexible: adaptable a las necesidades e intereses de los participantes.

Práctica: para obtener resultados concretos y útiles.

Balanceada: proporciona el tiempo necesario para el aprendizaje.

Progresiva: cada etapa del trabajo debe concretar la anterior y preparar el terreno para la siguiente.

ELEMENTOS QUE LA INTEGRAN

Objetivos: enunciado de la conducta que deberá demostrar el participante al finalizar el curso o durante su desarrollo.

Temas y subtemas: listado de los contenidos que se impartirán durante el desarrollo del curso a través de los cuales se alcanzarán los objetivos.T

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Actividades de aprendizaje: breve descripción de las acciones que se llevarán a cabo en el aula por parte de los participantes y el instructor.

Técnicas de enseñanza: especificación de las técnicas didácticas que se emplearán durante el desarrollo de los temas propuestos en el curso para el logro de los objetivos.

Apoyos didácticos: listado de materiales y equipos de apoyo didáctico que se utilizarán en la transmisión de la información.

Instrumentos de evaluación: indican la forma o instrumento con que se medirá el alcance del objetivo.

Tiempo: determina la duración aproximada de cada actividad, se puede modificar de acuerdo a las prioridades de realización y acorde al ritmo de trabajo del grupo.

Estos elementos se organizan de tal manera que integran una unidad de acciones secuenciales y progresivas, en función de los objetivos a lograr, su presentación es generalmente en forma de cuadro.

Es importante incluir además dentro de su formato, los siguientes aspectos:

Nombre del documento

Nombre del evento

A quien va dirigido

Duración total

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Periodo

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Recursos asignados

5.7 PLANEACIÓN LOGÍSTICA

Existen elementos relevantes como la misma fundamentación teórica - pedagógica de un programa o evento de capacitación tales como:

Espacio físico (instalaciones, salones, talleres y laboratorios)

Mobiliario

Medios de apoyo ( equipo y materiales didácticos)

INSTALACIONES

Regulan en cierta medida la labor formativa del instructor, tiene la posibilidad de llevar a cabo técnicas didácticas y metodologías educativas en pro del aprendizaje significativo.

Existen muchos métodos y sistemas de enseñanza que no se pueden aplicar si las instalaciones físicas del aula de capacitación no reúnen condiciones mínimas necesarias. Por lo tanto, durante la preparación logística del evento de capacitación debemos hacer las siguientes consideraciones:

Iluminación natural o artificial

Ventilación y aire acondicionado

Acústica

Instalación eléctrica

Medidas de seguridad

Servicios de mantenimiento

Servicios

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En importante considerar el número ideal de participantes de un curso que no debe exceder de 30. Por lo tanto el aula de capacitación debe tener la capacidad suficiente.

MOBILIARIO

De acuerdo a la teoría de aprendizaje significativa la actividad y creatividad son primordiales, para contribuir a estos principios es necesario rescatar la utilización de mobiliarios flexibles y dinámicos que permitan la interactividad y movilidad de los participantes dejando de lado el mobiliario tradicional como pupitres y sillas fijas al suelo.

La definición de la distribución del mobiliario depende en gran medida del tamaño del aula o salón. Para ello vale la pena recordar que el diseño adoptado puede afectar tanto el estilo del evento como la interacción de los participantes. Al planear la distribución o montaje recuerde que:

Las filas rectas disminuyen la interacción de los participantes.

Las personas sentadas en la parte trasera suelen participar menos que las de adelante.

Los participantes tienden a sentarse en los mismos lugares en todas las sesiones.

La reorganización de la distribución o montaje entre sesiones puede molestar a los participantes.

Los participantes descontentos, tienden a sentarse en la parte de atrás e incluso alejados del grupo principal.

Básicamente los requerimientos de mobiliario son:

Escritorio o mesa de trabajo y silla del instructor.

Sillas individuales para los participantes.

Mesas que permitan la flexibilidad de conformar los distintos diseños.

Mesas y sillas disponibles en caso necesario.

Veamos algunas sugerencias de diferentes tipos de montaje con sus ventajas y

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desventajas:

Forma de U o de Herradura

Ventajas:

Los participantes pueden verse y comunicarse entre si con facilidad.

El líder puede entrar en el espacio de la U e interactuar con todos.

Es una distribución muy común que no sorprende a los participantes.

Funciona bien para grupos de 20 personas o menos.

Desventajas:

Distribución muy formal, puede modificarse en U abierta, es decir, sin mesas. Se recomienda para alta interacción.

La distancia entre los dos brazos de la U puede inhibir la interacción.

La distancia entre la unión de los brazos de la U y la pantalla o rotafolios puede ser excesiva.

Los participantes sentados en las zonas laterales quizás tengan que girar más de sesenta grados para poder ver bien.

La posición del equipo audiovisual puede obstruir la visión de algunos participantes.

Foro de conferencias o filasparalelas

Ventajas: Desventajas:

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Uso óptimo del espacio disponible.

Los participantes pueden observar los audiovisuales sin obstrucciones si las filas están paulatinamente elevadas.

Adecuado para presentaciones tipo disertación.

Casi no existe interacción entre los participantes.

Poca interacción entre los participantes y el capacitador.

Posiblemente se requiera de un lugar especialmente construido para lograr las ventajas.

Sardina o espina de pescado

Ventajas:

No es tan restrictivo como el de las filas paralelas.

Todos los participantes tienen buen ángulo de observación de la pantalla o rotafolios.

El facilitador puede caminar por el centro de la “espina” para interactuar con los participantes.

Adecuado para grupos en un espacio limitado.

Modificación:

En forma de V, proporciona una interacción capacitador / participantes óptima, con buena visibilidad, sólo es adecuada para grupos pequeños de 10 participantes o menos.

Desventajas:

Es una distribución poco común.

Sólo es adecuada para grupos pequeños.

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Racimos o restaurante

Ventajas:

Adecuado para grupos grandes.

Ideal para formary trabajar en equipos.

Permite interacción entre las mesas.

El instructor puede desplazarse entre los grupos y unírseles cuando lo considere conveniente.

Desventajas:

Se dificulta que los participantes observen al capacitador o a la pantalla sin mover sus sillas.

Promueve las conversaciones entre grupos pequeños durante las presentaciones.

Puede causar la fragmentación de un grupo grande.

Mesa de conferencias

Ventajas:

Adecuada para reuniones de grupos pequeños.

Promueve las discusiones interactivas.

Desventajas:

Si hay más de 15 participantes, la distancia entre algunos resulta excesiva.

Pueden surgir temas dominados por el “líder de la mesa”

Finalmente, la recomendación en cuanto a la elección de la distribución y cantidad del mobiliario es establecer el número de participantes, la estrategia educativa, de aprendizaje y las técnicas didácticas a utilizar.

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EQUIPO

La selección de equipos de apoyo del proceso enseñanza aprendizaje depende de los recursos asignados a los eventos de capacitación, del espacio e instalaciones, de las estrategias didácticas y principalmente del objetivo de aprendizaje. A continuación mencionamos los que pueden considerarse:

Pizarrón y/o pintarrón

Rotafolio

Equipo de video reproducción

Monitor de televisión

Proyector de acetatos

Proyector de cuerpos opacos

Proyector de cañón

Computadora

Impresora láser

Conexión de Internet

Extensión eléctrica

Repuestos de focos para proyectores

Cámara de video y videocasete

Videodisco

Grabadora y CD

RESUMENTE

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El instructor es el responsable del evento de capacitación, debe planear en forma consciente y organizada para que el proceso de enseñanza- aprendizaje pueda llevarse a cabo eficientemente. Esto es el principio de una tarea que implica el análisis de todo lo que ha de sucede en el proceso enseñanza aprendizaje.

El instructor y el participante: Quién

El logro de objetivos y su evaluación: Paraqué

Los contenidos de aprendizaje: Qué

Con diferentes procedimientos didácticos, técnicas y actividades: Cómo

Recursos didácticos: Con qué

Tiempo disponible.

Las respuestas a estas preguntas las encontramos en:

Diagnóstico de necesidades de capacitación

Características de los participantes

Formulación de objetivos

Selección de contenidos

Técnicas instruccionales

Medios didácticos

Proceso de evaluación

Instalaciones

Mobiliario

Equipo


La planeación (diseño) didáctica de un curso de capacitación que incluya cuando menos dos temas y que comprenda:

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1. La Diagnóstico de Necesidades de Capacitación (DNC) o la Norma Técnica de Competencias Laborales (NTCL) de referencia como base del diseño de un curso de capacitación. Este rubro corresponde dentro del diseño a la "justificación".

2. Las características de la población meta y sus requerimientos de entrada. Deacuerdo a los objetivos a alcanzar y las necesidades de capacitación o la NTCL de referencia.

3. Los objetivos de aprendizaje. Generales y específicos de acuerdo a las reglas de formulación y redacción.

4. La duración total. De acuerdo a los objetivos de aprendizaje

5. Los contenidos de aprendizaje. De acuerdo con el nivel de aprendizaje definido en los objetivos generales y específicos.

6. Las técnicas instruccionales seleccionadas. De acuerdo a los objetivos de aprendizaje, características y número de participantes. Este resultado se complementa con el tema correspondiente.

7. Los requerimientos de logística. De acuerdo a los objetivos de aprendizaje, las técnicas didácticas, los materiales didácticos de apoyo y el número de participantes.

8. Las técnicas e instrumentos de evaluación. Definidos a partir de los objetivos de aprendizaje.

9. La guía de instrucción: Que incluya además de los puntos 2 al 8, las actividades a realizar por el instructor y los participantes, el apartado de apertura, el cierre del evento, los tiempos parciales por cada tema y actividades

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EJERCICIO 2: PLANEACIÓN DIDÁCTICA

Elija dos temas de su preferencia y elabore los objetivos de aprendizaje de acuerdo a las reglas establecidas para su formulación, siga el siguiente esquema:

Quién

Cuándo

Conducta (verbo activo)

Contenido

Circunstancia

Nivel o grado de ejecución

Quién

Cuándo

Conducta (verbo activo)

Contenido

Circunstancia

Nivel o grado de ejecución

Indicador de avance: Si obtuvo 8 puntos o más, ha identificado los conceptos de este tema. Si obtuvo menos, repáselo nuevamente

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AUTOEVALUACIÓN

Instrucciones: Relacione la letra que corresponda de la columna de definiciones del lado izquierdo, con la respuesta correcta del lado derecho.

Definiciones Respuesta Puntaje

a. Edad, sexo, escolaridad, experiencia con relación al tema, áreas débiles, puesto de trabajo

( ) Evaluación 1

b. Descripción de la conducta que se pretende alcanzar como resultado del proceso de capacitación

( )Medios didácticos

1

c. Elemento que permite constatar hasta qué grado y de qué manera se alcanzan las metas ( )

Necesidades de

Capacitación1

d. Procedimiento más o menos uniforme de enseñar algo y lograr el aprendizaje deseado ( ) Objetivos

particulares 1

e. Aproximan a la realidad de lo que se quiere enseñar facilitando el aprendizaje y contribuyendo a su fijación

( )Condiciones de aprendizaje

1

f. Describe el plan general de trabajo y su esquematización ( )

Características de los participantes

1

g. Conjunto de actividades encaminadas a proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y modificar actitudes

( ) Técnicas didácticas 1

h. Se traducen en conocimientos, habilidades y actitudes que podrían proporcionarse vía capacitación

( ) Capacitación 1

i. Son las conductas y contenidos intermedios que sirven para lograr el objetivo particular ( ) Guía

instruccional 1

j. Estipulan las circunstancias bajo las cuales deben alcanzarse los objetivos ( ) Objetivos de

aprendizaje 1

Indicador de avance: Si obtuvo 8 puntos o más está usted preparado para realizar el ejercicio de la sección siguiente, si obtuvo menos, repase el tema, revise sus

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errores y aplique nuevamente la evaluación hasta alcanzar el puntaje mínimo requerido.

OBJETO DE ESTUDIO 6.

PROCESO DE CAPACITACIÓN6.1 GRUPOS DE APRENDIZAJE…………………………………………….……6.2 PROCESO GRUPAL Y LECTURA DE GRUPO…………………………6.3 MANEJO DEL CONFLICTO…………………………………………………..6.4 EL FACILITADOR………………………………………………………………6.5 ENCUADRE……………………………………………………………………...6.6 CIERRE DEL CURSO…………………………………………………………...

OBJETIVO

Al finalizar el tema los participantes habrán alineado sus conocimientos habilidades y actitudes para conducir el proceso de capacitación basado en principios de educación para adultos y la metodología educativa que permita la transferencia de conocimientos

y desarrollo de habilidades especificados en los objetivos de aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

Si la perspectiva es la del aprendizaje centrado en el grupo, se ve al instructor como el asesor, motivador coordinador, capacitador, estimulador; solucionador de problemas, en pocas palabras como un facilitador de la tarea del grupo a través de la comunicación en dos sentidos con cada uno, y del dialogo intenso y abierto con todos.

Pero, no es raro que algunos quieran recuperar la relación de dependencia con respecto al "maestro" como una figura paternal. ¡Es demasiado el peso de la tradición escolar de muchos años!

Hay una filosofía detrás de todo esto:"el curso pertenece a los capacitandos, no al instructor". Una de las características básicas de la educación de adultos es que estos aprenden a través de sacar sus propias conclusiones y de analizar sus propias experiencias, por lo cual el instructor debe ser el artífice para que los capacitandos saquen sus propias conclusiones acerca de los temas que se tratan dentro de un curso de capacitación. Es por ello que al conducir un proceso enseñanza aprendizaje no debemos perder de vista que el grupo está compuesto por dos tipos de actores: los participantes y el instructor. A esta interrelación se le conoce como la

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Comunidad o Grupo de Aprendizaje.

Las expectativas que la capacitación creó a partir del ordenamiento constitucional que la elevó a rango de derecho social, activó un movimiento laboral en todas las empresas que, por una parte, han profesionalizado esta función y, por otra, han llegado a desvirtuarla y considerarla simplemente como sinónimo de cursos.

Para estudiar con profesionalismo la capacitación de personal, es necesario profundizar en un campo que resulta por demás extenso y que merece una especialización. Sin embargo, en su planteamiento conceptual dicho estudio consiste en la visualización de un proceso central de cuatro fases dentro de un contexto legal y ambiental (los demás sistemas que integran la empresa y el subsistema de recursos humanos). Antes de conocer el proceso de capacitación es conveniente precisar los conceptos siguientes:

Capacitación. Acción destinada a incrementar las aptitudes y los conocimientos

del trabajador con el propósito de prepararlo para desempeñar eficientemente

una unidad de trabajo específico e impersonal.

Adiestramiento. Acción destinada a desarrollar las habilidades y destrezas del

trabajador, con el propósito de incrementar la eficiencia en su puesto de trabajo.

Desarrollo. Acción destinada a modificar las actitudes de los seres

humanos, con objeto de que se preparen emotivamente para desempeñar su

trabajo y que esto se refleje en la superación personal.

6.1 GRUPOS DE APRENDIZAJE

LOS GRUPOS (LOS PARTICIPANTES)

El hombre es un ser social y su sociabilidad lo lleva a formar grupos y a integrarse en los ya formados. En todas las épocas de la historia, el grupo ha sido trascendental en la vida humana, pues responde a un sentido innato que llamamos de "Filiación", el cual mueve al ser humano a permanecer y participar en su asociación con los demás.

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A diferencia de la educación escolarizada que favorece un aprendizaje individualista, los programas de capacitación para adultos hacen hincapié en el aprendizaje grupal lo que significa poner en práctica modelos de gran efectividad para la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y el cambio de actitudes.

En la práctica suele suceder que en un programa de capacitación no se aprende tanto de las teorías, técnicas o estrategias, presentadas por el instructor, como de la interacción que se da entre las personas. En efecto, cuando en un grupo existe la posibilidad de compartir experiencias, compararlas y analizarlas críticamente para apoyarlas con una teoría precisa y breve, el aprendizaje se convierte para cada participante en una enorme riqueza, nacida de las aportaciones de otros y las propias para encontrar nuevos sentidos a los elementos estudiados.

Para un instructor profesional es indispensable conocer y manejar los aspectos relacionados con la llamada "Dinámica Grupal", pues de este modo estará en condiciones de ser un auténtico facilitador del proceso enseñanza-aprendizaje en un programa de capacitación.

Dada la flexibilidad con que se utiliza la palabra "Grupo", es conveniente definir y distinguir los sentidos en que puede utilizarse:

Grupo es un conjunto de individuos en relación relativamente estrecha, con conciencia de "nosotros", con disposición para aportar esfuerzos para la consecución de determinados objetivos comunes y aceptación de ciertas normas como obligatorias para todos los miembros.

CARACTERÍSTICAS Y TIPOS DE GRUPOS

Las características más importantes de un grupo son:

Los miembros tienen una interacción frecuente.

Se da reconocimiento mutuo de pertenencia.

Otros lo reconocen como grupo.

Se establecen normas comunes.

Los miembros manifiestan intereses comunes.

Entre los miembros del grupo se constituye una red de papeles entrelazados.

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Los integrantes se identifican con un modelo de conductas o ideales.

El grupo proporciona recompensas de algún tipo.

Los miembros persiguen metas interdependientes.

Los miembros perciben al grupo como unidad.

Los miembros actúan en forma similar respecto al ambiente.

Los Grupos se pueden concebir en dos sentidos:

Grupos Secundarios. Es la concepción amplia de grupo. Se aplica a todas las personas pertenecientes a una organización, ideología o raza. Pueden formarlo miles y aún millones de personas. Ejemplos de estos pueden ser la población de Guadalajara o los miembros del club Rotario.

Las características de estos grupos son las siguientes: las relacionesson impersonales, racionales, formales y contractuales, la participaciónde los individuos no los involucra íntegramente, sino que está más bien en función de lo que van a aportar al grupo. El grupo es un medio para llegar a otros fines, finalmente, los contactosentre los miembros son intermitentes.

Grupos Primarios. Es la concepción estricta del grupo y se aplica a los conjuntos de personas que interactúan directamente.

Algunas características de estos grupos son: número reducido de personas, que interactúan directamente, es decir "cara a cara". Los miembros están ligados unos a otros por lazos emocionales, lo que crea solidaridad entre los miembros, los contactos son directos, espontáneos y se orientan hacia fines mutuos o comunes, como puede ser la familia, los amigos o la pandilla.

Los grupos también pueden clasificarse según otros criterios, por ejemplo:

Según su Actividad: Esta clasificación responde a la finalidad que persigue el grupo. Existen grupos políticos, científicos, industriales, financieros, recreativos, profesionales, académicos, religiosos, artísticos, delictivos, etc.

Según sus relaciones Internas y Externas: Se refiere al grado de rigidez o flexibilidad que muestra el grupo con relación a la comunicación. Por un lado, hay grupos flexibles, que son tolerantes y abiertos al diálogo. Por otro lado hay grupos rígidos, caracterizados por ser dogmáticos y cerrados, como sería por ejemplo "La Mafia".

Visto hacia adentro, podemos identificar en el grupo:

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Apertura: Se refiere a la disposición del grupo para aceptar nuevos estilos de vida y pensamientos. La disposición al cambio y la renovación es variable: existen grupos liberales (bien dispuestos al cambio) y grupos conservadores (reacios a la innovación).

Duración: Se refiere a la permanencia del grupo. En este sentido, hay grupos permanentes o institucionales y grupos transitorios o efímeros.

Liderazgo: Se define a partir del estilo con que el grupo es conducido al logro de sus metas. Se consideran tres estilos básicos: autoritario, democrático y anárquico.

Relación con la sociedad: Se refiere al impacto social que tiene el grupo. Existen grupos productivos, como: asociaciones o sindicatos y grupos improductivos o destructivos. Ejemplo de estos últimos son las pandillas o bandas.

DINÁMICA DE GRUPO

El estudio de la Dinámica de Grupos reviste particular importancia para el instructor, puesto que le permite conocer y trabajar óptimamente con los grupos que le son asignados para facilitar el “Proceso Enseñanza-Aprendizaje”.

Dinámica de Grupo: Es el término empleado para referirse a un campo de investigaciones dedicado a obtener conocimientos sobre la naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus interrelaciones con los individuos, con otros grupos y con instituciones más amplias.

La Dinámica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas que afectan la conducta de los grupos, comenzando por analizar la situación grupal como un todo con forma propia. Del conocimiento y comprensión de ese todo y de su estructura, surge el conocimiento y la comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida de un grupo y de sus componentes.

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En todos los grupos se pueden observar dos factores fundamentales:

Estructura social: Se define corno un sistema organizado, más o menos formal, de las relaciones que guardan los individuos entre sí. Comprende aspectos como status, normas y estilos de comunicación entre los miembros del grupo. La estructura de un grupo sólo se capta cuando está en "estado de reposo", y puede esquematizarse mediante manuales, procedimientos y organigramas.

Dinámica grupal: Es la manera como se dan las relaciones en la práctica, la forma en que cada miembro se percibe, es percibido y reacciona ante los demás miembros del grupo. Podemos decir que es el movimiento y energía producidos por las personas que conforman un grupo, los cuales orientan y determinan la manera como se enfrentan entre sí y como resuelven la tarea.

6.2 PROCESO GRUPAL Y LECTURA DE GRUPO

Los grupos se crean, se desarrollan, se mantienen o se dispersan, son entidades con vida e historia. Es por ello que se define el Proceso Grupal como una corriente

continua de hechos, palabras, interacciones, etc. que conforman la historia de un grupo. El Proceso grupal sólo se capta cuando está en funcionamiento, es decir, cuando el grupo está actuando y se están produciendo relaciones entre los miembros.

Aunque el proceso es continuo, para una mejor comprensión puede dividirse en tres etapas, las cuales se producen tanto en grupos estables como en aquellos cuyo objetivo es la capacitación. Estas tres etapas son: inicio, control y cierre.

Etapa de inicio: Es la etapa de formación del grupo, propiamente dicha. Cada participante tiene objetivos que le llevan a integrase a un grupo, estos objetivos pueden estar claros o no, sin embargo cada persona tendrá sus expectativas y deseará comprobar si éstas pueden ser cubiertas por el grupo.

En este primer contacto cada participante se pregunta ¿Quién soy yo? y ¿Qué hago aquí?, es decir ¿Responden mis cualidades a las que el grupo requiere? ¿Responde el grupo a las necesidades que me movieron a ingresar en él?

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En la fase inicial el instructor debe crear conciencia de grupo y obtener compromisos por parte de los integrantes para establecer un modelo de organización que permita la cooperación para el logro de los objetivos.

Etapa de control: Conforme se inicia la interacción entre los miembros del grupo, surge un sistema de papeles, donde cada persona va adoptando una manera de interrelacionarse con los demás, dando lugar a una cierta "jerarquía". En este momento el grupo tiene una doble preocupación; por un lado, el cumplimiento de los objetivos propuestos; por otro, encontrar la ubicación y el rol que cada persona jugará en el grupo.

En esta segunda fase, pueden producirse choques entre los posibles líderes, pudiendo surgir una rivalidad abierta o encubierta entre ellos, cada miembro del equipo parece preguntarse ¿quién tiene el poder en este grupo? y ¿cómo lo ejerce?

El instructor debe estar atento a esta lucha por el liderazgo de manera que al surgir no sea ocasión de que la tarea deje de cumplirse. En este punto es importante recalcar la importancia que tiene el cumplimiento de los objetivos propuestos para el curso o programa y facilitar la integración de los diferentes papeles.

En la medida que se aclaran los roles de los participantes, se vuelve tan importante el cumplimiento de las tareas como el cuidado del proceso afectivo. Si el instructor respeta a cada integrante y hace conciencia del papel que cada persona juega, el grupo mismo entra en una fase de alta producción donde la mutua aceptación logra que el cumplimiento de los objetivos se vuelva motivante para todos.

Etapa de cierre (concreción y despedida): La última parte, aunque no menos importante del proceso de un grupo, inicia cuando los integrantes se acercan al logro del objetivo y/oal tiempo específico para ello. Idealmente el tiempo y objetivo debieran coincidir, aunque no siempre es así, pues algunas veces sólo se alcanza el objetivo parcialmente.

De la forma en que se llega a la meta prevista, dependerá la dinámica del grupo durante el periodo final, por lo que conviene situar al grupo en el momento que se encuentra respecto a las expectativas iniciales. El llegar a la concreción puede generar dos reacciones básicas en el grupo: frustración o júbilo.

La frustración se manifiesta a través de conductas agresivas, enojo y búsqueda de culpables. Esto ocurre cuando el grupo no culmina la tarea. El blanco del grupo puede ser cualquiera de los miembros o el instructor mismo. El clima se tensa y las actitudes de los participantes se vuelven defensivas.

El júbilo se manifiesta cuando la tarea se cumple en un ciento por ciento. En este caso, el ánimo del grupo se exalta, se torna juguetón, alborotado, desborda alegría, se incrementan las relaciones entre los miembros y los individuos demuestran urgencia por practicar lo aprendido.

LECTURA DEL GRUPO

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El instructor no trabaja de manera aislada, para cumplir satisfactoriamente con su tarea, es necesario que aprenda a diferenciar y conocer con detalle al grupo concreto con el que trabaja. De aquí que se haga indispensable afinar su sentido de observación para estar en condiciones de responder a las necesidades del grupo.

La lectura de grupo es el proceso permanente de observación y de análisis de las interacciones que se dan en la dinámica de un grupo.

Cuando se observa un grupo se considera el modo de comunicación, los papeles que cada persona juega en el mismo y la manera en como la comunicación afecta tanto al mantenimiento del grupo como al cumplimiento de la tarea, a lo que denominamos "lectura del grupo". El instructor requiere conocer los procesos que afectan la vida de los grupos, ya que sin este conocimiento corre el riesgo de no ser efectivo en su comunicación.

La lectura del grupo es permanente, se inicia desde el momento en que el instructor recibe la información que el grupo le proporciona en la etapa inicial respecto al por qué de su creación y existencia (antecedentes). Esta primera impresión pronto se modifica y

enriquece por el "patrón de participación", el cual consiste en un esquema provisional que hace el instructor donde observa quiénes hablan, cuanto tiempo, en qué dirección y quiénes no participan. Este primer esquema se complementa conforme avanza el curso.

Al hacer la lectura del grupo es importante considerar:

Tipo de grupo.

Etapa del proceso en que se encuentra.

Estilo de comunicación.

Roles que se juegan y cómo afectan las interrelaciones.

Con esta base, el instructor estará mejor preparado para responder a las necesidades del grupo y al logro de los objetivos propuestos para el curso.

VI.3 MANEJO DE CONFLICTOS

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Los conflictos interpersonales son inevitables en la interacción del grupo, como resultado de las diferencias entre las actitudes, comportamientos y relaciones individuales que se derivan de metas mutuamente excluyentes o contrarias.

El clima positivo o negativo del proceso socio - afectivo se determina por el estado de armonía o de conflicto que haya entre las metas, intereses y actividades de los miembros del grupo de trabajo.

El conflicto es el resultado de los desacuerdos que tienen los integrantes de un grupo sobre cuestiones sustanciales, tales como: estructura, políticas, prácticas organizacionales y diferencias emocionales que surgen entre seres interdependientes.

Si bien es cierto que el conflicto resulta inevitable, también todo conflicto tiene una solución capaz de enriquecer la dinámica del grupo.

El conflicto bien manejado puede tener consecuencias positivas, tales como:

Producir una renovación de las energías requeridas para la realización de la tarea.

Incrementar la capacidad de innovación de las personas a través de puntos de vista diferentes.

Clarificar la posición de las personas ante el grupo, forzándolas a expresar sus puntos de vista.

Hacer que los individuos tomen mayor conciencia de su propia identidad y de sus problemas internos.

Por otra parte, sino se le maneja de manera adecuada, el conflicto puede:

Debilitar a los miembros de un grupo.

Hacer rígido el sistema social en el que ocurre.

Llevar a los individuos a grandes distorsiones de la realidad.

Minar la confianza y eliminar a los miembros que tengan menos recursos para el enfrentamiento.

Los adultos siguen estrategias que pueden ser clasificadas de cuatro formas:

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Evasión: Comportamiento por el cual se tienden a eludir los conflictos y reprimirlas reacciones emocionales que provocan. La posibilidad de escapar representa una forma de sobrevivir para algunas personas, también puede significar una incapacidad para enfrentar situaciones que a la larga producen insatisfacción y condicionan la conducta futura.

Dilación: Táctica que consiste esencialmente en demorar la acción. Esta estrategia intenta restarle importancia a la situación, al menos temporalmente y retomar el conflicto cuando ya sus efectos han disminuido o ha decaído el interés de los demás.

Dominio: Estrategia que implica el enfrentamiento entre personas con el propósito de resolver problemas mediante el uso del poder. Esta puede manifestarse en la fuerza física, el otorgamiento de premios o la imposición de castigos, tácticas que intentan resolver el conflicto con la condición de que mientras uno gana, los demás pierden.

Negociación: Comportamiento que favorece el beneficio para ambas partes en la resolución de un problema, implica una actitud abierta de las personas para buscar una solución satisfactoria. Los requisitos de la negociación como estrategia para resolver los enfrentamientos interpersonales son la confianza entre los miembros, su sentido de compromiso hacia las metas y necesidades comunes.

Ahora bien, para que un grupo empiece a convertirse en un verdadero equipo de trabajo, es indispensable que sus miembros distingan la tarea, el procedimiento y el proceso socio afectivo, e identifiquen los elementos que influyen en esta dimensión del trabajo colectivo, como son la comunicación, la madurez, el estilo de dirección, los supuestos sobre la condición humana, la competencia, la colaboración, la motivación y los conflictos interpersonales.

6.4 EL FACILITADOR

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Dentro del contexto de la educación para adultos, el instructor tiene una función importante, que es la de compartir y generar el intercambio de experiencias y habilidades con la finalidad de propiciar el aprendizaje de conceptos, técnicas y temas en general, a adultos que por su edad, experiencias, formación académica y conocimientos aprendidos con anterioridad, tienen un criterio ya definido. Debiendo propiciar iniciativa para que adopten nuevas formas de proceder, trabajar y actuar.

Lo anterior obliga al instructor a perfeccionarse en todas las actividades, no sólo dentro del aula, sino antes y después de ella, por lo tanto es menester que tenga conciencia de los papeles que habitualmente debe llevar a cabo.

Las actividades más comunes del instructor son: facilitar, transmitir, proyectar, conducir, moderar, coordinar, estimular, planificar y evaluar.

CARACTERISTICAS DEL INSTRUCTOR O FACILITADOR

El instructor es un trabajador profesional o técnico (puede ser o no de la misma institución), que tiene los conocimientos teóricos y/o prácticos de la ocupación o información sobre la cual va a girar la capacitación. Además, es una persona apta para

utilizar las técnicas pedagógicas que le permitirán transmitir dichos conocimientos y experiencias a las personas que va a preparar y formar.

El papel del instructor dentro del proceso Enseñanza-Aprendizaje, es de primordial importancia ya que es el conductor de dicho proceso. Por ello, para lograr un óptimo desempeño en las actividades de instrucción, requiere conocer claramente cuales son sus funciones y responsabilidades, así como estar cociente de sus aptitudes para enseñar.

Para ser un buen instructor se deben de tener ciertas características tanto psicológicas como técnicas, tales como:

Características Psicológicas:

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Interés, entusiasmo y dinamismo para realizar esta actividad.

Capacidad de razonamiento, comprensión y organización.

Habilidad para establecer relaciones adecuadas con los demás.

Sentido de responsabilidad

Agilidad mental

Agudeza en la observación tanto de las personas como del medio ambiente.

Criterio amplio

Capacidad de adaptación.

Estabilidad emocional

Capacidad de autocrítica

Capacidad de crítica constructiva de las personas involucradas en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje para generar cambios en los sistemas.

Persistencia en la búsqueda de conocimientos para generar auto-desarrollo y actualización profesional.

Actitud que le permita compartir todos sus conocimientos y experiencias con los demás.

Características Técnicas. Conocimientos sobre:

Organización de la institución

Objetivo de la institución

Reglamento de la institución

Proceso administrativo

Técnicas pedagógicas para dirigir el aprendizaje

Proceso de Enseñanza-Aprendizaje

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Proceso de comunicación humana

Relaciones humanas

Técnicas específicas de cada una de las materias que vaya a impartir.

FUNCIONES DEL COORDINADOR - INSTRUCTOR ANTES, DURANTE Y DESPUES DE UN EVENTO

En ocasiones, cuando hemos formado parte de un auditorio encontramos que la personas que está llevando a cabo la presentación se pierde en el tema o que utiliza demasiado tiempo en el desarrollo de alguna parte del mismo, cansándonos por tanto con largas disertaciones.

Tampoco falta quien haga una entrada excelente y posteriormente su presentación resulte pobre, poco interesante o hasta aburrida, con un final abrupto o poco claro.

Frecuentemente los espectadores nos percatamos de que la persona que está a cargo de una exposición improvisa o que no puede controlar al grupo en un momento dado.

Esto se debe principalmente a una inadecuada planeación.

No siempre el instructor puede escoger el lugar de la presentación, el acomodo del público o grupo de participantes, la homogeneidad del mismo, el equipo de apoyo y el material; sin embargo, en la medida en que se anticipe y planee su presentación, y dedique un tiempo a establecer con claridad sus objetivos y el contenido que desea expresar, podrá obtener mejores resultados.

Es posible que se presenten diversas situaciones, el instructor debe estar preparado para enfrentar los cambios de horario, condiciones del lugar, equipo disponible, etc. y tener flexibilidad si desea tener éxito.

Es importante tener la exposición tan bien planeada que no sólo se pueda acortar o extender el tiempo, sino también realizar cambios en el orden sin perder el objetivo, o bien poder trabajar aún si por fallas ajenas a su control, no funciona el equipo, los

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recursos de apoyo no están disponibles o los aparatos presentan alguna falla que no pueda repararse de inmediato.

Aunque no son recetas de cocina, existen infinidad de reglas que deben ser tomadas en cuenta por el instructor para apoyar el éxito en sus cursos.

A continuación explicaremos las que consideramos son las mas importantes:

ANTES DURANTE DESPUES

Defina los objetivos que se pretenden alcanzar con el curso que se va a impartir.

Prepararse a fondo para cada sesión. Es decir, domine por completo el contenido de lo que va a exponer, con todos los apoyos que implica el mismo. Comprenda primero claramente lo que después va a exponer.

Cree un clima de confianza y compañerismo. Trate de entender y ayudar a todos sus participantes por igual.

Proporcione libertar a sus participantes. Permítales actuar para que se sientan involucrados y estén verdaderamente con usted. No explote su propia personalidad para deslumbrar.

Sea honesto. Esto implica aceptar, admitir sus fallas y ser franco acerca de ellas; en caso de desconocer una respuesta, admítalo pero comprométase a tenerla a la brevedad.

Ajústese al horario. Es necesario que respete el horario del curso puesto que es una de las reglas del mismo.

Llame a los participantes por su

Deje limpia el aula, es importante adquirir o si ya se tiene desarrollar este hábito, que además demuestra educación. Cerciórese al abandonar el aula de borrar el pizarrón, recoger las hojas de rotafolio usadas, si los marcadores y demás material y equipo utilizado son del aula, entregarlos al encargado o coordinador.

Lea y mediante sus evaluaciones, estas son una magnífica forma de

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Elija técnicas didácticas y materiales de apoyo adecuados a cada situación.

Ensaye previamente los apoyos y técnicas que empleará. Le dará seguridad ante el grupo y evitará improvisaciones que pueden ser peligrosas.

Elabore la guía de instrucción y su instrumento de evaluación. La primera le permitirá desarrollar sus temas con una secuencia lógica y le ayudará a controlar su tiempo, así mismo, con la evaluación, podrá valorar adecuadamente el aprendizaje de los participantes.

nombre. Esto favorece el acercamiento con ellos y permite crear un clima adecuado.

Desarrolle su sentido del humor, esta es la capacidad para reírse de uno mismo, reconoce que para lo que uno es de vital importancia, para otra persona puede no tener ninguna. Desarrollar esta habilidad salvará al instructor de no darse por vencido en aquellos momentos de inevitable frustración.

Atienda las diferencias individuales y estimule la participación individual y de grupo. Esto permitirá al grupo y a usted mismo enriquecer sus conocimientos.

Apóyese en las ayudas visuales. Recuerde que el aprendizaje se logra en mayor porcentaje por medio del sentido de la vista, así que es menester hacer uso de estos recursos pero, también hay que tener cuidado de no abusar de ellos.

Tenga a la mano su guía de instrucción. Siempre es útil tenerla cerca para ir checando los puntos más importantes y no perder la continuidad del curso.

Haga introducciones, transiciones y conclusiones claras desde el inicio y antes de cada tema es

retroalimentación, refuerce los aspectos positivos y trate de corregir los negativos.

Actualice su paquete didáctico, después de cada curso dedique un tiempo a actualizar su paquete didáctico ya sea para mejorarlo de acuerdo a la experiencia obtenida en el curso o bien para modificaciones debidas a cambios tecnológicos, de procedimientos, etc.

Bríndeles ayuda a sus participantes, es una forma de seguir en contacto con sus participantes, a usted le ayudará a retroalimentar su curso y su actualización como instructor, ya que al conocer la utilización práctica de éste, usted sabrá si es necesario hacer ajustes y en que casos.

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recomendable dar una introducción que destaque la importancia del material que se cubrirá, mencionando la relación que existe entre el tema anterior y el siguiente.

Al finalizar cada tema no olvide hacer conclusiones sobre el mismo para atar cabos sueltos y reforzar lo visto.

Sea oportuno, diga las cosas en el momento indicado, esto logrará mayor impacto en su grupo.

Sea profesional, actúe siempre con rectitud, sin favoritismos, no sea demasiado rígido.

IDENTIFICACION DE HABILIDADES PERSONALES

Este ejercicio le permitirá hacer una evaluación personal de los aspectos que le conviene observar en sus presentaciones. Anote su estimación en el primer cuadro del grado que mejor califique su desempeño en las últimas veces que haya realizado alguna presentación, puede hacerlo empleado una cruz.

ASPECTOS A OBSERVAR GRADOS DE APRECIACION

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EXCELENTE

BUENO REGULAR DEFICIENTE

1. Dominio del tema

2. Seguridad en si mismo

3. Claridad en expresión oral

4. Tono de voz

5. Movimiento escénico

6. Capacidad para interesar

7. Capacidad para convencer

8. Integración de grupo

9. Flexibilidad

10. Capacidad para sintetizar

11. Paciencia

12. Imparcialidad/Objetividad

13. Sentido del humor

14. Habilidad para preguntar

15. Habilidad para facilitar la participación

16. Presentación personal

Señale algún otro aspecto que considere importante comentar:

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Este ejercicio lo realizará nuevamente al finalizar el evento, a fin de comprobar el grado de avance e identificar aquellas áreas de oportunidad.

Utilice los cuadros de la segunda columna, del grado de apreciación que seleccione.

TECNICA DE LOS SIETE PASOS DE MC. GREGOR

Los 7 pasos para lograr un discurso eficaz:

Seguramente las primeras ocasiones en que tuvo que dirigir un discurso a una audiencia se vio en serios problemas, no porque no se hubiera preparado adecuadamente ni tampoco porque no estuviera dispuesto a hacerlo, sino porque el miedo al público es una sentimiento que poseemos todos, tanto los que no tienen experiencia, los que poseen poca, como los que son unos expertos en la materia y la única diferencia estriba en el control que se tenga de uno mismo es decir, la forma que tengamos que controlar ese miedo; y es que faltando tan sólo unos minutos para entrar en escena, empezamos a tener una serie de reacciones psicológicas y

fisiológicas que impiden (si no las manejamos adecuadamente) una efectiva exposición de nuestro material.

La doctora Georgette Mc. Gregor, nos proporciona 7 excelentes ideas para que el instructor obtenga más confianza en el mismo y que además aprenda a organizar y clasificar sus ideas, aumentando su seguridad para enfrentarse a su audiencia y su valor en la organización.

Las ideas que ha puesto en práctica y le han redituado estupendos resultados son las siguientes:

1. COMPROMÉTASE

Invierta todo el tiempo y energía posible para prepararse, esto ayuda a decrementar la angustia y a depender en menor grado del carisma.

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Pasos:

a) Introducción (diga lo que les va a decir)

b) Desarrollo (dígaselos) pregúntese ¿Que me gustaría saber con

respecto al tema si yo fuera audiencia?

c) Síntesis (dígales de nuevo lo que les ha dicho)

Ponga sus preguntas en orden lógico, construya su presentación en ese orden, atráigalos desde el principio, mantenga su estilo sencillo y directo, permita que su

auditorio descanse de vez en cuando, con humor y cambio de información. Si utiliza el humor, cerciórese de ser natural y directamente relacionado con el tema, de continuidad a sus datos y haga un cierre espectacular usando su sentido dramático.

2. ANALICE A SU AUDITORIO, ENTIÉNDALO

¿Cómo es? ¿Qué quieren? ¿Cuáles son sus expectativas? ¿Qué quisieran escuchar? ¿Qué es lo que desea de ellos?

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ORGANICE SUS PENSAMIENTOS

Tómese su tiempo para pensar. Busque información, reportes, artículos, ideas, estadísticas, etc., organice toda su información.

¿Cuál es el objetivo de su presentación? Vea si puede resumir todo el tema en una sola frase, recuerde que el interés se va perdiendo después de 20 minutos.

No trate de decirlo todo (déjelos con hambre)

4. PIENSE EN LA IMAGEN Y EL SONIDO

Debido a que la primera impresión es importante, vista ropa adecuada a la situación, los hombros relajados, las mandíbulas relajadas, no empiece demasiado aprisa, mire a su público, levante la cabeza.

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No hojee sus papeles, no retuerza su marcador, no juegue con monedas, no se ajuste los anteojos obsesivamente, no fume, no se mese los cabellos, no tamborilee en las mesas, no se columpie.

Establezca un contacto visual diríjase a una persona en particular, relaje sus manos y brazos.

No actúe mecánicamente, no mire a una persona por demasiado tiempo, no señale con el dedo, no se aferre al escritorio o a la mesa, no corra al terminar.

Piense en el sonido: evite la monotonía, hable con entusiasmo, enfatice lo que quiere decir y enuncie con claridad.

Module su tono, cambie la intensidad y varíe ritmo, practique la respiración profunda.

5. PRACTIQUE TODO

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Desde como entrar en escena, todo lo que tenga que ver con la imagen y el sonido, ensaye su discurso (de 30 minutos a 2 horas por cada minuto de plática). Sea natural pero mantenga el control, no trate de ser la estrella, sólo sea profesional.

Use la grabadora para cerciorarse de su velocidad al hablar, si son claras y concisas sus ideas, su ritmo es adecuado, ¿qué tiempo va a necesitar?, el entusiasmo que aplique a sus palabras.

Practique frente a un espejo, no se aprenda su discurso de memoria, memorice las ideas, no las palabras, no lea su presentación (podría sonar como un sermón).

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RELÁJESE

Manténgase tranquilo, llegue temprano para que pueda pensar en su presentación, prepárese psicológicamente, véase teniendo éxito, este preparado para manejar su nerviosismo.

Prepárese fisiológicamente (en privado), gire sus hombros, manténgase erguido, haga algunas sentadillas, mueva sus pulgares en cualquier dirección, haga una aspiración profunda y relaje sus mandíbulas.

Manténgase flexible, mida su grupo, (si tiene tiempo) prepare 2 o 3 aperturas y escoja la más adecuada en el último momento y mantenga abiertas varias opciones.

7. DISFRUTE

Una vez que ha logrado todo lo anterior, está usted preparado para su presentación con grandes posibilidades de triunfo. Disfrute del experto que hay en usted y hable, hable, hable. Crezca y vaya siempre hacia adelante y E S C U C H E S U A P L A U S O.

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5 TECNICAS DE ENSEÑANZA O INSTRUCCIONALES

DEFINICION

Se ha demostrado que uno de los factores para el logro del aprendizaje y el buen desempeño de la instrucción son las técnicas de enseñanza.

OBJETIVO

Al finalizar la unidad los participantes habrán identificado las técnicas didácticas como elementos primordiales para favorecer la comunicación, la convivencia y la intervención activa de los participantes en un curso de capacitación para el logro de los objetivos de aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

Contar con esquemas de organización, normas útiles y funcionales para que los capacitandos aprendan a aprender, busquen soluciones, comprendan la lógica para llegar a ellas comprobando que lo aprendido de esta manera es más útil que el saturarse de datos o recetas, que es un beneficio extraordinario que proveen las técnicas instruccionales. El dominio que el instructor tenga sobre ellas o sobre algunas de ellas, le otorga la oportunidad de sistematizar su actuación frente al grupo, despertará mayor interés y propiciará mayor participación.

Formas sistematizadas de enseñar que permiten la organización y desarrollo de las actividades para el logro de los objetivos

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Las técnicas orientan al instructor sobre cómo enseñar y los pasos a seguir a través de las fases organizadas con anterioridad facilitando el aprendizaje.

Existen diversas técnicas de las cuales, el instructor deberá elegir las más adecuadas para que de una manera real conduzca a los participantes al aprendizaje deseado.

Las técnicas pueden ser:

a) Individual: Técnicas que se emplean para enseñar a una sola persona

b) Grupal: Técnicas que se utilizan como su nombre lo dice para enseñar a un

grupo. Podemos identificar diferentes tipos de técnicas, en función de los objetivos que se planteen.

- Integración Social:

Favorecen al establecimiento de relaciones interpersonales de comunicación y colaboración como la de:

Presentación: cuyo objetivo es romper el clima de tensión inicial

Comunicación: facilita analizar los esquemas de comunicación de los participantes y el desarrollo de habilidades básicas para la comunicación eficaz.

Cooperación: el propósito de observar los patrones de comportamiento que obstaculizan o favorecen la colaboración en el grupo.

- Discusión Dirigida:

Al disponer a los participantes para el trabajo en grupo podemos utilizar técnicas como: corrillos, tormenta de ideas, estudio de casos, etc.

Las técnicas favorecen el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así mismo pueden promover el cambio de actitudes, de principios o de hábitos.

Las técnicas tienen como función, servir al instructor para que este cumpla con cuatro etapas básicas:

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Estimular la motivación

2. Proporcionar la información

3. Ejercitar la información

4. Reforzar el aprendizaje por medio de la evaluación

SELECCIÓN DE TECNICAS DE ENSEÑANZA)

Las diversas técnicas poseen características variables que las hacen aptas para determinados grupos en distintas circunstancias.

Para seleccionar la técnica conveniente en cada caso, habrán de tomarse en consideración los siguientes factores:

* Objetivos que se persigan

Las técnicas varían en su estructura de acuerdo con los objetivos que un grupo quiere lograr. Hay técnicas en las cuales se promueve el intercambio de ideas y opiniones (discusión); otras promueven rápidamente la participación (lluvia de ideas); en otras en cambio, se logra obtener soluciones diversas para un mismo problema (estudio de casos).

Igualmente, las técnicas varían de acuerdo al área y nivel al que se pretende llegar. Si se desea obtener un objetivo psicomotor hasta el nivel de simulación, se escogerá la práctica supervisada y si se desea uno del área afectivo, se empleará preferentemente el sociodrama.

* Madurez y experiencias del grupo

Algunas técnicas son fácilmente aceptadas por el grupo, otras en cambio, provocan al principio cierta resistencia. Para los grupos nuevos, no experimentados, conviene

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seleccionar aquellas técnicas simples, más acordes con las costumbres de los miembros del grupo, por ejemplo: Explosión con preguntas para posteriormente pasar a técnicas de mayor participación a medida que aumenta el entrenamiento y la experiencia del grupo. Es importante considerar la edad, nivel, interés y experiencia de los participantes.

* Habilidad para aplicarlas

Es conveniente que el instructor emplee las técnicas que se adecuen a sus actitudes y posibilidades.

* Tamaño del grupo

El comportamiento del grupo depende en gran medida de su tamaño, en los grupos pequeños (hasta 15-20 personas) se da una mayor cohesión e interacción, existe más seguridad y confianza, se llega más fácilmente al consenso y los miembros disponen de mas oportunidad y tiempo para intervenir; se favorecen mas las técnicas activas. En los grupos numerosos es más fácil emplear las técnicas pasivas como la exposición, el simposio o la mesa redonda.

* Ambiente físico

Cuando se elige una técnica se debe tener en cuenta las posibilidades reales de local y de tiempo. Ciertas técnicas requieren un local amplio que permita la actuación de un grupo numeroso; otras en cambio, requieren la actuación simultánea de varios pequeños grupos.

* Medios didácticos disponibles

Una práctica podrá realizarse si se tienen los medios adecuados para ello.

* Tiempo

Si se dispone hasta de 1 hora, tal vez lo más conveniente sea emplear una técnica expositiva pasiva, si tenemos 2 o mas horas, se pueden utilizar las técnicas activas.

Las diversas técnicas pueden ser utilizadas en forma complementaria, integrándose recíprocamente en el desarrollo de una reunión o actividad de grupo.

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1CLASIFICACION DE LAS TECNICAS POR AREA DE APRENDIZAJE

AREAS TECNICAS

De aprendizaje - Expositiva (clase formal)

- Lectura comentada o

estudio supervisado

- Instrucción programada

Cognoscitiva - Discusión dirigida

- Panel de discusión

- Corrillos

- Diálogos simultáneos

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- Tormenta de ideas

- Estudio de casos

Psico-Motriz - Demostrativa o Taller de

Aprendizaje

- Estudio de casos

- Integración

Afectiva - Dramatización

- Tormenta de ideas

Las técnicas instruccionales son los instrumentos, procedimientos o medios sistematizados para planear, organizar y desarrollar el proceso de enseñanza

aprendizaje.

Se les conoce también como técnicas didácticas, técnicas de grupo, técnicas de alcance de objetivos, técnicas de aprendizaje, etc. su fundamento es que son instrumentos o medios para el logro de objetivos, que dan las estructuras necesarias para su consecución.

Si en capacitación la satisfacción de una necesidad se convierte en el objetivo a lograr, entonces la selección de las técnicas se realizará en función de los objetivos previamente determinados, ya que éstos estarán siempre orientados a la solución o reducción de los problemas o necesidades que originaron el curso.

Los elementos adicionales a considerar para la selección de las técnicas son:

Número de participantes a quien se destina el curso.

Tiempo didáctico.

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Naturaleza del curso, es decir, si está orientado a desarrollar habilidades, incrementar conocimientos o a modificar actitudes (áreas de aprendizaje).

Profundidad taxonómica.

Nivel de preparación de los participantes que reciben el curso.

Condiciones que ofrece el aula.

Preparación académica y experiencia del instructor.

Recursos didácticos con los que cuenta.

Clasificación de las técnicas:

TÉCNICAS DE ENCUADRE

TÉCNICAS DE ROMPIMIENTO DE TENSIÓN

TÉCNICAS DE APRENDIZAJE-DIRIGIDO

TÉCNICAS DE APRENDIZAJE DELEGADO

TÉCNICAS DE ENCUADRE

En términos figurativos, encuadre significa delimitar o ajustar una cosa dentro de otra. En los cursos de capacitación, es al instructor a quien corresponde desarrollar la técnica del encuadre, que consiste en una sencilla charla respecto a las expectativas iniciales del grupo.

En esta parte, cabe la formulación de preguntas para que los participantes expresen lo que esperan del curso, asimismo, se describirán los objetivos y contenidos, como también las actividades a realizar para el logro de los mismos. Con esta técnica se puede tomar en cuenta las observaciones y sugerencias del grupo para realizar una adecuación o ajuste de los objetivos.

TÉCNICAS DE ROMPIMIENTO DE TENSIÓN

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Siempre que nos enfrentamos a una situación nueva y en particular cuando formamos parte de un nuevo grupo, ya sea una reunión social o un grupo informal en donde encontramos personas desconocidas y se presenta la necesidad de desempeñar actividades para alcanzar metas distintas a las que estamos acostumbrados, surgen dentro de nosotros sentimientos que pasan a un primer plano de nuestra atención.

Estos pueden ser de muy diversos tipos, tales como: temor a lo desconocido, ansiedad por encontrarnos en una situación que tal vez no podamos manejar con la misma habilidad con la cual nos movemos en situaciones y actividades bien conocidas por nosotros; temor de no ser debidamente aceptados por el grupo o de perder la categoría o status que mantenemos dentro de otro grupo ya conocido; curiosidad por descubrir las características de nuestros compañeros y del instructor; curiosidad y tal vez incomodidad por el medio físico que nos rodea, etc.

Los sentimientos citados pueden prolongarse durante un periodo considerable, por ejemplo la preocupación por lograr un status satisfactorio dentro del grupo sobre todo si se trata de personas con notable interés por agradar y consecuentemente gran necesidad de reconocimiento.

Lo anterior nos hace ver que para lograr más fácilmente los objetivos de aprendizaje, es muy importante no sólo hacer desaparecer la tensión existente en cada uno de los participantes o cuando menos reducirla lo más posible, sino también lograr un

ambiente armonioso que propicie el aprendizaje participativo y facilite el proceso de enseñanza- aprendizaje y el logro de sus metas.

Las finalidades de las técnicas de rompimiento de tensión son:

Romper la tensión que experimentan los participantes al inicio de un curso de capacitación.

Facilitar la comunicación entre los participantes, entre ellos y el instructor.

Que el instructor conozca a los participantes y se sienta más seguro de sí mismo ante ellos.

Disminuir la agresividad o apatía que pudiera haber entre estos últimos.

Lograr difundir más confianza entre ellos, para que puedan manifestar sus ideas y dudas.

Establecer un nivel de confianza adecuado para el desarrollo del curso lo que implica una comunicación de sentimientos y problemas.

Las técnicas consisten básicamente en que los participantes y el instructor se presenten entre si o que compartan con los miembros del grupo algunos aspectos importantes de su vida personal desconocidos por los demás. En el caso de haber conocimiento previo entre los participantes, sirve para que fijen las reglas del juego que regirán al grupo durante su funcionamiento.

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Existe una gran variedad de técnicas como son: la fiesta de presentación, la presentación cruzada, las binas y las cuartetas, el rehilete, el buzón y la determinación de las reglas del juego.

TÉCNICAS DE APRENDIZAJE DIRIGIDO

Estas técnicas son las más usuales pues el instructor se convierte en el director del proceso de enseñanza-aprendizaje, no se limita a ser únicamente informador, sino también animador e instructor, ya que:

Promueve los intereses del grupo.

Ayuda a cobrar conciencia del papel que desempeña el participante.

Presenta al grupo objetivos de aprendizaje claros y significativos.

Proporciona experiencias útiles y apropiadas.

Utiliza los procedimientos y recursos más adecuados.

Valúa constantemente el proceso instruccional.

Las técnicas que son comúnmente utilizadas en los cursos de capacitación son: discusión de grupos pequeños, expositiva y lectura comentada.

TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS

Los grupos de aprendizaje tienen características y circunstancias particulares que deben identificarse como un todo con forma propia. Del conocimiento y comprensión de ese todo y su estructura, obtendremos el conocimiento y la comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida del grupo y de sus componentes.

Las investigaciones realizadas en el campo de la dinámica de grupo han permitido establecer un cuerpo normal de prácticas o conocimientos aplicados útiles para facilitar y perfeccionar la acción de los grupos: las técnicas de dinámica de grupos.

Las técnicas de la dinámica de grupo son procedimientos o medios sistematizados para organizar y desarrollar la actividad del grupo, fundamentados en la teoría de la dinámica de grupo.

Son medios, métodos o herramientas empleadas al trabajar con grupos para lograr su acción. Tienen el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales así como de estimular tanto la dinámica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo.

Son técnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo adquieran

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(gracias a los procesos observados y experimentados en él) conceptos, conocimientos y en particular, nuevos comportamientos.

Las experiencias grupales son consideradas como un modelo reducido de la sociedad y un laboratorio donde las personas realizan una investigación sobre ellos mismos, al mismo tiempo sobre los grupos sociales en general. Las técnicas grupales no deben ser consideradas como fines en sí mismas, sino como instrumentos o medios para el logro de los objetivos de aprendizaje.

Las diversas dinámicas para grupos, como técnicas grupales, poseen características variables que las hacen aptas para determinados grupos en distintas circunstancias. Entre las áreas más importantes de aplicación destacan:

1. Formativa: todo grupo tiende a mejorar a sus integrantes, es decir, a brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o potencialidades diferentes al simple conocimiento y de superar problemas personales por el hecho de compartir una situación con otros cuando las condiciones del grupo se presentan positivas.

2. Psicoterapéutica: los grupos pueden curar, en ello trabajan los psicoanalistas de grupo.

3. Sociabilización: los grupos provocan que sus integrantes aprendan a comunicarse y convivir.

4. Trabajo en equipo: los grupos generan formas de trabajo en conjunto.

La aplicación concreta de estas técnicas grupales en el mundo real se realiza generalmente en organizaciones laborales, educación y capacitación, psicoterapia de grupo, integración familiar, organizaciones religiosas, trabajo en comunidades, grupos scouts y multinivel, etc.

Las técnicas dinámicas tienen la ventaja, a diferencia de otras técnicas, de proporcionar un contexto para que al mismo tiempo se facilite el aprendizaje en tres terrenos específicos:

Cómo aplicar los conocimientos.

Habilidades

Valores y actitudes.

Una de las técnicas más conocidas de la dinámica de grupo aplicada son los ejercicios y casos problema, los cuales reciben diversos nombres como: juegos experimentales, ejercicios vivénciales, experiencias estructuradas o el más común, dinámicas para grupos.

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A las dinámicas para grupos se les ha denominado como "juegos", porque son divertidos, atractivos y ficticios.

Las dinámicas para grupos adquieren un valor específico de diversión que estimula la emotividad, creatividad, dinamismo y tensión positiva en los grupos.

El carácter de juego encierra, además, un doble aspecto: por una parte implica el hecho de desligarse de la seria situación del momento y, por otra, logra una identificación profunda con los problemas con los cuales se trabaja.

Por otro lado, la proposición del juego suele ir unida a un cambio en el medio de interacción. Lo más importante es que el carácter de juego integra los seis componentes esenciales del ser humano: corporal, afectivo, cognitivo, social, estéticoy espiritual.

A las dinámicas para grupos también se les ha llamado "vivénciales" porque hacen vivir o sentir una situación real. Lo cual es importante porque hoy más que nunca la educación se vuelve formativa y deja de ser informativa para convertirse en conocimiento vivencial. Proporcionan vivencias bajo la forma de juegos o ejercicios con una estructura mínima para que las personas puedan obtener mayor partido de la experiencia. Se les denomina también "experiencias estructuradas", porque son diseñadas con base a experiencias del mundo real estructuradas para fines de aprendizaje y lo que se busca es que las personas experimenten el hecho como si éste en realidad estuviera sucediendo.

A las dinámicas para grupo se les da ese nombre por costumbre y tradición, son técnicas para grupos, planteamiento de situaciones colectivas que pueden ser un problema, modelo de conducta o conflictos simulados que el facilitador utiliza para provocar que los integrantes de un grupo puedan observarse a sí mismos e identificar las conductas de los demás con fines de aprendizaje no tanto como asimilación de conocimientos sino como un cambio de comportamiento y en ocasiones de actitud.

Son técnicas en las cuales existe una participación activa del grupo y del facilitador quien es el guía. El grupo basa su aprendizaje en experiencias propias dentro de una sesión. Dichas experiencias son comunes a todos los integrantes del grupo, mediante vivencias prácticas provocadas por juegos o casos. La tarea central de la dinámica para grupos es llevar a la superficie los modelos mentales (imágenes, supuestos e historias que llevan en la mente acerca de si mismos, los demás, las instituciones y todos los aspectos del mundo) de las personas para explorarlos y hablar de ellos sin defensas, para que sean conscientes de cómo influyen en su vida y encuentren maneras de modificarlos mediante la creación de nuevos modelos que sirvan mejor en su mundo real.

Los puntos específicos que trabaja el facilitador con el grupo son los siguientes:

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Percibir el propio comportamiento y de los demás.

Indagar el pensamiento y razonamiento de los otros.

Hacer los pensamientos y razonamientos propios más visibles para los demás.

Adquirir mayor conciencia de los propios pensamientos y razonamientos.

En general, las dinámicas para grupos pueden ser utilizadas en distintos sentidos:

1. Estimular y/o reforzar la temática del proceso de aprendizaje.

2. Hacer transferibles o traducibles a situaciones reales los conceptos teóricos.

3. Diagnosticar, desarrollar habilidades y actitudes específicas.

4. Evaluar el conocimiento.

5. Identificar las expectativas del grupo.

6. Fijar reglas en un grupo.

7. Superar el estancamiento de la dinámica del grupo.

8. Energizar o preparar a un grupo para el aprendizaje.

9. Diagnosticar y analizar procesos de dinámica de grupos.

10. Integrar a grupos de trabajo.

CRITICAS A LA DINÁMICA PARA GRUPOS

Las más fuertes críticas que se hacen a las dinámicas para grupos son las siguientes:

Requieren de mucho tiempo. Lo cual es cierto si se compara con los métodos tradicionales en los cuales en cinco minutos se puede presentar la teoría de la comunicación.

No puede medirse. Muchos instructores tradicionales quisieran que en las dinámicas para grupos existieran pruebas estandarizadas que midan cuanto

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conocimiento memorizan las personas, (aunque esto no signifique nada en realidad, ya que los hechos que se memorizan son hechos que se olvidan fácilmente). La única forma de medir el resultado en las dinámicas para grupos es el seguimiento de conductas observables.

CÓMO ELEGIR LA DINÁMICA ADECUADA

Las diversas dinámicas para grupos poseen características variables que las hacen aptas para determinados grupos en distintas circunstancias. La elección de la técnica adecuada en cada caso corresponde generalmente al conductor del grupo.

Para seleccionar la dinámica más conveniente en cada caso hay que considerar los siguientes factores:

1. Objetivos que se pretenden lograr

En toda dinámica bien diseñada, se deben describir claramente los objetivos que se pueden lograr con su aplicación en un grupo. Este objetivo se basa en estudios sobre la dinámica de grupos y repetidas aplicaciones del ejercicio.

Hay dinámicas diseñadas para promover el intercambio de ideas y opiniones, las hay para desarrollar habilidades de toma de decisiones, favorecen el aprendizaje de conocimientos específicos, facilitan la comprensión vivencial de situaciones y tratan de desarrollar la creatividad varían en su estructura de acuerdo a los objetivos que persiguen cada una de ellas.

La elección se hace al considerar los objetivos que se pretenden lograr con un determinado grupo, para lo cual es indispensable que el conductor tenga previamente definidos los objetivos antes de tratar de seleccionar una dinámica.

Existe la posibilidad de que una dinámica, por su estructura, pueda ser utilizada para lograr un objetivo diferente al que tiene fijado, esto solo es recomendable si se actúa con prudencia y se cuenta con experiencia previa en su aplicación.

2. Características de los integrantes del grupo

Los grupos varían, de acuerdo con las características de sus miembros: edades, nivel de instrucción, intereses, expectativas, predisposición, experiencias, etc. Los grupos serán distintos en el nivel primario (operativo) y secundario (gerencial o directivo), en los diferentes niveles organizacionales de una empresa, en los medios religiosos o gremiales. Así por ejemplo, existen dinámicas muy "movidas" para grupos de mayor edad y algunas "poco movidas" para jóvenes o viceversa.

3. Madurez y experiencia del grupo

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Las dinámicas varían en su grado de complejidad y en su propia naturaleza. Algunas son fácilmente aceptadas por el grupo y otras provocan cierta resistencia por su novedad, por ser ajenas a sus hábitos y costumbres, por promover actitudes poco desarrolladas, etc. Para grupos no experimentados en la actividad grupal, para grupos constituidos por personas muy estructuradas, para grupos tradicionalistas y para grupos cuyos miembros tengan un bajo nivel cultural y de habilidades, conviene seleccionar aquellas dinámicas más sencillas y menos "revolucionarias". Por el contrario, en los grupos muy maduros y experimentados se tiene un mayor éxito con dinámicas "revolucionarias" o muy novedosas.

Las dinámicas también varían en el impacto emocional que pueden producir en las personas. Existen dinámicas que desafían intencionalmente las emociones, que provocan que salgan a la superficie sentimientos y otras enfocadas al terreno desconocido para el individuo. Este tipo dé dinámicas pueden ser manejadas solamente con grupos maduros.

4. Tamaño del grupo

Por la naturaleza y complejidad de cada dinámica, se requiere un número determinado de participantes para desarrollarlas con éxito.

La propia dinámica debe marcar el número de participantes que requiere para ser aplicada y en su caso para el número de subgrupos en que se requiere dividirlos y otras que pueden ser adaptadas para cualquier grupo.

La limitante más importante para seleccionar una dinámica es contar con un grupo menor a 10 personas, ya que la mayoría requiere de un mayor número de participantes. Por otro lado, si se cuenta con un grupo mayor de participantes al indicado en la dinámica, no existe ningún problema ya que únicamente requerirá de conductores de apoyo.

Es importante considerar que el comportamiento de los grupos depende en gran medida de su tamaño. En los grupos de capacitación (hasta 20 personas) se da una mayor cohesión e interacción, existe más seguridad y confianza, las relaciones son más estrechas y amistosas, se llega más fácilmente al consenso, los miembros disponen de más oportunidad y tiempo para intervenir. Por lo anterior, en estos grupos se pueden utilizar casi todas las dinámicas para grupos aun aquellas que son poco estructuradas y muy permisivas.

En los grupos grandes, en la medida de su amplitud, se dan las características opuestas a las citadas: menor cohesión e interacción. Por ello la conducción de un grupo grande exige mayor capacidad y experiencia por parte del conductor. Éste deberá comenzar por elegir aquellas dinámicas más adecuadas para este tipo de grupos, buscando aquellas muy estructuradas y poco permisivas o por estar basadas en la subdivisión en pequeños grupos. En esta última opción, en la medida de lo posible, es conveniente contar con facilitadores de apoyo.

5. Ambiente físico

Cuando se elige una dinámica se debe tener en cuenta las posibilidades reales de las instalaciones. Ciertas dinámicas requieren un local amplio que permita la

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actuación de un grupo numeroso, o la labor simultánea de varios pequeños grupos.

El contar con las instalaciones que se adapten a las necesidades de la dinámica es un factor determinante para el éxito de la misma.

6. Tiempo

Algunas dinámicas llevan más tiempo que otras, el tamaño del grupo incide también sobre las necesidades del tiempo. Este factor se deberá considerar, ya que no es recomendable dejar a medias una dinámica.

7. Materiales

Algunas dinámicas requieren el uso de elementos auxiliares: rotafolio, pizarrón, grabadoras, escenario, etc. La disponibilidad de estos elementos afectará la selección de la dinámica más adecuada para un determinado grupo.

Por otro lado, existen dinámicas que requieren de diferentes materiales y algunos de ellos es necesario prepararlos o comprarlos con anticipación.

8. Características del entorno externo

Existen circunstancias externas al grupo que influyen sobre el éxito o el fracaso de una dinámica. Se trata del ambiente o clima psicológico de la Institución o medio donde ha de desarrollarse la tarea del grupo. Aplicar en un grupo una dinámica que presente innovaciones, actividades que rompan con hábitos y costumbres establecidas o con la rutina, tenderá al fracaso. Por esta razón, es conveniente elegir aquellas dinámicas que se asemejen al tipo de entorno en el que vive y se desarrolla el grupo.

9. Capacidad del instructor

El uso de las dinámicas para grupos requiere el estudio analítico de las mismas, el entrenamiento y experiencia en su aplicación. Es muy importante dominar el desarrollo de la dinámica y actuar con prudencia en los comienzos de su aplicación siguiendo las normas establecidas. Por consiguiente la propia experiencia indica los eventuales cambios que convenga hacer para adaptarla a determinadas situaciones.

Existen dinámicas muy complejas en su estructura que requieren de una explicación teórica previa, dividir al grupo en subgrupos, manejar varias fases o formatos y un alto control del tiempo. Lo anterior requiere que el instructor domine el manejo de la dinámica para que pueda tener éxito. Se sugiere que instructores no experimentados inicien con dinámicas sencillas.

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Por otro lado, se requiere conocimiento del grupo, de sus miembros, intereses, necesidades, valores y objetivos, de tal manera que el conductor del grupo se encuentre capacitado en todos estos aspectos, de ello dependerá la elección de la dinámica. Además, es conveniente elegir aquellas dinámicas más afines con las características de personalidad del conductor de forma tal que se facilite su manejo.

Otro aspecto importante a considerar, al seleccionar una dinámica es el impacto emocional que puede producir y qué tanto el conductor tiene la capacidad profesional para manejarlo.

Recomendamos que los instructores con poca experiencia en el conocimiento del comportamiento humano utilicen dinámicas con un bajo impacto emocional.

RESUMEN

A continuación presentamos un cuadro sinóptico de las características de las técnicas didácticas más utilizadas en un evento de capacitación:

CARACTERÍSTICAS DE LAS TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Técnica Objetivo Tiempo Lugar Integrantes

Expositiva

Abordar temas de contenido teórico o informativo. Proporcionar información amplia en poco tiempo.

Máximo una hora (se recomienda el apoyo de otras técnicas durante ese lapso).

Aula confortable, sin interrupciones ni interferencias.

Todo el grupo, de 15 a 20 máximos.

Dramatización

Hacer juicios críticos reales. Comprender a fondo cierta situación.

Varía el tiempo de acuerdo a los temas y a los grupos.

Lugar donde se pueda escenificar y donde el grupo pueda accionar.

Todo el grupo dividido en equipos.

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Técnica Objetivo Tiempo Lugar Integrantes

Lluvia de ideas

Desarrollar la imaginación. Encontrar nuevas soluciones.

De 20 a 25 minutos de discusión y 10 para conclusiones.

Aula confortable sin interrupciones ni interferencias.

Grupos desinhibidos, maduros.

Corrillos

Promover la participación. Obtener en poco tiempo la opinión del grupo.

Se recomienda parar cuando el grupo todavía se encuentra motivado.

Lugar que permita la flexibilidad.

De 4 a 5 personas por equipo.

Método de los cuatro pasos

Proporcionar información de carácter cognoscitivo. Introducir en el proceso enseñanza aprendizaje.

Varía el tiempo de acuerdo a la complejidad de la operación.

Lugar de trabajo para el participante.

1 persona o hasta grupos de 3 a 5 personas.

Lectura comentada

Hacer juicios críticos sobre un tema determinado. Promover la participación activa.

Varía el tiempo de acuerdo al tema elegido.


Todo el grupo.

Discusión en grupo

Favorecer el análisis, síntesis y reflexión. Intercambiar ideas y opiniones.

Media hora aproximadamente.


Grupos de 4 a 5 personas.

Los criterios más importantes para determinar si una dinámica de grupos es adecuada son los siguientes:

Cumplir con el objetivo de aprendizaje.

De fácil generalización con otras situaciones fuera del aula de capacitación.

Congruente con la cultura y madurez del grupo.

Posibilidad de ser realizado (tiempo, espacio, materiales).

Que al instructor no le de pena o miedo utilizarlo.

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1. Selección de técnicas instruccionales: a partir de los objetivos de aprendizaje y las características del grupo. Con este punto debe complementarse la guía instruccional, plan de sesión y diseño del curso de capacitación.

2. Selección de técnicas de dinámica de grupos: a partir de los objetivos de aprendizaje y las características del grupo. Con este punto debe complementarse la guía instruccional, plan de sesión y diseño del curso de capacitación.

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CAPACITACION

Y DESARRO

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FESION

ALUniversidad Autónoma de Nayarit

Unidad Académica de Contaduría y Administración

AUTO EVALUACIÓN

Instrucciones generales: Este instrumento consta de dos secciones, la primera describe las instrucciones específicas para responderlas.

PRIMERA SECCIÓN

Instrucciones: Responda brevemente lo siguiente.

Reactivos Puntaje

1. Defina el concepto de técnicas instruccionales 1

2. En la selección de las técnicas instruccionales es necesario tomar en cuenta los objetivos de aprendizaje, mencione 5 elementos adicionales que también debemos considerar:

5Un punto

porcada

elemento

3. Mencione 3 finalidades del uso de las técnicas de rompimiento de tensión

3Un punto

porcada

finalidad

4. Mencione 3 ventajas para el instructor con la utilización de las técnicas de aprendizaje dirigido

3Un punto

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CAPACITACION

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FESION

ALUniversidad Autónoma de Nayarit

Unidad Académica de Contaduría y Administración

Reactivos Puntaje

5. Defina el concepto de técnica de dinámica de grupos 1

6. ¿Cuál es la importancia de considerar la madurez y experiencia del grupo al seleccionar la dinámica de grupos?

1

7. Mencione 2 recomendaciones al instructor en la selección y aplicación de dinámica de grupos

2

Un punto por cada recomen-

dación

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6 ENCUADRE

Hemos visto que los grupos de aprendizaje se integran por participantes con determinadas características y desarrollo, donde el instructor forma parte del grupo. El inicio de su interacción con él se realiza en forma metodológica a través de la "formación de la comunidad de aprendizaje". En ella se utiliza la técnica del encuadre

Para la realización de cualquier evento formativo es conveniente implementar y realizar una serie de actividades encaminadas a establecer los lineamientos generales (reglas del juego), en las cuales, los participantes, podrán basarse para interactuar entre sus propios compañeros y el instructor o instructores. De ello depende crear un clima de confianza motivante, para desarrollar la participación de los integrantes del evento. Este grupo de actividades se llama "formación de la comunidadde aprendizaje".

Estas acciones se prestan a variaciones, según el tipo y nivel de grupo con el cual se trabaje, en términos generales se puede plantear un orden aproximado de secuencia de la siguiente manera (no es necesario que siga estrictamente esta secuencia de pasos, se puede adaptar de acuerdo al evento, participantes, etc.):

Bienvenida

Registro de participantes

Presentación del instructor participantes

Detección de expectativas de los participantes.

Presentación del evento y sus objetivos.

Presentación del método de trabajo

Convenio - contrato intergrupal.

Juego vivencial de integración grupal.

Mecánica de evaluación de los participantes.

Desarrollo del curso.

Una vez cubiertas las actividades delineadas en los puntos anteriores, es importante no perder la fuerza ya adquirida en el "despegue" o integración inicial para lo cual se recomienda continuar con las actividades programadas, pues lo

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que se ha logrado por medio de la formación de la comunidad de aprendizaje es motivar al grupo a un esfuerzo común, trátese de un evento de inducción total (tiempo completo) o de un evento dado en sesiones diferidas en el calendario.

PRESENTACIÓN DEL EVENTO, OBJETIVOS Y CONTENIDO TEMATICO

Tras una breve introducción del curso (salvo en los casos en que la presentación sea de carácter institucional, a través de una solemne inauguración a cargo de alguna autoridad de la organización), se inicia la lectura de los objetivos del evento por parte de los participantes. El instructor clarificará los términos o conceptos que el grupo considere poco explícitos, es importante que el instructor no se preste a cuestionar los objetivos, ni deje que el grupo lo haga ya que puede ocasionar descontento. Esta lectura tiene como finalidad que el grupo sepa a dónde dirigir sus esfuerzos, que el instructor cuente con un indicador permanente y confiable para ajustar y confrontar el trabajo del grupo.

CONTENIDO TEMÁTICO

Sin duda a través del juego de la presentación, los ánimos se encontrarán relajados y con disposición para enterarse de lo que hay que hacer para lograr los objetivos del evento. De ahí que hasta llegar a este paso, se presente el índice o contenido del curso o sesión, para explicar cada uno de los puntos en breves y claras palabras.

PRESENTACIÓN DEL MÉTODO DE TRABAJO

Una vez que el participante sabe lo que puede esperar del evento, es necesario plantearle, bajo qué método se espera alcanzar tales resultados. Se plantea como método de trabajo, aquel que nos invita a actuar, reflexionar, conceptualizar y aplicar los conocimientos según la realidad de cada uno de los integrantes del grupo.

Como es natural, este método puede despertar cierta intranquilidad o una sensación amenazante, si se les plantea que entre los pasos de acción y reflexión se recurrirá al grupo para una evaluación, en términos de retroalimentación.

El actuar (experimentar, vivenciar) y el que virtualmente podamos ser objeto de comentarios, siempre resulta amenazante. Empero, esta ansiedad puede propiciar para el instructor un campo fecundo para lograr una buena integración de grupo. Sin embargo, el hecho de provocar intencionalmente la ansiedad dentro del grupo se ha encontrado particularmente inquietante. Por lo cual, hay que dejar muy claro que el método fue previamente seleccionado e invitar al grupo a una participación activa en donde se tendrá que investigar, discutir, desarrollar e incluso exponer temas que con anticipación se asignarán.

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DETECCIÓN DE EXPECTATIVAS DE LOS PARTICIPANTES

La pretensión del evento, descrita en los objetivos y la ansiedad despertada por el método de trabajo, suelen combinarse de una manera explosiva, es conveniente dejar que el grupo de rienda suelta a esta sensación, por medio de una lista de expectativas. Es recomendable elaborar este listado en hojas de rotafolio, que queden a la vista durante todo el transcurso del evento y plantearlas en términos de preguntas para tratar de responderlas durante el evento.

Es importante replantear este listado de expectativas al finalizar el evento, puesto que sirve al instructor como retroalimentación o auto evaluación, de las respuestas obtenidas se desprenderá el logro de los objetivos particulares de los participantes.

CONVENIO-CONTRATO INTERGRUPAL

El paso anterior y el presente se dejan a la decisión del instructor. Son los más variables, debido a que dependen de su percepción y sensibilidad, ya que si se capta que el grupo está inquieto, puede posponer las expectativas y en su lugar poner el contrato para bajar la ansiedad de los participantes.

De lo que se trata aquí es de fijar las reglas del juego, de cómo vamos a interactuar durante el desarrollo del evento. Normalmente se induce al grupo por las reglas más

fáciles, ejemplo, la posibilidad de tutearse, cuestión que es muy conveniente para el instructor. Se invita al grupo a que proponga cláusulas, las cuales serán sometidas a la aprobación del grupo. Esto sirve al instructor como un recurso para la ubicación de elementos del grupo que de repente puedan "dispararse", así como para la mediación de las relaciones intergrupales.

JUEGO DE INTEGRACIÓN INTERGRUPAL

Suele ser recomendable emplear un juego semiestructurado, de los llamados "ruptura de hielo", para lograr el "calentamiento" del grupo, esto es como la integración inicial del equipo de trabajo. Existe una gran variedad de ejercicios que facilitan la "ruptura de hielo", lo importante es no perder de vista que los juegos vivénciales se basan en los razonamientos siguientes:

a) La despersonalización de los grupos humanos se manifiesta a través de los diversos mecanismos defensivos que ocultan el mundo interno de los individuos que interactúan.

b) Lo anterior conduce a exteriorizar conductas y actitudes de relación superficiales, los cuales se sustentan en escuchar y comprender disolviendo los bloqueos personales, los juegos o ejercicios vivénciales se basan en la premisa siguiente: el análisis de las experiencias personales y grupales, que fomenten el entendimiento de la conducta generada por los integrantes de un grupo, facilitará el desarrollo de los procesos de apertura individual e integración grupal.

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PRESENTACIÓN DEL INSTRUCTOR

Este paso pudo haber sido absorbido por el anterior, aunque consideramos que no es muy recomendable, por el hecho de que el instructor sigue siendo hasta el momento un elemento diferente al resto del grupo, por la concepción más o menos tradicional que existe sobre el personal docente. Cuestión que sin duda, tenderá a dispararse durante el transcurso del evento.

Esta presentación debe ser lo más cordial y sencilla posible, incluso evitar hasta donde se puede el ponerse" medallas" innecesarias, como suelen ser los títulos académicos, los puestos o cargos que se tengan, en general (salvo que las circunstancias en términos del status mencionado por el grupo, requieran lo contrario), creará una cierta distancia con los participantes en lugar de un acercamiento.

DESIGNACIÓN DE LAS CARGAS DE TRABAJO

No todos los eventos formativos exigen del participante un trabajo especial, pero en el caso de que así sea necesario, el instructor tendrá que explicar y clarificar todos los elementos con que se contará para desarrollar el trabajo. Por ejemplo, en el caso de curso de formación de instructores, se puede determinar el horario para exposición de temas, explicando cómo se efectuará la evaluación de los mismos, se recomendará

que cada participante al exponer su tema presente los objetivos que pretenderá lograr, el plan de la sesión (cómo alcanzará sus objetivos) y se le hará especial hincapié en que siempre es recomendable contar con una guía de instrucción.

6.7 CIERRE DEL PROCESO DE CAPACITACIÓN

Cualquier actividad, como todo en la vida, tiene un inicio, un proceso y un fin, los eventos formativos no escapan a esta secuencia. Pero ¿por qué desaprovechar la oportunidad que como formadores tenemos para darle a ese fin la misma fuerza con que la iniciamos? Mover voluntades hacia un cambio de actitudes, demostrará que efectivamente hubo aprendizaje. Si se incluye un resumen, se obtienen conclusiones, se revisan los logros, alcances y cumplimientos de expectativas, se retroalimenta y se generan compromisos de desarrollo, el final resultará tan motivante como el inicio.

Recordemos el esquema del proceso de grupos:

Inicio Control Cierre

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En la última parte, nuestra responsabilidad radica en situar al grupo en la etapa de concreción en la reacción de júbilo, donde el grupo se muestra ávido por practicar lo aprendido. Por ello es necesario presentar siempre al final del evento:

Síntesis o resumen.

Conclusiones de lo aprendido y su aplicación en el trabajo diario.

Logros alcanzados.

Revisión de las expectativas al inicio del evento.

Retroalimentación a los participantes en base a los resultados finales.

Generación de los compromisos de desarrollo en base a la retroalimentación.

RETROALIMENTACIÓN

Colaborar con el desarrollo de los participantes es obligación del instructor, su razón de ser y estar ante un grupo de aprendizaje. Hemos visto que la lectura del grupo que el instructor realiza durante el desarrollo del evento, permite no sólo conocerlo para su manejo y guía, otro de sus valiosos beneficios es estar preparado para orientar a cada

uno de sus integrantes en el particular logro de sus objetivos, no sólo durante el proceso mismo, sino en ese "después" que no podemos olvidar. Contamos con el recurso de la evaluación, también con la identificación directa de las características individuales y sus necesidades.

Por esto, aún cuando en muchas ocasiones a las organizaciones les interesa la evaluación cuantitativa (calificaciones) que les presentemos, no debemos olvidar que las personas necesitan saber con que cualidades, actitudes cuentan y con cuáles no, por otra parte también es nuestra obligación sugerirles opciones o alternativas de formación o actualización para continuar su desarrollo, tanto laboral como personal, motivándolos a generar sus propios compromisos de desarrollo.

RESUMEN

Los grupos de aprendizaje están compuestos por dos actores: los participantes (el grupo) y el instructor. El grupo es un conjunto de individuos en relación relativamente estrecha, con conciencia de "nosotros", con disposición para aportar esfuerzos para la consecución de determinados objetivos y aceptación de ciertas normas como obligatorias para todos los miembros.

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En todos los grupos se distinguen dos factores: la estructura social y dinámica grupal. Enel proceso grupal podemos distinguir tres etapas: inicio, control y cierre.

La lectura de grupo permite al instructor estar mejor preparado para responder a las necesidades del grupo, al logro de los objetivos propuestos para el curso, estar al tanto de las estrategias que utiliza un grupo en la resolución de conflictos interpersonales para encarar y definir el problema, medir su capacidad de escuchar, dialogar y advertir la claridad que tienen para negociar intereses opuestos y puntos de vista diferentes.

Como parte del grupo de aprendizaje el facilitador tiene las siguientes actividades: facilitar, transmitir, proyectar, conducir, moderar, coordinar, estimular, planificar y evaluar.

Sus principales cualidades deben ser: autenticidad, generar empatía y confianza.

Las condiciones de éxito de un instructor básicas son: que quiera, domine el tema, sepa cómo capacitar, sepa cómo aprende la gente, tenga una personalidad adecuada y sepa comunicarse.


1. Planeación de la formación de la comunidad de aprendizaje. Que incluya la identificación del nivel de dominio del contenido del evento por parte de los participantes, la presentación y explicación de los objetivos a alcanzar, el contenido temático, el método de trabajo. La detección de las expectativas de los participantes y su ajuste en relación a los objetivos establecidos. La generación del contrato o convenio grupal de interacción y la selección de la técnica de dinámica grupal para el inicio de la integración del grupo de aprendizaje. Este punto debe incluirse en la guía instruccional y en el plan de sesión.

2. Desarrollo de la sesión de capacitación. Debe incluir ejemplos y ejercicios, síntesis o resumen de cada tema o sesión, el análisis del nivel de cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, las expectativas detectadas y ajustadas, la transferencia de lo que se aprendió a situaciones de trabajo (conclusiones) y la conducción a la formulación de compromisos de desarrollo de los participantes por parte del facilitador (retroalimentación y cierre). Este punto debe incluirse en la guía instruccional y el plan de sesión.

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OBJETO DE ESTUDIO 7. EVALUACIÓN DE LA CAPACITACIÓN7.1 OBJETIVO7.2 INTRODUCCIÓN7.3 ELEMENTOS, MOMENTOS Y FUNCIONES: ELEMENTOS DE LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE CAPACITACIÓN CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN MOMENTOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN7.4 CONDICIONES Y CRITERIOS DE LA EVALUACIÓN7.5 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN7.6 FORMAS DE EVALUAR7.7 ELABORACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN5.1 INSTRUMENTOS DE EVALUACION DE LA CAPACITACIÓN……………….98

OBJETIVO

Al término del tema, los participantes diseñarán los instrumentos de evaluación de acuerdo con los objetivos instruccionales del curso de capacitación, seleccionando las técnicas y contenidos desde la evaluación diagnóstica hasta la evaluación de seguimiento.

INTRODUCCIÓN

Cuando reflexionamos y observamos las reacciones del grupo de participantes a un curso de capacitación continuamente oímos, o nosotros mismos pensamos "está bien", "increíble", "está mal", "decepcionante", "muy bueno”, "muy mal", etc. Al evaluar emitimos un juicio, sin embargo, es difícil realizar una evaluación justa.

La evaluación nos acerca a la realidad del grupo, con cada uno de los integrantes y con nosotros mismos. El propósito de la evaluación es constatar el nivel de conocimientos logrado en relación a los objetivos, determinar el grado del progreso del grupo, corregir desviaciones y si nos desviamos de los objetivos, debemos volver a centramos en ellos.

ELEMENTOS, MOMENTOS Y FUNCIONES

El proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de situaciones organizadas que faciliten experiencias que propicien un cambio de actitud en la persona que aprende. Este cambio se verifica al evaluar los logros totales o parciales en los objetivos de la capacitación.

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El proceso de enseñanza-aprendizaje en los adultos se considera como el desarrollo de experiencias cuya secuencia se deriva de objetivos precisos y anticipados. Estos objetivos de aprendizaje son significativos si consideran las necesidades de los participantes y pueden ser sometidos a medición e interpretación, es decir, pueden ser evaluados.

La evaluación considerada como un indicador del avance de la instrucción y el aprendizaje, es esencial e inherente al proceso de capacitación. La evaluación es pues, el elemento que permite constatar tanto al instructor como al que aprende hasta qué grado y de qué manera se están alcanzando las metas.

La evaluación es el proceso sistemático que valora el grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades

y propósitos de un proceso formativo, determina el grado en que los participantes alcanzan sus objetivos.

ELEMENTOS DE LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE CAPACITACIÓN

Contexto. Son las condiciones en las que se desarrolla la instrucción, aquí se puede hacer referencia a las prioridades de capacitación generadas por la detección de necesidades, con los siguientes elementos:

Insumos: Instructor, participantes, contenidos, materiales, objetivos.

Proceso: Incluye todas las variables operativas del programa dirigidas a lograr los objetivos y resultados preestablecidos en el sistema. Es necesario evaluar los aspectos operativos del programa en términos de recursos, organización, tiempo, financiamiento, etc.

Producto: Se refiere a las metas educativas, adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades y cambio de actitudes, como son los resultados.

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Proceso sistemático de la evaluación en la capacitación

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

Coherencia: cuando la evaluación está en relación directa con los objetivos de aprendizaje.

Eficacia: determina el nivel de preparación con que llegan los participantes y si se produjeron cambios como resultado de la acción.

Continuidad: establece constantemente hasta qué punto y en qué medida se están alcanzando los objetivos de aprendizaje, para evitar que surjan actitudes de desinterés, insatisfacción y desconcierto.

Validez: se refiere a que la evaluación mide lo que se pretende medir, es decir, que sirve al propósito para el que fue elaborada. Así pues, la validez de una prueba está en relación directa con los propósitos que tiene el instructor al elaborarla.

Contexto

Insumo ProductoProceso

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Existen circunstancias que con frecuencia atentan contra la validez. La primera se presenta cuando los reactivos se formulan para que el capacitando pueda responder correctamente, aun cuando no posea los conocimientos y habilidades que se están evaluando. Esto sucede, por ejemplo, cuando los reactivos contienen indicios que hacen muy obvia la respuesta correcta.

La segunda circunstancia tiene lugar cuando los reactivos se elaboran de manera que hacen fallar al capacitando, aun cuando éste domine los conocimientos y habilidades que se pretenden evaluar.

Confiabilidad: Concede exactitud y precisión al procedimiento de evaluación, esto es, mediciones repetidas dan resultados semejantes respecto a la misma persona al ser evaluada. Una evaluación es confiable cuando los resultados obtenidos son estables y consistentes, es decir, cuando a las mismas personas se les aplica una prueba, obtienen los mismos resultados al aplicárselas de nuevo sin que haya mediado una instrucción adicional durante el intervalo.

Algunas formas de aumentar la confiabilidad de una evaluación sin socavar su validez, consisten en utilizar procedimientos cuidadosamente elaborados para administrar y calificar las pruebas, o bien en aumentar el número de reactivos para evaluar cada objetivo de modo que el capacitando tenga menos oportunidades de contestar correctamente al azar.

Funcionalidad: Todo procedimiento de evaluación debe ser práctico y funcional como para que se aplique, registre e intérprete, sin que ello represente extraordinarias aportaciones en tiempo y energía.

MOMENTOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

La evaluación, por las características funcionales y formales que adopta, se clasifica en cinco formas: evaluación de exención, diagnóstica, formativa, final y de seguimiento.

EXENCIÓN

Propósito: Tomar decisiones que determinan la no participación del personal que cuenta con los conocimientos necesarios en la materia objeto de estudio.

Función: Identificar si el grado de conocimientos que el participante posee es acorde al requerimiento de los objetivos planteados en el evento formativo.

Momento: Antes de la realización del evento formativo.

Manejo de resultados: Se utiliza como elemento que determina la exclusión por acreditamiento de conocimientos del participante a un evento formativo.

DIAGNÓSTICA

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Propósito: Tomar decisiones oportunas para hacer el evento formativo más viable o eficaz, evita desviaciones en su trayectoria.

Función: Identificar la realidad particular de los participantes en el evento formativo, comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y requisitos o condiciones que su logro demanda.

Momento: Al inicio del evento formativo.

Manejo de resultados: Insumo básico para adecuar o modificar el proceso de enseñanza-aprendizaje para hacer más eficaz el evento formativo. La información derivada es valiosa sólo para quien planea y organiza el evento formativo. Es necesario establecer cuantitativa y/o cualitativamente los conocimientos y habilidades con que llegan los participantes a la capacitación, para compararlos posteriormente con los resultados finales y definir en qué forma se llevó a cabo el cambio de comportamiento.

FORMATIVA

Propósito: Tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que se presentan conforme se avanza en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Función: Dosificar y regular el ritmo de aprendizaje, retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de los exámenes parciales, dirigir el aprendizaje hacia procedimientos que demuestren mayor eficacia e informar al participante acerca de sus logros.

Momento: Durante el evento formativo, en cualquiera de los puntos críticos del proceso ya sea al final de la unidad, tema o capítulo.

Manejo de resultados: Condicionado por las características del rendimiento comprobado, que dará la pauta para seleccionar alternativas de acción inmediata. Esta información es valiosa tanto para el instructor como para el participante para motivarlo, reafirmar sus aciertos, corregir y repasar sus errores.

FINAL O SUMATIVA

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Propósito: Tomar decisiones conducentes para asignar una calificación totalizadora a cada participante sobre su actuación en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Función: Explorar en forma equilibrada el aprendizaje de los contenidos incluidos y localiza los resultados alcanzados.

Momento: Al finalizar el evento formativo.

Manejo de resultados: Convertir las puntuaciones obtenidas en los exámenes parciales por el participante en calificaciones que describen el nivel individual de logro en relación con el total de objetivos pretendidos en el evento formativo. El conocimiento de esta información es importante para todos los involucrados en el evento formativo (área de capacitación, áreas sustantivas, instructor y participante) ya que es el parámetro de comparación de la cantidad y calidad del aprendizaje en relación a la evaluación diagnóstica.

Es común encontrar algunas clasificaciones que incluyen:

Evaluación general. Explora el contenido de todo el curso, ya que su objetivo primordial es conocer los cambios de conducta que ha producido el programa, estima los resultados de un programa y se planea en función de los objetivos generales del programa, con el fin de conocer hasta qué punto se alcanzan.

Evaluación parcial. Se administra para estimar resultados de cada una de las unidades de instrucción o fases importantes del programa. Los objetivos de cada unidad sirven de base para la planeación de esta evaluación. Se aplica al término de cada unidad, permite conocer el aprovechamiento de cada participante y en caso de bajo rendimiento, proponer las actividades.

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

Están dadas en cuanto:

EL PARTICIPANTE

Permite llevar un control sobre su rendimiento a lo largo del curso.

Puede conocer sus aciertos y puntos a mejorar.

Conoce los objetivos de aprendizaje que alcanzó y cuáles faltan por reforzar.

Hace reflexionar sobre sus puntos a mejorar a lo largo de la instrucción, esto le ayudará a corregir mecanismos que lo condujeron a no alcanzar los objetivos.

Funciona como motivador, indica qué domina y a qué nivel.

Genera mayor sentido de compromiso en su participación durante la instrucción y con respecto al proceso de aprendizaje.

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ELINSTRUCTOR

Ayuda a llevar un control de la calidad del proceso de aprendizaje.

Puede tener un control sistemático y objetivo de cada uno de los participantes, conocer si la metodología empleada en la enseñanza es adecuada y efectiva. Sirve de pauta para revisar y mejorar constantemente sus procedimientos y métodos de enseñanza.

Proporciona retroalimentación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Le permite orientar a los participantes sobre puntos por mejorar en función de la ejecución que se espera de ellos.

Puede asignar evaluaciones más justas y representativas del aprendizaje obtenido. Evita juicios subjetivos y preferencias con respecto a la ejecución de los participantes.

Permite adecuar los objetivos del curso a las características y necesidades de los participantes, y con ello establecer objetivos de instrucción más realistas.

CURSO O EVENTO DE CAPACITACIÓN

Permite verificar si se cumple con los programas integrales de capacitación, permite conocer si el programa es adecuado a las características y necesidades de los participantes. Se puede conocer si la secuencia de los programas de instrucción fue la

apropiada. Con base en la evaluación se proponen medidas de cambio en los programas de capacitación.

CONDICIONES Y CRITERIOS DE LA EVALUACIÓN

Parte fundamental de este proceso es considerar que:

La situación de evaluación sea la misma para todos los participantes. Esta es condición para que los resultados puedan ser comparados.

Las respuestas o actividades de los participantes están previstas para unificar el criterio de apreciación.

La forma de calificar es la misma para todos los casos, sin que influya la personalidad del evaluador.

Prevé una forma de registro de los resultados para controlar las respuestas de los participantes.

Los resultados deben ser conocidos por los participantes, para que corrijan sus errores y refuercen sus conductas.

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INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Para llevar a cabo la evaluación, es requisito seleccionar los instrumentos que se han de aplicar, para ello es indispensable:

Identificar y definir las características a medir.

Determinar los instrumentos y operaciones que pondrán de manifiesto las áreas a evaluar.

Establecer opciones para traducir las observaciones en enunciados cuantitativos.

Emplear las unidades de medición más adecuadas a las características del atributo a medir.

Hacer una síntesis de los datos recopilados en juicios de valor, comparándolos con juicios preestablecidos.

Tomar decisiones de acuerdo con la información obtenida, para realizar mejoras continuas al proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la preparación de una prueba se debe tomar en cuenta la elaboración de reactivos de evaluación, éstos sonpreguntas o problemas que solicitan del participante una

respuesta o solución.

Los requisitos que se toman en cuenta para elaborar reactivos son los siguientes:

De la persona que los elabora:

Conocimiento detallado y completo de la materia.

Comprensión clara de las finalidades específicas de la enseñanza.

Discernimiento previo de las experiencias, habilidades y conocimientos de las personas que han de tomar la prueba.

Facilidad para usar clara y correctamente el lenguaje.

Amplitud de vocabulario.

Interés continuo por estimular activamente la producción de ideas, através de una constante referencia alos materiales del curso, tales como libros, textos, revistas, esquemas, notas de temas.

Responsabilidad para dedicar tiempo a la tarea de elaborar reactivos.

Del instrumento elaborado:

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Las instrucciones para la evaluación de los reactivos deberán ser claras y precisas.

Al incluir determinado tipo de reactivos se deberán formular las instrucciones para su resolución.

Se cuidará la aplicación apropiada del vocabulario en cuanto aconstrucción gramatical y ortografía.

Los reactivos se plantearán de manera afirmativa, deben quedar completos en la misma página y reflejar el comportamiento que se establece en los objetivos.

Deberán evitarse los reactivos que sirvan de guía para sugerir la respuesta correcta. Ejemplo de esto es el empleo de los mismos términos o vocablos que los del texto de donde fueron obtenidos y el uso de términos técnicos en la respuesta correcta, resaltándola de las contestaciones incorrectas.

FORMAS DE EVALUAR

El siguiente cuadro presenta las formas de evaluación más comunes para cada caso:

ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Consiste en el diseño de la evaluación que permita verificar si los objetivos de

Escala estimativa

de actitudes

Afectivo

(Actitudes)

Psicomotor

(Habilidades)

Técnicas de

Observación

Cognoscitivo

(Conocimientos)

Evaluación

Pruebas

Escritas

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capacitación han sido alcanzados, donde se resalta que la evaluación es un instrumento que pretende valorar las conductas adquiridas por los participantes durante el periodo de instrucción.

PRUEBAS OBJETIVAS

Para que la evaluación cumpla con sus funciones de controlar la calidad del desempeño de los capacitandos y perfeccionar las estrategias de instrucción, es necesario diseñar instrumentos que proporcionen información objetiva respecto del comportamiento de los capacitandos.

Algunos de estos instrumentos son las llamadas pruebas objetivas, entrelas más importantes se mencionan a continuación:

Preguntas de respuesta breve

Complementación

Elección múltiple

Reactivos de verdadero o falso

Reactivos de relación

Reactivos de ordenamiento

INSTRUCCIONES DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS

De la manera más clara posible se debe hacer saber a quienes van a resolver una prueba objetiva la finalidad de ésta, la forma en que está estructurada y el tipo de respuestas que se habrán de emitir, lo cual es la función de las instrucciones, que pueden ser generales o específicas.

Generales: Incluyen los datos de identificación como nombre del curso de capacitación, nombre del capacitando, fecha y otros datos que el instructor considere oportunos; por otra parte, incluyen aspectos tales como el propósito de la prueba, el tipo de reactivos utilizados, el tiempo aproximado de duración, algunas recomendaciones para resolver la prueba, etc.

Específicas: Describen los procedimientos para responder correctamente los reactivos de la prueba. Por supuesto, varían de

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acuerdo con el tipo de reactivos utilizados y con el nivel de preparación académica de los capacitandos.

A pesar de que no existen modelos estandarizados de instrucciones, se proporcionarán, a manera de ejemplo, algunas formas particulares para las diferentes pruebas objetivas, según vayan siendo descritas.

Preguntas de respuesta breve. Consisten en la formulación de una pregunta o problema específico que exige una respuesta por escrito por parte del capacitando. Las preguntas de respuesta breve y los reactivos de complementación se recomiendan para evaluar los objetivos más simples del curso de capacitación. Ejemplos:

Respuesta breve

Instrucciones: En los enunciados siguientes se formulan preguntas concretas a las que usted deberá responder, en cada caso lo más breve posible.

1. ¿Cuáles son las cuatro etapas del proceso administrativo?

R.

2. ¿En qué consisten las pruebas objetivas?

R.

De complementación

Instrucciones: A continuación se presenta una serie de afirmaciones en las que faltan una o más palabras. Escriba la palabra o palabras que completen las afirmaciones dentro de los correspondientes espacios en blanco. Antes de escribir las palabras faltantes, asegúrese de haber entendido la pregunta. Escriba sus respuestas en forma clara.

l. Los enunciados que detallan la forma exacta en que una actividad debe realizarse son los___________________.

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Los reactivos que se recomiendan para los objetivos más simples son los de__________ y los de __________.

Para redactar correctamente los reactivos de respuesta breve y de complementación se deben observar las siguientes normas:

Trate de que los reactivos estén relacionados directamente con los objetivos.

Cerciórese de que la respuesta que se exige al capacitando efectivamente sea la correcta.

Cuide que la respuesta que se exige no esté sujeta a controversias.

En los reactivos de complementación asegúrese de que los espacios en blanco correspondan a las respuestas que se pretenden evaluar.

No deje muchos espacios en blanco en los reactivos de complementación.

Disponga de espacios en blanco cerca del final del reactivo.

Utilice un lenguaje claro y exacto.

Reactivos de verdadero -falso, de elección múltiple, de relación y ordenamiento.Esta clase de pruebas tienen como común denominador que el evaluado trabaja dentro de una situación totalmente prefabricada y cuenta por consiguiente, con un margen muy pequeño para presentar sus respuestas de una forma original. Tienen la ventaja que su calificación es fácil y objetiva pero, si no han sido elaboradas cuidadosamente, los capacitandos pueden responder por adivinación. Cuando se utilice cualquiera de estas pruebas objetivas se tendrán los siguientes cuidados con los reactivos:

Deben referirse a aspectos relacionados directamente con los objetivos.

Formularse en términos que entiendan perfectamente quienes van a resolver la prueba.

Ser independientes de los demás, es decir, que de la respuesta a un reactivo no dependan otras respuestas.

No sean confusos, ambiguos o capciosos.

Las alternativas, en el caso de una prueba de elección múltiple, deben contener una respuesta correcta nada más.

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Reactivos de verdadero-falso. Consisten en la presentación de una afirmación en la que el examinado tiene que decidir si es verdadera o falsa. Ejemplo:

Instrucciones: A continuación se presentan una serie de afirmaciones, en algunos casos verdaderos y en otros falsos. Lea cada una de las afirmaciones y decida si es verdadera o falsa. Si considera que la afirmación es verdadera marque (encierre en círculo) la letra V; si decide que es falsa, marque (encierre) la letra F.

V F La regla de intervalo de tiempo es un método recomendable para calcular la distancia de protección a cualquier velocidad a que se conduzca un vehículo.

V F La principal función de la evaluación es la de otorgar una calificación a los capacitandos.

Para redactar correctamente reactivos de verdadero - falso se recomienda:

Que la afirmación sea categóricamente verdadera o falsa.

No redactar reactivos en forma negativa.

Usar una sola idea por reactivo.

Cuidar que los reactivos que contengan afirmaciones verdaderas o falsas tengan la misma extensión.

No utilizar términos ambiguos para referirse a grado o cantidad tales como "frecuentemente", "considerablemente", "en la mayoría de los casos", etc.

No utilizar términos como" todos", " ningún ", " siempre", " nunca" etc.

Pruebas de elección múltiple. En estas pruebas para cada reactivo se formula una pregunta o se plantea un enunciado incompleto y se proponen varias

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respuestas para que el capacitando elija la correcta. Las alternativas deben ser de tres a cinco. Ejemplos:

Instrucciones. Lea cada uno de los enunciados y marque con una X la opción que corresponda o complete, en la forma más correcta posible, la proposición enunciada:

1. Los alimentadores de un sistema se conocen como:

( ) Insumos

( ) Proceso

( ) Producto

( ) Reguladores

2. El liderazgo depende de:

( ) La personalidad del líder

( ) La relación del líder con sus seguidores

( ) La autoridad formal conferida

Para redactar correctamente los reactivos de las pruebas de elección múltiple se recomienda:

En el encabezado incluir todos los términos necesarios para comunicar el problema en forma precisa.

Cuidar que el encabezado de cada reactivo esté expresado con una oración y no con una palabra o con una frase sin sentido.

Formular los reactivos de una manera diferente a las fuentes de donde fueron obtenidos.

Al redactar las alternativas cuidar que todas sean plausibles, es decir, que no se descarten algunas por el simple razonamiento lógico.

No utilizar enunciados que contengan términos negativos, a menos que sea indispensable.

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No proporcionar "pistas" para encontrar las respuestas correctas.

Evitar en la medida de lo posible el incluir alternativas como "ninguno de los anteriores", "todos los elementos", etc.

Cerciorarse de que los reactivos contienen entre las alternativas sólo una respuesta correcta.

Tener cuidado de que la localización de la alternativa correcta no sea siempre la misma, distribuirlas al azar.

Pruebas de relación. En este tipo de evaluaciones se presentan dos columnas: una de ellas con "preguntas" y la otra "respuestas" (designadas en forma arbitraria) que el evaluado debe relacionar mediante un número o letra.

Instrucciones: A continuación se presenta una lista con elementos de un sistema (columna I) y otra lista con sus descripciones (columna II). Relacione usted cada elemento con su correspondiente descripción, anote la letra que está a la izquierda de cada elemento en el paréntesis respectivo. En este caso cada letra corresponde a un paréntesis.

Para redactar correctamente un reactivo de esta clase se recomienda:

Formular tanto las preguntas (columna I), como las respuestas (columna II) en forma breve.

Las preguntas pueden ser más breves que las respuestas.

Arriba de cada pregunta describa con claridad su contenido. En el ejemplo utilizado se observa que la columna I dice: “Elementos de los sistemas”, y la columna II, “Descripción de los elementos”.

Es mejor que la columna de respuestas sea mayor que la de preguntas.

Trate de que el contenido de cada reactivo se refiera a un solo tema. No mezcle temas diferentes.

En la medida de lo posible, disponga la columna de preguntas o de respuestas de acuerdo con un orden, por ejemplo, lógico o cronológico.

En las instrucciones aclare los procedimientos de relación y diga si una pregunta (columna I) sirve para más de una respuesta (columna II).

Evite utilizar un gran número de elementos en cualquiera de las columnas.

Trate de que el reactivo esté completo en la misma página.

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Pruebas de ordenamiento. Consisten en la presentación desordenada de una serie de hechos, fenómenos o partes de un todo para que el capacitando los ordene, de acuerdo con un criterio lógico o cronológico. Ejemplo:

Instrucciones: A continuación aparece una lista que contiene en forma desordenada, los pasos más importantes para la formulación de objetivos de un plan de capacitación según Tyler. En los espacios en blanco escriba los pasos en el orden correcto:

Elaboración de objetivos generales tentativos

Investigación de las fuentes

Determinación de objetivos instruccionales precisos

Filtración de objetivos

Para redactar correctamente estos reactivos se recomienda:

Seleccionar los contenidos del curso que puedan ser ordenados de acuerdo a algún criterio.

Procurar que sea sólo un criterio para ordenar los elementos que se enlistan.

Asegurar que los elementos se enlisten sin ningún orden aparente de preferencia al azar.

Presentar la lista de manera completa en la misma página.

EVALUACIÓN DE COMPORTAMIENTOS COMPLEJOS

En algunas circunstancias las pruebas escritas, aun cuando estén perfectamente elaboradas, no son útiles para evaluar el logro de algunos objetivos, por ejemplo los del dominio psicomotor o afectivo. Este es el caso, por ejemplo, en que se

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pretende determinar si el capacitando efectivamente pone en práctica los comportamientos que se describen en los objetivos. Las principales formas de evaluar comportamientos complejos de los capacitandos son:

Observación sistemática de las ejecuciones de los capacitandos. Estaevaluación es útil cuando el resultado del comportamiento de los capacitandosno es un producto tangible y se debe observar cuando ocurre.

Un ejemplo de objetivos en los que la observación sistemática de los comportamientos constituye la forma más adecuada de evaluarlos.

"Al terminar el curso, el capacitando podrá conducir un automóvil estándar de cuatro velocidades, sin errores de operación, sin violaciones al reglamento de tránsito y sin accidentes, a pesar de los errores de los demás conductores y de otras condiciones adversas".

En el caso mencionado, la única forma de cercioramos de que los capacitandos se comportan de acuerdo con lo que se describe en el objetivo es mediante la observación sistemática.

Para ello, un instrumento muy útil en la observación sistemática de las ejecuciones de los capacitandos es una lista de comprobación o guía de observación, ya que especifica sin ambigüedades los comportamientos que deberán ser observados, a fin de permitir al instructor identificar con absoluta certeza tanto los aciertos como las deficiencias de los capacitandos.

Un ejemplo de lista de comprobación es el siguiente:

Nombre del capacitando Fecha de la observación

Contenido de la práctica Observador

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Vuelta a la derecha: Si No

1. Al dar la vuelta a la derecha se coloca con bastante anticipación (por lo menos una cuadra antes) en el carril de la derecha.

2. Pone la direccional derecha con el tiempo suficiente para que el conductor de atrás tome sus precauciones (por lo menos 15 segundos antes de dar la vuelta).

3. Al dar vuelta se mantiene siempre a la derecha sin cruzar la línea central imaginaria.

Vuelta a la izquierda:

4. Se coloca en el carril más cercano a la línea divisoria una cuadra, por lo menos, antes de dar la vuelta.

5. Pone la direccional izquierda cuando menos 15 segundos antes de dar vuelta.

6. Reduce gradualmente la velocidad.

7. Deja pasar todo el tráfico que viene de frente antes de dar vuelta.

8. En caso de tener alto total, mantiene rectas las ruedas delanteras del vehículo.

Para que las listas de comprobación proporcionen información válida y confiable es necesario ajustarse a los siguientes criterios:

Referirse a comportamientos fácilmente observables y definidos perfectamente en forma operacional.

Los comportamientos observables deben ser señalados en el momento que ocurren y no después.

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El observador no debe resumir el comportamiento por periodos.

En el momento de la observación no se deben hacer inferencias, ni explicar por qué se dan los comportamientos observados.

Análisis de los productos de los capacitandos. Muchas de las actividades de los capacitandos dan como resultado productos finales definidos. En estos casos, el criterio de evaluación debe ser qué tanto se adecua el producto de cada capacitando a lo descrito en los objetivos y no cuál es la secuencia de ejecuciones del capacitando que da como resultado el producto.

Las técnicas que se utilizan para hacer el análisis de los productos son muy parecidas a las que se emplean para la observación sistemática de ejecuciones, son más fáciles de utilizar ya que quien hace el análisis no tiene que observar todo el proceso de elaboración y las anotaciones pueden hacerse después de que ocurren los comportamientos que dieron como resultado el producto final.

Cuando se utiliza este tipo de evaluación basta con determinar si las características están presentes o ausentes. Toda apreciación subjetiva está fuera de lugar. Ejemplo:

El objetivo es: "El capacitando podrá redactar los objetivos de un curso de capacitación, de acuerdo con los criterios expuestos durante el curso y utilizando la taxonomía de Bloom"

Para saber si el objetivo ha sido conseguido o no, el instructor deberá definir de antemano las características del producto. En este caso:

No. Reactivo Si No

1.¿Se refieren los objetivos al comportamiento de los capacitandos?

2. ¿Describen comportamientos observables?

3.¿Especifican con claridad un nivel de ejecución aceptable?

4. ¿Se utilizan solo palabras necesarias?

5.¿Describen comportamientos relevantes para los capacitandos?

EVALUACIONES DE ACTITUD

Puede definirse una actitud como sentimiento duradero hacia una persona, objeto, institución social o grupo. Para evaluar las actitudes se observa la

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conducta del participante en situaciones reales o simuladas en que éstas se manifiestan, utilizando una escala estimativade actitudes, como instrumento conductual. No se limita a registrar la presencia o ausencia de un comportamiento, sino que además representa las actitudes que se pueden tener ante una situación y el grado o frecuencia con que se manifiestan.

El siguiente ejemplo presenta un cuadro estimativo, donde se evalúa la conducta del instructor respecto de los participantes.

Conducta del instructor respecto de los participantes

Variables

Grados

Casi nuncaA

vecesSiempre

Se dirige amablemente a los participantes

1 2 3

Asesora a los participantes en las preguntas que presentan

1 2 3

Atiende a las solicitudes de los participantes

1 2 3

RESUMEN

La evaluación es un proceso sistemático que valora el grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de los propósitos de un proceso formativo, la evaluación determina el grado en que los participantes alcanzan sus objetivos.

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El proceso sistemático de la evaluación comprende:

Contexto: Condiciones

Insumo: Elementos

Proceso: Acciones

Producto: Resultados

Retroalimentación: Mantenimiento

Las principales características de la evaluación son: coherencia, eficacia, continuidad, validez, confiabilidad y funcionalidad.

Momentos de la Evaluación:

Exención.

Diagnóstica.

Formativa, Final o Sumativa.

Seguimiento.

Un reactivo de evaluación es una pregunta o problema que solicita al participante respuesta o solución.

Las formas de evaluar las áreas de aprendizaje:

Conocimientos Pruebas escritas

Habilidades Técnicas de observación

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Actitudes Escala estimativa


1. Elaboración de instrumentos de evaluación. Los tres momentos del proceso de evaluación son diagnóstica, formativa y final, deben incluir el contenido evaluativo de acuerdo a los objetivos de aprendizaje, los reactivos de acuerdo al tipo de instrumento elaborado, sus respuestas, valor y las instrucciones para su aplicación e indicadores de avance.

2. La elaboración de la evaluación de reacción. Que incluye los indicadores de satisfacción sobre el instructor, contenidos de aprendizaje, material de apoyo didáctico, instalaciones y servicios.

AUTOEVALUACIÓN

Instrucciones generales: La evaluación cuenta con dos secciones, cada sección describe instrucciones específicas para que usted responda lo que se le pide.

PRIMERA SECCIÓN:

Instrucciones: Conteste brevemente lo que se le pide.

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Reactivos Puntaje

¿Qué es la evaluación? 1

¿A qué se refiere la característica de validez de la evaluación? 1

¿A qué se refiere la característica de confiabilidad de la evaluación? 1

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Describa cinco condiciones de la evaluación: 5Un puntopor cada

condición

¿Cuáles son los tipos de evaluación dependiendo del momento de su aplicación?

Mencione 6.

6

Un puntopor cadatipo de

evaluación

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Instrucciones: Relacione las columnas y escriba dentro del paréntesis la letra que corresponda a la función de la evaluación.

Respuestas

Funciones Puntaje

( ) Proporciona evaluaciones más justas y objetivas del aprendizaje obtenido

1

A Participante ( ) Basándose en la evaluación se señalan medidas correctivas en los programas de capacitación

1

B Instructor ( ) Se conoce si el programa es acorde con las características y necesidades de los participantes

1

C Curso ( ) Funciona coma motivador, le indica los temas que domina y a qué nivel

1

( ) Lleva un control sobre su rendimiento durante el curso

1

Instrucciones: A continuación se presentan situaciones hipotéticas. Para cada una seleccione un tipo de evaluación de las que se relacionan a continuación.

DIAGNÓSTICA FORMATIVA SEGUIMIENTO SUMARIA O FINAL REACCIÓN Puntaje

a) Cuando el instructor realiza una evaluación al finalizar el curso para conocer el nivel de

conocimientos obtenidos, se habla de una evaluación:

b) Verificar directamente con los participantes de un evento formativo la aplicación de los

conocimientos teóricos y prácticos en el desempeño de su quehacer:

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c) Cuando hay un interés por evaluar a los participantes en sus conocimientos y habilidades

actuales antes de iniciar el curso, se trata de una evaluación:

d) Se trata de una “evaluación en caliente” realizada al final del plan, programa o acción correspondiente, sobre la aceptación subjetiva que ha logrado entre el personal capacitado:

e) Un instructor impartirá un programa que constará de 10 temas. Para medir los avances de aprovechamiento, ha diseñado evaluaciones que aplicará al finalizar cada tema. Este tipo de

evaluación se llama:

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SEGUNDA SECCIÓN

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Reactivos Puntaje

1. En la selección y elaboración de instrumentos de evaluación se debe seguir una serie de pasos. Mencione 6.

6

Un punto por cada paso

2. Mencione cuatro requisitos de una persona que elabora los instrumentos de evaluación:

4

Un punto por cada requisito

3. Mencione cinco condiciones a considerar en la elaboración de los instrumentos de evaluación

5

Un punto por cadacondición

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Señale cinco tipos de reactivos de evaluación para medir el dominio cognoscitivo

5

Un punto por cada forma

5. Mencione tres tipos de instrumentos utilizados para evaluar el dominio psicomotor

3

Un punto por cadainstrumento

6. ¿Cómo se evalúa el dominio afectivo? 1

Instrucciones: Conteste brevemente lo que se pide.

Indicador de avance: Si obtuvo 37 puntos o más, está preparado para realizar el ejercicio siguiente, si obtuvo menos repase el tema,revise errores y aplique nuevamente la evaluación hasta alcanzar el puntaje mínimo requerido.

PROYECTO: EVALUACIONES

Instrucciones: De acuerdo a los ejemplos presentados en este manual,elabore:

Una evaluación diagnóstica para identificar el nivel de dominio de entrada de los participantes a un evento de capacitación.

Una evaluación formativa del dominio cognoscitivo, psicomotriz y afectivo de acuerdo a los temas del curso de capacitación.

Una evaluación de reacción del evento de capacitación que incluya indicadores sobre la satisfacción de los objetivos, contenidos, material didáctico, instalaciones, servicios el instructor.

Un reporte final del curso que incluya la perspectiva del instructor acerca del

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proceso y del grupo, nivel de cumplimiento de los objetivos, contingencias, desviaciones y lista de asistencia de los participantes.

De acuerdo con el ejemplo señalado en la sección “Seguimiento de la Capacitación”, elaborar una guía de entrevista y el reporte generado, así como la retroalimentación al proceso de capacitación.

Indicador de avance: Elaborar documentos y entregar al facilitador

AUTO EVALUACION

Instrucciones generales: La evaluación cuenta con dos secciones, cada una describe instrucciones específicas para responder, elaborar o complementar lo requerido.

PRIMERA SECCIÓN

Grupos de Aprendizaje

Instrucciones: Reflexione sobre las preguntas que se hacen y elija circulando la letra correspondiente a la respuesta que considere correcta.

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Reactivos Puntaje

1. Estos dos tipos de actores conforman el proceso enseñanza-aprendizaje:

a) Instructor y grupo

b) Método y dinámica grupal

c) Técnicas y principios de educación

1

2. Entre otras, son dos características importantes en un grupo :

a) Formalidad y disciplina

b) Resistencias y condicionamientos

c) Intereses en común y ayuda mutua

1

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Por dinámica grupal se entiende:

a) Comportamientos, desarrollo e interrelaciones de un grupo

b) Trabajo realizado por personas

c) Personas capaces de hacer tareas en cortos periodos de tiempo

1

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La lectura de grupo es:

a) Método de lectura utilizada en la dinámica grupal

b) Proceso de observación y análisis de las interacciones de un grupo

c) Cuando el participante en un curso no interactúa con el grupo

1

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Se entiende par proceso de grupo:

a) Historia continua de hechos

b) Concreción de un grupo

c) Etapa inicial de un grupo

1

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Una de las sugerencias para facilitar el aprendizaje es:

a) Expresión afirmativa

b) Principios educativos

c) Comunicar objetivos de aprendizaje

1

7. Son las más importantes condiciones de éxito de un instructor:

a) Ser analítico, dinámico y participativo

b) Que sepa capacitar, comunicarse y dominar el tema

c) Tener sentimientos y comprender a los demás

1

8. La formación de la comunidad de aprendizaje se refiere a:

a) Establecer dinámicas grupales

b) Presentación del método de trabajo

c) Romper el hielo

1

9. Son métodos utilizados en los procesos de capacitación para alcanzar los objetivos:

a) Características de los grupos

b) Principios éticos

c) Técnicas instruccionales

1

10. El cierre de los eventos de capacitación tienen gran impacto cuando: 1

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a) Se establece la comunidad de aprendizaje

b) Cuando se aplican evaluaciones

c) Cuando se presentan conclusiones y objetivos alcanzados

Indicador de avance: Si obtuvo 8 puntos o más, comprendió el tema y puede pasar al siguiente, si obtuvo menos, repase todo nuevamente, revise errores y aplique nuevamente la evaluación hasta alcanzar el puntaje mínimo requerido.

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ANEXOS

TÉCNICAS DIDACTICAS

LECTURA COMENTADA

Objetivo: Analizar los puntos más sobresalientes de un documento y obtener conclusiones por medio de la participación activa de un grupo.

DESCRIPCIÓN PASOS QUE DEBEN SEGUIRSE RECURSOS AUXILIARES

CONSIDERACIONES

Es una técnica de enseñanza en la que el instructor conduce el estudio en grupo, de un documento impreso.

La lectura comentada tiene tres fases:

- Preparación de la lectura

- Lectura dirigida

- Resumen

Estimula la participación al proporcionar a los alumnos la oportunidad de intervenir con sus opiniones y proporciona

Leer detenidamente la información que se va a comentar en la sesión.

Anotar en el texto los puntos más importantes

Marcar las interrupciones oportunas para pedir opiniones o información extra, para ampliar la información

Motivar al grupo a participar activamente

Señalar los objetivos

Proporcionar a los participantes el documento impreso

Indicar a uno de los participantes que lea en voz alta el documento

Pizarrón

Rotafolios

Documento impreso

Revistas, periódicos

Manuales, textos programados, etc.

Ventajas:

Permite el manejo de información con gran economía de tiempo.

Se puede utilizar en grupos cuyos participantes cuenten con conocimientos y experiencias que enriquezcan los comentarios.

Permite ampliar la información

Limitaciones:

En grupos numerosos se limita la participación y vuelve monótona la técnica

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información con base en documentos, revistas, libros, que se analizan por medio de la lectura.

y dar la oportunidad a otros, si se considera conveniente, hasta agotar el material seleccionado

Promover comentarios oportunos que se hayan previsto con anterioridad y aclarar dudas

Evitar comentarios que deriven en desviaciones o discusiones prolongadas

Elaborar con ayuda de los participantes una breve síntesis o resumen de los contenidos estudiados

Anotar en el pizarrón o rotafolios los aspectos más sobresalientes del resumen

Asegurar por medio de preguntas y comentarios que la totalidad del grupo comprendió el documento estudiado.

aplicable en grupos de bajo nivel de lectura

El abuso de esta técnica puede ocasionar cansancio.

DISCUSIÓN EN GRUPOS PEQUEÑOS

Objetivo: Ofrecer a los participantes la oportunidad de intercambiar experiencias que enriquezcan los temas tratados.


CONSIDERACIONES

Es una técnica basada en la participación activa y constante de todos los integrantes de un

Informar de los propósitos de la discusión. Definir el asunto o tema y los aspectos principales del mismo.

Pizarrón

Plan del tema de discusión

En toda discusión se debe llegar a conclusiones, de lo contrario, la discusión habrá

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grupo

Su eficacia se ha comprobado en las actividades de enseñanza, así como en la conducción de grupos de trabajo.

Esta técnica ha tomado mucha importancia en la enseñanza, en vista de la participación y de la actividad que promueve

Consiste en el intercambio de ideas, opiniones, experiencias y conocimientos acerca de un tema llevado a cabo entre los miembros de un grupo de 8 a 20 personas.

Los elementos que intervienen en una discusión son:

Objetivos El grupo de

participantes El equipo de

conducción, integrado por el moderador y un secretario

Explicar al grupo cuáles serán las condiciones de participación durante la discusión.

Solicitar a los integrantes del grupo que :

Expongan sus puntos de vista y su experiencia

Realicen comentarios breves Respeten las opiniones

expresadas por los demás Eviten conversaciones privadas Eviten referencias personales y

polémicas Reciban la crítica cuando una

idea no sea aceptada

Seleccionar al moderador que dirigirá la discusión y al relator que anotara las conclusiones

Dar instrucciones al grupo acerca del procedimiento que se ha de seguir para la discusión

Colocar a los participantes adecuadamente

Iniciar la discusión por medio de preguntas que provoquen y estimulen la reflexión

Dirigir al grupo en la discusión y encauzarlo a la participación

(consiste en un esquema en el que se apoya al moderador para iniciar, encauzar y controlar la discusión)

sido totalmente improductiva

Este técnica facilita la evaluación informal mediante los refuerzos y las correcciones que el propio grupo genera

Para una evaluación formal deberán aplicarse procedimientos e instrumentos propios de esta evaluación.

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Una discusión en grupos pequeños tiene las siguientes fases:

Presentación del tema o asunto

Discusión Conclusiones

permanente

Encaminada la discusión, dar la palabra en el orden en que ha sido solicitada

Elaborar una síntesis con la participación del grupo

Elaborar conclusiones.

TÉCNICA DEMOSTRATIVA

Objetivo: Enseñar mostrando prácticamente destrezas manuales y comprobar el aprendizaje mediante la ejecución repetida de la operación.

DESCRIPCIÓN PASOS QUE DEBEN

SEGUIRSE

RECURSOS AUXILIARES

CONSIDERACIONES

Consiste en que el instructor ejecute una operación, explicándola detalladamente mientras los participantes observan; posteriormente, cada participante explica y ejecuta a su vez la operación, bajo la supervisión del instructor.

También se puede decir que consiste en enseñar al mostrar cómo se hace y aprender a repetir satisfactoriamente cada paso demostrado.

Este técnica tiene las siguientes etapas:

Seleccionar el tema de estudio

Preparar los materiales que va a emplear en la demostración

colocar a los participantes en lugar adecuado

Distribuir la hoja de descomposició

Rotafolios

Pizarrón

Franelógrafo

Carteles

Materias primas

Modelos

Mobiliario y

Debe realizarse con pequeños grupos, que colocados adecuadamente puedan observar perfectamente la demostración

El material empleado en la demostración deberá ser previamente seleccionado para que la ejecución de la práctica se lleve a acabo sin ninguna dificultad

Es necesario señalar que esta técnica satisface eficazmente cada una de las tareas del proceso de enseñanza aprendizaje.

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Preparación Demostración Ejercitación Evaluación

En la primera fase se explica al participante en qué consiste la destreza manual por aprender

Se define también con precisión el trabajo que se va a realizar y se coloca a los participantes en posición adecuada de trabajo

Es necesario un demonio perfecto de la técnica y claridad de expresión

En la demostración el instructor muestra la operación que consiste en:

Ejecutar y explicar la operación a un ritmo normal para que los participantes observen lo que deben realizar

Repetir las demostraciones lentamente, fase por fase, indicando los puntos más importantes.

Señalar las medidas de seguridad Hacer que los participantes

pregunten.

La ejercitación consiste en que los participantes repitan la operación hasta dominarla.

La evaluación, que tiene como finalidad comprobar que los participantes han aprendido a ejecutar la operación correctamente.

n del trabajo para consulta

Motivar al grupo hablándole de lo que se le va a enseñar

Ejecutar y explicar detalladamente cada paso demostrado

Repetir la demostración lentamente, fase por fase, destacando los puntos clave señalados en la hoja.

equipo adecuados

Hoja de descomposi-ción del trabajo

Ventajas:

Soluciona rápidamente deficiencias de capacitación.

Las conductas aprendidas son aplicables al trabajo social

Permite un aprendizaje eficiente y completo

Limitaciones:

No es aplicable en la enseñanza de habilidades intelectuales o de actitudes.

El equipo de herramientas no están fácilmente disponibles y algunas operaciones se desarrollan tan rápidamente o sus movimientos son tan precisos que es difícil percibir sus fases durante la demostración.

TÉCNICA EXPOSITIVA

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Objetivo: Proporciona oralmente la información de un tema o asunto con finalidad docente.

DESCRIPCIÓN PASOS QUE DEBEN SEGUIRSE

RECURSOS AUXILIARES

CONSIDERACIONES

Consiste en la presentación oral de un tema que el instructor hace ante un grupo de personas.

Esta técnica correctamente empleada se desarrolla en tres fases:

Introducción Información Síntesis

En la primera fase el instructor enuncia los puntos que serán tratados durante la sesión, y estimula la participación de los alumnos.

La introducción debe ser breve y tener un buen inicio para asegurar las posibilidades de éxito.

La información se lleva a cabo cuando el instructor proporciona los conocimientos necesarios, que los participantes deberán manejar como resultado del aprendizaje.

Por último la síntesis, que tiene como propósito destacar los aspectos más importantes que

Seleccionar el tema de estudio

Preparar los materiales de apoyo

Motivar al grupo


Exponer oralmente los contenidos del tema, en forma clara y sencilla.

Apoyar la exposición con materiales didácticos adecuados

Elaborar con la participación del grupo un resumen de los puntos más importantes del tema.

Conducir al grupo por medio de preguntas, a

Rotafolios

Pizarrón

Franelógrafo

Filminas

Ventajas:

Permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto

Facilita la comunicación de una información en grupos numerosos

Limitaciones:

No cubre todas las tareas de enseñanza y es una técnica cargada de alta dosis de comunicación oral, lo que ocasiona que la participación del grupo sea mínima. Por otra parte, el abuso de esta técnica y la no utilización de los materiales didácticos adecuados puede causar aburrimiento y desinterés.

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integren y afirmen las ideas básicas expuestas. Es indispensable que el instructor utilice un lenguaje claro y accesible para el grupo.

exponer los puntos centrales de lo expuesto.

Promover comentarios y aclara dudas.

TÉCNICA DE REJAS

Objetivo: Intercambiar información entre todo el grupo, propiciando la interrelación de todos sus miembros.

DESCRIPCIÓN PASOS QUE DEBEN SEGUIRSE RECURSOS AUXILIARE

S

CONSIDERACIONES

Consiste en dividir a los participantes en grupos homogéneos (ejemplo: cinco grupos de cinco personas) que discutan sobre un tema.

Después rotar a los integrantes a otros grupos.

Dividir al grupo en equipos homogéneos (cuatro de cuatro, tres de tres, etc.)

Asignar un número sucesivo a cada miembro de la mesa (uno, dos, tres, cuatro, cinco).

Nombrar a todos los secretarios.

Señalar el tiempo de la discusión.

Al término de la primera discusión cambiar los grupos

Colocar en una mesa todos los números uno, en otra mesa los números dos, y así

Salón de clases

Mesas

Sillas

Dar claramente las instrucciones

Cerciorarse de que fueron entendidas perfectamente las instrucciones

Evitar la repetición en la etapa de informe final

Respetar el tiempo programado.

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sucesivamente.

Señalar el tiempo de la discusión.

Indicar que cada uno de los miembros del grupo lea que lo que trabajaron en la mesa anterior.

Pedir que elaboren un informe único de esta segunda etapa.

Pedir a uno de los integrantes de cualquier mesa que informe.

Los integrantes de las demás mesas sólo agregarán aquello que no mencionaron lo integrantes de la primera mesa.

TÉCNICA PHILLIPS 66

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Objetivo: Analizar y discutir un tema, pregunta o problema, en un mínimo de tiempo.


CONSIDERACIONES

Consiste en dividir al grupo en equipos de 6 personas, con el propósito de obtener conclusiones en un lapso de cinco minutos a partir de una información previa.

La división del grupo permite que todos puedan participar con la misma oportunidad


Plantear el problema, pregunta, asunto o tema

Dividir al grupo en equipos de seis personas (esto puede variar según el número de participantes)

Nombrar en cada equipo un moderador que dirigirá la discusión y un secretario que anote las conclusiones

Pedir a cada integrante de equipo que exponga su idea en un minuto, dándose un total de cinco minutos

Indicar al secretario de cada equipo que lea las conclusiones

Proponer comentarios y aclarar dudas

Elaborar una síntesis con la participación de los equipos

Anotar en el pizarrón las conclusiones obtenidas para que los participantes se enteren de los resultados.

Pizarrón

Tarjetas

Láminas

Es necesario tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

Instrucciones claras Alargar el tiempo cuando sea

necesario No improvisar las preguntas Verificar si el grupo tiene la

información previa Dejar que los grupos se

integren libremente

Ventajas:

Permite obtener conclusiones en poco tiempo

Permite la participación de todo el grupo

Sintetiza la información Los costos son mínimos.

Las dificultades más frecuentes en esta técnica son: la distribución práctica de los asistentes y su movilización, y reunir la información de cada grupo en una plenaria para obtener conclusiones

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TÉCNICA DE CORRILLOS

Objetivo: Analizar y resolver en grupos pequeños el planteamiento de un tema o problema.


CONSIDERACIONES

Consiste en la división de un grupo de personas en varios subgrupos con el propósito de analizar y discutir determinada información para obtener conclusiones.

Se integra de las siguientes fases:

Introducción Estudios Interacción Síntesis

En la introducción, el conductor del grupo explicará el procedimiento de la técnica y señalará los objetivos. Asimismo, entregará la tarjeta de corrillos

En la fase de estudio el instructor pedirá a los participantes que den comienzo a las

Explicar al grupo el procedimiento de la técnica

Estimular la participación del grupo


Mencionar la participación que se espera de cada uno de los alumnos

Indicar el tiempo de realización

Distribuir a las personas para formar corrillos de 6 a 8

Distribuir adecuadamente el mobiliario

Aclarar las dudas que se presenten

Formar los corrillos

Nombrar a un moderador que dirija la discusión y a un secretario que anote las conclusiones.

Pizarrón

Tarjetas de corrillo

Cuestionarios

Documentos para los participantes

Hojas blancas

Retro-proyector

Esta técnica asegura la participación activa y total del grupo tanto en la adquisición de la información como en la elaboración de conclusiones

Ventajas:

Permite encauzar la dinámica del grupo, facilitando una interacción constante y productiva.

Facilita la comunicación en todos sentidos

Permite que los participantes aporten información o experiencias que enriquezcan los aprendizajes.

Limitaciones:

No es aplicable para alcanzar objetivos que impliquen la formación de destrezas manuales.

Los moderadores pueden no tener la suficiente habilidad para conducir la

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actividades indicadas en la tarjeta.

La interacción se lleva a cabo después del análisis y discusión del corrillo; el instructor indicará a los participantes que lean las conclusiones obtenidas.

La síntesis consiste en que el instructor con los participantes del grupo elaboren un resumen de los aspectos más importantes y promueva la discusión para saber si se lograron o no los objetivos.

Proporcionar el documento informativo o el planteamiento del problema, para efectuar el análisis correspondiente.

Pedir a los participantes que inicien las actividades indicadas en la tarjeta.

Explicar a los grupos que el cuestionario constituye la guía para el análisis y la discusión y que el documento informativo contiene los elementos básicos por considerar

Avisar a los grupos cuando falten cinco minutos para concluir el trabajo, a fin de que terminen de elaborar las conclusiones.

Solicitar a los secretarios de cada equipo que lean las conclusiones o bien hagan entrega de ellas por escrito.

Anotar las conclusiones en el pizarrón, para que el grupo se entere de los resultados del trabajo

Elabora un resumen de los aspectos tratados.

discusión y como consecuencia causar desviaciones del tema central

En grupos de participantes que tiene un nivel bajo de lectura y escritura no da buen resultado.

TÉCNICA DE DRAMATIZACIÓN

Objetivo: Lograr por medio de la representación de un papel la posible solución de un problema presentado.


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Consiste en representar ante el grupo, con participantes voluntarios, una situación de la vida real.

Este ejercicio ofrece al instructor la oportunidad de poner en juego su creatividad, para montar las escenas que considere apropiadas a fin de lograr el objetivo de la unidad o el tema que esté presentando ante el grupo.

Fomentar la comunicación y participación del grupo

Esta técnica tiene las siguientes fases:

Investigación Sensibilización Ensayo Ejercitación

En la fase de investigación hay que indagar profundamente sobre un problema dado

Indicar al grupo que se va a llevar a cabo el ejercicio con la participación todos, unos actuando y el resto tomando nota, para después discutirlo.

Solicitar la colaboración del número de participantes que representación determinados papeles, de acuerdo con la escenificación que se hay planeado con anterioridad.

Solicitar a los actores que lean y se familiaricen con su papel.

Invitar al resto del grupo a observar la escena que se va a desarrollar

Indicar al grupo que tome nota de lo que suceda y observe las actitudes de los personajes, causas, etc.

Determinar el principio y el final de escenificación (15 minutos)

Reunir al grupo en sesión plenaria, al término de la escenificación.

Conducir la discusión de lo que observaron.

Tener cuidado de que la discusión se refiera a problemas, aciertos, errores, actitudes, que se hayan suscitado durante la escenificación

Pizarrón

Hojas Bond

Vestuario

Mobiliario

Emplearla con cuidado y control

No forzar a los participantes a representar un papel

Evitar los ataques o ridiculizaciones entre los miembros del grupo

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Sensibilizar al grupo sobre dicho problema

Ensayar soluciones hipotéticas sobre problemas reales

Ejercitar paso a paso ante el grupo el problema que se pretende solucionar.

Tomar nota de las aportaciones relevantes para hacer referencia a ellas, en la etapa final del ejercicio.

Procurar que cada participante tome nota de las conclusiones obtenidas.

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Copia de ANTOLOGIA Tecnicas de Evaluacion y Capac de Pnal[1]

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