Construir objetivos

8/20/2019 Construir objetivos

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¿Construir objetivos, propósitos o competencias?Una propuesta orientadoraIntroducción

MC. Alfonso Espinal [email protected](México)

Para poder decidir qué es lo que debe construir el profesor al inicio de su proceso

educativo, debe tener claro qué es un objetivo, qué un propsito ! qué una

competencia, ! saber las implicaciones que tiene cada uno de ellos en la educacin,

!a que de esto depender" en gran medida su desempe#o ante los grupos que se

presente.

Para tal efecto, se hace necesario recurrir a los momentos de gloria del

tradicionalismo como corriente pedaggica dominante, donde el alumno era

considerado como un reservorio a ser llenado a consecuencia de su incompletud

cognitiva ! su incapacidad para lograrlo por s$ solo. %ste momento &se remonta alsiglo ' el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. *oincide con la

ruptura del orden feudal ! con la constitucin de los estados nacionales ! el

surgimiento de la burgues$a+ada se deja al a-ar, el método garanti-a el dominio

de todas las situaciones. e refuer-a la disciplina !a que se trabaja con modelos

intelectuales ! morales previamente establecidos+ /asgos distintivos de la escuela

tradicional son0 verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo1 (Pans-a, et

al, 23450 56752) donde el profesor ten$a el protagonismo magistrocéntrico, es decir,

todas las actividades giran en torno al docente imponiendo orden ! autoridad como

fundamento de la pr"ctica escolar, él es quien hace de la exposicin su principal

recurso did"ctico, imponiendo ritmos ! secuencias de trabajo unilateralmente endonde importa slo la constatacin de los aprendi-ajes reproducidos en un examen

escrito ! uniformado aplicado a todo el grupo sin distincin alguna.

8e ah$ que el objetivo responda a la comprobacin de lo establecido en éste sin

esperar modi9cacin alguna, ! en la medida que se presenten tales, ser" como se

&cali9car"1 al alumno, es decir, cu"nto cumpli con lo estipulado en el objetivo.

Esquema 1. istemas educativos

mailto:[email protected]:[email protected]


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8el tradicionalismo surge la escuela nueva ! la tecnocr"tica, que en palabras de

Pans-a et al (2345), la primera despla-a la atencin centrada en el maestro, hacia

el alumno ! donde la misin del educador estriba en crear las condiciones de

trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes: ! la segunda se centra en

el car"cter instruccional de la did"ctica tomando al profesor como controlador de

est$mulos, respuestas ! refor-amientos para lograr una conducta observable. ;

mediados del siglo '', re9ere la misma autora, surge una pedagog$a que cuestiona

en forma radical tanto los principios de la %scuela ueva como de los de la %scuela


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e entiende como propsito (>niversidades P?blicas alencianas, sf) al logro que

el alumno debe alcan-ar al 9nali-ar un proceso educativo como resultado de las

experiencias de ense#an-a ! aprendi-aje intencionalmente plani9cadas para tal 9n.

Para la /ep?blica 8ominicana en su Plan de %ducacin (A6660BC), anuncia que se

adopta la denominacin de propsitos educativos para referirse a la determinacin

de ciertas intenciones pedaggicas. *on esto se reempla-a la denominacin

utili-ada hasta ahora de objetivos. %l término objetivos fue utili-ado en el marco de

una concepcin educativa que enfati-aba el producto, el punto de llegada. i bien

puede haber cambios de concepcin sin cambiar las denominaciones ! viceversa:

en ocasiones modi9car los términos puede contribuir a enfati-ar la necesidad de

cambios en los paradigmas. Da eleccin del concepto de propsitos educativos

pretende re=ejar el énfasis en los procesos, sin que ello signi9que abandonar o

subvalorar la intencin de resultados concretos, o productos.

e entiende entonces como propsito al componente que da intencionalidad !

direccionalidad a la plani9cacin. on una explicacin de la aspiracin que orienta elquehacer educativo ! que expresan los aspectos deseables o que se quieren

conseguir. Dos propsitos nos permiten tener claro el desde dnde, para qué, el qué,

el cmo del proceso pedaggico: el sentido ! 9nalidad que se pretende alcan-ar.

&*on propsitos todo, sin ellos nada1.

Da competencia se pude entender desde la parte agon$stica, la de funciones o

"reas de accin ! la referente a capacidad o denotar posibilidad de hacer algo. %s

en esta ?ltima en la que se incidir".

Das competencias &se encuentran estrechamente ligadas a conocimientosslidos, !a que su reali-acin implica la incorporacin ! la movili-acin de

conocimientos espec$9cos, por lo que no ha! competencias sin conocimientos. >na

competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as$

como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores ! actitudes)1

(Programas de %studio, A66302A). /e9ere Monereo (A662025) que demostrar

competencia en alg?n "mbito de la vida conlleva resolver problemas de cierta

complejidad, encadenando una serie de estrategias de manera coordinada.

Para *oll (A66E0A6) el concepto de competencia pone el acento en el hacer ! en

el saber hacer, es decir, en la movili-acin o aplicacin del conocimiento,subra!ando de este modo la importancia de la funcionalidad de los aprendi-ajes

escolares. o basta con adquirir unos conocimientos, retenerlos ! memori-arlos, ni

siquiera con memori-arlos comprensivamente: adem"s, ha! que movili-arlos, ha!

que utili-arlos cuando la situacin ! las circunstancias lo requieran.

*on estos elementos, se puede deducir que las competencias es operar los

conocimientos en un determinado contexto que as$ lo requiera. F su relacin con los

propsitos quedar$a como lo marca el esquema C.


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Esquema 3. /elacin objetivo, propsito ! competencia

a so!ución a! prob!ema

;nte el an"lisis reali-ado ! sinteti-ado en el esquema C, se vislumbra que la

respuesta a la pregunta planteada Gconstruir objetivos, propsitos o competenciasH

F la respuesta es simple0 para el modelo educativo constructivista que permea a los

sistemas de la aldea global, se requiere de construir propsitos para desarrollar los

indicadores de desempe#o de las competencias ! al término del proceso educativo,

se vea el nivel de logro alcan-ado de éstas.

in embargo, al resolver este planteamiento, surge otro de igual o m"s

importancia0 Gcmo construir propsitos para incidir en las competencias

educativasH Para dar la solucin a este nuevo planteamiento, se debe resolver

desde sus tres posibles respuestas0 como objetivo, como propsito ! como

competencia.

Cuadro 1. Iormas de redaccin: origen ! consecuencias


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Da forma de construir un objetivo queda clari9cada en el cuadro 2, ! se re9ere a

un hecho !a asentado como que va a ocurrir de manera invariable al 9nal del

proceso en el que incidir". F es lo que se buscaba en el conductismo0 &%l

aprendi-aje se de9ne mediante el desempe#o de una persona en una actividad

dada. Dos objetivos de aprendi-aje deben de ser formulados en términos de

operaciones, o sea, de conductas observables ! medibles1 (u"re-, 23320JC). %l

resultado de la ense#an-a era la medida en la modi9cacin cuanti9cable !

observable de la conducta del individuo.

%l conductismo a través de una did"ctica tradicional, busca veri9car de forma

observable la conducta humana sometida a aprendi-aje: deja de lado al "rea

afectiva centr"ndose en la respuesta mec"nica. %s decir, se fundamenta en que a

un est$mulo le sigue por consecuencia una respuesta, siendo ésta el resultado de la

interaccin entre el organismo que recibe el est$mulo ! el medio ambiente. Da falla

del conductismo es su simplista explicacin mecanicista de la compleja accin

humana. F uno de los ma!ores méritos del conductismo es su llamada de atencin

hac$a la objetividad contra el subjetivismo, lo que, sin embargo, para efectos

educativos bajo el enfoque cr$tico, no interesa.

%l objetivo denota la b?squeda de conductas parciali-adas ! determinadas a

manifestarse de manera aislada en relacin a la persona ! al contexto donde se

inserta.

Para el caso de la construccin de una competencia, esta se encuentra

pro!ectada como una indicacin de que se est" haciendo en el presente inmediato

sin lugar a dudas. %ste tipo de planteamientos son correctos siempre ! cuando seubiquen en los contextos en que son pertinentes. %s decir, la construccin de


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competencias es factible en el dise#o curricular o para la constatacin de un

proceso educativo0 lo deseado ! en la medida en que se ha logrado

respectivamente. %sto es mu! claro cuando se determinan per9les de desempe#o0

lo que debe saber hacer ! cu"nto lo sabe hacer0 que tan competente se presenta el

sujeto.

Da competencia se presenta como la integracin ! manifestacin de

conocimientos ! destre-as que exigen los recursos integrales del sujeto en tareas

determinadas por su contexto cambiante. %n palabras de Perrenoud (A62603) una

competencia nunca es el puro ! simple empleo de racional de conocimientos, de

modelos de accin, de procedimientos. Iormar a través de competencias no lleva a

dar la espalda a la asimilacin de conocimientos. in embargo, la apropiacin de

varios conocimientos no permite su movili-acin ipso facto en situaciones de

accin.

Da construccin de los propsitos abandera su propuesta como algo que no esseguro que se logre o lleve a cabo, que slo es probable que suceda quedando en la

incertidumbre del proceso el nivel de logro de tal proposicin. F esta es la principal

diferencia con la competencia0 su incertidumbre. Mientras la competencia sentencia

algo que se debe saber hacer ! presume en qué cantidad, el propsito slo lo

presenta como una posibilidad de logro que tendr" que ser constatado a través de

la valoracin de los aprendi-ajes esperados de donde surge su formulacin.

i bien tanto el propsito como la competencia comparten las bases

epistemolgicas del constructivismo, cada uno tiene una meta diferente !

corresponde a acciones diferentes en los "mbitos educativos. %l propsito en elcamino, la competencia o su indicador, en el 9n.

Cuadro 2. Modelos de conocimiento (;rredondo, A664026)

Dos modelos de conocimiento que postula la ;rredondo (A664) clari9can las

diferencias que son mani9estas entre el paradigma tradicional ! el constructivista.

;dem"s de que resalta impl$citamente la meta del proceso educativo0 el aprendi-aje

signi9cativo, donde la nocin de competencia tiene m?ltiples acepciones (la

capacidad, expresada mediante los conocimientos, las habilidades ! las actitudes,

que se requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real o


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en otro contexto), todas las cuales presentan cuatro caracter$sticas en com?n0 la

competencia toma en cuenta el contexto, es el resultado de un proceso de

integracin, est" asociada con criterios de ejecucin o desempe#o e implica

responsabilidad.

%s pues el aprendi-aje signi9cativo lo que se busca lograr en los procesos

educativos a través de la formulacin de sus respectivos propsitos, ! la forma de

construirlos debe responder a una clasi9cacin progresiva de verbos que permita

formularlos de la mejor manera. Para tal efecto se cuenta con la


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*orresponde a una habilidad intelectual b"sica en donde se emplean, a ése nivel

en situaciones conocidas ! controladas, los conocimientos que se han adquirido o

acumulado. e est" posibilitado para entender las situaciones ! captar el sentido de

las cosas, percibiendo lo ocurrido en los hechos de forma particular.

Das acciones pertinentes ser$an el inferir las causas ! consecuencias de un

fenmeno, determinar los pasos de un proceso, fundamentar ! contrastar las

posturas de origen de los fenmenos, etc. Dos verbos que entre potros responde a

este nivel son0 describir, clasi9car, explicar, seleccionar, resumir, entre otros.

/esponde al cmo se va emplear el conocimiento en el proceso.

ivel C. ;plicacin

e hace uso de la informacin en situaciones nuevas ! que implican la

incertidumbre de lo inesperado, !a que se carece del control ! conocimiento de las

situaciones en que se desarrolla el fenmeno a intervenir, por lo tanto, exige lasolucin de las problem"ticas de acuerdo a como se presenten. e aplica el

pensamiento inductivo ! deductivo para lograr aplicar una solucin en las

representaciones abstractas de casos particulares ! concretos.

eleccionar, transferir ! emplear una determinada informacin para lograr la

solucin de un problema, aplicacin contextual de alguna teor$a o norma espec$9ca,

ser$an ejemplos de acciones que reclaman este nivel de cognicin. Dos verbos que

responden a tales acciones son0 experimentar, resolver, modi9car, descubrir,

implementar, entre otros. /esponde al para qué se necesita el conocimiento

adquirido.

ivel B. ;n"lisis

e reali-a la identi9cacin de componentes para encontrar los patrones de

coincidencia ! organi-arlos en sus partes como un todo, de tal manera que se

reconocen ! clasi9can sus signi9cados para poder acceder a una reorgani-acin de

los conocimientos ! respuestas emitidas considerando las variables que las

determinan.

Para acceder a este nivel, que se considera una habilidad cognitiva de orden

superior, se lograr$a con la diferenciacin, clasi9cacin, formulacin de hiptesis !

contrastacin de evidencias: ! algunos de los verbos que se empatan con el an"lisis

son0 seleccionar, ordenar, clasi9car, explicar, debatir, etc. /esponde al desglose !

clasi9cacin de la informacin empleada o aplicada.

ivel 5. $ntesis

%s una habilidad del pensamiento superior que reclama la posibilidad de crear !

recrear a través de la integracin ! combinacin de los elementos pertinentes para

lograr la s$ntesis de la informacin o el fenmeno abordado.


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%n este nivel se da la creacin de nuevos conocimientos o propuestas que

incidan en alguna de las "reas del saber, !a sea la cognitiva, la afectiva o la motri-:

es el nivel al que se aspira llegue el sujeto en todos los procesos educativos ! le sea

posible generar una construccin ! deconstruccin de su realidad de acuerdo a las

necesidades de su contexto. ;lgunos de los verbos que corresponden a este nivel

son dise#ar, construir, organi-ar, modi9car, adaptar, integrar, entre otros. /esponde

a la creacin ! recreacin de su contexto.

ivel J. %valuacin

%s la m"xima manifestacin de la habilidad del pensamiento. e est" en la

posibilidad de comparar, discriminar ! ponderar la realidad presentada ! emitir un

juicio de valor lo m"s objetivo posible.

;l llegar a este nivel de cognicin, se est" en condiciones de diagnosticar el nivel,

la estructura, la propuesta ! reformular el fenmeno presentado para orientar oreorientar la forma en que se abordar" para su mejor solucin de acuerdo a las

exigencias del contexto. ;lgunos de los verbos que responden a estas

caracter$sticas son interpretar, contrastar, justi9car, seleccionar, determinar, etc.


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Por lo que, de acuerdo a la postura constructivista ! de su correspondiente did"ctica

cr$tica, se desglosar$a como se re9ere en el esquema J.

Esquema $. 8etalle de los elementos para la redaccin de los propsitos

;nte la presencia de la gu$a para insertar los elementos necesarios para la

construccin de los propsitos, se buscar$a solamente el determinar cu"les son los

niveles de cognicin a exigir en los procesos educativos en que se insertar"n tales

propsitos. e debe considerar que el procedimiento para la accin puede ser

omitido en la redaccin, quedando slo las situaciones o actividades de la accin, o

sea, el complemento circunstancial: tal accin depender" de los recursos !

experiencia del docente en la pr"ctica de la construccin de propsitos.

Para clari9car la forma de redaccin, se presentan algunos ejemplos en el cuadro

C que ilustran la manera en que se pueden construir los propsitos educativos.

*abe aclarar que estos slo son una presentacin desde la perspectiva, ! que se

pueden modi9car de acuerdo al estilo del docente, el contexto en que se inserten !

de los recursos con que se cuente para operarlos en la pr"ctica.

Cuadro 3. %jemplos de construccin de propsitos


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Conc!usiones

nvariablemente, es de suma importancia tener claro si lo que se debe construir

es un objetivo, un propsito o una competencia: ! tener en cuenta que una postura

simplista ! reduccionista, desde#ar$a tal re=exin, lo que demeritar" la formalidad

de todo proceso en su fase de planeacin ! sistemati-acin.

;nte la re=exin reali-ada, se clari9ca que, de acuerdo al contexto ! de la

postura cr$tica, es pertinente la formulacin de propsitos, no de objetivos ni de

competencias, al iniciar los procesos de planeacin de la pr"ctica educativa, ! que

esto le dar" congruencia desde el discurso a la did"ctica del docente.

%ib!io&ra'(a

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