Contextos de crianza del nio.Problemas y prospectiva*

Une Bronfenbrenner **Universidad de CornellTraduccin: Amelia Alvarez

Este artculo se basa, fundamentalmente, en datos ausentes. Lacapacidad de la psicologa, tanto en calidad de disciplina como deprofesin, para hacer frente a los problemas que surgen en loscontextos de crianza del nio topa con un vaco en el conocimientocientfico. Nuestra ciencia es particularmente unidireccional. Sabemosmucho ms d los nios que de los entornos en los que viven o de losprocesos mediante los cuales esos entornos afectan al curso deldesarrollo. De ah que nuestra capacidad para tomar la palabra enasuntos de poltica social sobre todo lo referente a los contextos en queel nio crece se vea consecuentemente limitada. Nosotros creemos queeste hecho aumenta nuestra obligacin de equilibrar la balanza en lugarde disminuirla.

EL CONTEXTO AUSENTE

La escasez de investigaciones y de conocimientos apropiados sobrelos contextos del desarrollo humano es, en una importante medida, elfruto de la ausencia de un marco terico pertinente para analizar losentornos en los que los seres humanos viven. Los conceptos existentesse limitan a unas pocas categoras en bruto e indiferenciadas que hacenpoco ms que localizar a la gente en trminos de su locacin social:el escenario del que proceden. As, un examen de los estudios de lasinfluencias ambientales sobre el desarrollo revela las siguientes tipolo-gas morales para describir contextos de conducta y crecimiento:tamao de la familia, posicin ordinal, un solo padre versus ambospadres al frente del hogar, madre trabajando versus madre no trabajan-do, cuidado del nio en casa versus cuidado fuera de casa, padres versus

Contexts of Child Rearing Problems and Prospects, American Pychologitt, 1 979, 34 ( lo), 844-850.Reproducido con autorizacin. () De esta traduccin, Infancia" Aprendizaje, 1985.

** Direccin del autor: Department of Human Development and Family Studies, Cornell University, 41Martha Van Rensselaer Hall, Ithaca, Nueva York 14853. Estados Unidos.

~II iguales y, lo que quiz sea lo ms frecuente, clase social u orgenestnicos. Por otra parte, y en una abrumadora proporcin, los datos deesos estudios consisten en informacin, no sobre los escenarios de losque proceden las personas, sino sobre las caractersticas de las propiaspersonas, esto es, cmo difieren entre s personas provenientes dediferentes contextos.

Yo sostengo que ese tipo de comparaciones que se centranexclusivamente en las consecuencias no representan en absoluto unaestrategia a elegir en la investigacin sobre el desarrollo humano. Enconcreto, aaden muy poco a nuestra comprensin de cmo afectan loscontextos ecolgicos al curso del desarrollo psicolgico. Por ejemplo,algunos factores del entorno como estatus ocupacional, cantidad deescolarizacin o, en ltimo trmino, tamao de la familia parecentener una sustancial y duradera influencia sobre los resultados deldesarrollo. Otros como el de familia de padre nico versus familia dedos padres, o contacto continuado con adultos versus contacto coniguales parecen producir efectos significativos que varan sistemti-camente segn lugar y tiempo. Por ltimo, otros como empleomaterno o cuidado del nio en guardera muestran, segn lasmediciones actuales, huellas inconsistentes, efmeras y de pequeamagnitud.

Qu es lo que explica esas variaciones en el impacto de losdiferentes tipos de entornos humanos? Dadas las caractersticas de losdiseos utilizados en la investigacin al uso, la pregunta no puede sercontestada, puesto que ni las variables independientes ni las dependien-tes utilizadas habitualmente pueden aportar informacin alguna sobrelos procesos implicados. Las primeras consisten en tipologas ambien-tales basadas en lo que Lewin (i935) llamaba fenotipos y genotipos:rasgos externos, especficos, de la situacin ms que propiedadestransculturales generalizables a una amplia variedad de contextos. Encuanto a los resultados evolutivos, se miden normalmente sin hacerreferencia a las propiedades del escenario fsico y social en el que seefecta la evaluacin o al significado de la conducta observada en unescenario o en otro. En suma, todava carecemos de una taxonomaespecfica tanto para analizar escenarios en trminos de parmetrosevolutivamente relevantes como para evaluar el desarrollo en trminosde resultados ambientalmente relevantes.

Afortunadamente, hay excepciones a la regla, y en la psicologaevolutiva dominante la ms notable es el sustancial 'cuerpo de investi-gacin avalando la primaca de los procesos interpersonales en laevolucin de la conducta. Me estoy refiriendo a mecanismos tanfamiliares como refuerzo, modelado, identificacin y aprendizaje social.La naturaleza de estos fenmenos establecidos refleja tanto la consis-tencia como las limitaciones de nuestro actual conocimiento. Laconsistencia estriba en el demostrado poder de esos procesos paramodelar la conducta y el desarrollo. Las limitaciones son de tres tipos.En primer lugar, y a un nivel puramente descriptivo, contamos conpoca informacin acerca de cmo se distribuyen dichos procesos en losdiferentes contextos de crianza y desarrollo del nio. En segundo lugar,y desde un punto de vista ms analtico, nos faltan conocimientos sobrelas condiciones ecolgicas que soportan, estimulan o entorpecen laactuacin de esos procesos. En tercer lugar, todos esos procesos son46

esencialmente didicos, es decir, estn limitados al intercambio entre 1:101kilpersonas consideradas en situaciones duales.

La principal tesis de este artculo es que estamos en condicionesactualmente de superar esas limitaciones mediante una sntesis tericadel conocimiento existente sobre los contextos interpersonales, por unlado, y de los conceptos y datos que estn emergiendo ltimamente yque apuntan a unos parmetros transcontextuales de entornos decrianza ms all del nivel didico, por otro; sostendr, adems, que estaintegracin terica permite extraer patrones consistentes de los resulta-dos de investigaciones de que disponemos y que son importantes tantopara el conocimiento cientfico como para la poltica social relacionadacon los contextos de crianza del nio en las modernas sociedadesindustrializadas.

Es mi opinin que el actual conocimiento acerca de la socializacinnos permite especificar cuatro propiedades del entorno ecolgico quefavorecen los procesos del desarrollo humano. Las propuestas i y

-presentadas ms adelante, enuncian dos tipos de condiciones comple-mentarias que deben darse en los escenarios (settings) para que eldesarrollo tenga lugar. La propuesta 3 define el papel crtico de losterceros (tanto intra como interescenarios) como soportes y estimula-dores de los sistemas evolutivos. Finalmente, la propuesta 4 estipuladeterminadas formas de interconexin entre los escenarios que facilitanel funcionamiento interno de esos escenarios como contextos para eldesarrollo humano.

CONTEXTOS DE DESARROLLO PRIMARIOSY SECUNDARIOS

Estos dos primeros tipos de condiciones necesarias son mutuamen-te excluyentes en el tiempo, pero pueden tener lugar secuencialmentebien dentro del mismo escenario o de un escenario al siguiente. Lapropuesta i es un prerrequisito para la propuesta 2.

Propuesta s. Un contexto de desarrollo primario es aquel en el queel nio puede observar e incorporarse a patrones en uso de actividadprogresivamente ms compleja, conjuntamente o bajo la gua directade personas que poseen conocimientos o destrezas todava noadquiridas por el nio y con las cuales ste ha establecido una relacinemocional positiva.

Propuesta 2. Un contexto de desarrollo secundario es aquel en elcual se ofrecen al nio oportunidades, recursos y estmulos paraimplicarse en las actividades que ha aprendido en los contextos dedesarrollo primarios, pero ahora sin la intervencin activa o la guadirecta de otra persona poseedora del conocimiento o destreza quesupere a la del nio.

Es claro que la propuesta a no puede ser operativa sin la experienciaestipulada en la propuesta 1. Pero lo inverso es igualmente cierto: si nohay escenarios en los que el nio pueda ejercitar las capacidades recinadquiridas sin la intervencin de otras personas ms competentes, elproceso de desarrollo ser incompleto.

Tal como se han enunciado, estas dos propuestas pueden parecerpoco ms que pedantes formulaciones del sentido comn, pero dehecho han sido extradas de un importante volumen de investigacionesrevisadas en otro lugar (Bronfenbrenner, 1979). La mayor parte de las 47

gh123012 investigaciones pertinentes han sido llevadas a cabo con familias, tantoen el laboratorio como en el hogar. Sin embargo, en los ltimos aos,las investigaciones dirigidas al estudio de los procesos han tenido encuenta tambin otros escenarios, incluyendo habitaciones de clnicas dematernidad (Scarr-Salapatek y Williams, 1973), instituciones para nios(Tizard y Hodges, 1978), guarderas de da y hogares-guardera (Belskyy Steinberg, 1978; Cochran, 1977; Ruopp, Travers, Glantz y Coelen,1979); centros de preescolar (Bronfenbrenner, 1974a; Lazar, Hubbell,Murray, Rosche y Royce, 1977); aulas escolares (Smith, 1968; Hayes yGrether, nota 1); campamentos (Sherif, Harvey, Hoyt, Hood y Sherif,1961) y comunidades completas (Ogbu, 1974).

Una comparacin de los resultados de estas investigaciones revelaconvincentes y slidas evidencias que respaldan los criterios estipuladosen la proposicin i y 2 como condiciones necesarias para el efectivofuncionamiento de los entornos inmediatos en tanto que contextos dedesarrollo humano. Por otra parte, como se demuestra en algunos delos estudios citados, los criterios pueden ser operacionalizados ytrazado su impacto sobre las consecuencias evolutivas de modo que seade hecho posible hacer una evaluacin de los procesos y sus efectos.Por citar slo un ejemplo, Hales, Lozoff, Sosa y Kennell (1977),confirmaron experimentalmente la existencia de un perodo crtico dedoce horas posteriores al nacimiento en las que la oportunidad de unainteraccin continuada entre la madre y el recin nacido en el hospitalderiva en cambios evolutivos en la conducta tanto de la madre comodel nio, cambios que otros investigadores de la Western Reservedemostraron poder detectar todava cuando los nios tenan cinco aos(Kennell, Trause y Klaus, 1975); Ringler, nota 2.

El significado de las propuestas i y a sobrepasa el dominio delconocimiento cientfico hacia lo que yo considero acuciantes demandasde poltica social. Puede vaticinarse que si examinramos sistemtica-mente los contextos reales en los que los nios de nuestra sociedadpasan sus horas de vigilia, nos encontraramos con que muchos de losescenarios adolecen en gran medida de ambos conjuntos de requisitos.Precisando ms, en muchos lugares y durante muchas horas, es muyprobable que los nios no tengan a su alcance adultos capacitados quelos impliquen en actividades conjuntas progresivamente ms complejas,ni posiblemente el tipo de situacin propicie recursos e incentivos paraque el nio se entregue a complejas actividades previamente aprendidas.

Me apresuro a sealar, para aquellos lectores que se convencendemasiado fcilmente o para aquellos que prefieren mantener un sanoescepticismo, que no hay datos que permitan probar mi pesimistaprediccin. Por razones que ya he indicado, los investigadores no hanefectuado anlisis sistemticos, basados en muestras representativas,sobre los entornos en los que viven cotidianamente los nios y laspersonas que estn a su cargo. Hay alguna evidencia de que es msprobable que los requisitos enunciados en las propuestas i y z faltenen las instituciones para nios (Bronfenbrenner, 1979, pgs. 132-163) yen los hogares de acogida (Fanshel y Shirm, 1978; Cruber, 1978). Peroslo el 4 por upo de los nios estadounidenses estn actualmente entales instituciones, mientras que mi prediccin es aplicable a la granmayora. Por aadidura, est basada nicamente en evidencias indirec-tas y en una cadena de inferencias que requiere crticas, desafios y,48

sobre todo, contrastacin emprica. Desde un punto de vista cientfico, ~abla prediccin resulta, por consiguiente, ms apropiada si se formula as:Hasta qu punto los profundos y rpidos cambios que han tenidolugar en la familia americana en las tres ltimas dcadas, y especialmen-te desde 1970 (Bronfenbrenner, 1975; Toward a National Polig forChildren and Families, 1976) han hecho difcil a los padres el procurarlas condiciones de desarrollo estipuladas en las propuestas i y a? Unanlisis retrospectivo est fuera de lugar, puesto que no existen datossobre ninguno de los cambios en el funcionamiento de la familia actualni en la conducta de los nios durante ese perodo. Siempre habr, porsupuesto, la posibilidad de emprender estudios prospectivos basados enla no insensata esperanza de que las tendencias actuales no se van ainvertir, pero pasara algn tiempo antes de que pudieran recogersedatos que reflejen efectos del cambio. S podran obtenerse resultadospertinentes con mucha mayor rapidez a travs de estudios transversalesque contrasten entornos familiares.

Sin embargo, cualquier esfuerzo cientfico en este sentido, tropezarcon la ausencia de una perspectiva terica lo suficientemente amplia ydiferenciada como para investigar el desarrollo en su contexto. Elomnipresente uso de un modelo didico padres-hijo excluye considerarla posibilidad de que fuerzas externas al sistema bipersonal pudieranestar influyendo en su eficacia y resultados. Las fuerzas ms prximasde este tipo emanan de las terceras partes presentes en el escenarioinmediato.

EL IMPACTO DE LAS TERCERAS PARTESEN EL ESCENARIO

Partiendo del hecho de que la familia nuclear es un sistematripersonal, resulta sorprendente que tan reducido nmero de investi-gadores hayan centrado su inters en esta propiedad estructural distin-tiva. Incluso el reciente caudal de investigaciones sobre la influencia delos padres (fathers) sobre el desarrollo de sus hijos (Lamb, 1976) haseguido manteniendo el paradigma didico, en su mayor parte mediantela simple sustitucin de la madre por el padre en el modelo analtico.Sin embargo, estn comenzando a surgir algunos datos que reflejan lainfluencia de terceras partes en el funcionamiento del sistema padre(parent)-hijo. Parke (1978) observ a ambos padres con su recinnacido en el escenario del hospital para determinar qu efectos causabacada uno de los padres en la interaccin del otro con su hijo. Tantopara el padre como para la madre, la interaccin con el nio aumentabacon la presencia del cnyuge. Dentro de una lnea similar, Pederson(nota 3), en un estudio que combinaba la entrevista con tcnicasobservacionales, hall que cuando el padre constitua un apoyo para lamadre, sta era ms efectiva en la alimentacin de su hijo, mientras queel conflicto matrimonial iba asociado a una ineptitud por parte de lamadre en dicha alimentacin.

Estudios llevados a cabo con grupos de edades superiores respectoa las consecuencias del divorcio han obtenido resultados expuestos porlos autores en este mismo nmero de American Prychologist (Hethering-ton, Cox y Cox, 1976, 1978). Sus datos documentaban la progresiva

desorganizacin de la dada madre-hijo cmo sistema socializadorconsecuente a la desaparicin del padre del hogar, as como perturba-ciones concomitantes en la conducta manifiesta del nio. Ms relevan-tes, sin embargo, para el tema que nos ocupa son las excepciones a laregla: nios del divorcio que no manifestaban muestras de un funcio-namiento psicolgico perturbado. Estos nios tendan a ser jvenescuyas madres estaban disponibles, mantenan una disciplina firme,pero sensible y estimulaban una conducta independiente (Hetherington,Cox y Cox, nota 4, pg. 13). Los investigadores se planteaban entoncesla pregunta de qu factores podran explicar la capacidad de esasmadres para funcionar eficazmente respecto a sus hijos. La influenciams crtica en este sentido resultaba ser la conducta del padre. Si stecontinuaba apoyando el papel de la madre, la relacin de sta con elnio era ms armoniosa y el ajuste del nio se vea relativamente pocoafectado. Inversamente, el conflicto sostenido entre los padres divor-ciados iba asociado con la perturbacin en el funcionamiento de ladada madre-hijo y en la conducta del nio (Hetherington, el al., 1976,1978).

Una influencia similar se observ en el resto de las terceras partes(abuelos, amigos y vecinos) pero ninguno de stos eran tan crucialescomo el padre divorciado que mantena una relacin de apoyo con suesposa.

El anteriormente mencionado conjunto de hallazgos conduce a unatercera propuesta que especifica una propiedad ms de un contextoeficaz para la crianza del nio.

Propuesta 3. El desarrollo potencial de un escenario depende delgrado en que las terceras partes presentes en el escenario apoyen osocaven las actividades de aquellos actualmente implicados en lainteraccin con el nio.

Aunque los resultados de su trabajo respalden claramente lapropuesta 3, Hetherington y sus colegas, en su intento de establecer elfactor ms importante que determina la conducta y desarrollo en lasmadres divorciadas, apuntaron a factores externos a la propia familia.A su modo de ver, las perturbaciones en el desarrollo no parecenpoder atribuirse principalmente a la ausencia del padre, sino a lastensiones y faltas de apoyo que surgen en el funcionamiento de lanueva familia para la madre sola y sus hijos... Resulta crucial desarrollarpolticas sociales y mecanismos creativos que reduzcan las tensiones ynuevos sistemas de apoyo para las familias de padre nico (Hethering-ton, el al, nota 4, pgs. 31-32).

INTERRELACIONES ENTRE LOS ESCENARIOS

La afirmacin anterior nos lleva directamente a la consideracin deuna segunda rea importante de investigacin, imprescindible para unmejor entendimiento del contexto de crianza del nio: un examen delas relaciones entre los escenarios y su importancia para los procesosevolutivos. Voy a centrarme, en primer lugar, en las conexiones entreaquellos escenarios en los que el nio participa, como el hogar, laguardera, el preescolar y la escuela. A pesar del amplio nmero deinvestigaciones que documentan los logros evolutivos en cada uno de

fO estos escenarios, solamente un reducido nmero ha tenido en cuenta el

impacto de la experiencia del nio en un escenario sobre su conductao desarrollo en otro (v. g. Elder, 1974; Elder y Rockwell, 1978;Scarr-Salapatek y Williams, 1973; Hayes y Grether, nota i). Ms rarostodava son los experimentos que busquen establecer relaciones entrelos escenarios de cara a estimular la efectividad evolutiva de cadacontexto.

Un ejemplo instructivo en este sentido lo proporciona Smith(1968). El objetivo de su experimento era mejorar los resultadosescolares de las minoras de alumnos de clase baja en los gradoselementales. El proyecto afectaba a unos L000 nios, la mayora deellos de raza negra, provenientes de familias de bajo nivel de ingresosy que asistan a dos escuelas elementales pblicas._ Para adscribir a lospadres en el programa, 30 madres voluntarias visitaron los hogares desu barrio en los que haba nios en edad de escolarizacin elemental.Entre otras actividades, se les peda a los padres que oyeran leer a sushijos, que les brindaran apoyo y elogios y les garantizaran un ratotranquilo para el estudio que no interfiriera con su programa detelevisin favorito. A los nios de guardera y preescolar se les dabalibros para que se llevaran a casa y que llevaban la etiqueta Por favor,lemelo. Se hizo un especial esfuerzo por implicar a los padres(fathers) en esta actividad y en que hicieran de narradores en labiblioteca. Se facilit a los hogares un diccionario infantil y se animabaa las familias a poner su nombre en la cubierta interior. En reunionesperidicas, los padres planteaban sus problemas e ideas entre s (porejemplo, se ponan de acuerdo sobre el momento en el que a sus hijosse les pedira que estudiaran). A los maestros se les proporcionabaayuda en las tareas de oficina por parte de estudiantes de escuelasempresariales que mecanografiaban y duplicaban los materiales necesa-rios. Un programa en marcha para maestros haca hincapi en lainfluencia de los factores del entorno en la conducta de los nios enclase. Gente de color con empleos cualificados en la zona visitaban lasclases y hablaban de lo importante que haban sido las materiasescolares para su vida posterior (pg. oz).

La variedad e ingenuidad de las variables independientes en elexperimento de Sinith no se correspondan desgraciadamente con laeleccin de mediciones de resultados. En su forma cuantitativa, stosse reducan a incrementos significativos en las ejecuciones en test delectura y a las reacciones de los padres al programa expresadas a travsde un cuestionario. El cuestionario aport respuestas satisfactorias enun 90 por ioo. Se expresaron actitudes especialmente -favorablesrespecto al programa de estudio en el hogar y a las experiencias delectura. Es de lamentar que no se obtuvieran datos comparativos de lasconductas manifestadas por sujetos experimentales y de control en laclase o, igualmente importante, en la familia o en el grupo de amigosdel barrio.

A pesar de estas limitaciones, el experimento de Smith ilustra otroprincipio que hace referencia a las condiciones que sustentan yestimulan la eficacia de los contextos especficos de crianza del nio.

Propuesta 4. El potencial de desarrollo de un escenario de crianzase ve incrementado en funcin del nmero de vnculos sustentadoresentre ese escenario y otros contextos en los que se insertan el nio ylos adultos responsables de su cuidado. Tales interrelaciones pueden JI

adoptar la forma de actividades compartidas, comunicacin en losdos sentidos e informacin suministrada a cada escenario sobre losdems.

Adems de aportar ejemplos concretos de este principio, el experi-mento de Smith afronta un problema extendido que afecta a los niosen nuestra sociedad contempornea occidental.

LA ESCUELA COMO ESCENARIO ALIENADO

Como ya he indicado en otros lugares (Bronfenbrenner, 1970,1974b, 1978), la escuela se ha ido aislando progresivamente del hogar,con importantes consecuencias para la conducta y el desarrollo de losnios. Mientras las escuelas de barrio desaparecen, los edificios escola-res estn ms lejos, son ms grandes y ms impersonales. Tambin lasplantillas de personal aumentan en nmero, se planifican para una zonams amplia y viajan a no residen en la comunidad local. Enconsecuencia, hay menos posibilidades de que padres y maestros seconozcan, emprendan actividades conjuntas o se hagan amigos.

Por otra parte, el aislamiento no se da solamente entre la escuela yel hogar. En la medida en que las escuelas se trasladan a las afueras delas poblaciones se convierten en conglomerados fsica y socialmenteaislados de la vida de la comunidad a la par que de la vida para la quesupuestamente estn preparando a los nios. El aislamiento se repitedentro de la propia escuela, donde se segrega a los nios en clases que,a menudo, cambian anualmente de configuracin, tienen poca oninguna identidad social por s mismas y poca conexin entre s o conla escuela como comunidad de todos, en la que sus miembroscomparten una actividad responsable. Esta ausencia comparativa devida comn es caldo de cultivo para las fuerzas disruptivas, fruto dela segregacin por edades que se da desde el momento en que los niosse ven apiados con sus iguales. Es significativo el hecho de que losnicos adultos a los que se les pide que entren en este mundo de niosson personas con graduaciones de licenciatura con antecedentes muysimilares y que reflejan muy poco la rica diversidad de la experienciadel mundo exterior.

Como resultado de todas estas fuerzas convergentes, la escuela seha convertido a lo largo de las ltimas dos dcadas en uno de los mspotentes focos de alienacin de la sociedad americana. A mi modo dever, es esa alienacin la que subyace en el progresivo declive de lascalificaciones que se han reflejado en los ltimos doce arios tanto en lapoblacin universitaria como en la poblacin general de estudiantes dela educacin primaria y secundaria (Harnischfeger y Wiley, nota 5). Susmanifestaciones ms dramticas pueden obervarse en las crecientes tasasde homicidios, suicidios y delicuencia en los nios de edad escolar(Bronfenbrenner, 1975 ).

El barmetro de estas tendencias destructivas lo constituye elcreciente nivel de vandalismo y violencia en las escuelas. Un informedel Comit del Senado de los Estados Unidos para asuntos judicia-les (1975) resuma sus principales averiguaciones as: Our Nation'sSchools: A report Card "A" in School Violence and Vandalism. El

52 informe insista en que el modelo no se limitaba a las grandes ciudades

y sus zonas de marginacin: se ha convertido en un fenmeno a escala gutamnacional. No hay escuelas sm un presupuesto destinado a seguridad y,a menudo, a fuerzas del orden. Literalmente, la mano est ya escribien-do en la pared *.

El mensaje, para ser exactos, no ha sido dictado por datos rigurosos.A lo sumo, constituye una especulacin fruto de la convergencia entreuna teora incompleta y unos hechos incompletos: como tal, tiene pocavalidez emprica. Pero creo que cumple una funcin social y cientficade utilidad como hiptesis para estimular y orientar un trabajoemprico riguroso, puesto que ilustra el tipo de interaccin a doblebanda entre investigacin sobre el desarrollo y poltica social que yoconsidero esencial para avanzar en nuestro conocimiento sobre loscontextos que modelan el curso del desarrollo humano.

En concreto, sugiero que la alienacin de los nios y jvenes y susdestructivas secuelas para el desarrollo, reflejan una ruptura de lasinterrelaciones entre los diversos segmentos de la vida del nio: familia,escuela, grupo de iguales, vecindad y el atrayente (o, por el contrario,demasiado indiferente o recalcitrante) mundo laboral. Es, por tanto,una responsabilidad social y una oportunidad cientfica para el investi-gador, tanto de campo como experimental, que esclarezcan la natu-raleza, consecuencias y valor potencial de estas interrelaciones para elbienestar de los individuos y de la sociedad en su conjunto.

EL IMPACTO INDIRECTO DEL TRABAJOCOMO CONTEXTO PARA EL DESARROLLO HUMANO

La referencia al mundo del trabajo hecha en el anterior punto nosanuncia el ltimo, ms distante y quiz ms preado de implicaciones,de los contextos que afectan al desarrollo del nio en la sociedadcontempornea, aun cuando sea un escenario que raramente se alcanzaantes de la edad adulta. La clave del asunto puede enunciarse muysencillamente: desde hace ya tiempo abrimos de par en par las puertasa la incorporacin activa de la mujer en la vida econmica. Por primeravez, el ltimo ario ms de la mitad de las madres de nuestro pasmayores de dieciocho aos se haban incorporado a las fuerzas labora-les. Pero aunque la sociedad permite y estimula esta incorporacin, sehan mantenido los viejos horarios del varn (de nueve a cinco) conposibles ampliaciones all donde las necesitemos. Paralelamente, noshemos resistido a seguir los pasos adoptados por otros pases industria-lizados, como el de adoptar programas a gran escala de cuidadosustitutivo para los nios de los padres trabajadores (Kamerman yKahn, 1978). El resultado es una situacin en la que muchos miles depadres estadounidenses no pueden encontrar o costearse una custodiasatisfactoria para sus hijos (Toward a National Polig for Children andFamilies, 1976). Hemos sido tambin reacios a experimentar otrassoluciones adoptadas ampliamente por determinados pases, como unperodo de baja laboral para el cuidado del nio (Suecia) o unoshorarios flexibles (Alemania).

* Nota de Tr.: Pensamos que el autor se refiere al episodio de la Biblia en que una mano misteriosaescribe ante el rey Baltasar y sus invitados las palabras que luego descifrar Daniel y que sentencian el finde su reinado y de su reino (Dan. 5.1-28). 3

14

Para los estudiosos del desarrollo humano, emerge como temacrucial las consecuencias para las familias y los nios de estas nuevascircunstancias y los efectos de las posibles medidas a adoptar. Estosinterrogantes no pueden ser contestados mediante la simple compara-cin entre madres que trabajan y madres que no lo hacen o entre nioscriados en casa frente a nios que van a guarderas. Lo que se necesitaes una evaluacin de las fuerzas ambientales que soportan las familiasde nuestra sociedad y los efectos de estas experiencias sobre las propiasfamilias como sistemas de crianza del nio. Mis colegas y yo mismoestamos llevando a cabo ese tipo de investigacin en cinco pasesindustrializados. Cuando escribo este artculo nos encontramos en lamitad de nuestro trabajo y no poseemos an datos sistemticos, perotenemos una impresin bastante firme de lo que ocurre, al menos enlo que hemos obtenido de nuestra propia muestra americana. Cualquie-ra que sea su nivel socioeconmico, grupo tnico o tipo de estructurafamiliar, no hemos encontrado an un padre que no est profundamen-te comprometido en asegurar el bienestar de su hijo. La mayora de lasfamilias estn hacindolo lo mejor que pueden bajo circunstanciasdifciles: lo que tenemos que intentar es cambiar las circunstancias, nolas familias.

Notas

1 HAYES, D., y GRETHER, J.: The school year and vacation: nen do students learn? Comunicacinpresentada en la reunin de la Eastern Sociological Association, Nueva York, abril 1969.

2 RINGLER, N.: Mother's speech to her tmoyear-old cbild: Jis effect on speecb and language comprebension at fineJean. Comunicacin presentada en la reunin de la Pediatric Research Society, St. Louis, abril 1977.

3 PEDERSON, F. A.: Mother, fotber, ami Watt! as as interaction .rystem. Comunicacin presentada en lareunin de la American Psychological Association, Washington, D. C., septiembre, 1976.

4 HETHERINGTON, E. M.; Cox, M., y Cox R.: The development of children in motber-headed families.Comunicacin presentada en la Conference of Families in Contemporary America, .George WashingtonUniversity, Washington, D. C., junio, 1977.

5 HARNISCHFEGER, A., y WILEY, D. E.: Acbievement test score decline: Do me need to worry? Chicago:Central Midwest Regional Educationl Laboratory, 1975.

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