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CONSTRUYE T GUÍA PARA DIRECTIVOS
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CONSTRUYE T GUÍA PARA DIRECTIVOS
2
Índice Presentación ................................................................................................................................... 4
1. Enfoque del programa Construye T. .................................................................................... 6
1.1. Juventud ............................................................................................................................... 7
1.2. Perspectiva de género ..................................................................................................... 7
1.3. Derechos Humanos ........................................................................................................... 8
2. Las Habilidades Socioemocionales para el Desarrollo Integral de los y las
Jóvenes ........................................................................................................................................... 10
2.1. Importancia de Promover las Habilidades Socioemocionales .......................... 11
2.2. Las emociones: Conceptos básicos. .......................................................................... 13
2.3. Programas de Desarrollo de Emociones y su Impacto ........................................ 16
3. Alcances y retos para el desarrollo de habilidades socioemocionales en
directivos, docentes y jóvenes en el ámbito escolar ........................................................ 20
3.1. Habilidades socioemocionales: dimensión social, interpsicológica,
intrapsicológica y psicoeducativa ..................................................................................... 20
3.2. Habilidades socioemocionales y problemáticas sociales-educativas ............ 21
4. Habilidades socioemocionales en los estudiantes del Nivel Medio Superior ........ 24
5. Niveles de concreción para la aplicación del Programa Construye T ................... 44
5.1. Nivel 1: Concreción institucional ................................................................................. 44
5.2. Nivel 2: Concreción curricular ...................................................................................... 44
5.3. Nivel 3: Concreción en el aula ..................................................................................... 45
5.4. Nivel 4: Gestión personal ................................................................................................ 45
6. Estrategias del programa Construye T: la escuela y los directivos ......................... 47
6.1. El rol del directivo en la promoción de las habilidades socioemocionales ... 50
6.2. Elementos que facilitan la escucha activa en los directivos: ............................. 54
6.3. La creación de ambientes virtuales para apoyar el trabajo de los directivos
en el Programa Construye T ................................................................................................. 54
7. Actividades para la promoción de las habilidades socioemocionales en los
planteles de Educación Media Superior .............................................................................. 56
8. Recomendaciones para atender situaciones de emergencia ................................ 65
8.1. Directorio de sitios, páginas y organizaciones de apoyo a jóvenes. ............... 68
Referencias .................................................................................................................................... 75
3
Anexos ............................................................................................................................................. 78
Instrumento de Diagnóstico.................................................................................................. 78
Mi estilo de liderazgo .............................................................................................................. 79
4
Presentación
Esta guía representa una herramienta de apoyo para los directivos con la
intención de que identifiquen la importancia de las habilidades
socioemocionales en el marco del rediseño del Programa Construye T, y los
alcances y retos que representa el desarrollo de estas habilidades en los
jóvenes de Educación Media Superior.
Es importante mencionar que el tema de las emociones ha cobrado gran
importancia en los últimos tiempos, sin embargo existe una multiplicidad de
enfoques y posturas al respecto. Existen posturas que las abordan como un
tipo de inteligencia, como competencia o como habilidad. En el caso del
Programa Construye T, el enfoque para el desarrollo de las emociones
parte de la conceptualización de las mismas como habilidades.
Los directivos, como responsables de cuidar y asegurar que el ambiente
escolar brinde espacios seguros de convivencia para todos sus integrantes,
requieren resolver asertivamente los conflictos que se presentan, abrir
espacios de participación para que los miembros de la comunidad
escolar, alumnos, docentes y padres de familia, puedan desarrollarse
integralmente y dar respuesta a las necesidades específicas que el
contexto les demanda. Por estas razones, es importante que los directivos,
por un lado, cuenten con habilidades socioemocionales que les permitan
resolver adecuadamente todos los retos que implica su gestión y, por otro
lado, favorezcan su desarrollo en el alumnado y el cuerpo docente para
construir espacios de bienestar intra- e interpersonales.
En la presente Guía, se proporcionan los elementos conceptuales
necesarios para comprender qué son las emociones, sus componentes y
funciones, así como el impacto que tienen en lo social, escolar y laboral.
Se abordan brevemente diferentes programas de desarrollo emocional
con el fin de brindar un panorama general de otras acciones que se están
llevando a cabo sobre el tema.
Asimismo, el Programa Construye T tiene diferentes niveles de concreción:
institucional, curricular y áulico; mismos que requieren una atención
diferenciada por parte del director. La labor directiva incide directamente
en el nivel institucional e indirectamente en el nivel curricular y áulico.
Dado que el directivo representa una figura de autoridad, su actuación
cotidiana como persona, es decir su nivel de gestión personal, también le
demanda que cuente con habilidades socioemocionales.
Del mismo modo se presentan una serie de recomendaciones para
atender situaciones de emergencia que se pueden presentar en la
escuela y con los jóvenes, tales como desastres naturales, violencia
escolar, seguridad y embarazo adolescente.
5
Se sugiere que el directivo, conozca la Guía para Docentes ya que le
permitirá tener un referente de las estrategias que se estarán
implementando en el aula, de tal forma que el directivo pueda
acompañar este proceso.
6
1. Enfoque del programa Construye T.
El programa Construye T surgió a raíz del análisis de los resultados de la 1a
Encuesta Nacional de Exclusión, Tolerancia y Violencia en las Escuelas
Públicas de Nivel Medio Superior 2007 – 2008 (Unesco, 2010).
Con el programa se propuso incidir en el espacio educativo para enfrentar
la deserción escolar y las situaciones de riesgo, así como establecer una
red de protección que fortaleciera los elementos y recursos favorables
presentes en la juventud y les permitiera definir su proyecto de vida (Loría,
Lanzagorta y Millé, 2008).
Se pretendía la promoción de un clima de convivencia en planteles de
educación media superior como una medida de prevención,
fortaleciendo los valores de la cultura de paz y no violencia, y fomentando
actitudes de colaboración, respeto y solidaridad.
Todo ello a través del fomento de la participación de los jóvenes en el
diseño y ejecución de proyectos como condición indispensable para la
formación de la ciudadanía, así como la incorporación de los padres de
familia para analizar los nuevos escenarios y desafíos que viven los y las
jóvenes, además de proporcionarles la información necesaria para que
apoyen a sus hijos en la construcción de su proyecto de vida. Dicha labor
fue pensada para ser coordinada con la participación de organizaciones
de la sociedad civil, expertas en los temas de juventud, con el propósito de
contribuir a debilitar los factores generadores de la desigualdad; así como
garantizar la atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su
formación y prevenir los riesgos de exclusión social.
La orientación emergente original de Construye T como medida de
prevención de problemas como la deserción y la violencia escolar,
incorporó las perspectivas de juventud, derechos humanos y género;
mismas que se descubren a continuación con el propósito de fortalecer
permanencia y rendimiento, así como impulsar una cultura de paz y
convivencia escolar respetuosa y armónica que le permitiera a los jóvenes
de bachillerato definir su proyecto de vida. Construye T se reorienta con la
tendencia principal de incorporarse al currículo del bachillerato, con lo
cual se busca promover el desarrollo y formación de las habilidades
socioemocionales que permitan al estudiante de este nivel avanzar en la
definición de su proyecto de vida y su configuración como ser social
responsable.
7
1.1. Juventud La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2007) ha sido una de las primeras agencias de Naciones
Unidas que ha desarrollado y definido programas específicos a favor de la
juventud. Las recomendaciones que se hacen en los diferentes programas
es asegurar que los y las jóvenes sean considerados como actores de los
procesos de desarrollo y que su potencial sea aprovechado en la
construcción de la paz y la contribución al desarrollo de las sociedades.
Las juventudes se reconocieron como grupo prioritario a partir de 1996, en
donde el objetivo principal fue empoderar a los y las jóvenes para asegurar
su participación en las sociedades como actores iguales y valiosos.
Empoderarlos significa facilitar los medios y los caminos para que puedan
poner todas sus capacidades al servicio del desarrollo de los países. Esto
implica asumir un enfoque que asuma a la juventud como un grupo
heterogéneo en constante evolución.
Se puede hablar de la juventud como un concepto que nos permite
seguir caracterizando a los y las estudiantes del Nivel Medio Superior. Este
término para la Organización de las Naciones Unidas, se refiere a la etapa
que comienza a los 15 años y se prolonga hasta los 25 años en la vida de
todo ser humano. Aunque no existen límites precisos al respecto, las
mayores expectativas de vida hacen que en ciertos aspectos, personas de
40 años sean consideradas como jóvenes. La UNESCO entiende que los
jóvenes son un grupo heterogéneo en constante evolución y que la
experiencia de "ser joven" varía enormemente según las regiones y países.
Se estima que el 20% de los y las jóvenes sufren riesgos de adaptación,
conflictos familiares y académicos, o influyen en conductas que pueden
ser factores disparadores de desórdenes psicológicos graves posteriores
(Cardozo y Alderete, 2009).
Incorporar el enfoque de juventud dentro del Programa Construye T,
implica poner el foco de atención en los y las jóvenes estudiantes de
bachillerato, tomando en cuenta sus intereses, inquietudes y características
diversas, como contexto del desarrollo socioemocional de las habilidades
socioemocionales.
1.2. Perspectiva de género
La desigualdad de género se manifiesta en distintas formas y modalidades
según las condiciones sociales, culturales, históricas y económicas de las
sociedades. La educación para la igualdad de género busca transformar
las relaciones para que tanto mujeres como hombres dispongan de las
mismas oportunidades de desarrollar su potencial y de establecer nuevas
asociaciones entre los géneros, basadas en el respeto mutuo y el diálogo,
8
así como compartiendo funciones y responsabilidades públicas y privadas
en sistemas sociales y educativos inclusivos (UNESCO, 1999).
La incorporación de la perspectiva de género en la educación ayuda a
los y las jóvenes a apreciar la diversidad como un elemento de
enriquecimiento personal y humano. La política educativa actual en
nuestro país propicia una educación no discriminatoria, que garantice la
equidad de género, donde se propone eliminar toda forma de
discriminación hacia las mujeres.
La manera en que las mujeres se relacionan consigo mismas y con los
demás se denomina subjetividad. Ésta se compone de las emociones, de
la manera de comprender el mundo, del sentido de existencia personal, la
individualidad, la singularidad, la identidad de género, la continuidad, la
sensibilidad hacia los demás, así como los pensamientos conscientes e
inconscientes.
La participación de la mujer en la educación contribuye a fomentar las
habilidades que conducen a obtener más autonomía, individualidad, la
elocuencia y creatividad. Para el programa Construye T, adoptar la
perspectiva de género implica apoyar a las mujeres a identificar sus
intereses, ambiciones y deseos personales evaluando su situación y las
circunstancias bajo las que viven, así como hablar sobre los conflictos en
vez de reprimirlos. La meta es relacionar los procesos educativos a la
identidad e individualidad de la mujer, dado que es vital reconocer la
importancia su bienestar emocional (Díaz, Jaramillo, Zúñiga, 2004).
1.3. Derechos Humanos
La educación en derechos humanos es esencial para desarrollar
ciudadanos activos en materia de derechos humanos es decir, personas
que no sólo conozcan y comprendan los derechos humanos sino que sean
capaces de cambiar sus actitudes y comportamientos, haciendo
progresar la causa de los derechos humanos, así como protegerse a sí
mismos y proteger a otros contra las violaciones de derechos humanos.
La educación en derechos humanos fue sugerida por primera vez como
una herramienta de Amnistía Internacional, a mediados de la década de
los setenta. A comienzos de los noventa, el movimiento reconoció
internacionalmente la importancia de esta herramienta como instrumento
de cambio que proponía conocer y comprender los conceptos
consagrados en la Declaración Universal de Derechos Humanos, el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales y en otros convenios y tratados
pertinentes. El objetivo final es animar a las personas a que adopten
9
creencias, comportamientos y normas de actuación favorables a los
derechos humanos (POL 32/02/96).
La educación en derechos humanos tiene un carácter preventivo,
pretende abordar la cuestión de los derechos humanos antes de que estos
se conviertan en un problema. Su objetivo es dar a conocer las normas de
derechos humanos, fomentar la reflexión sobre el sistema de valores de
nuestras sociedades, y el análisis de las bases éticas y morales de la
legislación en materia de derechos humanos. Igualmente pretende
recordar a los receptores, la necesidad imperativa de garantizar que a
ningún ser humano se le nieguen los derechos fundamentales que
establece la Declaración Universal de Derechos Humanos.
La educación en derechos humanos no se limita a impartir conocimientos
sobre derechos humanos; fundamentalmente, trata de cambiar actitudes
y comportamientos y desarrollar en las personas nuevas aptitudes que les
permitan pasar a la acción. La Educación en Derechos Humanos (EDH) es
una de las herramientas que existen para poner en práctica la teoría de los
derechos humanos y a integrarla en su vida cotidiana, a saber defender
sus propios derechos y a aprender cómo actuar para defender los de otras
personas.
La educación en derechos humanos no se limita a sensibilizar a las
personas sobre los problemas de derechos humanos, sino que exige a los
individuos implicados que cuestionen sus propias actitudes y, si es
necesario, modifiquen su comportamiento. Ofrece la posibilidad de
cuestionar, debatir y analizar de un modo seguro opiniones e ideas
profundamente enraizadas, y brinda la oportunidad de trabajar sobre los
valores individuales, locales y globales.
10
2. Las Habilidades Socioemocionales para el Desarrollo Integral
de los y las Jóvenes
Según datos del Department of Health and Human Services de EE.UU.,
aproximadamente entre un 20% y 30% de los jóvenes se involucran en
múltiples conductas de riesgo que afectan su salud física y mental,
problemas como el consumo de drogas, conductas sexuales de riesgo,
conducción temeraria, violencia y salud mental, entre otros (U.S.
Department of Health and Human Services, 2003).
El Informe Mundial sobre Violencia y Salud, elaborado por la Organización
Mundial de la Salud (OMS, 2006), identificó a la violencia autoinflingida
como uno de los padecimientos sustanciales que deben enfrentar las
sociedades modernas. Dicho informe muestra en forma sucinta cómo las
tasas de suicidio consumado en México son de las más bajas en el mundo.
Sin embargo, la misma OMS había presentado en su informe previo de
2001, que México mostraba un incremento de 62% en su tasa de
mortalidad por suicidio en jóvenes de 15 a 19 años en los últimos 15 años.
En una comparación internacional, México fue el sexto país con tasas de
crecimiento más altas para el suicidio para el periodo 1980-1999, con un
crecimiento de 90.3% en los hombres y de 25.0% en las mujeres (Borges,
Medina-Mora, Zambrano, Garrido, 2006).
En un estudio reciente, Bettanuet y Székely (2013) realizaron un análisis
detallado sobre las causas y consecuencias de egresar prematuramente
del sistema educativo. Los autores encuentran que la prevalencia de
riesgos sociales entre los jóvenes de 19 y 24 años como el embarazo
temprano, tener hijos prematuramente y la propensión a las adicciones,
son mayores entre los jóvenes que desertaron de la EMS entre los 15 y 18
años. Este tipo de riesgos sociales pueden tener efectos de largo plazo con
consecuencias múltiples e incluso intergeneracionales.
En este contexto, la escuela juega un papel central; cuando el sistema
educativo ofrece un entorno de protección, apoyo e integración, las
posibilidades de que los y las jóvenes continúen con su proceso de
formación se fortalecen. Aunque es posible que existan ambientes
escolares adversos, tanto en México como en otros países de América
Latina (AL) se considera generalmente que permanecer en el sistema
educativo durante la juventud es preferible a otras alternativas, incluyendo
una transición prematura al mercado laboral o encontrarse en una
situación de no estudiar ni trabajar. Sin embargo, según la información en
Székely (2012), tanto en México como en América Latina en su conjunto,
existe una proporción significativa de jóvenes que abandonan el sistema
escolar antes de llegar a la Educación Media Superior (EMS) o durante la
EMS.
11
El entrenamiento en el desarrollo de habilidades socioemocionales ha
demostrado tener un impacto en el rendimiento académico de los y las
jóvenes, por lo que con la aplicación del Programa Construye T se espera
contribuir a mejorar su autoeficacia y por tanto a su permanencia en la
escuela, así como disminuir la incidencia de conductas de riesgo entre
ellos.
2.1. Importancia de Promover las Habilidades Socioemocionales
Desde la antigüedad, se dio gran importancia a la razón como guía, tanto
de la adquisición de conocimientos sólidos en cualquier ámbito de las
ciencias naturales y sociales, como de la toma de decisiones y la solución
de problemas. Esto dio lugar a que nuestra cultura restara valor a las
emociones asociándolas al género femenino y por tanto, que se
considerara que las mujeres presentaban una debilidad en vista de que en
ellas predominaban los sentimientos.
En la época actual se reconoce que los sentimientos tienen y han tenido
un papel fundamental en la evolución de la humanidad y que el cerebro
emocional cuenta tanto como la razón no sólo para sobrevivir, sino como
señala Pérez Oliva (2010), para seguir creciendo en bienestar y equidad.
De esta manera, la inteligencia emocional alcanza un estatuto de
madurez y de reconocimiento al mismo nivel que el razonamiento y sus
diversas manifestaciones. Ambas capacidades se encuentran íntimamente
relacionadas, de tal manera que lo que se ha llamado “equilibrio
emocional”, no consiste en la represión o control de las emociones, sino en
la articulación o ajuste entre la emoción y la razón. Así, para controlar una
emoción negativa es necesario generar una positiva más fuerte y esto se
logra con la participación de la razón. En este contexto, la educación
juega un papel fundamental para que se reconozca este estatuto y se
establezca un equilibrio entre la promoción de actividades que apunten a
fortalecer las capacidades afectivas de alumnos, profesores y directivos,
de la misma manera como se fomenta el desarrollo del razonamiento.
Como apunta Morgado (2010), los sentimientos tienen más fuerza de la
que imaginamos y determinan la mayor parte de nuestra conducta. Las
emociones influyen en las reacciones espontáneas, el modo de pensar, el
recuerdo, la toma de decisiones, la planeación del futuro, la
comunicación con los demás y en general en todo nuestro
comportamiento. Son fundamentales en la elección de los valores,
determinaciones y prejuicios que guían la conducta y el comportamiento
ético.
Reconocer la importancia de las emociones no garantiza un adecuado
abordaje y gestión de las mismas, ni mucho menos el logro de un equilibrio
12
adecuado entre procesos racionales y afectivos. Una primera dificultad
para lograr esta meta, surge de la polisemia que existe en el terreno
afectivo, ya que generalmente se usan de forma indistinta términos como
emoción, sentimiento, estado de ánimo, y rasgos afectivos, entre otros.
Igualmente, a la capacidad de regular los estados afectivos se le ha
denominado inteligencia emocional, competencia emocional o habilidad
socioemocional, que es el término que se utiliza en el enfoque del
Programa Construye T, y que se describe en esta guía.
Para iniciar el abordaje del tema de las habilidades socioemocionales
resulta necesario establecer los límites de la emoción y el sentimiento.
Para decirlo de una forma simple, como señala Antonio Damasio (1996), la
diferencia más importante es que las emociones suceden en el cuerpo,
mientras que los sentimientos en la mente. El cerebro puede percibir el
estado físico del cuerpo cuando experimenta una emoción y puede por
tanto sentir sus propias emociones, pero no solamente el cerebro se da
cuenta de los cambios fisiológicos, sino de lo que Damasio denomina una
percepción global, integrada y específica que se denomina sentimiento.
De esta manera, el miedo, la sorpresa, el enojo, el disgusto, la tristeza y la
alegría son experiencias mentales, o sea sentimientos que genera el
cerebro basados en la precepción consciente de los cambios fisiológicos
cuando estamos emocionados. Así también podemos plantear que existen
sentimientos diferentes, porque las emociones que los producen conllevan
patrones diferentes de alteraciones fisiológicas del cuerpo y el cerebro.
Bisquerra (2007) refiere que la preocupación por el estudio científico del
desarrollo emocional es reciente. Hasta el momento no se dispone de una
delimitación unánime de las etapas o fases del desarrollo emocional,
aunque sí se han realizado algunas propuestas. En los últimos años se han
publicado estudios significativos sobre el tema como los de Asher y Rose
(1997), Denham (1999), Ortiz (1999), Rice (1997), Salovey y Sluyter (1999),
Saarni (1999; 2000), Antunes (2000), Sroufe (2000), McGivern y otros (2002),
Slater y Lewis (2002), Shaffer (2004) y otros. En estos estudios se pone de
relieve que a medida que los niños y jóvenes van adquiriendo habilidades
socioemocionales, en su comportamiento se observan las consecuencias
positivas que esto puede tener. Así, Saarni (2000) destaca las
consecuencias positivas de la competencia emocional en la
autorregulación, el bienestar subjetivo y resiliencia. Las aportaciones de
estos estudios son de especial relevancia para el diseño de intervenciones
educativas (plan de estudios, talleres, programas, seminarios) destinados a
fomentar el desarrollo de las habilidades socioemocionales. Las
aplicaciones prácticas a la educación son un tema actual de
investigación y difusión. El reto que se plantea es cómo va a incidir en la
educación para la ciudadanía. La educación emocional se propone
optimizar el desarrollo humano, es decir, el desarrollo personal y social; o
13
dicho de otra manera: el desarrollo de la personalidad integral del
individuo, lo que es por tanto una educación para la vida.
Esta visión sobre la formación en el desarrollo de habilidades
socioemocionales ha sido reconocida como importante por diversas
instituciones dedicadas a la educación como la Organización de las
Naciones Unidas, y en particular por el Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD), en el ámbito internacional y por la Secretaría de
Educación Pública (SEP) en el contexto nacional.
Estas instituciones han asumido la necesidad de educar a las personas en
los nuevos conocimientos técnicos y teóricos oportunos para sobrevivir en
la sociedad de la información y el conocimiento (términos no siempre
intercambiables) en la que nos hallamos inmersos. De forma simultánea a
la sociedad del conocimiento coexiste la denominada sociedad del
riesgo. Riesgos antiguos y nuevos generados por los cambios
socieconómicos producidos durante el siglo XX se han agudizado e
inciden, de forma especial, en los niños y en los adolescentes (Weissberg,
Kumpfer & Seligman, 2003).
2.2. Las emociones: Conceptos básicos.
De acuerdo con Fernández y Ramos (2002) la inteligencia emocional es la
capacidad de reconocer, comprender y regular nuestras emociones y las
de los demás. Estas habilidades están enlazadas de forma que para una
adecuada regulación emocional, es necesaria una buena comprensión
emocional y a su vez, para una comprensión eficaz requerimos de una
apropiada percepción emocional.
La emoción se manifiesta mediante un triple sistema de respuesta:
activación fisiológica, conducta expresiva y sentimientos subjetivos. De
esta manera, la emoción es un estado de ánimo producido por
impresiones de los sentidos, ideas o recuerdos que con frecuencia se
traducen en gestos, actitudes u otras formas de expresión.
Las emociones cumplen diversas funciones entre las cuales Martínez, Páez
y Ramos (2002) destacan:
Funciones intrapersonales: Las emociones permiten coordinar los
sistemas de respuesta subjetivos, fisiológicos y conductuales, así
como modificar el modo habitual de comportarse, activando
conductas que pueden estar inhibidas normalmente. La emoción
puede hacer que en un momento, por encima del aprendizaje y la
cultura, emerjan respuestas adaptativas. Las emociones permiten así
mismo proveer de un soporte fisiológico para conductas tales como
la retirada y la lucha, y favorecen el procesamiento de la
14
información, facilitando al individuo infinitas posibilidades de acción
para adaptarse a las demandas ambientales.
Funciones interpersonales: Permiten comunicar y controlar, ya que la
cara, los gestos, la voz y las posturas cumplen importantes funciones
de comunicación de nuestro estado emocional a los otros. El valor
de estas funciones es doble; por un lado nos permiten comunicar a
los demás cómo nos sentimos y al mismo tiempo regulan la manera
en que los demás reaccionan ante nosotros; por otro lado las
emociones pueden facilitar la interacción social y al mismo tiempo la
expresión de determinadas emociones puede provocar el rechazo
por parte de otros individuos.
De acuerdo con Puigcerever (2002) las actitudes, los pensamientos y los
distintos estados emocionales provocan reacciones que afectan a la
química cerebral, a la actividad cardiovascular e incluso, a la actividad
celular. Los conflictos psicológicos como las preocupaciones, la hostilidad,
la ira o el estrés, y los eventos vitales difíciles, pueden afectar al
funcionamiento hormonal, inmunológico y cardiovascular e incrementar el
riesgo de enfermedades como las colitis, gastritis, enfermedades
respiratorias, entre otras. A pesar de todas las incertidumbres, no se puede
ignorar la influencia de los distintos estados emocionales sobre nuestra
salud y estado físico.
Las emociones son multidimensionales y al respecto Reeve (2004) refiere
que las emociones existen como fenómenos subjetivos, biológicos,
propositivos y sociales. En parte, las emociones son sentimientos subjetivos,
ya que hacen que el individuo se sienta de una forma particular, como
irritada o alegre. Las emociones también son reacciones biológicas,
respuestas que movilizan energía, la cual alista al cuerpo para adaptarse a
cualquier situación que se enfrente. Las emociones también son agentes
de propósito, del mismo modo que el hambre tiene un propósito. La ira por
ejemplo crea un deseo motivacional de hacer lo que a menudo no
podemos hacer, como pelear con un enemigo o protestar contra la
injusticia. Las emociones son también fenómenos sociales, pues en el
momento que experimentamos una emoción enviamos señales faciales
reconocibles de postura y vocales que comunican la calidad de nuestra
emotividad a otros.
15
En el Cuadro 1, se presentan los elementos multidimensionales de la
emoción.
Cuadro 1. Aspectos multidimensionales de la emoción
Dimensión Contribución de la
emoción Manifestación
Subjetiva (Cognitiva)
Sentimiento
Conciencia
fenomenológica
Auto-reporte
Biológica
(Fisiológica)
Excitación
Preparación física
Respuestas motrices
Circuitos cerebrales
Sistema nervioso
autónomo
Sistema endócrino
(hormonal)
Funcional (Propósito)
Motivación dirigida a la
meta
Deseo de
comprometerse con
respuestas de
enfrentamiento
apropiadas para la
situación
Expresiva (Social) Comunicación
Expresiones faciales
Posturas corporales
Vocalizaciones
Fuente: Reeve (2004).
De las cuatro dimensiones (o componentes) de la emoción, el
componente subjetivo proporciona a la emoción un sentimiento, una
experiencia que tiene significancia y significado personal. La emoción se
siente tanto en intensidad como en calidad.
El componente biológico incluye la actividad de los sistemas autónomo y
hormonal, ya que participan en la emoción para preparar y regular la
conducta de enfrentamiento adaptativo. La actividad neurofisiológica
está asociada a la emoción; esto es evidente, pues cuando una persona
experimenta un cambio emocional, también experimenta cambios en sus
procesos neurológicos y fisiológicos.
16
El componente funcional tiene que ver con la cuestión de cómo una
emoción, una vez experimentada, beneficia al individuo, la persona sin
emociones estaría en una desventaja evolutiva con respecto a los demás.
El componente expresivo es el aspecto comunicativo y social de la
emoción. Mediante posturas, gestos, vocalizaciones y expresiones faciales
en particular, nuestras experiencias privadas se expresan y comunican a
otros. Las emociones, por tanto, involucran a nuestra persona en su
conjunto: nuestros sentimientos y la manera como los manifestamos,
nuestra bioquímica y musculatura, nuestros deseos y propósitos, así como
nuestra comunicación e interacción con los otros. Debemos aclarar que las
emociones son un conjunto complejo de respuestas químicas y neuronales
que forman un patrón distintivo, mientras que los sentimientos son la
evaluación consciente que hacemos de la percepción de nuestro estado
corporal durante una respuesta emocional.
Si bien se ha demostrado que existen pautas universales para la expresión
facial de ciertas emociones básicas como la ira, el enojo, la alegría, el
disgusto, la ansiedad y la tristeza, también se ha planteado que la
expresión de las emociones puede variar en función de las costumbres,
normas y creencias sociales (Fridja, 1996).
En este sentido, la identificación de las emociones y la capacidad para
regularlas favorecen la autoeficacia, lo que significa dirigirse hacia los
resultados deseados.
2.3. Programas de Desarrollo de Emociones y su Impacto
Las instituciones han reconocido que además de información y formación
intelectual, los niños y los jóvenes necesitan aprender otro tipo de
habilidades no cognitivas. Por esta razón se han desarrollado proyectos de
aprendizaje de los aspectos emocionales y sociales, con el propósito de
facilitar la adaptación global de los ciudadanos en un mundo cambiante,
con constantes y peligrosos desafíos (Lopes & Salovey, 2004; Mayer &
Cobb, 2000).
A partir de ello, surgen modelos y propuestas de intervención; uno de ellos
es el Modelo de Habilidad de Mayer y Salovey, el cual considera que la
Inteligencia Emocional (IE) incluye cuatro habilidades básicas, que son:
habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud,
habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
pensamiento; habilidad para comprender emociones y el conocimiento
emocional y habilidad para regular las emociones promoviendo un
crecimiento emocional e intelectual (Mayer & Salovey, 1997).
17
Salovey (citado por Ibarrola, 2007) menciona que en el contexto escolar,
los alumnos se enfrentan diariamente a situaciones en las que tienen que
recurrir al uso de las habilidades emocionales para adaptarse de forma
adecuada a la escuela. Por supuesto, los profesores deben también
emplear su IE durante su actividad docente para guiar con éxito tanto sus
emociones como las de sus alumnos.
Palomera, Fernández y Brackett (2008) mencionan que la utilización,
comprensión y regulación de las emociones, así como las implicaciones en
nuestra vida diaria han sido estudiadas desde hace décadas, aunque han
incrementado su interés a partir de 1990 cuando Salovey y Mayer
acuñaron el término de inteligencia emocional. Asimismo, refieren que la
emoción afecta no sólo a los contenidos del pensamiento sino también a
los propios procesos implicados en éste y a las interacciones sociales.
Por otra parte, Brackett y Caruso (2007) refieren que las emociones y las
habilidades están relacionadas con su manejo y éstas afectan los
procesos de aprendizaje, la salud física y mental, la calidad de las
relaciones sociales, el rendimiento académico y laboral.
La educación emocional es una forma de prevención primaria
inespecífica. Entendemos como tal a la adquisición de habilidades que se
pueden aplicar a una multiplicidad de situaciones, tales como la
prevención del consumo de drogas, prevención del estrés, ansiedad,
depresión, violencia, entre otras. La prevención primaria inespecífica
pretende minimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas
disfunciones (estrés, depresión, impulsividad, agresividad) o prevenir su
ocurrencia. Cuando todavía no hay disfunción, la prevención primaria
tiende a confluir con la educación para maximizar las tendencias
constructivas y minimizar las destructivas.
Desde un enfoque preventivo, el Programa Educativo de Conciencia
Emocional, Regulación y Afrontamiento (P.E.C.E.R.A.) es un programa que
se aplica en España y que pretende desarrollar habilidades emocionales,
mediante procesos de prevención primaria inespecífica, las cuales tienen
como finalidad minimizar la vulnerabilidad de las personas a determinadas
disfunciones (estrés, depresión, impulsividad, agresividad), o prevenir su
ocurrencia. Buscan de esta manera anticiparse a la disfunción
maximizando las tendencias constructivas y minimizando las destructivas.
Para ello trabaja con profesorado y alumnado mediante un proceso en el
que aprenden a conocer y regular sus emociones y la relación entre éstas
y sus procesos de valoración cognitiva (Lazarus, 2000), mejorando su
afrontamiento en situaciones de interacción social. En este programa se
propone que alumnos y profesores se acerquen a situaciones reales de su
vida en las que se vivan problemáticas moralmente relevantes, y
reflexionen sobre sus emociones, sentimientos, pensamientos, y conductas,
18
desarrollando la sensibilidad moral a partir de la toma de conciencia de la
experiencia emocional vivida. Esto lo trabajan mediante procesos de
reflexión en los que clarifican ideas y valores, consiguiendo un mejor
conocimiento de sí mismos y de los demás y un mayor compromiso moral
que les permita una autorregulación emocional en situaciones
problemáticas de interacción social (Muñoz, 2005).
Por otra parte Muñoz y Sotelo (2005) refieren que fue a partir de los años
sesenta cuando la psicología empírica comenzó a otorgar mayor valor a
los aspectos cognitivos y su influencia en el comportamiento. Los trabajos
de Bandura (1982) y otros autores, demuestran el impacto que nuestros
pensamientos y creencias ejercen sobre nuestras actuaciones y
proporcionan herramientas terapéuticas eficaces en el control de la
ansiedad y la depresión.
Otros puntos de vista que se deben considerar sobre el desarrollo de
habilidades socioemocionales, incluyen temas como el pesimismo.
Seligman (1981, citado por Muñoz y Sotelo, 2005) sostiene que el pesimismo
es un estilo de pensamiento, caracterizado por la explicación que la
persona se da a sí misma acerca de la adversidad como algo
permanente, universal y personal. Esta forma de pensamiento lleva a la
indefensión y a la desesperanza. Por el contrario, el estilo optimista de
pensamiento explica la adversidad como transitoria, específica y externa a
la persona. Esto permite mantener viva la esperanza y sentir que el cambio
es posible. La esperanza hace que la persona esté dispuesta a ponerse en
pie, a continuar esforzándose, a buscar alternativas y a persistir frente a la
adversidad. Este último estilo de pensamiento, es el que parece imperar en
aquellos niños, jóvenes y adultos, que han pasado por situaciones adversas
y han salido reforzados de ellas, y es lo que ha llevado a expertos a
investigar con respecto a la resiliencia.
La escuela, de acuerdo con Muñoz y Sotelo (2005), permite a los y los
jóvenes encontrar un espacio de libertad y creatividad favoreciendo la
construcción de su resiliencia frente a situaciones adversas de la siguiente
forma:
a) Generando una actitud de escucha, apoyo e interés por el y la
joven.
b) Estableciendo reglas y límites claros con expectativas altas pero sin
sobrecargarlo, respetando su juventud.
c) Favoreciendo la participación activa de la y el joven en la vida de
la familia, de la escuela o de la comunidad.
Una forma de prevención es la protección, y desde la escuela son
esenciales los vínculos afectivos como factor de protección para cada
uno de los estudiantes, haciéndoles competentes para adaptarse y saber
19
afrontar y superar los riesgos, mediante programas de desarrollo de la
competencia social y personal, proporcionando autonomía y
desarrollando factores protectores como la autoestima, la percepción del
control de lo que sucede y habilidades sociales.
De acuerdo con Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, Schellinger (2011),
durante los últimos años se han desarrollado muchas investigaciones que
hacen referencia a los programas que tienen como objetivo la prevención
escolar y la promoción de estilos de vida saludables. Estas revisiones
incluyen algunos programas, evaluaciones universales basadas en la
escuela, junto con una gran variedad de intervenciones que se dirigen al
impacto en el rendimiento académico, conducta antisocial y agresiva
(Lösel, y Beelman, 2003; Wilson & Lipsey, 2007), los síntomas depresivos
(Horowitz y Garber, 2006), el consumo de drogas, salud mental (Durlak &
Wells, 1997, Tobler et al, 2000.); problemas de conducta (Wilson,
Gottfredson, y Najaka, 2001), o el desarrollo positivo de la juventud
(Catalano et al., 2002). Aunque estos informes difieren sustancialmente en
las estrategias de intervención, la población estudiantil y los resultados
conductuales, se ha llegado a una conclusión similar: las intervenciones
basadas en el desarrollo de habilidades socioemocionales en la escuela
son generalmente eficaces.
20
3. Alcances y retos para el desarrollo de habilidades
socioemocionales en directivos, docentes y jóvenes en el
ámbito escolar
3.1. Habilidades socioemocionales: dimensión social,
interpsicológica, intrapsicológica y psicoeducativa
La importancia de las habilidades socioemocionales radica en el impacto
y complejidad que tiene explicar, comprender e incluso transformar a la
persona y la sociedad. Morin (2004) señala que el ser humano, como ser
social, es biología, física, antropología, psicología, e historia, y se construye
como individuo a partir de un proceso dialéctico que parte de lo social a
lo individual y de ahí a lo social nuevamente (Wertsch, 2001).
Comprender al individuo implica estudiar de él su estado actual, evolución
y desarrollo en diferentes momentos de la vida y, la forma en que su
comportamiento individual (intrapsicológico) es mediado por procesos
sociales (interpsicológico).
En ese sentido el individuo es y se constituye en persona a partir de la
esfera social humana, a través de sus manifestaciones, como la sensación,
percepción, imaginación, deseo, sueños, motivación, emoción,
sentimiento, afecto, recuerdos, cognición, razonamiento, pensamiento,
inteligencia; y conductas como comer, dormir, desplazarse, hablar, escribir,
leer, agredir, interactuar con otros, aprender, socializar y, sus atribuciones
como violencia, ira, alegría, moral, auto realización, amistad, simpatía,
vergüenza, culpa, piedad, compasión, éxito, indefensión y valores.
A lo largo del desarrollo las personas iniciamos, mantenemos y
descartamos relaciones sociales, que nos permiten contar con una menor
o mayor eficacia en la interacción social, entendida como competencia
social (Sánchez, Ortega y Menesini, 2012).
Iniciar, mantener y/o descartar relaciones sociales, además de conocer,
razonar, pensar y actuar sobre ellas de un modo más o menos consciente,
tiene una fuerte carga afectiva y de vivencias emocionales que nos
permiten tener relaciones sociables saludables y exitosas.
Al respecto, Sánchez, Ortega y Menesini (2012) después de una revisión
rigurosa de diversos estudios con bases teóricas distintas, destacan que el
modo en que somos capaces de reconocer y manejar las emociones que
sentimos, de expresarlas y de reconocerlas en los otros y de conectarnos
afectivamente con ellos, modula la calidad de las relaciones que
establecemos, y nos permite ser más o menos competentes en nuestra
vida en los ámbitos intra e interpersonal.
21
A esa capacidad de reconocer y manejar emociones, comprendida
como proceso, Saarni (2011) le denomina competencia emocional, ya
que se da en la interacción individuo-contexto, en función de la historia
personal de los protagonistas y de los significados que en esta historia han
ido construyendo.
La habilidad socioemocional, por su naturaleza se despliega en su
totalidad o alguno de sus componentes en la cotidianidad de las personas
en ambientes tanto informales (hogar, amigos, comunidad) como formales
(escuela, trabajo) en los que es necesario manifestarla, es por ello que su
puesta en acción tiende a ser incidental o a partir de actos estructurados
que demanden su carácter emergente o inteligente.
Entender la habilidad socioemocional desde los ambientes informales
permite saber en términos psicoevolutivos, que la calidad de las relaciones
interpersonales que establecemos a lo largo de la vida son un factor
indispensable para el desarrollo y el ajuste psicológico y social. Del mismo
modo en ambientes formales sabemos en términos psicoeducativos, que la
escuela es uno de los principales escenarios organizados para favorecer la
calidad de la interacción entre iguales y para promover las relaciones
sociales (Sánchez, Ortega y Menesini, 2012).
Precisamente ateniendo a esa complejidad, toda vez que la habilidad
socioemocional transita de lo social a procesos interpsicológicos y de éstos
a lo intrapsicológico, y dado que la escuela constituye un factor
fundamental en la formación del individuo, recuperaremos brevemente
problemáticas tanto sociales como educativas propias de nuestra época
que dan sustento al modelo Construye T, propuesto para la educación de
las habilidades socioemocionales en el nivel medio superior de México,
atendiendo en la medida de lo posible a los retos y alcances de las mismas
en el ámbito escolar.
3.2. Habilidades socioemocionales y problemáticas sociales-
educativas
Contextuar las habilidades socioemocionales permite vislumbrar sus retos y
alcances en el horizonte social y educativo en las y los jóvenes de
bachillerato.
Delors (1997), Sarramona (2002) y Borrero (2003) se refieren a los grandes
retos de la época actual como problemas críticos de la sociedad actual
que implican la necesidad de:
22
Establecer una cultura de paz y de la no violencia ante la creciente
ola de la misma que se presenta entre las naciones, los grupos de
personas y los individuos.
Un desarrollo sostenible, cuidando la preservación del hábitat y
medio ambiente ante la destrucción de los sistemas ecológicos y la
explotación irracional de los recursos energéticos, la vivienda y el
agotamiento de las ciudades que reclaman una adecuada
arquitectura y urbanismo
Mejorar las relaciones y comunicación que en lo individual, familiar y
social tienden a cambiar e incluso deteriorarse.
Fortalecer el pensamiento crítico que permita evitar fenómenos
como el consumismo que se desprenden de comportamientos
acríticos (influidos por la publicidad) en la toma de decisiones para
subsistir, que afectan la vida personal y la relación social.
Cuidar de la salud, necesaria para el desarrollo integral de los
individuos, misma que le permite una mejor inserción en el medio
educativo, cultural, familiar, político y social.
Justicia social, ante la creciente explosión demográfica, la profunda
desigualdad, discriminación económica y social entre grupos
sociales (etnias, género, discapacidad, grupos marginales),
desempleo, subsistencia digna y respeto a la diversidad, entre otros.
Atender la crisis y en todo caso la transformación de valores que
durante siglos habían cumplido una función de integración social
(corrupción, indiferencia por lo social con predominio de lo
individual, transformación de la familia, violación sistemática de
normas y leyes, moral, derechos humanos, respeto a la diversidad).
Fortalecer una sociedad democrática que recupere los valores que
expresan de acuerdo con Sarramona (2002) “el compromiso
personal hacia ideales colectivos mantenedores de los logros más
preciados de la democracia: libertad, honradez, colaboración,
solidaridad, responsabilidad, capacidad de sacrificio, aceptación
de la norma emanada de la autoridad, todo ello mediante el
ejemplo y la práctica”.
Potenciar el avance del conocimiento y las tecnologías de la
comunicación e información al servicio de una mejor calidad de
vida para todos.
Una cultura educativa que permita el logro de una educación para
la salud, educación vial, educación ambiental, el respeto a los
derechos humanos, en la cooperación, la convivencia, respeto al
pluralismo, comprensión mutua y paz, a partir de obrar con una
creciente capacidad de autonomía, juicio y responsabilidad
personal (cfr. CIDREE/UNESCO, 1996, Delors, 1997).
23
Problemas críticos que en mayor o en menor medida, se reflejan tanto
global (planeta-mundo) como localmente (regiones-naciones) y
demandan de los individuos y sociedades que los generan y padecen, su
atención en todos los ámbitos que impactan.
Por supuesto nuestro país no es ajeno a todo ello, a lo que se suma el
problema de la calidad de la educación en todos los niveles educativos
tales como: la ampliación de la cobertura y equidad, el incremento del
abandono escolar, la carencia de estrategias eficientes para identificar y
atender sus causas, bajo rendimiento escolar, altos índices de reprobación
en disciplinas básicas como la lectura y la matemática, bajos índices de
eficiencia terminal, deficientes mecanismos para implementar reformas
estructurales orientadas a la educación basada en competencias, la
evaluación auténtica del logro de las competencias y el aprendizaje
esperado, el empleo de estrategias de enseñanza adecuadas a un
aprendizaje por competencias que trascienda la enseñanza tradicional, el
aprovechamiento de las tecnologías de información y comunicación en la
educación, la atención adecuada de la diversidad, la inclusión educativa
y la atención a la violencia, entre otros.
El nivel medio superior es un espacio peculiar y esencial en la transición de
los individuos en formación hacia su integración social y su continuidad
profesional; de hecho en él se inician, definen y cimientan proyectos de
vida fundamentales en los jóvenes de identidad personal, sexual y/o social,
de pareja, de familia, de compromiso moral, comunitario o social, escolar,
vocacional, laboral, de continuidad educativa y profesional, entre muchos
otros.
24
4. Habilidades socioemocionales en los estudiantes del Nivel
Medio Superior
Desde el año 2008 la Subsecretaría de Educación Media Superior inició la
Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) que tuvo como
uno de sus objetivos centrales, precisamente, incrementar la pertinencia
del nivel. Un elemento central de la Reforma es la definición de 11
Competencias Genéricas que definen el Perfil del Egresado de la EMS.
La reforma ha avanzado a la fecha de tal forma que una gran cantidad
de planteles de nivel medio superior en sus diversos subsistemas han
rediseñando sus currículas, adecuándolas al planteamiento del Marco
Curricular Común (MCC) desprendido de la RIEMS e incluso han sido
evaluados para ingresar al Sistema Nacional de Bachillerato.
Sin embargo, como lo muestra Székely (2014), a pesar de que existen
avances importantes en la implementación de la Reforma, un área que es
necesario reforzar es precisamente la formación centrada en dotar de
herramientas a los docentes de EMS, para que desarrollen dichas
Competencias entre sus alumnos. Dicho estudio reporta los resultados de la
aplicación de una encuesta a una muestra representativa de docentes
de planteles públicos, en la que se obtiene como resultado que solamente
el 25% del tiempo en el aula se utiliza en estrategias pedagógicas que
propician el desarrollo de Competencias Genéricas, mientras que durante
el 75% restante se utilizan aún métodos tradicionales centrados en la
memorización y la transmisión de información y contenidos.
A la luz de la evidencia anterior y de las tendencias regionales discutidas,
es evidente que es necesario reforzar la formación del personal docente
para incidir sobre las habilidades socioemocionales de los alumnos de la
EMS en México.
En este sentido, la reorientación del Programa Construye T hacia el
desarrollo de dichas habilidades en la EMS constituye un elemento
altamente positivo y estratégico, ya que incide de manera transversal en la
formación de los estudiantes, y por lo tanto refuerza las transformaciones
emprendidas por la Reforma. Adicionalmente, con esto contribuye a
fortalecer el desarrollo personal de los adolescentes del país, lo cual se
espera que contribuya a reducir la deserción, a reducir la vulnerabilidad
de este grupo poblacional, e incluso a fortalecer la cohesión social.
La perspectiva actual del programa Construye T, centrada en el Desarrollo
de Habilidades Socioemocionales propone transitar del conocimiento de sí
mismo, la conciencia social, la relación con los demás, a la toma de
decisiones responsables de vida, esto se promoverá en la escuela a través
de la atención de tres dimensiones:
25
Conoce T: orientada hacia la promoción de las habilidades generales
de reconocimiento, valoración, regulación y manejo de procesos
internos como referente básico para saber de sí mismo y su propio
potencial, que requiere de habilidades específicas de
autopercepción, autoeficacia, reconocimiento y manejo de
emociones, postergación de gratificación y tolerancia a la frustración,
motivación de logro, perseverancia y manejo del estrés.
Relaciona T: supone la transición inicial de la conciencia personal
hacia habilidades generales de conciencia social y el establecimiento
de relaciones sociales que requieren de habilidades específicas como
la empatía, escucha activa, toma de perspectiva, asertividad,
manejo de conflictos interpersonales y comportamiento pro social.
Elige T: implica, conjuntamente con las dimensiones previas, vistas
como un proceso totalmente articulado, transitar hacia la habilidad
de toma de decisiones responsable sobre su proyecto de vida, a partir
de habilidades específicas como la generación de opciones y
consideración de consecuencias, pensamiento crítico y análisis de
consecuencias.
En su conjunto estas tres dimensiones y sus correspondientes habilidades
generales y específicas harán emerger un proyecto o proyectos de vida
que le permitan construirse e irse consolidando como personas y seres
sociales (ver Figura 1).
26
Figura 1. Construye T. Articulación entre dimensiones, habilidades generales
y habilidades específicas.
Como proceso, en el trascurrir de la formación y desarrollo se pretende
que al enfrentar situaciones diversas el individuo despliegue la
competencia socioemocional en niveles de logro y profundidad cada vez
mayores.
Como proceso de mediano y largo plazo, el estudiante que desarrolla sus
habilidades socioemocionales debe transitar en momentos diferenciales
de formación en el bachillerato (inicio, intermedio y final) a través de
niveles de profundidad mayor conforme se avanza en ellos (Figura 2).
De la misma forma, las tres dimensiones deben estar articuladas con los
propósitos de la formación y su relación con las finalidades formativas del
bachillerato, vinculación con al menos 10 de las 11 competencias
genéricas (CG) y por ende con el logro del perfil de egreso (Construye T
para el caso particular de las habilidades socioemocionales).
27
Figura 2. Momentos de formación, niveles de logro y profundización en las
habilidades socioemocionales.
Para el desarrollo de las habilidades socioemocionales se deberán generar
proyectos y situaciones formativas que faciliten su adquisición en diferentes
momentos de formación, lo cual permitirá lograr niveles de dominio cada
vez más avanzados, desde un nivel inicial hasta alcanzar la toma de
decisiones de primer orden y el inicio del desempeño autónomo.
Conforme se avanza en el desarrollo de los proyectos se va construyendo
la solidez de las habilidades socioemocionales que deberán ser
congruentes y acordes con el perfil de egreso del bachiller.
Cabe destacar que la representación vertical y horizontal de las
dimensiones es solamente ilustrativa y los óvalos al interior representan los
proyectos Construye T que desarrollarán los y las jóvenes en el transcurrir de
su formación, ya que como sabemos, las dimensiones y sus componentes
están íntimamente interrelacionadas y difícilmente alguien puede
conocerse a sí mismo sin relacionarse con los demás y sin tomar decisiones.
Por otro lado, no debemos olvidar que la habilidad socioemocional se
construye tanto dentro como fuera del ámbito formal de la educación y
debemos tener en cuenta los actores que participan en estos ámbitos son
y serán partícipes de la formación de los jóvenes.
El ámbito formal se da en el nivel de aula pero también en la institución
toda, por ello todo el personal relacionado con actividades académicas
(docentes, tutores, orientadores) y administrativas (director, subdirectores)
debe participar en este proceso, que en el mediano plazo permitirá el
28
desarrollo de una cultura que constituirá el contexto en el cual todos los
actores podrán desarrollar las habilidades socioemocionales y con base en
su nivel de responsabilidad podrán fomentarlas y facilitar en las
generaciones de estudiantes bajo su responsabilidad. En ese sentido, su
liderazgo es central cuando se pretende extender los logros de las
habilidades socioemocionales más allá de la escuela.
De manera ilustrativa, hablamos de cubrir las posibilidades institucionales
de la formación de los y las estudiantes en habilidades socioemocionales,
tanto en el aula como fuera de ella y en actividades de extensión que
sean parte del proyecto educativo de la institución.
Ahora bien, incorporar las habilidades socioemocionales en el espectro
formativo implica trabajar su integración en el currículo. Como
consecuencia de la Reforma Integral del Nivel Medio Superior (RIEMS) las
currícula de bachillerato del país en todas las modalidades han sido
transformadas considerando el Marco Curricular Común (MCC) como
referente básico para realizar, adecuaciones, modificaciones o
reestructuración curricular, según el caso.
En ello se refleja una finalidad central: procurar una formación integral que
articule, desde una perspectiva constructivista, competencias genéricas,
disciplinares (básicas y extendidas) y profesionales.
Al hablar de formación integral, se presenta el imperativo de incorporar en
la formación del bachiller, en el marco del MCC, la gama de posibilidades
del conocimiento y atención a la gran diversidad de problemas críticos de
la sociedad. Esto ha hecho necesario pensar en estrategias que permitan
recuperarlas al máximo en la formación.
Es decir se incorporan a partir de los campos disciplinares, asignaturas o
módulos lógicamente estructurados que se explicitan en el plan de
estudios, con lo cual se atienden las competencias disciplinares y
profesionales principalmente y en algunos casos también algunas
competencias genéricas, las cuales, la mayor parte de las ocasiones se
incorporan de forma transversal.
El caso de las competencias genéricas, coincide con el planteamiento de
Latapí (2003) en relación con la formación en valores (FV), cuando señala
que éstos se pueden incorporar al currículo en dos vertientes, la primera
que corresponde a las acciones formales de su integración (currículo
prescrito) y la segunda considerando los componentes no formales
existentes que se constituyen en espacios de formación (currículo oculto).
Del primero indica…“parece más conveniente articular las propuestas al
currículo (en aquellas asignaturas orientadas a la educación cívica y ética)
y promover también otras articulaciones a las demás asignaturas con un
enfoque transversal” (Latapí, 2003).
29
Del segundo dice:
Dado que los valores se asimilan a través de las experiencias
vividas más que por argumentaciones intelectuales, es
indispensable que toda propuesta escolar de FV vaya
acompañada de cambios en el “currículo oculto” que
comprende las relaciones de los maestros con los alumnos, la
organización de la escuela, las maneras como se ejerce la
autoridad y se toman decisiones, el sistema de castigos y
recompensas, etcétera.
El autor señala que la escuela debe convertirse en una verdadera
comunidad que fomente los valores, dado que “la responsabilidad de
educar en valores no es exclusiva de los maestros de algunas asignaturas
sino de todos” y concluye con lo siguiente:
Por esto es recomendable que la escuela formule, con la
participación de sus directivos, maestros y padres de familia, su
“proyecto escolar”, en él establezca sus objetivos de desarrollo
en un plazo determinado de tiempo y disponga de los medios
conducentes; y que en ese proyecto la FV ocupe un lugar
central.
Considerando todo ello, se contempla incorporarlas habilidades
socioemocionales en el currículo articuladas con las competencias
genéricas y a su vez considerando programas especiales para su
promoción (programas de apoyo curricular) que tengan, tanto un carácter
formativo en la atención a la diversidad, como preventivo de situaciones
especiales como lo es la violencia escolar.
1. En el primer caso deberán identificarse asignaturas o módulos
que trabajen sobre el desarrollo humano y la conciencia y
compromiso social de acuerdo con los diferentes planes de
estudio, como es el caso de ética, educación cívica y ética,
psicología, ecología y cuidado del medio ambiente.
2. En el segundo caso, la incorporación transversal, involucra
articular las habilidades socioemocionales con las competencias
genéricas del Marco Curricular Común, con lo cual se generarían
actividades integradoras que eviten la duplicidad de actividades
y por supuesto contar con programas de apoyo curricular y
proyectos institucionales que promuevan las habilidades
socioemocionales.
En la transversalidad, se asume que los contenidos, si bien son objeto de
estudio de disciplinas específicas, su cualidad central es que deben
atravesar todas las áreas de contenidos específicos de la formación y
30
todas las actividades que se desarrollan en la institución. En todo caso
debemos asumir que la transversalidad es de objetivos, no de contenidos
específicos. Los objetivos transversales se pueden promover y lograr en los
contenidos específicos más diversos.
Podemos entonces incorporar la promoción de las habilidades
socioemocionales porque a partir de ello se:
• Afronta la realidad personal y social de las y los estudiantes (y los
diversos actores de la docencia) de modo global, empleando las
distintas áreas y asignaturas como herramientas instrumentales e
interpretativas de la misma. Se procura así una verdadera relación
sistémica fundamental, al menos en las asignaturas de una misma
área de conocimiento.
• Logra el trabajo significativo y relevante de las y los estudiantes, así
como potenciar la personalidad de cada uno de ellos y ayudarlos a
resolver los problemas que le plantea su vida personal, escolar y
social.
• Fortalecen los valores que están presentes en las diversas cuestiones
individuales, sociales y culturales, de forma que las y los estudiantes
se conozcan, adquieran su propia visión, se comprometan con ella y
con los otros.
• Favorece el trabajo colegiado en las instituciones educativas.
De esta forma el impacto de la transversalidad se daría en las siguientes
dimensiones:
1. Una verdadera formación integral y mayor flexibilidad en la
enseñanza.
2. Una mayor coordinación entre las diferentes academias y profesores,
que rompa las barreras existentes y permita el trabajo colaborativo,
no solo dentro de la misma área de conocimiento, sino también
entre áreas afines, lo que conlleva la toma de decisiones colectivas
respecto a la planificación y ejecución de actos y experiencias
educativas.
3. Superar la fragmentación de la enseñanza que se imparte a partir de
la atomización del conocimiento en asignaturas independientes
(Goodson, 2000) o la delimitación de tribus y territorios académicos a
partir de la disciplina (Becher, 2001).
4. Formación de redes de comunicación horizontal en el marco de las
respectivas instituciones educativas y academias, como
consecuencia de la formación de diferentes estructuras de
planificación, comunicación y toma de decisiones integradas por
profesores de diferentes grupos de estudiantes.
31
5. Romper con la separación entre teoría y práctica en todos los
campos, procurando interpretar la práctica desde la teoría y de
reconfigurar o confirmar la teoría con la propia práctica, que dé
como consecuencia una nueva cultura de trabajo en torno a
aprendizajes basados en proyectos desde una perspectiva global,
con el objetivo de motivar y estimular la autonomía, iniciativa,
creatividad y aplicación del conocimiento.
Un primer ejercicio para el logro de la transversalidad, consiste en realizar
un mapeo de competencias genéricas y habilidades socioemocionales,
con la intención de identificar su vinculación (ver Tabla 1).
Tabla 1. Mapeo de competencias genéricas: Correspondencia entre
competencias genéricas del MCC y dimensiones y habilidades del
Programa Construye T
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Se conoce y valora a sí mismo y aborda
problemas y retos teniendo en cuenta los
objetivos que persigue. 3 1 1 1 1 1 2 1 Es sensible al arte y participa en la apreciación e
interpretación de sus expresiones en distintos
géneros.
1
Elige y practica estilos de vida saludables. 1 1 1 1 Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes
en distintos contextos mediante la utilización de
medios, códigos y herramientas apropiados.
1 1 1 1 1 1 Desarrolla innovaciones y propone soluciones a
problemas a partir de métodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de
interés y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crítica y reflexiva. 1 1 1
32
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Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo
de la vida. 1 1 1 Participa y colabora de manera efectiva en
equipos diversos. 1 1 3 2 2 1 2 2 1 Participa con una conciencia cívica y ética en la
vida de su comunidad, región, México y el mundo. 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 3 2 2 2 3 1 1 1 Mantiene una actitud respetuosa hacia la
interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideas y prácticas sociales. 3 3 3 1 2 2 2 1 Contribuye al desarrollo sustentable de manera
crítica, con acciones responsables. 1 2 2 1 1
Como se puede observar en la Tabla 1, las competencias genéricas se
corresponden con las habilidades generales de Construye T, en mayor o
menor medida siendo la competencia genérica de participación cívica, la
que coincide plenamente con las habilidades socioemocionales.
Este mapeo debe permitir en lo general, coordinar esfuerzos que articulen
acciones o proyectos transversales que enriquezcan (simplificando) y no
entorpezcan (adicionando trabajo) la práctica docente de formación de
competencias genéricas (en lo sucesivo no se distinguirá necesariamente
entre las competencias del MCC y las habilidades generales de desarrollo
socioemocional, porque al fin de cuentas ambas son genéricas).
Si queremos verificar en detalle el alcance de esta articulación podremos
encontrar que no todos los atributos de las competencias genéricas
corresponden con habilidades generales y específicas de las Dimensiones
de construye T (ver Tabla 2), con lo cual se harán más pertinentes las
propuestas integradoras que se realicen.
Haciendo un análisis más detallado de los atributos de las competencias
genéricas y las habilidades específicas (ver Tabla 2) se encuentra una
correspondencia más puntal y detallada como se muestra en su
33
intersección (marcada con gris oscuro), a diferencia de la
correspondencia entre habilidades generales y competencias, señaladas
con gris claro). Este análisis puntual debe permitir derivar objetivos y
propósitos de formación específicos según las asignaturas o proyectos
formativos que incluyan la promoción de las mismas.
Tabla 2. Mapeo de competencias genéricas. Correspondencia entre
atributos de las competencias genéricas y habilidades específicas.
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Se conoce y valora a sí mismo y aborda
problemas y retos teniendo en cuenta los
objetivos que persigue. 3 1 1 1 1 1 2 1 A. Enfrenta las dificultades que se le
presentan y es consciente de sus
valores, fortalezas y debilidades
B. Identifica sus emociones, las maneja
de manera constructiva y reconoce la
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necesidad de solicitar apoyo ante una
situación que lo rebase
C. Elige alternativas y cursos de acción
con base en criterios sustentados y en el
marco de un proyecto de vida
D. Analiza críticamente los factores que
influyen en su toma de decisiones.
E. Asume las consecuencias de sus
comportamientos y decisiones.
F. Administra los recursos disponibles
teniendo en cuenta las restricciones
para el logro de sus metas
Es sensible al arte y participa en la
apreciación e interpretación de sus
expresiones en distintos géneros.
1 A. Valora el arte como manifestación
de la belleza y expresión de ideas,
sensaciones y emociones.
B. Experimenta el arte como un hecho
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histórico compartido que permite la
comunicación entre individuos y
culturas en el tiempo y el espacio, a la
vez que desarrolla un sentido de
identidad.
C. Participa en prácticas relacionadas
con el arte.
Elige y practica estilos de vida
saludables.
1 1 1 1 A. Reconoce la actividad física como
un medio para su desarrollo físico,
mental y social. B. Toma decisiones a partir de la
valoración de las consecuencias de
distintos hábitos de consumo y
conductas de riesgo.
C. Cultiva relaciones interpersonales
que contribuyen a su desarrollo
humano y el de quienes lo rodean.
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Escucha, interpreta y emite mensajes
pertinentes en distintos contextos
mediante la utilización de medios,
códigos y herramientas apropiados.
1 1 1 1 1 1 A. Expresa ideas y conceptos mediante
representaciones lingüísticas,
matemáticas o gráficas.
1 B. Aplica distintas estrategias
comunicativas según quienes sean sus
interlocutores, el contexto en el que se
encuentra y los objetivos que persigue.
C. Identifica las ideas clave en un texto
o discurso oral e infiere conclusiones a
partir de ellas.
D. Se comunica en una segunda
lengua en situaciones cotidianas. 1 E. Maneja las tecnologías de la
información y la comunicación para
obtener información y expresar ideas
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Desarrolla innovaciones y propone
soluciones a problemas a partir de
métodos establecidos. A. Sigue instrucciones y procedimientos
de manera reflexiva, comprendiendo
como cada uno de sus pasos
contribuye al alcance de un objetivo. B. Ordena información de acuerdo a
categorías, jerarquías y relaciones. C. Identifica los sistemas y reglas o
principios medulares que subyacen a
una serie de fenómenos. D. Construye hipótesis y diseña y aplica
modelos para probar su validez. E. Sintetiza evidencias obtenidas
mediante la experimentación para
producir conclusiones y formular nuevas
preguntas.
F. Utiliza las tecnologías de la
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información y comunicación para
procesar e interpretar información.
Sustenta una postura personal sobre
temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de
manera crítica y reflexiva. 1 1 1 A. Elige las fuentes de información más
relevantes para un propósito específico
y discrimina entre ellas de acuerdo a su
relevancia y confiabilidad. B. Evalúa argumentos y opiniones e
identifica prejuicios y falacias. C. Reconoce los propios prejuicios,
modifica sus puntos de vista al conocer
nuevas evidencias, e integra nuevos
conocimientos y perspectivas al acervo
con el que cuenta. D. Estructura ideas y argumentos de
manera clara, coherente y sintética.
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Aprende por iniciativa e interés propio a
lo largo de la vida. 1 1 1 A. Define metas y da seguimiento a sus
procesos de construcción de
conocimiento. B. Identifica las actividades que le
resultan de menor y mayor interés y
dificultad, reconociendo y controlando
sus reacciones frente a retos y
obstáculos. C. Articula saberes de diversos campos
y establece relaciones entre ellos y su
vida cotidiana.
Participa y colabora de manera efectiva
en equipos diversos. 1 1 3 2 2 1 2 2 1 A. Propone maneras de solucionar un
problema o desarrollar un proyecto en
equipo, definiendo un curso de acción
con pasos específicos.
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B. Aporta puntos de vista con apertura
y considera los de otras personas de
manera reflexiva. C. Asume una actitud constructiva,
congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro
de distintos equipos de trabajo.
Participa con una conciencia cívica y
ética en la vida de su comunidad,
región, México y el mundo. 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 3 2 2 2 3 1 1 1 A. Privilegia el diálogo como
mecanismo para la solución de
conflictos. B. Toma decisiones a fin de contribuir a
la equidad, bienestar y desarrollo
democrático de la sociedad. C. Conoce sus derechos y obligaciones
como mexicano y miembro de distintas
comunidades e instituciones, y
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reconoce el valor de la participación
como herramienta para ejercerlos.
D. Contribuye a alcanzar un equilibrio
entre el interés y bienestar individual y el
interés general de la sociedad. E. Actúa de manera propositiva frente a
fenómenos de la sociedad y se
mantiene informado. F. Advierte que los fenómenos que se
desarrollan en los ámbitos local,
nacional e internacional ocurren
dentro de un contexto global
interdependiente.
Mantiene una actitud respetuosa hacia
la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prácticas
sociales. 3 3 3 1 2 2 2 1 A. Reconoce que la diversidad tiene
lugar en un espacio democrático de
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igualdad de dignidad y derechos de
todas las personas, y rechaza toda
forma de discriminación.
B. Dialoga y aprende de personas con
distintos puntos de vista y tradiciones
culturales mediante la ubicación de sus
propias circunstancias en un contexto
más amplio. C. Asume que el respeto de las
diferencias es el principio de
integración y convivencia en los
contextos local, nacional e
internacional.
Contribuye al desarrollo sustentable de
manera crítica, con acciones
responsables. 1 2 2 1 1 A. Asume una actitud que favorece la
solución de problemas ambientales en
los ámbitos local, nacional e
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internacional.
B. Reconoce y comprende las
implicaciones biológicas, económicas,
políticas y sociales del daño ambiental
en un contexto global
interdependiente. C. Contribuye al alcance de un
equilibrio entre los intereses de corto y
largo plazo con relación al ambiente.
44
5. Niveles de concreción para la aplicación del Programa
Construye T
5.1. Nivel 1: Concreción institucional
Este nivel incorpora el desarrollo de:
1. Proyectos institucionales
2. Dependencia responsable del programa
Los proyectos institucionales, en materia de gestión y supervisión del
proceso docente, deben incorporar protocolos de actuación y
seguimiento del desarrollo de las habilidades socioemocionales (papel
fundamental que juega el liderazgo de los directivos) por lo que se debe
crear una instancia que coordine las acciones del programa Construye T.
El Programa debe incorporarse como una cultura institucional que
considere a todos los actores (docentes, directivos, personal administrativo,
alumnos) y que impacte hacia el exterior (padres de familia, comunidad).
Del mismo modo, es importante generar una instancia que planee y
coordine todos los esfuerzos institucionales orientados a la promoción y
desarrollo de las habilidades socioemocionales, que bien puede ser tutoría
u orientación educativa. Con base en lo anterior y recuperando la
importancia de las habilidades socioemocionales, no sólo en los
estudiantes sino en los directivos, además de estas habilidades, son
indispensables las de: liderazgo, comunicación y gestión en los directivos.
Sin duda en este nivel de concreción para el desarrollo y promoción de las
habilidades socioemocionales es crucial la actuación de los directivos, si
reconocemos que los espacios educativos son favorables para promover
la cultura, el respeto a los otros, el conocimiento de sí mismo, el
aprendizaje, es decir, la comprensión del mundo que rodea a los y las
estudiantes. Todo lo que aprendan y desarrollen en esta etapa les
ayudará a lo largo de su vida.
5.2. Nivel 2: Concreción curricular
Para promover el desarrollo de habilidades socioemocionales es
necesario desarrollar un siguiente nivel de concreción en el nivel curricular
que implica insertar la promoción de habilidades socioemocionales en el
contexto mismo de las asignaturas del bachillerato y de los módulos y
secuencias didácticas que diseñan y aplican los profesores. Para ello se
propone establecer una relación entre:
1. El perfil curricular, las habilidades socioemocionales y las
competencias genéricas.
45
2. Los contenidos y/o actividades de aprendizaje en asignaturas o
módulos.
3. Reuniones de clase
Debemos articular, en los fines de la formación y el perfil curricular, las
habilidades socioemocionales (a partir del análisis de correspondencia
entre competencias genéricas y dimensiones del Construye T), así como
incorporar los contenidos relativos a las habilidades socioemocionales en
aquellas asignaturas como Desarrollo del potencial humano,
Comunicación, Sociología, Antropología, Hombre, Sociedad, entre otras
cuyos contenidos abordan los fines de las habilidades socioemocionales y
en aquellas que no se abordan, incorporarlos transversalmente a partir de
fines formativos y actividades de aprendizaje.
El directivo deberá contar con un diagnóstico a partir de una matriz en la
cual se puedan identificar en cada una de las asignaturas o unidades de
aprendizaje curriculares si en los objetivos se tiene claramente
especificado el desarrollo de habilidades socioemocionales y cuáles, así
mismo, se tendrán que revisar las actividades que el docente desarrolla
para promoverlas.
5.3. Nivel 3: Concreción en el aula
Este nivel implica el manejo de estrategias para la promoción y desarrollo
de habilidades socioemocionales. Implica la promoción directa de las
habilidades socioemocionales. Supone las actuaciones puntuales de
concreción curricular a partir de la promoción de las habilidades
socioemocionales por parte de los docentes y su desarrollo y demostración
por parte de los alumnos.
El proceso para el logro de estas acciones implica acciones estratégicas
dentro de las cuales el papel de los directivos y los docentes es
fundamental.
El directivo es quien lleva a cabo los procesos de gestión, escolar,
pedagógica, y administrativa que garantizan que los estudiantes logren las
competencias establecidas en el plan de estudios.
5.4. Nivel 4: Gestión personal Este nivel remite a la conducta que manifiesta una persona. En el caso del
directivo, lo que haga o deje de hacer en su actuación cotidiana frente a
la comunidad escolar, docentes, alumnado, padres de familia, establece
un modelo de conducta dado que es una figura de autoridad. Este nivel
puede ilustrarse con el siguiente ejemplo: si en una escuela durante el
46
recreo, el director advierte que hay basura tirada en el patio de la escuela,
una forma de modelaje que impacta positivamente a los alumnos
consistiría en empezar a recoger la basura e invitar a los alumnos que lo
están viendo a que lo ayuden. Este nivel corresponde a lo que en términos
educativos se ha denominado el currículo oculto, es decir lo que subyace
al discurso formal y que se materializa en las actitudes y acciones
concretas de una persona.
47
6. Estrategias del programa Construye T: la escuela y los
directivos
Las tres dimensiones del programa Construye T—Conoce T, Relaciona T y
Elige T—, se deberán promover tanto en los estudiantes como en los
docentes.
Figura 3. El papel del Director en la promoción de las habilidades
socioemocionales.
El estímulo y el desarrollo de las habilidades socioemocionales en las y los
estudiantes promueven el aprender a ser y a convivir, por lo que es
necesario que la escuela sea el espacio en el que todos puedan
participar, impulsando el conocimiento de sí mismos, las relaciones con los
48
demás y la toma de decisiones responsable. La escuela será el espacio en
el que los jóvenes participen en la resolución de los problemas
interpersonales, y deberá constituir el espacio para provocar la
interacción y el apoyo social. Los directivos juegan un papel fundamental
en la creación de oportunidades para facilitar estos procesos (ver figura 3).
En este sentido la escuela también debe ser considerada como una
organización que responde a una estructura, definición de funciones y
responsabilidades de los integrantes del espacio educativo, así como,
normas y procedimientos que definen las relaciones interpersonales.
En relación con las habilidades socioemocionales con las y los alumnos
este proceso supone desarrollar una serie de procedimientos para lograr
que se cumpla con las metas de desarrollo socioemocional (Durlack,
Weissberg, Dymnicki, Schellinger y Taylor, 2011). Los autores utilizan el
acrónimo SAFE para describir los cuatro elementos fundamentales para
que un programa de desarrollo socioemocional tenga éxito:
1) Secuenciación, es decir, debe quedar claro el orden en el que se
debe abordar el desarrollo de las habilidades socioemocionales, lo
que implica dividir secuencias en pasos más pequeños para que
puedan ser dominados. Como se ha señalado (Gresham, 1995), es
importante que los estudiantes aprendan a combinar, encadenar y
secuenciar conductas que se traducen en diferentes habilidades
sociales.
2) Aprendizaje activo, se requiere que los participantes actúen sobre
aquello que están aprendiendo y que practiquen esta habilidad
para que se involucren cognitiva, afectiva y socialmente.
3) Focus/Foco, implica que se debe dedicar suficiente tiempo y
atención para el logro de un aprendizaje, y que además se debe
establecer un tiempo adicional para desarrollar las habilidades
socioemocionales (ver tabla 3).
4) Explicitación, un entrenamiento efectivo en el desarrollo de
habilidades socioemocionales requiere del establecimiento de
objetivos específicos más que generales; metas de desempeño
claras en las que la o el estudiante sabe lo que se espera de ella o él
(ver ejemplos 1, 2 y 3).
5) Elaboración de proyectos integrales, a partir de actividades
integradoras que permitan articular un proyecto de vida que
sucesivamente vaya mejorándose, perfeccionándose e incluso
descartándose para dar cabida a proyectos de orden superior, en
materia de identidad personal, escolar, educativa, vocacional,
familiar, entre otros.
49
Del mismo modo, para la formación de los docentes y directivos, podemos
considerar las secuencias que impliquen situaciones de aprendizaje
presencial e independiente en las que se consideren contenidos de las
habilidades socioemocionales a partir de las dimensiones, habilidades
generales y específicas del programa Construye T que transiten de lo
declarativo a lo estratégico atravesados por componentes actitudinales
que dispongan su dominio y realización eficiente a través de estrategias.
Estas estrategias persiguen facilitar la reflexión y el conocimiento de
conceptos sustanciales, su reconocimiento, demostración, vivencia y el
desarrollo de proyectos de vida Conoce T, Relaciona T y Elige T, que en su
conjunto como proyectos integrales de vida permitan alcanzar los fines del
Programa, es decir el dominio de habilidades socioemocionales (ver figura
4).
La construcción de proyectos se desarrolla gradualmente avanzando en
un continuo replanteamiento y profundización de los proyectos de vida en
un proceso espiral de apropiación y dominio de las habilidades
interrelacionadas a partir de las tres dimensiones articuladas de Construye
T.
La Figura 4 muestra la propuesta de enseñanza de habilidades
socioemocionales en el programa Construye T. Se puede observar cómo
las tres dimensiones del Programa se van desarrollando a través de los
contenidos declarativos, procedimentales, actitudinales y estratégicos,
siempre en el marco de la formación de actitudes favorables. Los procesos
para el desarrollo de las habilidades socioemocionales, inician con el
análisis y la reflexión y se consolidan en la metacognición.
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Figura 4. Transición de lo declarativo a lo estratégico en el desarrollo de
habilidades socioemocionales.
6.1. El rol del directivo en la promoción de las habilidades
socioemocionales
El directivo desempeña un papel fundamental al ser el que organiza,
comunica, establece objetivos, evalúa y, sobre todo, motiva a los
integrantes de la comunidad para implementar programas innovadores no
sólo en el aspecto curricular y pedagógico, sino también en aquellos que
integren acciones que promuevan el desarrollo social y emocional de los
estudiantes, considerando las diferencias sociales y respetando los valores
culturales de la comunidad.
Elizondo Huerta (2010) refiere que el directivo debe desarrollar
autoconciencia, tolerancia, debe tener apertura al diálogo, a las
diferencias individuales y a las diferentes expresiones de ideas, además de
las habilidades de autoconciencia, autorregulación, determinación,
conciencia social, relación con los demás y toma responsable de
decisiones. Es importante que los directivos desarrollen habilidades como:
empatía, orientación al logro, adaptabilidad, autocontrol emocional, visión
positiva, comprensión de la organización, trabajo en equipo, pensamiento
crítico y autogestión.
51
Los pasos a seguir para el desarrollo de las habilidades socioemocionales
en la institución pueden ser los siguientes:
1. Realizar un diagnóstico para determinar fortalezas y debilidades y
riesgos en la comunidad escolar en relación la carencia de ciertas
habilidades socioemocionales.
2. Sensibilizar a la comunidad para que a través de la información
diagnóstica tome conciencia de la importancia de atender el
desarrollo de las habilidades socioemocionales.
3. Realizar acciones concretas en los ámbitos institucional, curricular y
de aula, con los diferentes actores (estudiantes, docentes y padres).
4. Monitorear, acompañar y evaluar la fidelidad del cumplimiento de la
aplicación de los proyectos propuestos.
5. Evaluar el impacto de las intervenciones.
Esto requiere de competencias y habilidades especificas en los directivos.
De acuerdo con Fernández Dávila (2002) las competencias de un líder
emprendedor son las siguientes:
- Habilidad para detectar y aprovechar oportunidades
(financiamiento, ayuda, espacio para trabajar o recursos).
- Iniciativa o capacidad de desarrollar nuevos productos o servicios,
anticipándose a los acontecimientos o a las demandas.
- Perseverancia y resistencia al desánimo ante los obstáculos.
- Interés por realizar un trabajo de calidad, superando estándares.
- Esfuerzo, dedicación, sacrificio para alcanzar los objetivos de trabajo
o cumplir con los compromisos del mismo.
- Búsqueda de la eficiencia; hacer las cosas rápidamente, con menor
costo, con más rendimiento o calidad.
- Autoconfianza para enfrentarse a los retos y asertividad en las
relaciones con los demás (abordar con firmeza los problemas que
otros plantean, decirle claramente a los demás lo que se espera que
hagan).
- Capacidad de persuasión y utilización de estrategias de influencia,
como por ejemplo recurrir a una persona de influencia para
convencer a otros o utilizar selectivamente la información, para
conseguir que los demás actúen de una determinada manera.
- Reconocimiento de la importancia de las relaciones.
- Esforzarse por comportarse de forma correcta y cordial, para
ganarse la confianza de la gente y mantener relaciones a largo
plazo.
52
- Seguimiento y supervisión estrecha del trabajo para garantizar que
las cosas se hacen correctamente y a tiempo.
En los directivos son importantes las habilidades socioemocionales, y en la
medida en la que sean reconocidas, permitirán moldear sus habilidades
para mejorar sus procesos de comunicación, mejorar las relaciones
interpersonales, manejar emociones difíciles e incómodas y crear un
ambiente de trabajo más productivo.
Es decir, el directivo debe estar dispuesto a:
a) Escuchar atentamente.
b) Promover estilos de comunicación asertiva.
c) Apoyar a los integrantes de la comunidad educativa para mejorar
la comunicación, la interacción y la solución de conflictos.
d) Compartir sus miedos, ansiedades y objetivos.
e) Dar retroalimentación positiva y apoyo a los integrantes de la
comunidad educativa.
Cabe destacar que los directivos deberán cuidar de sí mismos, tomando
en cuenta las siguientes acciones:
a) Desarrollar estrategias para manejar situaciones de estrés que no se
pueden evitar.
b) Tratar a su cuerpo de la mejor manera.
c) Encontrar una manera creativa para liberar las emociones que le
afecten.
d) Manejar su tiempo correctamente.
e) Prepararse con pláticas positivas para eventos que implican un reto.
f) Tratar de no pensar en experiencias poco exitosas.
g) Identificar actividades que le calmen o ayuden en caso de sentirse
abrumado.
h) Tomarse el tiempo para compartir experiencias con un colega o
amigo.
En resumen, los directivos deben estar totalmente involucrados en los
procesos de desarrollo de habilidades socioemocionales en el nivel medio
superior, desarrollando en primer momento sus propias habilidades y
empleándolas para la promoción y desarrollo de las mismas en las y los
docentes y el alumnado de sus instituciones.
53
La comunicación en las organizaciones en general es la base para la toma
de decisiones, promueve las relaciones interpersonales, la coordinación de
las actividades, y el buen clima entre los integrantes de la comunidad.
Las habilidades de comunicación en los directivos están relacionadas con
las habilidades socioemocionales como, autoconciencia, autorregulación,
determinación y principalmente con la habilidad referente a conciencia
social y relación con los demás.
La comunicación asertiva como menciona Elizondo (1997), es la habilidad
para expresar los sentimientos, percepciones, emociones; es la habilidad
para elegir cómo reaccionar y hablar de los derechos cuando es
conveniente. El ser asertivo requiere asumir con responsabilidad los actos,
ser respetuoso con uno mismo y con los demás.
Un directivo asertivo es quien expresa de forma clara y precisa los objetivos
de la institución, procura el diálogo con sus colaboradores, genera
confianza siendo congruente con lo que piensa, expresa y hace.
Las características de comunicación asertiva de un directivo son:
Expresa con claridad sus objetivos.
Utiliza un lenguaje verbal y no verbal claro y respetuoso.
Motiva a sus colaboradores con elogios y reconoce los aciertos.
Mantiene un tono de voz adecuado, procura no elevar el tono.
Sabe lo que quiere.
Escucha con atención y comprende puntos de vista de los demás,
demostrando tolerancia frente a diferentes opiniones.
Genera con su interlocución la exposición y el debate de ideas con
el fin de lograr acuerdos comunes.
Realiza preguntas claras, concretas, que permiten aclarar una idea
o situación.
Reconoce las características de un contexto comunicativo.
Elige las estrategias comunicativas adecuadas para cada contexto
comunicativo.
Transmite información conceptual y/o emocional de forma
coherente y eficaz.
Se adapta a las nuevas situaciones que se plantean en el acto
comunicativo para garantizar un buen desempeño.
Es un buen negociador entre los integrantes de la comunidad.
Propicia la colaboración y el trabajo en equipo.
Si bien el proceso de comunicación no es fácil, el saber escuchar es de
gran ayuda. Esto implica atender, mirar, entender, respetar e interpretar.
Escuchar es en uno de los elementos más importantes de la comunicación.
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6.2. Elementos que facilitan la escucha activa en los directivos:
Observar al otro: identificar el contenido de lo que dice, los objetivos y
los sentimientos.
No anticiparse, dejar que los otros terminen de hablar.
No interrumpir al que habla.
Ser considerado y amable.
No adoptar una actitud hostil o agresiva.
No distraerse.
No desacreditar otros argumentos.
No juzgar.
Evitar proponer soluciones prematuras.
Ventajas que tiene la escucha activa:
1. Crea un clima de confianza.
2. Promueve la motivación.
3. Reduce la tensión entre los integrantes.
4. Promueve el aprendizaje.
5. Reduce los conflictos.
6. Ayuda a tomar mejores decisiones y con mayor seguridad.
7. Promueve el trabajo colaborativo.
6.3. La creación de ambientes virtuales para apoyar el trabajo de los
directivos en el Programa Construye T
Si consideramos las necesidades y retos que implica un ejercicio de trabajo
colaborativo entre los directivos y los actores del proceso educativo y la
necesidad de llevar a cabo un proceso de comunicación eficiente, no hay
que olvidar la posibilidad de utilizar los ambientes virtuales— entendidos
como espacios que posibilitan la interacción entre personas de manera
síncrona y asíncrona basada en mediaciones tecnológicas— que amplíen
las posibilidades de logro y calidad en las tareas encomendadas.
El directivo enfrenta el reto de responder a una serie de tareas que
demandan un tiempo considerable en la agenda de trabajo, por ello, las
posibilidades de interacción que tiene para cumplir con sus diversas tareas
son mínimas. Ante esta situación puede resultar conveniente la creación
de un espacio virtual para que obtenga información, establezca contacto
con sus pares, alumnado, padres de familia y desarrolle un trabajo
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colaborativo enviando información no sólo requerida sino actualizada y
oportuna.
Las bondades de esta incorporación son:
Permite superar las limitaciones de espacio para que dos o más
personas se encuentren a pesar de estar en espacios físicos
distantes.
Las herramientas tecnológicas dispuestas en estos espacios permiten
que el ejercicio de comunicación suceda a pesar de que las
personas intervengan en el ambiente en tiempos distintos. Esto es,
puede darse el diálogo y el intercambio de información al mismo
tiempo – síncrona – o en tiempo diferente –asíncrona.
El espacio virtual se convierte en un repositorio de información, pues
las herramientas del espacio virtual almacenan por tiempo indefinido
los documentos que son intercambiados. De esta manera albergan
la memoria anecdótica del ejercicio, permiten a quienes
participaron retornar para la recuperación de información y
evidencia.
Retan al participante a un ejercicio activo de interacción; lejos de lo
que se supone, los procesos de intercambio, demandan de quienes
participan en él, un ejercicio pleno de conciencia sobre la calidad
de lo que se escribe, intercambia y produce.
Permiten un ejercicio de comunicación y colaboración para la
construcción de productos específicos a personas cuya condición
de vida – agenda compleja- les limita coincidir en un mismo tiempo y
espacio.
56
7. Actividades para la promoción de las habilidades
socioemocionales en los planteles de Educación Media Superior
Con la finalidad de apoyar al directivo en el cumplimiento de lo que se
espera de su gestión según el Acuerdo 449 (DOF, 2008), y en función de
que la finalidad del programa Construye T busca incidir en el espacio
escolar para fortalecer ambientes de convivencia sanos, se presentan
ejemplos concretos de actividades para realizar con diferentes actores
escolares.
1. Ejemplo de actividad con docentes
Título de la actividad: Establecimiento de bases para la implementación del
Programa Construye T
Actor escolar al que se dirige: Docentes
Nivel de concreción en el que impacta: Institucional
Objetivo: Que los docentes y el directivo establezcan las bases
para la implementación del programa Construye T en
la institución para favorecer el desarrollo
socioemocional del estudiantado.
Dimensión de Construye T: CONOCE T
Habilidad general: Determinación
Habilidad Específica: Motivación de logro
Descripción de la actividad: FASE DE INICIO
1. El directivo convoca al equipo docente a una reunión de trabajo con la finalidad de establecer
estrategias de intervención en el aula para el desarrollo de las habilidades socioemocionales en el
alumnado.
2. Da la bienvenida y establece que el propósito de la reunión es compartir los aprendizajes que se
adquirieron en el proceso de capacitación de Construye T y establecer las bases para implementar
el programa en su institución.
3. El directivo realiza una presentación sobre la importancia del desarrollo socioemocional.
4. Invita a los docentes a reflexionar sobre los siguientes puntos y a escribir sus conclusiones en
forma individual:
a) Aprendizajes sobre el desarrollo socioemocional en la capacitación.
b) Planes de acción a corto, mediano y largo plazo.
FASE DE DESARROLLO
1. El directivo aborda cada uno de los puntos tomando nota de las aportaciones del equipo
docente y atiende sus preocupaciones.
2. El directivo invita a los docentes a que de manera consensuada establezcan, con las diferentes
aportaciones, un plan de acción a corto mediano y largo plazo. Dicho plan tendrá que incluir un
cronograma y la asignación de actividades.
FASE DE CIERRE
57
1. Se establece formalmente el plan de acción y se establece la fecha de la siguiente reunión para
revisar avances con la finalidad de realizar adecuaciones.
2. El directivo solicita al equipo docente que comparta cómo se siente en ese momento.
3. Una vez que finaliza la reunión, el directivo registra en una bitácora las emociones que
expresaron los docentes, así como las propias.
4. El directivo realiza una autoevaluación: registra los aciertos y desaciertos que tuvo al dirigir la
reunión y establece estrategias de mejora.
Materiales: Hojas de rotafolio
Hojas blancas
Plumones/bolígrafos
2. Ejemplo de actividad con estudiantes
Título de la actividad: Los sentimientos de la escuela Actor escolar al que se dirige: Estudiantes Nivel de concreción en el que impacta: Institucional Objetivo: Establecer canales de comunicación no
formales para el alumnado sobre cómo se siente
en la escuela. Dimensión de Construye T: CONOCE T Habilidad general: Autoconciencia Habilidad específica: Reconocimiento de emociones
Descripción de la actividad:
FASE DE INICIO
1. El directivo acuerda con el equipo docente utilizar buzones para medir el clima emocional en la
institución y les informa el contenido del cuestionario que se va a aplicar.
2. El directivo designa a una persona responsable para recoger diariamente el contenido de los
buzones.
3. El director pasa a los diferentes salones de clase para anunciar que se van a instaurar buzones
electrónicos en una dirección de internet y/o físicos en diferentes partes de la escuela con
cuestionarios (Ver Anexo I).
Los buzones tienen como objetivo atender las necesidades de los alumnos. El director explica que
será un recurso que se utilizará a lo largo del año para:
Registrar las emociones y la percepción de las mismas expresadas como sentimientos de
los estudiantes con respecto a un tema en específico.
Detectar preocupaciones.
Buscar soluciones ante un problema.
El director anima a los alumnos a participar y les dice que pueden o no incluir su nombre en el
formato que se encuentra al lado de los buzones.
Los buzones estarán disponibles durante una semana, y al final de cada jornada diaria, se
58
recogerán para ir registrando las respuestas proporcionadas por los alumnos.
FASE DE DESARROLLO
1. Se colocan buzones en diversos lugares de la escuela (patios, pasillos) junto con letreros en los
que se anuncia: “¿Cómo se sienten los alumnos en nuestra escuela? ¡Tu respuesta es importante!”
2. Si a la mitad del tiempo transcurrido, el directivo constata que la participación ha sido muy baja,
es recomendable que realice un sondeo para saber a qué responde.
3. El directivo designa cómo sistematizar las respuestas para analizarlas. Si se cuenta con suficiente
infraestructura computacional en la escuela, los datos pueden vaciarse en un formato (como el
sugerido en el Anexo II) para obtener frecuencias. Si se utilizó un buzón físico se recomienda realizar
la recolección y el vaciado de información diariamente.
FASE DE CIERRE
1. Una vez, codificadas todas las respuestas, se hará una clasificación de emociones y sentimientos.
La información recabada puede sistematizarse de acuerdo con diferentes criterios por año escolar
(recomendado), por sexo, por edad.
2. Los resultados se colocarán en diferentes partes de la escuela para que toda la comunidad
escolar aprenda sobre el reconocimiento de emociones.
3. El directivo convoca a la comunidad para una siguiente actividad a través del uso de buzones
con la finalidad de establecer planes de acción en función de los resultados.
Materiales: Buzones construidos con cajas de cartón y
forrados de forma atractiva.
Formato de respuesta reproducido tantas
veces como alumnos existan en la escuela y
algunos otros extra (Ver Anexo I)
Formato de codificación (Ver Anexo II)
59
Anexo I: Formato de respuesta. Cuestionario: ¿Cómo se sienten los alumnos en
nuestra escuela? ¡Tu respuesta es importante!
¿Cómo se sienten los alumnos en nuestra escuela?
¡Tu respuesta es importante!
Edad:________ Sexo:_______ Grado:________ Nombre (opcional):_________________________
Marca la opción que consideres que describe la forma como te sientes en la escuela:
1. ¿Qué es lo que sientes al llegar a la escuela?
a. Alegría/Gozo
b. Alivio/Satisfacción
c. Tristeza/Decepción
. d. Enojo/Ira
e. Ansiedad/Miedo
2. ¿Qué sientes cuando entras a tu salón?
a. Alegría/Gozo
b. Alivio/Satisfacción
c. Tristeza/Decepción
. d. Enojo/Ira
e. Ansiedad/Miedo
3. ¿Qué sientes cuando sales al patio de recreo?
a. Alegría/Gozo
b. Alivio/Satisfacción
c. Tristeza/Decepción
. d. Enojo/Ira
e. Ansiedad/Miedo
4. ¿Qué sientes cuando sales de la escuela y te diriges a tu casa?
a. Alegría/Gozo
b. Alivio/Satisfacción
c. Tristeza/Decepción
. d. Enojo/Ira
e. Ansiedad/Miedo
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Anexo II: Formato de codificación:
Número de
hoja de
respuesta
Edad Sexo Grado Preg. 1 Preg. 2 Preg. 3 Preg. 4
3. Ejemplo de actividad con estudiantes
Título de la actividad Eventos escolares para la promoción de
habilidades socioemocionales: PERIÓDICO
MURAL Actor escolar al que se dirige: Estudiantes Nivel de concreción en el que impacta: Institucional Objetivo: Promover la participación de las y los estudiantes
y docentes en la elaboración de materiales para
promover el desarrollo de las habilidades
socioemocionales y establecer un medio de
comunicación y divulgación para apoyar el
desarrollo de las habilidades socioemocionales
del programa Construye T. Dimensiones de Construye T: CONOCE T, RELACIONA T y ELIGE T Habilidades generales: Autoconciencia, autorregulación,
determinación, conciencia social, relación con
los demás y toma responsable de decisiones. Habilidades específicas: Se determinan de acuerdo a las características
de la población y las necesidades de cada
institución. Se recomienda que por periodo se
trabajen tres habilidades especificas, una de
cada dimensión del Programa Construye T.
Descripción de la actividad:
FASE DE INICIO
Para el diseño y la elaboración del periódico mural, la directora o el director elabora,
conjuntamente con los docentes del plantel, un plan de trabajo donde se asigne a cada grupo
escolar una habilidad especifica del Programa Construye T, y uno o dos docentes responsables por
grupo.
En el plan de trabajo se asignan las fechas en las que cada grupo deberá publicar el periódico
mural y el lugar y periodo de tiempo en que permanecerá exhibido. Se recomienda que cada
periódico permanezca durante al menos 15 días.
FASE DE DESARROLLO
Cada Periódico mural deberá diseñarse de la siguiente manera:
Propósito: difundir las características de habilidad socioemocional correspondiente y su
importancia.
Definir las secciones del periódico mural: es importante que el periódico posea secciones con
61
información diversa sobre el tema, por ejemplo: para la habilidad de escucha activa se pueden
utilizar las siguientes preguntas para diseñar las secciones:
¿Qué es la escucha activa?
¿Cuáles son las características de la escucha activa?
¿Cómo puedo mejorar mi proceso de comunicación a través de la escucha activa?
El periódico debe contener imágenes o gráficos que apoyen los textos y que llamen la atención de
los lectores.
Los textos deberán ser breves y estar redactados con claridad, utilizando frases cortas y sencillas, se
pueden utilizar frases de impacto, así como preguntas que hagan reflexionar al lector, los títulos
deberán ser cortos y atraer la atención de los lectores.
El diseño del periódico debe atraer la atención del lector, buscando un equilibrio entre los textos y
las imágenes y organizarlos adecuadamente para evitar confusión en el lector.
El tamaño recomendado para el periódico mural es de 1.20 m de alto por 2.40 m de largo.
FASE DE CIERRE
Se evalúa el impacto del periódico en la comunidad escolar.
Materiales: Hojas de rotafolio
Cartulinas
Ilustraciones: fotografías, recortes, etc.
Pegamento
Tijeras
Plumones
4. Ejemplo de actividad docentes y estudiantes
Título de la actividad: Eventos escolares para la promoción de
habilidades socioemocionales: CAMPAÑAS Actor escolar al que se dirige: Docentes y estudiantes Nivel de concreción en el que impacta: Institucional Objetivo: Sensibilizar a los integrantes de la comunidad
educativa sobre la importancia del desarrollo de
las habilidades socioemocionales, haciendo
énfasis en las dimensiones del Programa
Construye T, y sus habilidades generales y
específicas. Dimensiones de Construye T: CONOCE T, RELACIONA T y ELIGE T Habilidades Generales: Autoconciencia, autorregulación,
determinación, conciencia social, relación con
los demás y toma responsable de decisiones. Habilidades Específicas: Se determinan de acuerdo a las características
de la población y las necesidades de cada
institución, se recomienda que por periodo se
trabajen tres habilidades especificas, una de
62
cada dimensión del Programa Construye T.
Descripción de la actividad:
FASE DE INICIO
1. La directora o director del platel forma tres comisiones de trabajo como mínimo, una por cada
grado escolar; estas comisiones deberán estar integradas por docentes de las diferentes
asignaturas y estudiantes de los grupos escolares. A cada comisión se le asigna una habilidad
socioemocional general y una habilidad específica.
FASE DE DESARROLLO
1. Las comisiones deberán diseñar una campaña para difundir información y recomendaciones
para desarrollar las habilidades asignadas.
La campaña deberá contener:
Un objetivo de campaña
Identificar los actores relacionados a su campaña.
Un lema de la campaña
Establecer estrategias de comunicación: encuestas, volantes, afiches, pintadas, muestras
culturales, etc.
Duración y planificación: establecer actividades a desarrollar y los plazos de la campaña
(hasta cuándo durará, en qué etapas progresivas de trabajo se dividirá, etc.)
Preguntas que pueden apoyar el desarrollo de la campaña:
¿Cuál es la situación actual? (ayuda a analizar y definir el diagnóstico)
¿Qué queremos cambiar? (ayuda a definir objetivos)
¿Quién puede realizar el cambio? (análisis de fuerzas y actores)
¿Qué hará que ellos cambien? (estrategias de comunicación)
¿Cómo lo haremos? (actividades de la campaña)
¿Cómo imaginamos la situación de la escuela en el futuro, reflejando los resultados de la
campaña?
FASE DE CIERRE
Se convoca a una reunión con los docentes para evaluar los resultados de la campaña.
Materiales: Material de papelería
5. Ejemplo de actividad con docentes y estudiantes
Título de la actividad: Eventos escolares para el intercambio de
experiencias exitosas Actor escolar al que se dirige: Estudiantes y docentes Nivel de concreción en el que impacta: Institucional Objetivo: Promover el intercambio de experiencias de
trabajo, implementadas para el desarrollo de las
habilidades socioemocionales del Programa
Construye T, lo que permitirá el mejoramiento de
las estrategias propuestas, y el fortalecimiento de
las comunidades educativas en el desarrollo de
63
las habilidades del Programa Construye T. Dimensiones de Construye T: RELACIONA T Habilidades Generales: Autoconciencia, autorregulación,
determinación, conciencia social, relación con
los demás y toma responsable de decisiones. Habilidades Específicas: Empatía y escuchas activa.
Descripción de la actividad:
FASE DE INICIO
La directora o director realizará una convocatoria para que las y los integrantes del plantel
participen en el “Foro de intercambio de experiencias exitosas para el desarrollo de habilidades
socioemocionales”.
Se deberá integrar un comité organizador que se encargará de seleccionar los trabajos propuestos
y de coordinar las actividades durante el foro.
Dependiendo de la cantidad de participantes y de asistentes se podrán organizar los trabajos por
mesas, donde habrá un moderador y un secretario, encargados de coordinar la presentación de
los trabajos y realizar las relatorías y las conclusiones de cada mesa.
Podrán participar las y los docentes y estudiantes del plantel que hayan tenido una experiencia
exitosa en el desarrollo de las habilidades socioemocionales del Programa Construye T
Los participantes podrán describir experiencias que den cuenta de la forma en cómo han
contribuido al desarrollo de las habilidades socioemocionales a través de su la práctica educativa
en el aula o el desarrollo de proyectos institucionales, así como del impacto que se ha tenido en la
comunidad del plantel.
Para la selección de los participante en el foro, los y las interesadas en participar deberán presentar
un documento breve que contenga los siguientes elementos:
- Titulo del Trabajo
- Habilidades Socioemocionales del programa Construye T a la que contribuye
- Objetivos
- Un breve relato de la experiencia, que dé cuenta de la manera en que se llevó a cabo, los
obstáculos a los que se enfrentaron y los logros alcanzados.
-Recomendaciones para mejorar los proyecto para el desarrollo de las habilidades
socioemocionales en la institución.
FASE DE DESARROLLO
Durante el desarrollo del foro cada participante contará con un tiempo que puede ir de 20 a 30
minutos.
FASE DE CIERRE
Al finalizar la presentación de todos los trabajos de las mesas, se llevará a cabo una ronda de
preguntas y respuestas para fomentar el dialogo y el intercambio entre los participantes y los
asistentes.
Materiales: Materiales de papelería
64
6. Ejemplo de actividad con padres
Título de la actividad: Información sobre el Programa Construye T Actor escolar al que se dirige: Padres de familia o tutores Nivel de concreción en el que impacta: Institucional Objetivo: Dar a conocer el Programa Construye T Dimensión de Construye T: RELACIONA T Habilidad general: Relación con los demás Habilidad Específica: Asertividad
Descripción de la actividad:
FASE DE INICIO
1. El directivo convoca a los padres y tutores a una reunión con el fin de informarles sobre la
implementación del Programa Construye T (en las escuelas que participan por primera vez) y la
nueva visión del Programa (en las escuelas que previamente lo habían implementado).
2. Da la bienvenida y establece que el propósito de la reunión es dar a conocer el programa y
cómo se va a implementar en la escuela.
3. El directivo realiza una presentación sobre la importancia del desarrollo socioemocional en el
alumnado y de las características principales del ¨Programa Construye T.
4. El directivo invita a los padres o tutores a reflexionar sobre los siguientes puntos:
En las escuelas en donde el programa fue previamente implementado:
a) Experiencias aprendidas de la implementación de la primera etapa del Programa
Construye T
b) Expectativas sobre esta nueva etapa del Programa
c) Propuestas de acción para apoyar el nuevo Programa desde la casa
En las escuelas en donde el programa es nuevo:
a) Expectativas sobre el Programa
b) Propuestas de acción para apoyar el Programa desde la casa
FASE DE DESARROLLO
1. El directivo aborda cada uno de los puntos tomando nota de las aportaciones de los
participantes y atiende sus preocupaciones.
FASE DE CIERRE
1. El directivo solicita a los padres o tutores que compartan si sintieron que existía un clima propicio
para expresarse y propone una fecha para informar sobre los avances en la implementación del
Programa.
2. Una vez que finaliza la reunión, el directivo registra en una bitácora las opiniones expresadas los
participantes.
3. El directivo realiza una autoevaluación: registra las evidencias de comunicación asertiva que
tuvo al dirigir la reunión y establece estrategias de mejora.
Materiales: Hojas de rotafolio y plumones
65
8. Recomendaciones para atender situaciones de emergencia
SITUACIÓN: portación de armas en la escuela por parte de los alumnos,
intrusión de pandillas dentro de la escuela, vandalismo, acoso escolar y
maltrato, amenazas realizadas mediante llamadas anónimas o de forma
presencial, y que ponen en riesgo la seguridad del centro escolar.
Seguridad
Como ejemplo para promover la seguridad escolar, se recomienda
consultar el Manual de Seguridad para Instituciones de Educación Superior
de la ANUIES. Éste presenta Estrategias de Atención y una serie de
instrumentos de apoyo para la seguridad, mismas que se agrupan en
medidas de protección y prevención de incidentes; se incluyen en él las
bases normativas y orgánicas para la atención de la seguridad, la
planeación, consideran la participación de la comunidad de cada
Institución de Educación Media Superior, asimismo se realiza la planeación
con el objetivo de realizar un plan o programa de seguridad que responda
a las condiciones de cada institución, que integre aspectos como el
diagnóstico, objetivos generales y específicos, estrategias, metas en
materia de seguridad e indicadores de medición.
Dentro de las estrategias de atención se consideran los sistemas de
credencialización, bitácora de visitantes, sistema de control de accesos y
salida, buzón electrónico de opinión, un directorio con números de
emergencia, alumbrado, equipo e infraestructura, capacitación o
actualización especializada, la atención de incidentes y la elaboración de
procedimientos, protocolos o manuales.
SITUACIÓN: embarazo no deseado (educación sexual, seguimiento
médico, canalización a servicios especializados, como el DIF o clínicas de
atención a adolescentes).
Según el Consejo Nacional de Población (CONAPO) las mujeres tienen su
primera relación sexual a los 19.6 años de edad, y sólo el 38.5% de ellas
usaron algún método anticonceptivo, mientras que la media nacional
femenina usa por primera vez un método anticonceptivo casi nueve años
después del inicio de su vida sexual activa, esto es, a los 28.8 años (ENADID
2009).
Asimismo Chanes (2005) en su artículo “Inicio de la vida sexual y
reproductiva”, muestra que en las generaciones más jóvenes tienen su
primera relación sexual a una edad cada vez más temprana, experiencias
66
que indican que las y los jóvenes que inician su vida sexual a temprana
edad sin usar protección es cada vez más frecuente.
Guadarrama (2010) menciona que a partir de las décadas de 1960 y 1970
los adolescentes han constituido uno de los grupos sociales de mayor
vulnerabilidad y riesgo para la salud.
La educación desempeña una función importante al ayudar a las y los
jóvenes a adoptar medidas preventivas para evitar embarazos no
planeados, ya que los jóvenes son especialmente vulnerables a los riesgos
sexuales, pues como menciona Alegret y colaboradores (2005) vivimos en
una sociedad que tiende a sobrevalorar la información sobre sexualidad y
que además tiene la creencia de que las y los jóvenes hoy en día no
tienen ningún problema en lo que se refiere a su vida sexual, sin embargo
es notable que esta población:
No está totalmente informada para poder ejercer una vida sexual
saludable.
Hay menos probabilidades de que solicite información o
tratamiento apropiado debido al temor, ignorancia, timidez o
inexperiencia.
Las y los adolescentes que inician las actividades sexuales a una
edad temprana tienen más probabilidades de tener un mayor
número de compañeros sexuales durante su vida; practique
relaciones sexuales sin protección, tenga relaciones sexuales con
varias o varios compañeros.
En los últimos años, expertos en prevención han otorgado cada vez mayor
peso específico al hecho de que la disponibilidad de un proyecto vital por
parte de las y los jóvenes actúa como una especie de vacuna ante
determinadas conductas de riesgo mientras que la falta de este proyecto
y el no saber qué hacer con la propia vida favorece determinados
experimentos y comportamientos de riesgo (Alegret, 2005).
El despertar de la sexualidad que se produce a partir de la pubertad abre
progresivamente la vía de la iniciación sexual, y por ello es importante que
las y los adolescentes dispongan en este momento de una base sólida que
les permita comprenderla y desarrollarla, y que las familias y la escuela
dispongan de criterios y orientaciones claros sobre cómo actuar, tanto
para favorecer un proceso educativo adecuado, como para prevenir las
posibles situaciones de riesgo y sus consecuencias (Alegret, 2005).
El embarazo adolescente ha sido ampliamente estudiado desde diversas
disciplinas que reconocen múltiples causas: vulnerabilidad social y
económica, falta de garantía del derecho a la educación, falta de
oportunidades laborales, múltiples barreras a las que se enfrentan
67
adolescentes y jóvenes cuando quieren acceder a servicios de salud
sexual y reproductiva y, específicamente, de anticoncepción adecuada.
Investigadores que han estudiado este problema reconocen la necesidad
de identificar el sentido que le dan las adolescentes mujeres y los varones y
cómo éste afecta a sus vidas de diversas maneras. Esto implica que se
incluya a las y los jóvenes, no únicamente en el conocimiento y
reconocimiento del embarazo adolescente como hecho social que los
afecta, sino también en las posibles alternativas que se propongan para
trabajar en su prevención.
Algunas propuestas de atención plantean la necesidad de construir
espacios de discusión y participación que vayan más allá de la visión
tradicional de atención, que reconozca a las ylos jóvenes como sujetos de
derechos y como sujetos sexuales que en su desarrollo físico,
psicoemocional y social van madurando hacia la toma de decisiones.
Los niveles en los que se debe intervenir para atender los embarazos en la
adolescencia se pueden clasificar en los siguientes:
a. Comunitario, que opera en todos los lugares donde haya
jóvenes, incluyendo la calle y centros de trabajo.
b. Escolar, en el que participan alumnos y maestros de escuelas
de nivel secundaria y preparatoria.
c. De servicios, que opera en las clínicas, centros de salud,
hospitales públicos, consultorios médicos privados y farmacias.
d. Las actividades que se han incluido en los programas de
prevención son en general:
- Plática o Charla
Se trata de un diálogo sencillo entre el educador y los adolescentes para
brindar conocimientos sobre el tema.
- Curso-taller
La característica más importante de esta actividad es que combina tres
elementos: la adquisición de conocimientos sobre un tema, el desarrollo de
habilidades y prácticas, así como la revisión de actitudes.
- Foros
El foro es una reunión cuyo propósito es el de compartir información,
experiencias o resultados sobre el tema.
- Consejería
La consejería es una actividad relevante en especial durante la
adolescencia, etapa en la que las y los jóvenes se enfrentan a una serie de
cambios que no sólo tienen que ver con la imagen corporal y la aparición
de los caracteres sexuales, sino con una nueva forma de ver el mundo y de
68
establecer nuevas relaciones con sus padres, su grupo de amigos y la
comunidad en general. El inicio de la edad reproductiva y el ejercicio de
la sexualidad son cambios sumamente importantes que pueden traer
consigo la adopción de conductas de riesgo, en estos casos, la ayuda de
un profesional capacitado se convierte en muchos casos, en la única
posibilidad de apoyo.
8.1. Directorio de sitios, páginas y organizaciones de apoyo a
jóvenes.
INSTITUCIÓN Preventinet
PÁGINA http://preventinetadicciones.com.mx
DESCRIPCIÓN
Es la página web de las Unidades de Especialidad
Médica, Centro de Atención Primaria en Adicciones para
prevención y promoción de la salud, además de ofrecerte
tratamientos ambulatorios de calidad
INSTITUCIÓN La Red Mexicana de Reducción de daños (REDUMEX)
PÁGINA http://www.redumex.org.mx
DESCRIPCIÓN
Es un colectivo de organizaciones de la sociedad civil,
activistas y académicos interesados en promover acciones
de reducción de daños para mejorar las condiciones de
vida de los usuarios y usuarias de drogas inyectadas en
México
INSTITUCIÓN CORA Centro de Orientación para adolescentes
PÁGINA www.cora.org.mx
DESCRIPCIÓN
Orientación Psicológica se atienden a niños, adolescentes,
jóvenes, padres de familia y personas interesadas. Tratan
diversas cuestiones entre las que se encuentran:
Comunicación entre padres- hijos Bajo rendimiento escolar
INSTITUCIÓN Gente joven A.C.
PÁGINA http://www.gentejoven.org.mx
DESCRIPCIÓN El Programa Gente Joven se creó en 1986 con el objetivo
de proporcionar educación sexual a jóvenes para prevenir
el embarazo adolescente y las infecciones de transmisión
sexual. Desde entonces el programa ha ido evolucionando
hasta lo que es hoy en día; actualmente hace énfasis en el
ejercicio libre, informado y placentero de la sexualidad
basada en los derechos sexuales y reproductivos, así como
69
en la convivencia y el diálogo de las diversidades sexuales.
A manera de ejemplo y como parte de las medidas de protección y
prevención de incidentes, se presenta el protocolo de protección civil que
propone la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior, A.C, (ANUIES), en el que se incluyen objetivos y
recomendaciones para su implementación.
Violencia
La violencia es uno de los principales problemas que se presentan en el
espacio escolar, ésta puede ir dirigida hacia alumnos, profesores,
administrativos o propiedades. Tales comportamientos tienen lugar en
instalaciones escolares (aula, patio, baños, pasillos, etc.), o incluso en los
alrededores del centro y en las actividades extraescolares. Para
comprender estas situaciones de violencia, debemos reflexionar sobre
ellas, tomando en cuenta el marco en el cual se desarrolla la vida de la
institución escolar y las relaciones internas que existen.
Se definen algunas acciones que se podrán llevar a cabo según los
resultados generales del diagnóstico, con base en un semáforo donde el
verde indica que no se observa o que es muy baja la frecuencia de
agresión y acoso, y en este caso se deben fortalecer los fines formativos. El
amarillo indica que se presenta agresión reactiva, es decir agresión
ocasional, la cual puede escalar, por lo tanto se debe intervenir para que
no avance su incidencia. Y, por último, el color rojo que indica que sí se
presenta agresión escalada y acoso, por lo tanto se debe intervenir con
rapidez.
ACCIONES GENERALES CON BASE EN EL SEMÁFORO DE PREVENCIÓN.
VERDE Prevención primaria. ADELANTE: Fortalecer fines formativos
No se observa violencia o se presenta en baja frecuencia
Fortalecer en los y las estudiantes la inquietud por aprender y conocer
nuevos aspectos de la disciplina, así como la conducta responsable y
prosocial.
Desarrollar una actitud crítica ante la realidad, coherente en sus
planteamientos y de su juicio propio, de respeto consigo mismo y a sus
compañeros(as) y de cooperación.
70
AMARILLA
Prevención secundaria. CUIDADO: Se presenta violencia
escolar en baja frecuencia o bien existen factores de riesgo
que aumentan la probabilidad de que se presente la
violencia escolar
Violencia escolar en baja escala o presencia de factores de
riesgo.
Acciones de prevención: recurrir a instituciones de apoyo prevenir o
intervenir en casos de violencia escolar.
Realizar directorio de instituciones de servicio público y privado que
trabajen en el apoyo para el desarrollo de desarrollo de estrategias de
prevención e intervención.
Ubicar una institución de lucha contra las adicciones cuando existen
factores de riesgo como las adicciones.
Procuraduría General de Justicia por ejemplo para su participación a
través del Instituto de Prevención del Delito con acciones como:
elaborar y ejecutar programas de atención a las víctimas de delito
en las áreas jurídica, psicológica y de trabajo social y efectuar su
canalización a las instituciones competentes para la atención
médica de urgencia, así como, establecer los mecanismos para
ampliar la cobertura de protección y atención a las víctimas.
Poder Judicial-Secretaría de Seguridad Ciudadana fomentar la
seguridad ciudadana, utilizar la prevención como una herramienta
para el combate de la delincuencia, mantener una sociedad
protegida ante riesgos. El 089 es una línea telefónica gratuita que
recibe denuncias anónimas de quienes conocen hechos que
pudieran ser constitutivos de un delito la cual opera las 24 horas los
365 días del año).
Instituto de la DefensoríaPública (proporcionar obligatoria y
gratuitamente defensa jurídica en materia penal, civil, mercantil y
familiar en cualquier etapa del procedimiento a las personas que lo
soliciten, así como, realizar acciones preventivas.
Instituto de Cultura Física y Deporte para fomentar la práctica del
deporte y el desarrollo de la cultura física, convirtiendo a ambas en
complementos indispensables de una educación integral y
armónica para la población, reforzando valores como servicio,
disciplina, respeto, responsabilidad y atención.
Comisión de Derechos Humanos Organismo Público Autónomo
orientado a la promoción de la cultura de los derechos humanos,
71
para salvaguardad su dignidad, brindando productos o servicios con
calidez y calidad)
Con la ayuda de las instituciones anteriores se pueden crear acciones
encaminadas a una convivencia escolar armónica incorporando
programas como:
Educación en valores: desarrollar campañas escolares que promuevan
valores y normas sociales y desalienten las conductas agresivas.
Desarrollo de campañas que estimulen la conducta responsable y
prosocial.
Reglamento escolar: reglas de convivencia con base en principios o
valores morales, donde se marquen límites de los comportamientos
agresivos y se asegure un ambiente de calma y bienestar.
Vigilancia: aumentar el número de acciones de vigilancia en todos los
lugares de la escuela, ya que cuando la vigilancia es insuficiente o ineficaz
es cuando se producen la mayor parte de los actos de agresión o acoso.
Habilidades sociales intrapersonales: trabajo en la inteligencia emocional
que ayude a los adolescentes a entrar en contacto con sus emociones y
los ejercite a expresarlas de una manera socialmente aceptable.
Hábitos y habilidades sociales interpersonales tales como:
Higiene: que el alumno tenga una presentación adecuada, pues la
falta de higiene personal y ciertos hábitos repelentes pueden ser
causas de rechazo.
Habilidades de comunicación: como por ejemplo la sonrisa y el
contacto visual, los cuales son útiles para establecer contacto con
los demás. Así como tener una comunicación eficaz y no agresiva
donde se emplee el lenguaje para decir lo que se desea o molesta
para evitar la agresión física.
Resolución de conflictos: se pueden utilizar programas que estén
especialmente diseñados para entrenar a los alumnos a resolver los
problemas sin violencia, también se puede utilizar la mediación para
resolver pacíficamente los conflictos con la participación de una
tercera persona.
Consejo de cooperación: funciona sobre la base de un encuentro
entre todos los alumnos de la clase con su profesor como presidente
de la asamblea una vez por semana, llevado a cabo en un salón o
lugar donde todos los alumnos puedan verse, en el cual se tratan
temas en específico como la agresión y el acoso.
Aprendizaje cooperativo: aptitud social donde se necesita la
participación de por lo menos dos personas, lo cual implica el
manejo de habilidades sociales para poder funcionar. Se favorece el
72
desarrollo de la cooperación donde los alumnos aprenden a
dialogar, escuchar, exponer su punto de vista, respetar al
compañero de equipo, asumir su responsabilidad colectiva y
remediar los problemas técnicos y relacionales que se van
presentando.
Establecer un clima de aceptación en clase: esto depende de lo
que el profesor haga con las diferencias individuales de cada uno
de sus alumnos. Las actitudes y las tácticas que favorecen la
aceptación mutua y el respeto de las diferencias se vuelven muy
importantes para combatir el acoso. Se tiene que evitar que la
diversidad se convierta en una fuente de exclusión.
Favorecer los lazos de amistad: ya que cuando el alumno tiene por
lo menos un buen amigo, le permite no estar solo y obtener un
apoyo moral.
Promover un sentimiento de pertenencia al grupo: esto se desarrolla
cuando los alumnos comparten afinidades e intereses para alcanzar
un objetivo en común. Las actividades extracurriculares, como las
culturales o deportivas, son los medios ideales para favorecer este
objetivo.
Promover actividades altruistas: actividades consagradas al bien
común donde el alumno mejore las condiciones de vida de los otros
y de sí mismo, sensibilizándose sobre las necesidades de los demás
desarrollando una actitud de servicio, lo cual puede ser una fuente
de satisfacción y autoestima.
ROJO
Prevención terciaria. ALERTA: Se presenta violencia escolar de
diferentes tipos y gravedad. Intervenir para corregir o
contener.
No se observa violencia o se presenta en baja frecuencia
Acciones de contención inmediata: espacios de denuncia.
Acciones de protección: las instituciones enlistadas anteriormente son de
apoyo para el programa de valores y actúan como factores de
protección, a las cuales se puede acudirse si estuviese presentando un
problema de violencia escolar.
Creación de un comité responsable del programa contra la agresión y el
acoso formado por el director, dos o tres profesores, un psicólogo y, en
algunos casos, otros profesionales, como un trabajador social o un
psicoeducador (dependiendo del tamaño de la escuela).
73
Campaña de sensibilización contra el acoso: se pueden realizar talleres
con el objetivo de explicar a los alumnos y a los padres de familia qué se
entiende por acoso y su gravedad. Así como alentar a los alumnos a
denunciarlo.
Talleres sobre la seguridad: donde el psicólogo y los educadores pueden
ofrecer a los grupos un encuentro para mostrar algunas medidas de
seguridad.
Formación de los profesores: donde los profesores conozcan el mecanismo
de funcionamiento del acoso y estén capacitados para poder intervenir
en estos casos, incluyendo la vigilancia de los diferentes lugares, pues esto
disminuye las oportunidades de acoso.
Hacer un protocolo de Intervención contra el acoso: realizar un plan de
acción donde se exponga qué hacer cuando el acoso se presente.
Seguimiento del programa contra el acoso: es necesario que un educador
especializado de la escuela se responsabilice del seguimiento del
programa para que los efectos de dicho programa sean duraderos y el
protocolo sea eficaz.
Ayuda directa para los alumnos víctimas y los agresores: identificando los
roles que cada alumno tiene del grupo. Las sociometrías y observaciones
de los profesores son de gran ayuda. Dicha intervención puede efectuarse
en grupos o de manera individual.
Manejo de emociones/Autocontrol: lo primordial es entrenar al alumno
para que identifique los signos de agitación o impaciencia que
generalmente anuncian las pérdidas de control al interior de la escuela. El
alumno deberá aprender poco a poco a identificar las sensaciones
corporales y los estados emotivos asociados a la agitación.
Ayuda de los padres: deben estar atentos al comportamiento de sus hijos,
que refleje que están sufriendo de acoso o al contrario, que son quienes
acosan o lo están observando. Si se confirma que su hijo está participando
en dicho acoso, sea como víctima, agresor u observador, debe ponerse en
contacto con los profesores de la escuela y así buscar la manera de
ayudar a los alumnos implicados.
Método de responsabilidad compartida: desarrollado por Anatol Pikas, en
Suecia, el cual ha probado su eficacia para reducir el acoso de baja y
moderada intensidad, pues no está hecho para los casos más graves.
Dicho método aborda el acoso entre alumnos donde se les invita a los
implicados en dicho problema a buscar soluciones para resolverlo. El
adulto terapeuta actúa como mediador y trata de sensibilizar a los actores
y en lugar de culpabilizarlos, explica la dinámica del grupo en el que están
envueltos. Se realiza en varias etapas, en la primera el mediador expresa su
74
preocupación por el alumno acosado invitando al alumno que acosa a
relatar lo que sabe y piensa de la situación. En la segunda etapa, el
mediador se reúne con la víctima y escucha su punto de vista,
mostrándose empático y tranquilizándolo. En la tercera etapa, el mediador
se reúne con el grupo de acosadores y averigua si cada uno ha cumplido
con sus propósitos y prepara el encuentro con la víctima.
75
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78
Anexos
Instrumento de Diagnóstico
1. Mencione qué habilidades generales de la dimensión Conoce T
considera que se requieren fortalecer en su escuela.
2. Mencione qué habilidades generales de la dimensión Relaciona T
considera que se requieren fortalecer en su escuela.
3. Mencione qué habilidades generales de la dimensión Decide T
considera que se requieren fortalecer en su escuela.
4. Describa la importancia del proceso de gestión en una institución
educativa para el proceso de desarrollo de habilidades
socioemocionales.
5. Describa cómo es el proceso de gestión en la institución que usted
dirige
79
Mi estilo de liderazgo
Instrucciones
Este cuestionario pretende orientarlo respecto a los estilos de liderazgo
predominantes en usted. No existen respuestas correctas ni incorrectas.
Procure contestar lo más sinceramente posible; de esta forma, los
resultados le serán de mayor utilidad. Las frases están agrupadas en seis
elementos diferentes. Analice las cinco opciones de respuesta que se
incluyen en cada elemento. Califique con el número 5 aquella que es más
característica de usted, con el número 4 la que le siga y así sucesivamente,
hasta colocar el número 1 en la respuesta menos característica en usted.
Cada oración debe ser calificada con un número.
Elemento 1: Decisiones
A1 Acepto decisiones de otros
B1 Pongo gran énfasis en mantener de buenas relaciones y
procuro que mis decisiones no molesten a los demás
C1 Busco decisiones viables, aunque no sean perfectas
D1 Pongo énfasis en tomar personalmente todas las decisiones
E1 Pongo énfasis en lograr decisiones cabales y creativas que
sean causa y efecto de entendimiento y acuerdo
Elemento 2: Convicciones
A2 Sigo las opiniones, actitudes e ideas de otros, o evito tomar
partido
B2 Prefiero aceptar opiniones e ideas de otros antes que
presionar para que se acepten las mías
C2 Cuando surgen ideas, opiniones o actitudes distintas a las
mías, inicio la búsqueda de posiciones intermedias
D2 Defiendo firmemente mis ideas, opiniones y actitudes, aún
cuando ello hiera los sentimientos y las posiciones ajenas.
E2 Escucho y procuro obtener opiniones, ideas y actitudes
diferentes a las mías. Tengo convicciones claras y firmes, pero
no vacilo en cambiar mis puntos de vista si otras ideas u
opiniones son lógicamente mejores que las mías
Elemento 3: Conflicto
A3 Cuando el conflicto se manifiesta, trato de permanecer
neutral o de no verme involucrado
80
B3 Evito generalmente los conflictos, pero cuando se
manifiestan, procuro suavizar los sentimientos y mantener a la
gente unida
C3 Cuando el conflicto se manifiesta, trato de ser equilibrado y
lograr un solución intermedia
D3 Cuando el conflicto se manifiesta, trato de imponer mi
posición o suprimir sus manifestaciones
E3 Cuando el conflicto se manifiesta, trato de identificar las
razones y resolver las causas de fondo.
Elemento 4: Emociones
A4 Raramente me veo perturbado, ya que siempre trato de
permanecer neutral
B4 Reacciono cálida y amistosamente para evitar la tensión que
un conflicto trae consigo
C4 Bajo tensión, me siento inseguro acerca de qué camino
seguir, o cambio de curso para evitar presiones mayores
D4 Cuando las cosas no están saliendo bien, me defiendo, me
resisto o contra ataco
E4 Bajo tensión, me domino, aunque mi impaciencia puede ser
visible
Elemento 5: Ánimo
A5 Mi ánimo es visto por otros un poco insípido, fuera un lugar
B5 Mi ánimo está orientado principalmente al mantenimiento de
relaciones amistosas. Cuando algo interfiere en ellas, distraigo
la atención de la causa que origina dicha interferencia
C5 Mi ánimo delata mis sentimientos o posición
D5 Mi ánimo es duro y agresivo
E5 Mi ánimo se ajusta a la situación y mantiene las cosas en
perspectiva. Mantengo un positivo sentido del humor, aun
bajo presión
Elemento 6: Esfuerzo
A6 Mi esfuerzo es el necesario para seguir adelante
B6 Mi esfuerzo está orientado a ayudar a los demás a resolver sus
personales, más que a la conducción de la tareas
C6 Busco mantener un ritmo razonable de esfuerzo
D6 Desarrollo un gran esfuerzo personal y conduzco claramente
a los demás hacia el logro de las tareas
81
E6 Pongo en juego un gran esfuerzo y logro integrar a los demás
en éste
Calificación
Instrucciones
Traslade al siguiente cuadro las puntuaciones otorgadas a cada factor del
cuestionario anterior
Decisiones
1
Convicciones
2
Conflicto
3
Emoción
4
Ánimo
5
Esfuerzo
6
Total
A
B
C
D
E
Sume las puntuaciones en la columna “total”
Analice los resultados a partir de los rubros que aparecen en el siguiente
cuadro.
Estilo Orientación
A Delegación Relación baja, tarea
baja
B Participativo Relación alta, tarea baja
C Intermedio Relación media, tarea
media
D Informativo Relación baja, tarea alta
E Persuasivo Relación alta, tarea alta
