Consejería de Educación y Ciencia -...

EL PROGRAMA

Comprender y TransformarGUÍA DIDÁCTICA

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EL PROGRAMA

Comprender y TransformarGUÍA DIDÁCTICA

JOAQUÍN MORA ROCHE

Portadilla.qxd 8/11/72 12:09 Página 2

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Ficha técnica:

EDITA: Junta de AndalucíaConsejería de Educación y CienciaDirección General de Formación Profesional y Solidaridad en la Educación.

DEPÓSITO LEGAL: SE - 1307/99

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TOMO I: 84-699-0608-9TOMO II: 84-699-0609-7

ISBN OBRA COMPLETA: 84-699-0610-1

Índice

Presentación......................................................................................................................................

Capítulo 1El escenario de actuación de Comprender y Transformar ...............................................................

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Capítulo 2Los destinatarios de la mejora de pensamiento ........................................................................ 22

Capítulo 3Las bases del programa "Comprender y Transformar" .......................................................................

Capítulo 4El Currículum de "Comprender y Transformar" ............................................................................ 51

Capítulo 5Metodología.......................................................................................................................................

Capítulo 6La evolución de C y T ............................................................................................................................

Capítulo 7La formación de las aplicadores .................................................................................................. 148

Capítulo 8Análisis de Vídeos..........................................................................................................................

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Referencias..................................................................................................................................... 204

La existencia de alumnos y alumnas con diferentes grados de dificultad en el aprendizaje, cons-tituye uno de los mayores retos de la educación actual. Esto se hace especialmente evidente enel caso de las etapas obligatorias del nuevo Sistema Educativo, en el que se ha elevado hasta losdieciséis años el carácter comprensivo de la enseñanza.

Para ayudar a superar esas dificultades, se requiere del maestro no sólo vocación y esfuer-zo; es absolutamente necesario que este disponga de una serie de recursos que apoyen su tra-bajo en el diseño del currículo, en el trabajo compartido del equipo educativo y en su quehacer dia-rio en el aula.

La Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, consciente de esa necesidad,inicia con el programa Comprender y Transformar la edición de una serie de materiales curricula-res específicamente dirigidos al alumnado con dificultades en el aprendizaje y al profesorado quelo atiende.

Con esta publicaciones, espera dotar al mismo de una amplia variedad de elementos de apoyopara la planificación y la intervención educativa, a la vez que contribuir al establecimiento y a laconsolidación de nuevos procesos de reflexión sobre la práctica docente, procesos estos que sinduda van a contribuir a la producción de un nuevo caudal de conocimiento educativo de inestima-ble valor, no sólo para la Comunidad Educativa, sino para toda la Sociedad en su conjunto, comodestinataria final de los esfuerzos en el campo de la Educación.

En definitiva, en este nuevo papel del profesor como investigador que reflexiona sobre y ensu práctica, la Consejería de Educación y Ciencia asume el compromiso de favorecer su desarro-llo profesional, promoviendo día a día proyectos como el que ahora presentamos y que permitirá,sin duda, seguir avanzando en una mejora de la Calidad de la Enseñanza.

MANUEL PEZZI CERETOConsejero de Educación y Ciencia

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El escenario

CAPÍTULO 1- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

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de actuación deComprender y Transformar

Capítulo 1. El escenario de actuación de Comprender y Transformar

¿Es posible mejorar la inteligencia y el pensamiento de los alumnos?

Quizá la respuesta a esta pregunta sea uno de los mejores modos de introducir el estudio delprograma "Comprender y Transformar". ¿Se puede intentar modificar de raíz del mal ajuste esco-lar, cambiando las capacidades de los alumnos y superando factores perturbadores tanto perso-nales como sociales? En la segunda mitad de nuestro siglo, se ha ido afianzando una clara res-puesta afirmativa, que casi nadie discute. Son tantas las evidencias y los testimonios aportadosque la discusión se establece no ya en la posibilidad de mejora cognitiva y personal social, sino enqué camino es el mejor para lograrla. Ahora bien: la convicción que se ha ido extendiendo sobrela modificabilidad de la inteligencia no debe confundirse con una posición ingenua según la cualcualquier alteración del desarrollo es recuperable en su totalidad. El control que ejerce la realidadimpone aceptar ciertos límites a la modificación. Es cierto que no parecen existir períodos críticospara realizar la intervención, de modo que fuera de esos momentos todo trabajo sea inútil. Peroes cierto también que la intervención se hace más difícil cuanta más edad tiene el sujeto. No escierto que sólo sea posible intervenir en el caso en que la causa de la alteración en el desarrollosea exclusivamente medio-ambiental. Pero sí es cierto que el pronóstico es peor en el caso deetiología orgánica. No es cierto que sólo se pueda intervenir en sujetos de afectación leve. Perosí es cierto que cuanto más grave es la afectación más difícil es conseguir una modificación conéxito.

Existen limitaciones a la intervención, pero hoy por hoy no conocemos bien dónde se encuen-tran en cada caso concreto. Por tanto, sólo hay una posición viable: formular la hipótesis de quecada sujeto con discapacidad puede progresar hacia situaciones de normalidad, e intentar hones-tamente que se confirme la hipótesis.

Cuando se acepta la posibilidad de la modificación, debe distinguirse entre los cambios quetienen un carácter localizado (adquisición de nuevas conductas, desarrollos de habilidades muyespecíficas o muy limitadas a contextos) y los que tienen un carácter estructural, a partir de loscuales todo el sistema conductual anterior se reorganiza. Un ejemplo de cambio estructural es laaparición del lenguaje, que no representa sólo un aumento de conductas vocales, sino que permi-te el acceso al mundo simbólico y, con ello, reorganiza toda la vida psíquica.

Una característica muy importante de la modificabilidad estructural es que proporciona herra-mientas a través de las cuales el sujeto puede controlar su propia conducta futura. Cada logro, alpersistir con las estructuras que origina, queda disponible en el futuro para que el sujeto recurraa él y lo emplee cuando los requerimientos de la interacción con el medio lo demanden. A la vez,y por quedarse formando parte de toda una estructura de conducta, el cambio es aplicable a todasaquellas situaciones de interacción que provoquen la elicitación de una de esas conductas. Así, laestructura modificada se transfiere y aplica a otras situaciones estimulares diferentes a la que looriginó. La modificación estructural se mantiene en el tiempo y se transfiere a situaciones nuevas.Hay una consecuencia muy importante de lo anterior: el cambio introducido, al operar sobre conte-nidos y experiencias nuevas aumenta su acción, en lo que se podría denominar “efecto bola de nie-

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El programa Comprender y Transformar

ve”. Cuanto más tiempo pasa y a más experiencias abarca, el cambio estructural se hace máspoderoso. El lenguaje sigue siendo un excelente ejemplo de lo expuesto.

¿Qué aspectos del funcionamiento cognitivo podemos mejorar?

En el momento actual, parece claro que es el pensamiento, y no la inteligencia, el principal obje-to del cambio. Para la mayoría de los especialistas, el interés actual radica en enseñar un pensamientomás creativo, más productivo, a solucionar problemas, a planificar mejor, a conceptualizar en redesde información llenas de sentido y cuyos nodos presten significado a la información residente en losnodos vecinos.

En un trabajo español (ALONSO TAPIA, 1987), al formularse los objetivos que persigue la modi-ficación cognitiva, se habla de la capacidad de adquirir, comprender, transformar y utilizar la infor-mación para la comunicación y para la solución de problemas de forma adaptativa. La formulaciónnos parece muy justa porque resume los dominios de objetivos que hay que perseguir y el tipo dehabilidades que la intervención debe construir. Es evidente que no hay en esta formulación una preocupa-ción, primordial en otro tiempo, por las puntuaciones de los tests de inteligencia. En cambio, hayuna clara proyección al terreno de la comunicación y la solución de problemas, es decir, a cam-pos de gran relevancia para la vida diaria, en los cuales adquiere su verdadera importancia la con-ducta inteligente. La conducta perseguida supone una adaptación activa enraizada en el medio so-cial, y estará contaminada deseablemente de cultura. Esta formulación de Alonso Tapia respondea la tradición más general del movimiento de enriquecimiento cognitivo en sus últimos años.

El objetivo de enseñar a pensar aparece como legítimo y razonable. No obstante, y en estotambién existe consenso, no hay todavía normas claras sobre cómo lograrlo, ni respuestas con-cluyentes para la mayoría de sus interrogantes. En todo caso, debe reiterarse que entre los exper-tos hay el convencimiento de que modificar los hábitos de pensamiento y enriquecer la conductainteligente es posible, siendo válido para lograrlo recurrir a cualquier tecnología o supuesto teóricoque lo facilite. Lo verdaderamente importante es que la educación puede hacer cambiar la conduc-ta inteligente, con independencia de cuál sea la competencia modificada. A las antiguas preguntas“qué es la inteligencia” y “cuál es el nivel de inteligencia de este niño” las sustituye ahora la nuevacuestión: “cómo puedo estimular y acelerar el desarrollo mental y la ejecución cognitiva de este niño”.

Los programas de intervención.

El pensamiento se desarrolla con éxito en la mayoría de la población, sin requerirse de ordi-nario otra estimulación que la que proporcionan la interacción social y los recursos de los siste-mas educativos. Pero, aunque se ha discutido si no sería conveniente tecnificar más esa estimu-lación con todo tipo de estudiantes, es evidente que es en el caso de sujetos con limitadorendimiento cuando la modificación cognitiva se hace necesaria.

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En este último supuesto, la intervención sobre la inteligencia no puede limitarse a actuacio-nes inconexas, sino que debe consistir en un plan sistemático, so pena de poner en riesgo el éxito.Para introducir un cambio eficaz, la intervención, en palabras de Hutmacher (1976, pág. 13).

"... no se concibe como un conjunto de recetas parciales y dispares, sino que supone unsistema coherente de esquemas, representaciones, conocimientos y habilidades capacesde generar las estrategias apropiadas en todo instante, y en función de la situación.”

Brandt (1988) apoya con estas razones la necesidad de implantar y coordinar programas específi-cos para enseñar a pensar mejor:

• Los estudiantes no se vuelven mejores pensadores, necesariamente, como consecuenciadel aprendizaje de las materias académicas.

• Cada profesor debe conocer qué habilidades de pensamiento se enseñan en las distintasmaterias, lo que supone un planteamiento sistemático y coordinado entre los trabajos conhabilidades del pensamiento que se realicen en el interior del currículum académico, mate-ria a materia y curso a curso.

• Ningún profesor puede enseñar todas las habilidades de pensamiento a todos los estudiantesque lo necesitan en un solo curso o en una sola asignatura.

• Sin un plan, algunos profesores sólo enseñarán las habilidades que conocen mejor o queencuentran interesantes. En cambio, otros compañeros del mismo claustro pueden estarenseñando otras habilidades distintas o, lo que es peor, ninguna.

• Las habilidades de pensamiento no se consiguen de una vez y para siempre sino que sevan construyendo a lo largo del tiempo. Ello obliga, de nuevo, a una tarea planificada y coor-dinada de manera que en esa construcción no queden lagunas importantes o logros incon-clusos.

¿Qué principios deben cumplir los programas de mejora delpensamiento?

Uno de los principales teóricos sobre la inteligencia, Robert Sternberg (1984), ha resumidouna serie de principios que deben cumplir los programas de intervención sobre el pensamiento:

• Los programas deben basarse sobre una teoría de los procesos intelectuales, especificandÚlos procesos mentales que han recibido verificación experimental fuera del contexto deentrenamiento. La propuesta de Sternberg pretende instaurar una teoría de modo explíci-to, que guíe el conjunto del diseño y de su ejecución.

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• Los programas deben basarse en una teoría educativa sobre cuál es la manera en que losprocesos anteriores pueden ser entrenados. La propuesta de Sternberg no se limita a unateoría psicológica pura sino que implica también a los aspectos pedagógicos, de los quelos teóricos cognitivos estaban alejados.

• Los programas deben proporcionar un entrenamiento explícito tanto en los procesos men-tales de ejecución como en los componentes no ejecutivos.

• Los programas deben comprender un currículum bien trazado tanto del entrenamiento quedeben recibir los sujetos como del entrenamiento que recibirán los aplicadores de la intervención.

• Los programas deben ser socioculturalmente apropiados a los individuos a los cuales sevan a administrar.

• Los programas atenderán a la motivación y a las necesidades intelectuales de los sujetosentrenados.

• Los programas serán sensibles a las diferencias individuales.

• Los programas establecerán vínculos explícitos entre el entrenamiento realizado y las tare-as de pensamiento en el mundo real.

• La adopción de programas se hará de acuerdo al éxito empírico demostrado en imple-mentaciones similares a la que deseamos realizar.

• Los programas serán completa y apropiadamente evaluados por evaluadores competen-tes, atendiendo no sólo al éxito inmediato, sino a la permanencia y transferencia de efec-tos.

• Los programas establecerán prioridades en las competencias entrenadas, insistiendo en lasque son más eficientes o más usadas por los estudiantes. Para que se logre esto, los aplica-dores necesitan identificar los componentes de ejecución, las estructuras de conocimiento ylos metacomponentes que son centrales a la instrucción realizada y más generalizables a otrassituaciones.

• Los programas deberán reconocer la interacción entre los distintos componentes delfuncionamiento cognitivo. Los investigadores no tienen aún clara la naturaleza de estas inte-racciones, algunas de las cuales facilitan el progreso mientras que otras lo dificultan. Losaplicadores deben estar predispuestos para identificar del modo más explícito posibleestas interacciones y las condiciones bajo las cuales ocurren.

Hay una característica señalada por Beyer (1988) que completa a las anteriores. El diseño de

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un programa ha de ser abierto, de modo que se permita su modificación, para acomodarse a laspeculiaridades de profesores y alumnos, a las habilidades que dominan y al nivel de prerrequisitoslogrados.

Los tipos de programas.

Los programas de facilitación cognitiva están configurados a partir de un gran número de varia-bles y cada una de estas variables puede originar una tipología diferente de programas. Son muchas,por tanto, las clasificaciones posibles, y el marco se complica si el intento de clasificación no serealiza por una variable aislada, sino atendiendo a la globalidad de la intervención. Toda clasifica-ción que se haga, con este panorama, es muy artificiosa (SEGAL et al., 1985), arbitraria e, inclu-so, abusiva (NICKERSON et al., 1987). Tomando un determinado criterio de clasificación, entre losprogramas pertenecientes a un mismo tipo existirán bastantes diferencias concretas, y cada unotendrá parecidos concretos con otros programas incluidos en otras categorías.

TIPOS DE PROGRAMAS DE FACILITACIÓN COGNITIVA(Con indicación de algunos programas representativos)

l Enseñanza de procesos y operaciones cognitivas básicasEhrenberg y Sydelle, 1980; Feuerstein et al., 1980; Gagné, 1970;Herrnstein, 1983; Meeker, 1969

l Enseñanza de heurísticosCovington et al., 1974; De Bono, 1983; Rubenstein, 1975; Schoenfeld, 1980; Wheelery Dember, 1979; Whimbey y Lochhead, 1979.

l Promoción del pensamiento formal, en sentido piagetianoCampbell et al., 1980; Carmichel et al., 1980; Collea y Nummedal, 1980; Fuller, 1980;Schernerhorn et al., 1982.

l Enseñanza de habilidades de lenguaje y manipulación simbólicaDansereau et al., 1979; Easterling y Pasanen, 1979; Herber, 1978; Katims et al.,1981; Meichenbaum, 1977; Moffet y Wagner 1976; Papert, 1980; Scardamalia et al.,1979; Underwood, 1982; Young et al., 1970.

l Enseñar a pensar sobre el pensamientoHayes, 1981; Lipman et al., 1980; Toulmin et al., 1979

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Clasificación de programas. Propuesta de Nickerson (1984, 1987).Pero la clasificación es inevitable, y muchos de los autores que dudan de la posibilidad de cla-

sificar los programas han abordado esa tarea. Una de las clasificaciones más interesantes se ori-gina en un trabajo de Nickerson (1984), que ha inspirado muchas posteriores. En un cuadro adjun-to se presenta esta clasificación. Sin embargo, la tipología establecida por Nickerson no está exentade problemas. Entre las categorías de programas definidas hay solapamientos prácticos. Por ejem-plo, un programa destinado a enseñar heurísticos es, por su misma naturaleza, un programa deentrenamiento metacognitivo, y ambos tipos de programas desarrollan, a su vez, habilidades delenguaje que constituyen una vía poderosa de intervención sobre el pensamiento, puede ser quela más decisiva.

En otro lugar (MORA, 1991) hemos propuesto, como esquema de estudio de los tipos de pro-gramas, un sistema de análisis basado en la identificación de un conjunto amplio de variables que,según el valor que tomen en cada caso, determinan un perfil propio de cada programa. Esta opciónsupera el defecto de las clasificaciones existentes que, a nuestro juicio, radica sobre todo en sucarácter unidimensional. El estudio de los programas de facilitación cognitiva, sin embargo, no puedehacerse sino desde una perspectiva multidimensional. Cada programa es el producto de un con-junto de factores de diseño, y las semejanzas y diferencias entre programas dependen de la igual-dad o desigualdad de los factores implicados. Siempre hay factores comunes entre dos progra-mas dados, pero siempre hay también diferencias esenciales, por lo que cada clasificaciónunidimensional realizada es discutible, dándose el caso de que algunos programas mantienen mássemejanzas estructurales con otros de clases próximas que con la mayoría de los de su propiaclase. Este solapamiento entre las clases definidas se origina por la existencia de dimensiones queno pueden ser tomadas en consideración desde un único criterio de clasificación.

Decir que no están todas las variables posibles puede parecer tópico, pero era imprescindi-ble buscar un compromiso entre el número de dimensiones y la claridad del modelo propuesto.Para lograr este compromiso nos hemos limitado a separar aquellas dimensiones que nos pare-cen de especial relevancia en el diseño e implementación de programas. Cada una de las dimen-siones adopta al menos dos valores, de manera que los programas se caracterizan por el valorde cada dimensión que tienen más próximo.

El conjunto de dimensiones que hemos dado a nuestro modelo de análisis es el siguiente:

1. Naturaleza de la tarea adoptada.2. Tipo de entrenamiento realizado.3. Habilidades generales vs. habilidades específicas.4. Énfasis en procesos vs. productos.5. Programas ligados a disciplinas académicas vs. separados.6. Trabajo sobre un material vs. a partir de un material.7. Entrenamiento individualizado o de orientación grupal.8. Dirigido a actividades de los sujetos vs. dirigido a los aplicadores.9. Programas comercializados vs. elaborados para una situación concreta. 11


Algunas dimensiones no están presentes, a pesar de que parecerían en principio importan-tes. La edad de los destinatarios es una de ellas. Un examen detenido nos ha llevado a la conclu-sión de que la variable edad no introduce diferencias estructurales profundas, sino tan sólo de con-tenidos de la tarea, de proporción con que se trabajan cada una de las subáreas de los programasy de amplitud del conjunto de habilidades propuestas. En sujetos pequeños hay mayor porcentajede actividades perceptivas, mientras que en mayores el acento se pone más en los meta-componentes. La variable edad introduce desde luego diferencias, pero esas diferencias no afec-tan a la orientación global del programa. Sea cual sea su proporción relativa, en los programas defacilitación cognitiva va a haber siempre tareas perceptivas junto a entrenamiento de meta-componentes y, aunque varíen en número y complejidad, la naturaleza de las habilidades propues-ta para los doce años no es distinta a las correspondientes a los seis.

1. La naturaleza de la tarea.

La principal distinción que cabe hacer sobre la naturaleza de la tarea en los programas defacilitación cognitiva consiste en si la actuación del programa constituye o no un entrenamiento enitems de tests de inteligencia. Esta dimensión es difícil de reconocer en la literatura porque, salvoen experiencias de corta duración realizadas con propósito de estudiar la persistencia y transfe-rencias de efectos en el entrenamiento de tests, los autores de programas se cuidan mucho dereconocer que el material propuesto por ellos coincide con el empleado por otros autores paraevaluar la inteligencia.

Sin embargo, la cuestión existe y determina de modo estructural la naturaleza de la tarea empren-dida por los programas. Un programa orientado de modo primordial al entrenamiento de tests se basaen la utilización de determinados materiales y en una abundante práctica sobre ellos. La intervencióndel aplicador es también diferente. En caso de programas orientados a tests, el aplicador centra suatención en realizar el entrenamiento de modo fiel respecto al material dispuesto. La evaluación secentra en el dominio de las habilidades y la adquisición de los conocimientos puestos en juego.

En caso de programas no orientados a tests, el aplicador está menos dependiente del mate-rial instruccional preparado, más atento a los procesos que tienen lugar en los sujetos del tratamiento.La evaluación no se centra tanto en el dominio de las habilidades específicas cuanto en la estimu-lación y el progreso global. Más en las actitudes y disposiciones que en los conocimientos.

Según la orientación o no a tests, la naturaleza de los problemas propuestos es también dife-rente. En el caso de programas orientados a tests, se proponen tareas que conllevan problemasde lápiz y papel, similares a los usados en las pruebas de inteligencia, bien definidos o en todocaso mucho mejor definidos que en los programas no orientados a tests, con contenidos más pró-ximos a la vida real. Por todas las razones anteriores, es legítimo identificar el tipo de tarea, segúnse oriente o no al entrenamiento en los tests, como una de las variables definitorias de los pro-gramas de intervención (MORA, 1988).

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Algunos programas muy difundidos entrenan items de tests. Entre ellos cabe citar al "Enri-quecimiento Instrumental" de Feuerstein (1980). Campione, Brown y Ferrara (1987, pág. 683) dicenal respecto.

"De hecho, los materiales del programa de Enriquecimiento Instrumental son muy similaresa los items de los tests de coeficiente de inteligencia y las baterías de tests de rendimiento...Cuando se proporciona una práctica sistemática en dichas tareas no resulta sorprendente obser-var aumentos en el coeficiente de inteligencia en tests sumamente singulares.”

2. Tipo de entrenamiento.

El entrenamiento de habilidades cognitivas, sea en items de tests o en otro tipo de tareas,puede realizarse proporcionando distintos grados de información sobre la utilidad de las habilida-des aprendidas y su aplicabilidad en otros contextos. Esa información constituye un aporte meta-cognitivo que proporciona sentido a la habilidad adquirida y potencia su empleo.

Se han distinguido tres tipos de entrenamiento, en función de la información sobre aplicabili-dad que aportan: entrenamiento ciego, entrenamiento informado y entrenamiento de autocontrol.

Se llama entrenamiento ciego a aquel adiestramiento en que se enseñan estrategias, perosin mayor explicitación de su sentido. Se enseña qué hacer y cómo pero no por qué. El aprendi-zaje ciego resulta eficaz y proporciona aprendizajes persistentes. En cambio, no genera transfe-rencia de lo aprendido (BROWN, 1978; CAMPIONE y BROWN, 1978, 1979).

El entrenamiento informado consiste en enseñar estrategias y proporcionar informaciónrespecto a su utilidad y sentido. Se enseña el qué, cómo y por qué. Este tipo de intervención surgeante las limitaciones encontradas en el entrenamiento ciego. La eficacia del entrenamiento informa-do frente al ciego ha sido establecida por Borkowski et al. (1976), Burger et al. (1978) y Kendalet al. (1980). Se mantiene la conducta entrenada pero la transferencia, aunque superior a la delentrenamiento ciego, es aún baja (BRANSFORD, 1986).

El entrenamiento de autocontrol añade al anterior habilidades de supervisión y control sobrela estrategia aplicada. Parte del supuesto de que la planificación y supervisión deliberada implicaun aumento en el tránsfer. Los resultados confirman las expectativas, como demuestran Brown yBarclay (1976), Brown, Campione y Barclay (1979) y Day (1980).

3. Habilidades generales vs. específicas.

El entrenamiento del pensamiento puede centrarse en la construcción de procesos molareso en la de cada una de sus habilidades componentes. Esta distinción da origen a otros tantos tipos

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de programas diferentes, con metodología de intervención diversa. El Programa ‘SOI’ es un ejem-plo de entrenamiento de componentes, desde una perspectiva factorial. Con estructuras depen-dientes de análisis teóricos de base racional, los programas ‘BASIC’, ‘Piensa sobre...’ y el ‘ProyectoInteligencia’ entrenan también el pensamiento a través de sus componentes estimados. Por el con-trario, los programas centrados en heurísticos y solución de problemas suelen tener una orienta-ción molar. Sirvan de ejemplo los programas de ‘Pensamiento Productivo’, ‘CORT’ y ‘Comprensióny solución de problemas’.

La distinción entre programas que entrenan componentes del pensamiento y programas orien-tados a procesos molares no tiene por qué ser dramática. Parece aceptado en la literatura que unprograma de facilitación cognitiva debe entrenar habilidades con distinto grado de especificidad.De hecho, es imposible trabajar en exclusiva habilidades muy específicas sin que exista un ciertoentrenamiento de las habilidades generales y, a la inversa, el dominio de habilidades generales supo-ne la estimulación, aunque sea indirecta, de habilidades muy concretas. Siendo esto así, la distin-ción real entre programas, desde la dimensión considerada, no radica en que existan habilidadesde uno u otro tipo, de modo exclusivo, sino en qué nivel de especificidad se ponen los acentos teó-ricos y prácticos.

Los programas que adoptan como objetivo la enseñanza de habilidades generales tienen unaestructura psicopedagógica distinta a la de los que enseñan habilidades más específicas. El currí-culum se orienta a la solución de problemas, está mucho menos diversificado y se evalúa con catego-rías amplias, mientras que los programas de habilidades específicas tienen un número amplio deunidades de trabajo, que se corresponden con un currículum igualmente amplio y diversificado. Laevaluación interna de los programas de habilidades específica se realiza mediante pruebas ex pro-feso para cada una de las habilidades a lograr. La metodología es asimismo diferente. En el casode habilidades generales, los aplicadores imponen estructuras menos rígidas que en el caso de entre-namiento de habilidades específicas. Hay mayores garantías de logro en el entrenamiento de habi-lidades específicas, por encontrarse estas más fácilmente operativizadas y permitir un entrenamientomás directo y controlado. Quizá por este motivo, los programas de habilidades específicas presentanuna satisfacción mayor en los participantes, que se saben dominadores de la materia entrenada.

4. Énfasis en los procesos vs. productos.

Todos los teóricos y diseñadores de programas de intervención concuerdan en afirmar quees preciso transmitir procesos, no productos. En algunos casos en que la tarea se centra en laobtención de productos, se justifica por ser éste un medio de lograr un enriquecimiento en los pro-cesos de base. Es el caso de los programas que entrenan, de modo más o menos abierto, lostests de inteligencia.

Hay, no obstante, un sutil énfasis puesto en unos u otros. Los programas que defienden sis-temas de instrucción directa o que pretenden la consecución de objetivos operativos se ven con-

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denados en la práctica a apoyar determinados productos de conducta, con relativo olvido de susprocesos de base.

Doyle (1983) define la instrucción directa como aquel sistema que estructura muy cuidado-samente la tarea, descomponiéndola en elementos constituyentes muy simples, y proporciona unainstrucción explícita sobre cómo realizar la tarea y cómo superar los problemas planteados porcada uno de sus componentes. Un programa de intervención de este tipo significa una guía siste-mática a través de una serie de prácticas de aprendizaje, inspirada en una filosofía de objetivos.Estos programas proporcionan numerosas oportunidades de prácticas directas y una evaluaciónadecuada, habilidad por habilidad, de acuerdo con la operativización realizada.

Se ha criticado mucho a los objetivos operativos desde el ámbito general de la educación,(ver, por ejemplo, GIMENO, 1982) y las críticas son aplicables a la intervención sobre el pensa-miento. Stenhouse (1987, pág. 122) propone estimular las conductas sin hacer un juicio de valorprevio respecto a la manifestación que el logro de habilidades va a tener en cada sujeto. La citano está dirigida a la facilitación cognitiva sino a la educación general, pero por razones de analo-gía es fácilmente exportable.

"Necesariamente los objetivos de conducta falsifican la naturaleza del conocimiento. Pero lafalsificación estriba en la especificación previa que connota el término de objetivo... Desdeluego afirmo que podemos juzgar los resultados sin anticiparlos.”

A las habilidades generales buscadas por algunos programas de facilitación cognitiva puedeaplicarse una nueva cita de Stenhouse (1987, pág. 122). Las habilidades generales proporcionanlos medios para poder responder ante cualquier situación y poder autorregular la solución de lamayoría de problemas planteados.

"... la esencia del conocimiento estriba en que proporciona normas según las cuales juzgarla calidad de lo imprevisto; no reside en conductas, sino en los criterios por los que cabe con-trolar y juzgar el comportamiento.”

5. Programas ligados a disciplinas académicas vs. separados.

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Toda actividad diseñada para cubrir objetivos curriculares y que se desarrolle, además, en elmarco escolar (en el espacio de los centros docentes, en horario escolar, y dirigidas por los pro-fesores) es, por definición, un actividad curricular. Si embargo, muchos profesores preferirían dis-tinguir (más en un plano práctico que teórico) entre un concepto más amplio y seguramente másactual de currículum, que incluye todo tipo de experiencias de aprendizajes ocurridas en los cen-tros, y otro más restringido referido en exclusiva a las disciplinas curriculares. En esta última acep-ción, lo curricular se limita a las enseñanzas y aprendizajes de las asignaturas o materias imparti-das en una etapa educativa. No es el momento de discutir si es pertinente la distinción anterior.

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Sólo procede ahora señalar que se hace, y que todos los profesores saben por el contexto de susdebates cuándo hablan del currículum en un sentido y cuándo hablan en el otro.

En la dimensión de clasificación que consideramos , los programas pueden construirse de talmanera que, aunque se impartan en el ámbito escolar, de hecho sean independientes del desa-rrollo de las disciplinas académicas, no hagan referencia a las materias escolares y no requieranniveles de conocimiento como prerrequisitos. O pueden construirse de una segunda forma, paraser aplicados en íntima relación con las materias escolares que se imparten, trabajando sobre conte-nidos académicos y requiriendo cierto dominio de conocimientos y habilidades académicas pre-vias. En este último caso los programas enseñan a pensar al tiempo que se resuelven los proble-mas habituales de las áreas escolares implicadas.

Los programas separados de disciplinas tienen ventajas. Focalizan la atención sobre las opera-ciones del pensamiento, sin interferencias derivadas de la naturaleza de la tarea académica o del domi-nio que sobre esa tarea ejerza el estudiante. El tiempo disponible para el desarrollo del programa seaplica en exclusiva a la consecución de sus objetivos, sin contaminación del aprendizaje de conteni-dos curriculares. Cuando se está en el interior del programa se está aprendiendo a pensar, y no apren-diendo a pensar al mismo tiempo que se aprenden otro conjunto de cosas. El interés y la atención deaplicadores y sujetos se dirigen en exclusiva hacia las habilidades del pensamiento.

Sin embargo, no se puede negar que los programas separados de los contenidos escolarestienen también algunos inconvenientes. El currículum escolar suele estar muy cargado. Abrir hue-cos en horarios para destinarlos a programas de facilitación cognitiva suele ser un problema noya de combinación de horas y profesores, sino de conciencia del equipo docente, que entiendeque se distraen recursos de tiempo necesarios para cubrir objetivos académicos más básicos.Por otra parte, se puede suponer que la transferencia de las adquisiciones será más difícil cuan-do el programa se realiza fuera del contexto académico. Para muchos educadores, la integraciónen las disciplinas de la estimulación cognitiva es un compromiso con el ideal escolar que persi-guen, y va mucho más allá de ventajas concretas que pueda tener cada opción.

Lipman (1986) afirma que aprender a pensar en el marco escolar y dentro de las diversasasignaturas humaniza el aprendizaje. El entrenamiento cognitivo se beneficia de la proximidad cul-tural de los contenidos (ciencias sociales, naturales, literatura, matemáticas) y de sus componen-tes afectivos, que determinan la aparición de todo un sistema de valores exportable a las habili-dades de pensamiento. Se llega a decir que aprender a pensar de modo transversal al currículumpuede contribuir de modo significativo a la calidad de vida del estudiante, en cuanto estudiante,ciudadano y ser humano.

Programas de enriquecimiento cognitivo muy citados son independientes del contenido esco-lar (‘Enriquecimiento Instrumental’ de Feuerstein, ‘Proyecto Inteligencia’ ...) aunque se impartan enlos colegios y por los profesores. Sin embargo, la tendencia más reciente apunta hacia la realiza-ción de programas lo más integrado posible en el currículum académico ordinario.

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6. Trabajo sobre un material o a partir de un material.

La dinámica educativa de un programa cambia según la dependencia que profesores y alum-nos tienen del material propuesto por el autor. Cuando el material es absolutamente imprescindi-ble para realizar la tarea, de manera que esta consiste en cumplimentar determinadas fichas omanipular objetos preestablecidos, la dinámica impuesta al grupo es distinta que cuando el estí-mulo consiste en materiales que profesores y alumnos no tienen por qué seguir literalmente.

Hay muchos programas que trabajan sobre un material y cuyas sesiones de trabajo consis-ten en cumplimentar una parte de él, previamente establecida. El programa de ‘EnriquecimientoInstrumental’ es un ejemplo conocido de lo anterior, con tareas de lápiz y papel. El programa ‘MAMM2’de González Mas (1979) tiene, en este aspecto, características similares. Otros tipos de progra-mas requieren el empleo de material manipulativo, como el ‘MAMM-1’ (González Mas, 1972). Encambio hay otros programas, como el ‘CORT’, que se centran en la práctica de estrategias, a par-tir de un material dado que tiene una importancia relativa, porque lo esencial de la intervenciónradica en la interacción entre aplicador y sujetos.

Los programas que trabajan sobre el material son más seguros para el aplicador novel y menosexperimentado, mientras que trabajar a partir de un material exige más cualificación y flexibilidadpor parte del aplicador, pero permite obtener rendimientos cognitivos muchos más próximos a losrequeridos en la vida ordinaria, derivados de problemas que se plantean en situación de interacción.

7. Programas cerrados vs. abiertos.

Entendemos por programas cerrados aquellos que dejan poco margen de iniciativa a los apli-cadores (siempre algún margen existe) y por programa abierto aquel que admite una libertad deactuación a partir del trazado de unas líneas maestras de la intervención.

En un programa cerrado, los aplicadores tienen un papel subordinado al de los diseñadores.Un programa abierto eleva la categoría de los aplicadores, puesto que de ellos depende la elec-ción de objetivos y actividades y el modo en que estas se realizan.

El programa cerrado tiene algunas ventajas, entre las que hay que destacar la facilidad deaplicación y la garantía de que la mayoría de aplicadores va a estar realizando una tarea correcta.De Bono propone su programa CORT de modo que cualquier aplicador, con independencia de suscapacidades, pueda llevarlo a término con éxito. Por lo demás, hay programas que no se decla-ran cerrados, pero que de hecho terminan siéndolo como consecuencia de la presión de las ruti-nas de entrenamiento aprendidas en los procesos de capacitación de aplicadores.

I

Existen dos modos de realizar la apertura del programa. En el caso de los programas de Liejay Mons (THIRION y POURTOIS, 1976), los profesores aplicadores participan del diseño del programa

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definiendo los objetivos, creando actividades a partir de ellos y construyendo elementos de eva-luación. Una segunda forma de abrir el programa consiste en proporcionar un material que tengaun carácter de guía, pero sobre el que el aplicador puede decidir libremente cómo actuar (NIC-KERSON et al., 1987).

8. Entrenamiento individualizado o de orientación grupal.

Los psicólogos educativos tienen la vieja aspiración de disponer de instrumentos de inter-vención que respondan a los problemas individualizados planteados por los alumnos. Desdeun punto de vista teórico nada hay que objetar. El proceso práctico (que responde a un mode-lo médico) supone realizar un diagnóstico del problema concreto de un sujeto determinado ypoder prescribir a continuación la solución específica para ese problema. Ese modelo pres-criptivo se ha aplicado en trastornos del aprendizaje y se ha querido extender también a lafacilitación cognitiva. En todo caso, es una opción posible, al margen de disputas teóricas sobresu conveniencia.

El diagnóstico que pretende responder a fines prescriptivos no puede limitarse a una medidade C.I., sino que ha de investigar los componentes cognitivos que se encuentran limitados, conobjeto de dirigir hacia ellos los tratamientos de recuperación. Una primera solución consistirá enaplicar baterías factoriales o tests complejos (WISC, etc.) que exploran habilidades diversas y per-miten un análisis diferenciado de ellas.

La solución anterior no es fácil de aplicar en la práctica por lo que se ha optado por la ela-boración de instrumentos diagnósticos especiales que identifiquen las funciones cognitivas defi-cientes, de cara a su remedio. El programa ‘SOI’ persigue el entrenamiento de las estructuras delintelecto siguiendo el modelo de Guilford. Junto a los tratamientos, ha generado un conjunto muyamplio de tests de evaluación, que miden los factores cognitivos más relevantes. De la aplicaciónde esta batería se deducen los módulos del programa a aplicar. Los autores, incluso, han esta-blecido un servicio de diagnóstico por computadora que todo aplicador del programa puede emplear,remitiendo por correo los datos de evaluación de sus alumnos y recibiendo a cambio la orien-tación del tratamiento.

Para la intervención sobre la inteligencia, Feuerstein y colaboradores (1979), crean unsistema de diagnóstico que pretende identificar las funciones cognitivas deficientes, segúnel peculiar modelo propuesto por el autor, calcular el grado de modificación que el sujetopuede experimentar y orientar el tratamiento. El LPAD (‘Learning Potential Assessment Devi-ce’, nombre que recibe el dispositivo de evaluación) tiene una función de prescripción, seña-lada por los comentaristas de Feuerstein y reconocida por el propio autor, que en las declara-ciones realizadas a Oltmans (1983 pág. 147) afirma que tras el LPAD se determina “en quécondiciones y modalidades el niño se modificará mejor. Esto conduce a ciertos plantea-mientos prescriptivos”.

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Los modelos prescriptivos no son fáciles de llevar a la práctica. Prueba de ello son las difi-cultades con que se encuentra el ‘Enriquecimiento Instrumental’ para aplicarse según ese modeloprescriptivo. Ya lo señalamos en otra ocasión (MORA, 1986, pág. 41):

"... la evaluación de potenciales de aprendizaje no es un instrumento actualmente muy útilpara la intervención sobre la conducta cognitiva, a pesar de todas las expectativas sus-citadas. Prueba de ello es que Feuerstein no utiliza de hecho el LPAD como diagnóstico pre-vio al tratamiento, pese a todo lo escrito en ese sentido. El programa de Enriquecimiento Ins-trumental se aplica de modo colectivo, a todos los sujetos por igual, con independencia decuál haya sido la evaluación inicial y aún en ausencia de ella. En realidad, muchos de los psi-copedagogos que colaboran en el FIE no dominan, porque no lo necesitan, la técnica del LPAD.Por ello, el modelo prescriptivo ‘Diagnóstico - Tratamiento’ no es en rigor de aplicación al sis-tema de intervención de Feuerstein.”

La alternativa al planteamiento prescriptivo es un enfoque de programa no individualizado, diri-gido a la totalidad del grupo, al que se propone una misma actividad y en el que todos sus miem-bros tienen la oportunidad de participar del mismo modo. Como es lógico, la orientación grupalde un programa no elimina las diferencias individuales, y los aplicadores hacen lo correcto si inten-tan adaptarse a ellas. En todo caso, la orientación colectiva del trabajo es innegable y es el ritmodel grupo lo que determina el trabajo común. En este modelo no existe un programa que se apli-ca de modo diferencial, dando lugar a un conjunto de niveles diferentes de intervención que sedesarrollan en paralelo, según los niveles de los sujetos, sino un trabajo común donde cada unoparticipa según sus posibilidades.

9. Dirigido a actividades de los sujetos vs. actividades de los aplicadores.

La mayoría de los programas existentes constituyen un repertorio de objetivos y actividadesque debe ser cubierto por los alumnos o sujetos experimentales. En estos programas hay siem-pre un material de apoyo para profesores y aplicadores, pero la existencia de dicho material nomodifica la orientación básica hacia los sujetos.

Sin embargo, cabe un planteamiento diferente. El currículum del programa puede estar diri-gido al aplicador, en forma de actividades, estímulos, sugerencias, descripción de intervenciones,modos de evaluación, etc. Stenhouse (1985, pág. 130) afirma que

"... uno puede definir inteligentemente un currículum como actividades que han de ser reali-zadas por el profesor..."

Algunos programas de intervención cognitiva tienen una estructura orientada hacia el profe-sor. Stukat (1976) habla de los programas de intervención centroeuropeos como de “programasdidácticos secretos”, conjunto de actuaciones que en realidad se dirigen al profesor y no al alum-

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no, para estructurar su esfuerzo, ayudarle a aplicar la teoría y adaptarse al comportamiento realdel niño, orientarle sobre cómo desarrollar la cognición y establecer una comunicación afectivaprofesor-alumno.

Muchos de los programas orientados al profesor adoptan la forma aparente de conjunto deactividades de los alumnos. Cuando ese conjunto no tiene un carácter normativo, sino que cons-tituye una mera orientación del trabajo que el profesor puede realizar después, estamos proba-blemente ante un programa orientado al aplicador. Existen indudables relaciones entre la dimen-sión de apertura del programa y orientación al aplicador, aunque ambas dimensiones no seidentifican totalmente. Puede haber programas muy abiertos pero cuya evolución depende de lasdecisiones tomadas por el propio alumno. Y programas muy cerrados que se dirijan a la estruc-turación de la tarea del profesor, con objetivos precisos y una metodología de intervención pre-definida.

10. Programas comercializados vs. elaborados para una situación concreta.

La intervención sobre el pensamiento puede hacerse empleando programas ya existentes, dedifusión pública o comercial, o realizando un diseño original que pretenda responder a las necesi-dades de una situación concreta. Los programas ya comercializados tienen la gran ventaja de noobligar a los aplicadores a entrar en la complejísima fase de diseño, que consume gran cantidadde tiempo y energía y conlleva la solución de problemas teóricos y tomar opciones prácticas lejosdel alcance de los que se inician en este campo. Cuando se utiliza un producto prêt- à-porter, todoese trabajo anterior se elimina.

Muchos responsables de la aplicación o implantación de programas pueden no encontrarsecon fuerzas y recursos suficientes para abordar la elaboración de un programa a la medida. Eneste caso, disponer de programas ya acabados y con un respaldo de literatura que lo avale puedeser una magnífica salida. Por otra parte, si los recursos y el tiempo están disponibles, renunciar ala elaboración de un programa original puede ser renunciar a obtener mayores cotas de ajuste ala situación. Las ventajas de un programa diseñado para un supuesto concreto no son tan sólopoder enfrentarse a características peculiares de los sujetos o adaptarse a los recursos disponi-bles, sino que un diseño original es mucho más fácilmente asumido por los aplicadores, sobre todosi éstos han tenido alguna participación en ese diseño.

Los programas ya elaborados son una buena elección en caso de que las administracioneseducativas decidan abordar la intervención sobre el pensamiento. Estos programas se suelen cons-truir sobre investigaciones recientes acerca de la cognición, el pensamiento y la solución de pro-blemas. El administrador que decide su implantación no va a ciegas y no tiene la impresión de estardando un salto en el vacío. Además, los que desarrollan programas suelen ser expertos que ava-lan con su prestigio el producto y cuyas decisiones básicas son correctas, fuera de discusionesde escuela y de opciones psicopedagógicas legítimas.

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Los programas comercializados suelen poseer materiales para el estudiante y apoyos parael aplicador. No obligan a crear nada y no plantean otro requerimiento que invertir algunos recur-sos en la formación inicial de los aplicadores. Además, existen muchos programas donde elegir,de orientación variada, por lo que la institución puede adoptar aquel que mejor convenga a susintereses.

La adopción de un programa comercializado, por las razones descritas y por la fuerza aña-dida que presta el papel impreso y las cubiertas atractivas, tiende a ser sobrevalorado por los res-ponsables de la elección. No hay que olvidar, no obstante, que muchos de estos programas tie-nen limitaciones reales. Muchos de ellos no duran lo suficiente y en una gran proporción de casosse ignora que las habilidades del pensamiento no se aprenden de una vez por todas. Beyer (1988)señala que la enseñanza de habilidades de pensamiento con programas comercializados de altaestructuración se hace muy mecánica. El aplicador cumple con su papel de proporcionar un estí-mulo y responder al alumno en la forma prevista, pudiendo pasar por alto un trabajo más adapta-do a las necesidades de sus sujetos, no previsto en el material y, sin embargo, muy interesantedesde el punto de vista cognitivo.

Hunter (1985) indica que la formación inicial que reciben los aplicadores de programas comer-cializados hace demasiado sencillas las dos primeras semanas de trabajo. Cuando las recetas seagotan, los aplicadores noveles caen inadvertidamente en la rutina o en el desánimo.

Los programas comercializados, como se ve, no están libres de riesgo. A pesar de la difu-sión alcanzada por algunos de ellos, no se encuentran exentos de problemas teóricos, dificulta-des metodológicas y resultados dudosos. Quizá sea esta la razón por la que no dejan de aparecerprogramas diseñados para situaciones concretas, con la aspiración de no caer en los defectosanteriores. La tarea suele ser ardua y no hay garantía de mayor éxito que en los programas comer-cializados.

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Los destinatarios

CAPÍTULO 2- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

de la mejoradel pensamiento

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Capítulo 2. Los destinatarios de la mejora del pensamiento

Los candidatos a seguir programas de facilitación cognitiva.

En el panorama completo de la intervención sobre el pensamiento se han trabajado todas lasedades, desde recién nacidos hasta ancianos, y se han tocado todas las etiologías. Han existidoprogramas dirigidos a grupos profesionales (funcionarios, militares), sociales (estudiantes, amasde casas) o étnicos. No hay edad o circunstancia que no tenga una iniciativa para enseñar a pen-sar, aunque los esfuerzos de las instituciones, que con frecuencia han patrocinado el desarrollo delos programas, se han concentrado en los sujetos escolares. En este caso, los programas de faci-litación cognitiva se dirigen a sujetos en edad preescolar o de escolarización obligatoria, con algúndéficit personal recuperable, o con alto riesgo de fracaso escolar. Así, la mejora cognitiva se diri-ge a crear condiciones de pensamiento aceptables, en sujetos de baja dotación, con desigualdadde oportunidades culturales, existan o no lesiones orgánicas.

A muchos educadores les resulta chocante que un mismo tipo de actuación se dirija por iguala personas con discapacidades de origen biológico y de origen cultural. Es probable que la raízde esa extrañeza esté en lo arraigado que aún se encuentra entre nosotros el modelo clínico deintervención, a pesar de que se manifieste (seguro que de buena fe) lo contrario. En el modelo clí-nico, la intervención pivota sobre dos elementos: diagnóstico y tratamiento. Sin un diagnóstico ade-cuado no cabe una correcta actuación terapéutica, y no debe olvidarse que el diagnóstico tienesiempre un fuerte componente etiológico. De aquí que a causas distintas deben seguirse reme-dios diferentes.

Cuando se adopta un modelo psicopedagógico, en cambio, la intervención viene a respondera necesidades educativas relativas a objetivos curriculares. La etiología de la necesidad queda ensegundo plano, cediendo importancia en favor de las estrategias y recursos que cabe movilizar. Elporqué, siendo importante, deja paso al cómo. Bajo esta última perspectiva, haremos una descripciónde las características psicológicas de los sujetos candidatos típicos a seguir programas de mejo-ra del pensamiento, que tiene a nuestro juicio un valor decisivo para orientar la intervención. Segúnsean las necesidades detectadas, así deberán ser nuestras respuestas educativas.

El funcionamiento cognitivo y las necesidades educativas concretas de los sujetos con des-ventaja sociocultural se asemeja mucho al de los deficientes mentales límites. La deficiencia bor-derline y ligera se nutre en muy amplia proporción de sujetos con desventaja sociocultural y lo cier-to es que los deprivados culturales mantienen regularidades conductuales-cognitivas semejantesa las que se presentan en sujetos con debilidad mental esencial y afectación límite o ligera. Ellonos autoriza a hablar de la deprivación cognitiva como entidad independiente de la etiología,bien entendido que no incluimos en ella a sujetos con grandes discapacidades. Preferimos hablar,a efectos de programas de estimulación, y de deprivación cognitiva mejor que de deficiencia men-tal de múltiple etiología o de carencias culturales, por separado.

Para describir la deprivación cognitiva vamos a basarnos en un estudio nuestro anterior (de1988, recogido en MORA, 1991) al que hemos llamado ‘mapa de la deprivación’. Lo hemos sin-

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tetizado en un gráfico en forma de constelación. Los rasgos cognitivos más importantes de ladeprivación aparecen en él, uniendo con flechas aquellas características que se encuentran relacio-nadas por vínculos de influencia o de causa-efecto. El conjunto resultante tiene un comportamientosistémico, de manera que la alteración de uno de los componentes genera cambios en la totali-dad. Cada elemento influye y es influido por los demás, y la información generada por el sistemasirve para alimentar la dinámica, mediante circuitos de feedback. Para simplificar el mapa, se hatrazado una gráfica que contiene sólo las relaciones principales entre los componentes. La sim-plificación efectuada no traiciona la dinámica principal y permite describir un modelo más prácti-co y gobernable.

II

lI I III I IIIIIIIIIIIIII ’

I I

Mapa de la deprivación cognitiva

El conjunto de componentes del mapa de la deprivación cognitiva se corresponde con cons-tructos teóricos, que, sin embargo, pueden ser inferidos fácilmente desde la observación de lasconductas. No son capacidades básicas o esenciales, sino manifestaciones de ellas, y no sontampoco rasgos operativos, sino abstracciones que permiten identificar como pertenecientes auna misma clase de conducta cognitiva a un conjunto de rasgos directamente observables. Algu-nos de esos constructos tienen un carácter de signos raíces, mientras que al resto se le deno-mina síntomas. Por su parte, pueden distinguirse en los signos raíces los que tienen un carác-ter primario y los que tienen un carácter secundario, por depender, al menos en parte, de signosprimarios.

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No motivo de logro

Malaautoimagen

Defecto de identidad

No demora dereforzadores

Déficit desimbolización

Lenguajerestringido Impulsividad

Bajo nivel demetacognición

Baja modificabilidad

Control externo

Paradoja de ladepr ivac ión


La designación como signos raíces y síntomas hace referencia al diferente valor causal decada uno. Los signos raíces tienen mayor importancia que los síntomas, porque en estos signosse originan, a su vez, muchas de las conductas sintomáticas desadaptadas. Cuando los signos raí-ces se normalizan, se genera una normalización de todas las conductas más sintomáticas. La modi-ficación directa de los síntomas no es posible si no es desde el trabajo sobre los signos raíces.

Signos raíces de primer orden son:• Déficit de simbolización.• Lenguaje restringido.• No demora de reforzadores.

Los signos raíces secundarios son:• El control externo de la conducta.• La falta de motivación de logro.• El bajo nivel de metacognición.

Los componentes síntomas son:• Impulsividad.• Defectos de autoimagen.• Defectos de identidad.• Baja modificabilidad.

Déficit de simbolización

Traducir la realidad a símbolos, operar con ellos y poder devolver el resultado de la operaciónanterior por medio de nuevos símbolos es propio del ser humano, con relativa independencia delnivel de estimulación ambiental recibido. Pero que lo anterior se realice con un buen nivel de efi-cacia depende, de una parte, de la capacidad del sujeto, y de otra, de la calidad de la estimula-ción que ha recibido. Por ello, cuando existe deprivación, suele haber una afectación de la capa-cidad simbólica, no en el sentido de que no se llegue a producir el símbolo, sino en que este nose articule en sistemas de significación con la calidad deseable.

¿Cómo se construye el símbolo y los sistemas complejos de símbolos? De seguro, un deter-minado estilo de interacción facilita la construcción: la experiencia de aprendizaje mediado por losadultos (FEUERSTEIN et al., 1988). Cuando el adulto media en el aprendizaje, confiere significa-ción y trascendencia a los objetos y acontecimientos, que pasan a significar algo más, pasado,presente y futuro, de lo que su mera existencia física evoca. La mediación inserta cada evento enuna historia cultural, que le presta un sistema referencial de fondo, desde el que es posible inter-pretar la realidad presente. Cuando una madre interactúa con su bebé y se dedica a juegos concomponentes verbales, hace mucho más que estimular la reproducción de vocabulario: crea unsistema de significación y, desde ese momento, cada objeto es un signo de la clase a que perte-

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nece, y la designación de cada objeto anticipa o hace alusión implícita a otros objetos relacionados,a transformaciones posibles del mismo objeto, y a sus elementos constituyentes.

En el proceso de desarrollo de un sujeto hay siempre interacciones, pero en ellas no nece-sariamente se da la mediación del adulto. Cuando hay mediación se construyen los símbolos. Encaso de deprivación cognitiva hay déficit en la conducta adulta de mediación, con lo que el siste-ma de gestión de símbolos es también deficitario.

La gestión de símbolos es una característica irrenunciable de la inteligencia (PELECHANO, 1984),que se nutre y opera sobre representaciones mentales, sobre codificaciones simbólicas. Las abs-tracciones complejas, las clasificaciones y transformaciones, la solución de problemas y la gene-ralización requieren un tratamiento secuencial de informaciones simbólicas y el establecimiento derelaciones que se encuentran también codificadas. El pensamiento creativo requiere, a su vez, dela comparación y síntesis entre símbolos preexistentes.

Combinar y relacionar información codificada simbólicamente es lo que define a la inteligen-cia, pero también es el objetivo del aprendizaje. Por ello, cuando se origina un déficit en la pro-ducción o en la gestión de símbolos, tanto el nivel cognitivo global (posibilidades de adaptación fle-xible a los requerimientos cambiantes del medio) como la capacidad de éxito en el medio escolar(que exige cotidianamente aprendizajes y ejercicios de inteligencia) se resienten.

La capacidad de manejar símbolos influye necesariamente en el nivel de lenguaje, que es unsistema simbólico de comunicación. También influye en la capacidad de demorar la recepción dereforzamientos, puesto que esto sólo es posible cuando se produce una anticipación simbólica dela gratificación. Desde esta perspectiva, un déficit de gestión del símbolo aparece como factor cau-sal de los otros dos signos raíces señalados: la pobreza del lenguaje y la dificultad para aceptardemoras en el reforzamiento. Una reconsideración más detenida de esta relación sugiere la posibi-lidad de que el déficit simbólico sea la consecuencia de un lenguaje restringido y de un sistema degratificación inmediato. Teniendo en cuenta la estructura sistémica definida en nuestro mapa de ladeprivación, parece razonable pensar que ninguno de los signos raíces sea causa absoluta de losdemás; que cada uno contribuye, desde su ámbito, a configurar la situación de déficit y que cadauno de los signos raíces está influido por los restantes.

Lenguaje restringido

I

Contra lo que suelen pensar muchos educadores, el lenguaje de los deprivados no es un len-guaje de vocabulario reducido, como característica esencial, sino un modo de hablar con una estruc-tura diferente a la que emplean los sujetos debidamente estimulados. Cuando hablamos de estruc-turas diferentes no nos referimos sólo ni principalmente a la estructura morfosintáctica, sino adisposiciones globales del habla. El lenguaje de los deprivados es más inconexo que el de los suje-tos estimulados. Gran parte de los significados transmitidos no dependen de una codificación semán-

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tica estricta, sino del apoyo gestual que rodea a la comunicación oral y a la entonación que sepresta a las proposiciones. Gestos y tonemas adquieren un valor significativo superior al que pose-en estos mismos elementos en la población normalmente estimulada, en perjuicio del valor signi-ficativo de vocablo y proposiciones.

El lenguaje de los deprivados tiene un desequilibrio a favor de la función fática y en perjuiciode la función referencial. Gran cantidad de recursos lingüísticos se destinan al sostenimiento de laconversación y de la atención del interlocutor, distrayéndolos de la tarea de ofrecer mensajes pre-cisos. Como contaminación de lo anterior, en la recepción se atiende más a los aspectos perifé-ricos (gestos, tonos, significados literales...) que a los contenidos lógicos del discurso del otro.Los aspectos pragmáticos no se ven enriquecidos por lo anterior, ya que el aumento de sensibili-dad contextual no llega a enjugar el déficit lógico. La comunicación entre sujetos pertenecientesa este universo lingüístico es suficiente, pero es incompleta cuando el sujeto deprivado tiene queintercomunicarse con medios de lenguaje más elaborado. De aquí la dificultad de comprensión delmundo escolar, en que el lenguaje es muy referencial y descontextualizado.

Un lenguaje como el descrito se debe a una deficiencia en el manejo de símbolos. Esa defi-ciencia es cualitativa, no cuantitativa. Los gestos son símbolos, como lo son las entonaciones, ysímbolos son también todas y cada una de las palabras empleadas por el deprivado. No hay, portanto, una escasez de símbolos. Pero gestos y entonación son símbolos más figurales que un con-cepto empleado con referencia a todos sus atributos lógicos, y menos abstractos que el accesomatizado a redes semánticas complejas. El uso de la palabra contextualizada es menos simbólicoque su empleo descontextualizado. Cuando el referente principal de la palabra es otra palabra, yno un objeto o acontecimiento, el lenguaje adquiere un valor simbólico de primer orden.

Desde el punto de vista morfológico, el uso del presente es mucho más abundante que enlos sujetos estimulados, con decrementos relativos del empleo del tiempo pasado y sobre tododel futuro. En cuanto a contenidos, los sentimientos se expresan de modo directo, sin matización.Eso presta al lenguaje del deprivado una apariencia de agresividad, en contraposición a la expre-sión indirecta de sentimientos que es más típica del medio cultural favorecido.

El lenguaje del deprivado no hace una descripción precisa de la experiencia, especialmentede la interpersonal. La falta de descripción precisa no se debe a la incapacidad para observar o ala falta de vocabulario, sino a la inhabilidad para el empleo de discriminaciones sutiles entre obje-tos, personas y acontecimientos. La falta de discriminación sutil se manifiesta en un empleo menosriguroso de adjetivos y adverbios, algunos de los cuales adquieren un valor muy general y debidoa eso se hacen muy presentes en la comunicación verbal.

El lenguaje del deprivado describe la realidad pero no analiza las relaciones existentes entrelos elementos de esa realidad. El déficit en el empleo del tiempo verbal futuro dificulta en algunamedida la capacidad de planificación. Bernstein (1961) denomina código restringido al tipo de códi-go verbal propio de la población deprivada, en oposición al código elaborado característico del

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lenguaje de la clase media-alta, en que se da la mayor estimulación de los sujetos. Las caracte-rísticas del código restringido de Bernstein coinciden con la que hemos señalado.

Vernon describe el habla familiar de los sujetos no deprivados. Esta descripción la vamos aemplear como contrapunto a la de los sujetos deprivados, toda vez que las características queseñala Vernon son propias del medio familiar estimulante y no se dan, o se dan de modo notable-mente inferior en las familias deprivadoras.

Para Vernon, el ámbito familiar estimulante es aquel en que se habla de la conducta del suje-to con una proyección futura, en oposición al medio deprivador en el que la referencia a la con-ducta es en presente y de modo muy contextualizado. En el medio deprivado se habla habitual-mente del aquí y el ahora. El sentido que tienen los comentarios entre la familia y el niño en lasfamilias estimulantes es transmitir el mensaje de que se ha de ser responsable y autorregular laconducta. Los comentarios sobre la experiencia en la escuela, juegos, etc. ayudan a clasificar, valo-rar y organizar racionalmente esa experiencia. En oposición a lo anterior, en las familias depriva-doras las referencias a la experiencia suelen hacerse centrándose en las conductas no deseables,que se reprenden, y en la asignación de tareas (DEUTSCH, 1965). En el medio enriquecedor, lafamilia estimula la formulación de preguntas en el niño, con lo cual se transmite la idea de que elmundo es racional y puede ser comprendido y dominado. En un medio familiar deprivador los padresno desean ser molestados y toleran peor las preguntas de los niños. Como consecuencia de eso,Vernon (1980) señala que en los niños deprivados se prolonga indebidamente el periodo evolutivode las creencias irracionales.

El déficit de empleo del tiempo futuro que se ha encontrado en los deprivados parece ser uncondicionante importante del déficit de anticipación de consecuencias. Cuando un sujeto no se habi-túa a pensar desde el punto de vista de futuro llega a experimentar dificultades para predecir lasconsecuencias de determinadas conductas estratégicas. El pensamiento hipotético no puede ejer-cerse en la proporción deseable y puede verse afectado.

El lenguaje actúa como un molde del pensamiento lógico y como una herramienta del discurso.Cuando el molde no se desarrolla debidamente y cuando faltan herramientas, el pensamiento encuen-tra serias dificultades para discurrir de un modo ordenado y plenamente eficiente. A través del len-guaje, la realidad exterior se describe y analiza para posteriormente ser organizada en conceptosy en proposiciones. Esta organización supone una cierta interpretación de la realidad. Los conceptosintroducen clases de equivalencia que proporcionan a la vez criterios de unidad, en una realidadfísica multiforme, y criterios de diversidad. La articulación de conceptos en estructuras sintácti-cas permite establecer entre ellos relaciones de atribución, objeto o circunstancia. La articulacióndel lenguaje se corresponde con una articulación de la realidad percibida.

Cuando el código lingüístico es rico, el sujeto puede tomar una cierta distancia respecto a la rea-lidad y actuar sobre ella. El concepto comienza por acompañar al objeto designado y termina por sus-tituirle. Desde ese momento la operación sobre la realidad se realiza manipulando los conceptos antes

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que los objetos, lo que posibilita anticipar la acción, planificarla y dirigirla. El lenguaje es un instrumen-to de acción sobre la realidad porque construye modelos operativos que guían la acción.

El lenguaje cumple la función de construir planes generales de la conducta, posibilitar la memo-rización y anticipación de objetivos, generar mediaciones que introducen cambios en la conducta yejercer un control semántico sobre los impulsos y la función activadora. Las funciones señaladascorresponden al control metacognitivo de la conducta. Si en apartados anteriores hemos señaladola importancia de dicho control para un funcionamiento inteligente, se comprende fácilmente que lacarencia de instrumentos verbales adecuados dificulte el desarrollo de un pensamiento de calidad.El código restringido de los sujetos deprivados es una seria limitación para generar un funciona-miento cognitivo de alto nivel.

La pobreza simbólica puede ser una de las causas de la incapacidad para manejar el tiempofuturo, y la consiguiente incapacidad para anticipar transformaciones. Esa misma incapacidad sim-bólica empobrece la calidad de los conceptos poseídos. La falta de conceptos adecuados y noanticipar transformaciones originan un control episódico de la realidad, muy ligado a datos sen-soriales en vez de a contenidos conceptuales. Las necesidades del sujeto deprivado se refierenfundamentalmente al presente. Como consecuencia de eso, el proceso de planificación se dificul-ta (ya hemos señalado antes la limitación metacognitiva) y el objeto de la conducta consistirá, demodo dominante, en la búsqueda de reforzadores que tengan un valor inmediato.

Whimbey (1975) estudia el comportamiento de los escolares poco dotados, que se corres-ponden en muchos casos con lo que hemos denominado sujetos deprivados. Las característicasde estos estudiantes, tal como las describe Whimbey, parecen relacionarse con el uso restringidodel lenguaje que acabamos de describir:

• Falta de atención. No leer detenidamente las instrucciones de la tarea. Se relaciona con lafalta de regulación de conductas mediante el lenguaje coverante.

• Enfoque superficial y poco matizado de la solución de problemas.

• Pensamiento directo e impulsivo. Se entra directamente en la solución de problemas sinanalizar ni valorar las alternativas.

• Valorar más el resultado o la respuesta correcta que el modo de lograrla. La conducta seorienta a la acción, no a la explicación verbal de la acción.

No demora de reforzadores

Es muy posible que la inhabilidad derivada del hecho de no emplear expresiones verbales desdeel punto de vista de futuro y en términos hipotéticos influya sobre las dificultades que tienen los

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deprivados para aceptar reforzadores no recibidos de un modo inmediato. En cualquier caso, eldeprivado tiene un horizonte temporal reducido (DE COSTER, 1986), percibiendo con más clari-dad lo que corresponde al tiempo presente y siendo relativamente incapaz de anticipar lo que vaa ocurrir en el futuro.

Como consecuencia de lo anterior, el deprivado se ve impulsado a satisfacer de modo direc-to e inmediato sus necesidades de gratificación. Cualquier requerimiento, cualquier demanda sen-tida se intenta satisfacer del modo más rápido posible y con independencia de las consecuenciasque a medio y largo plazo comporte esa satisfacción. Por ejemplo, es frecuente en lo que hemosllamado sujetos deprivados cognitivos que se den conductas antisociales, que representan la inme-diata satisfacción de una necesidad pero que causan un perjuicio al mismo sujeto transcurrido algúntiempo. La conducta de pequeños hurtos y la indisciplina laboral son muestras frecuentes de loanterior. Ello contribuye a la inestabilidad laboral de los deprivados y a los frecuentes problemasque tienen con la ley.

Un sujeto normal es capaz de demorar la recepción de un reforzador siempre y cuando esademora represente una ganancia mayor o más estable para el futuro. En las conductas que ponía-mos de ejemplo, un adolescente normal puede frenar su impulso a tomar un objeto apetecible opuede realizar pequeños trabajos que a corto plazo son penosos pero que a medio plazo le pue-den permitir obtener recursos para lograr ese objeto apetecido.

La falta de tolerancia hacia la demora de reforzadores origina que el deprivado se rija por elprincipio del placer. La consecuencia primera de esta tendencia conductual consiste en la esca-sa resistencia a la frustración. Una segunda e importante consecuencia cognitiva es la reduc-ción de conductas de planificación. El sujeto normal, cuando no puede obtener de modo inmedia-to lo que desea, ha de crear una estrategia que le permita lograrlo a medio plazo. El sujetodeprivado, al carecer de la adecuada perspectiva temporal y no tolerar un objetivo que no puedalograrse de manera inmediata, tiene muchas menos veces necesidad de recurrir a la planificación,y cuando así lo hace se trata de planes a corto plazo, lo que debilita la habilidad metacognitiva demantenimiento de objetivos y estrategias a lo largo del tiempo.

Control externo de la conducta

Cuando la conducta se regula por el principio del placer, se mantiene en función de los pre-mios y castigos que recibe del exterior. El control de la conducta se realiza desde un lugar exter-no y no desde los procesos internos de autorregulación.

No aceptar la demora de reforzadores y tener un código lingüístico restringido, con escasashabilidades de autorreferencia, anticipación y formulaciones hipotéticas, contribuyen a que el con-trol de la conducta no sea autorregulado. En relación con el aspecto conductual que estamos tra-tando, los reforzadores admitidos más frecuentemente por los sujetos deprivados son los de tipo

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tangible (PINILLOS, 1977). Cuando no existe un lenguaje interior apto para matizar la importanciade un reforzador social y explicitar las ventajas que el individuo recibe a través de la repercusiónsocial de su conducta es lógico que no se prefieran a estos reforzadores sino a los que representanuna ganancia material e inmediata. El empleo de reforzadores condicionados de tipo ético y socialsuele tener poco eficacia con estos sujetos, al menos los reforzadores sociales propios de mediosllamados cultos. Distinto es con los reforzadores sociales propios de las subculturas en que se ori-gina la deprivación.

Falta de motivación de logro

Las actividades emprendidas por los sujetos deprivados no tienen una finalidad en sí misma.Realizar una actividad bien, desear superar un problema personal, aprender a hacer algo bien hecho,o exhibir las propias conquistas son características de la motivación de logro. En cambio realizaruna actividad de modo instrumental, para obtener una ganancia inmediata es característico, cuan-do lo anterior se convierte en norma habitual de vida, de falta de motivación de logro (McCLELLAND,1961).

Cuando existe motivación de logro, el objetivo perseguido es más de tipo interno que exter-no, lo que viene a ser lo contrario del tipo de motivación frecuente en los deprivados. La falta dedemora de reforzadores y el control externo de la conducta condicionan el sistema motivacional.Una consecuencia importante de la reducida orientación hacia el logro consiste en la reducción delas expectativas de éxito. Cuando existe motivación de logro, el sujeto genera confianza en suspropias posibilidades y espera poder lograr los objetivos que se propone. Cuando esta orientaciónmotivacional falta, se genera un tipo de pensamiento sobre sí mismo centrado en la actuación pre-sente, y que no se proyecta hacia el éxito futuro. La cronificación de esta situación repercute enuna autoimagen empobrecida.

Bajo nivel de metacognición

Las dificultades para hacer un pensamiento de tipo metacognitivo son características de lossujetos de bajo funcionamiento intelectual (CAMPIONE, BROWN Y FERRARA, 1987). Las consecuenciasdel bajo nivel metacognitivo son la reducción de pensamientos autorreferentes y falta de reflexiónsobre sí mismo, un conocimiento más reducido que en los sujetos normales de sus capacidadesy limitaciones, y las dificultades de planificación, supervisión y autorregulación propias de la inha-bilidad para gestionar las rutinas ejecutivas.

La restricción del código lingüístico puede ser uno de los factores causales de esta incapa-cidad metacognitiva. El lenguaje se orienta a la descripción de objetos externos y no a referentesde alto nivel de abstracción. En cambio, el pensamiento metacognitivo no es, por su naturaleza,alusivo a objetos externos, sino a representaciones internas. El lenguaje del deprivado cognitivo

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no constituye, por consiguiente, el mejor vehículo de expresión externa ni interiorizada del pensa-miento metacognitivo que, en esta carencia de lenguaje interior apropiado, se ve privado de unaherramienta clave de desarrollo.

Los contenidos de la metacognición son representaciones del propio conocer. La naturalezadel objeto y del modo en que se codifica la información sobre el conocer exige cierto dominio dehabilidades de gestión de símbolos. Con un bajo nivel de abstracción es difícil lograr un buen nivelmetacognitivo. No es fácil distinguir entre la responsabilidad en el déficit de metacognición que esatribuible al nivel general de simbolización y la que depende del dominio lingüístico. Tampoco enqué medida este último condiciona al anterior. Es indudable, de todas formas, el papel que la sim-bolización en general y el lenguaje, en particular, tienen en la estructuración de habilidades meta-cognitivas. A estos dos factores raíces ha de añadirse la influencia del lugar de control sobre lametacognición. Cuando el control de la conducta se sitúa en un lugar exterior al individuo hay menosnecesidad de desarrollar rutinas de autorregulación.

Cabe, sin embargo, una interpretación inversa de la dirección de las relaciones causa-efectoestablecidas entre los aspectos citados. Puede pensarse que la falta de componentes metacog-nitivos es lo que origina la perdida del control interno de la conducta e incluso la existencia de unlenguaje más centrado en lo material que en lo inmaterial y abstracto. Cabe pensar también quela relación causal que existe entre estos elementos no sea unidireccional, sino una influenciamutua, de corte sistémico, de manera que las carencias en algunos de estos aspectos originendéficit por simpatía en los otros. En este caso tendríamos que marcar en el mapa de la depriva-ción flechas de doble sentido.

El principio de simplificación que nos imponíamos en la definición del mapa de la depri-vación nos hace elegir un sentido prioritario, excepto entre los signos raíces primarios. Con-sideremos, como ejemplo, la relación entre código de lenguaje y metacognición. Muchosinvestigadores (por ej. HOLLAND, 1979) han señalado, a partir de los trabajos de Bernstein(1960), que el código lingüístico depende más de modelos sociales que de habilidades indivi-duales. En colectivos desfavorecidos hay modelos lingüísticos diferentes a los de los colecti-vos considerados socialmente como normales y favorecidos. Siendo este un hecho socioló-gico, cabe pensar que radique en él buena parte de la razón por la cual muchos de los sujetosde ese medio tienen un bajo desempeño intelectual, y que las restricciones del lenguaje estáncausando, entre otras, la inhabilidad metacognitiva. Esta hipótesis nos parece más razonableque pensar que una misma incapacidad metacognitiva afecta a toda una población y que, comoconsecuencia de ella, repercute en el esquema básico de discurso verbal. El origen del proble-ma, entonces, parece estar en los modelos sociales de lenguaje, más que en la coincidenciade déficit individuales en un determinado tipo de pensamiento. Aunque esto nos parece la in-terpretación más verosímil, hay que reconocer que el problema dista mucho de estar definitiva-mente resuelto.

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Impulsividad

Entre los síntomas mas señalados por educadores de sujetos deprivados está la conductaimpulsiva. Feuerstein (1988) identifica a la impulsividad como la función cognitiva deficiente máscaracterística de los procesos de emisión de conducta. El sujeto impulsivo es aquel que proporcionauna respuesta sin reflexionar lo suficiente, sin analizar el problema, siguiendo una estrategia deensayo y error no sistemática ni controlada.

Cuando existe un bajo nivel metacognitivo, cuando el control de la conducta no reside en losprocesos internos de autorregulación, cuando fallan las estructuras de lenguaje interiorizado, laconducta se torna impulsiva. La evidencia de algunos programas de intervención (MEICHENBAUM,1986) muestra que una actuación sobre el lenguaje interiorizado origina la construcción de estrate-gias metacognitivas que hacen tomar el control interno de la conducta, fruto de todo lo cual es lasensible reducción de la impulsividad.

En muchos casos de lesiones cerebrales difusas y en perturbación del lóbulo frontal existeconducta impulsiva. La dependencia de dicha conducta de los factores biológicos es innegable.Sin embargo, la modificación de la situación vía intervención sobre el lenguaje y la metacogniciónes también evidente, lo que pone de manifiesto la dependencia de la impulsividad de estrategiasde pensamiento relativamente conscientes y desde luego modificables.

Deficiente autoimagen

De Coster (1977) señala como una de las características de los sujetos deprivados la mala auto-imagen, que se concreta en una falta de confianza en poder modificar la situación que se vive. Estesentido de incompetencia es claramente perceptible, aunque se dé una conducta manifiesta enmuchos casos más próxima a la fanfarronería que a la objetiva valoración de las propias capacida-des. A pesar de la habitual declaración de estos sujetos de que lo saben todo o que lo pueden todo,es frecuente observar el rechazo de tareas nuevas y el bloqueo cognitivo cuando se propone un tra-bajo que no es en sí difícil, pero que representa un reto cognitivo respecto a la conducta cotidiana.

Una causa inmediata de los defectos de autoimagen radica en la inexistencia de un reforza-miento adecuado de las conductas exploratorias (se refuerzan los resultados, pero no el procesode exploración en sí mismo) o de las tareas que representaban una necesidad de autorregulación.La falta de una orientación hacia el logro y la estructura motivacional referida a la consecución dereforzadores inmediatos perjudica de un modo menos evidente pero igualmente cierto a la auto-imagen positiva. La orientación hacia el premio inmediato frustra el ejercicio de imaginarse a sí mismoplaneando la solución de problemas, de anticiparse competente para lograr el éxito en la tarea.

El reforzamiento aumenta la imagen positiva. El medio social normal no suele reforzar demanera tangible e inmediata por lo que, cuando el sujeto tiene dificultades para aceptar la demo-

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ra de los reforzamientos, percibe menor cantidad de estos, lo que repercute en su sentido de lacompetencia.

Las habilidades metacognitivas, especialmente la comprensión metacognitiva, contribuyen pode-rosamente a la configuración de una imagen del sí mismo, de sus capacidades reales, de sus limi-taciones igualmente reales y de las estrategias que pueden adoptarse para explotar unas y supe-rar las otras. Directamente o a través de estas habilidades, el déficit de gestión simbólica influyesin duda en la representación del propio yo, que se hace menos objetiva, más desadaptada y menossatisfactoria.

Defectos de identidad

Al hablar de defectos de identidad hemos de referirnos no sólo a una mala calidad de la auto-imagen, sino a la falta de integración entre los distintos elementos del yo que tiene su origen pro-bable en la visión episódica de la realidad, característica de los sujetos deprivados. El yo del depri-vado es una instancia débil, no organizadora de la experiencia. Como consecuencia de eso no existeun proyecto vital definido, lo que es más claramente apreciable en sujetos de edades superiores.

La deficiencia de comprensión metacognitiva, que supone una incapacidad relativa para refle-xionar sobre uno mismo, y los defectos de estructuración de significados sin duda contribuyen aproducir el déficit de identidad.

Baja modificabilidad

La conducta adaptativa implica una capacidad autoplástica para modificarse según los reque-rimientos de la situación. La deficiencia en la inteligencia origina una disminución en las posibili-dades de adaptación y, por tanto, en las posibilidades de modificación.

El movimiento anti tests motivó que algunos autores defendieran que en los sujetos depriva-dos existe una capacidad normal de adaptación, si bien hacia tareas propias de su medio social,que son diferentes a las propuestas a sujetos de clase media y a las tareas propias del medio esco-lar (BOWLES y GINTIS, 1976; TORT, 1977). Efectivamente, el ejercicio reiterado de determinadastareas puede hacer que el deprivado llegue a adaptarse a ellas, y lograr el triunfo en algunos aspec-tos en que sujetos no deprivados podrían tener dificultades iniciales.

No obstante, no creemos que deba juzgarse la capacidad de adaptación según el tipo de tareaen el que en un determinado momento se tiene éxito, sino en el modo diferencial de responderante situaciones nuevas. El deprivado sociocultural o el deficiente límite, aunque puedan realizaruna tarea habitual con éxito, tienen serias dificultades para adaptarse a problemas nuevos y expor-tar a ellos las soluciones anteriores, debidamente modificadas. Es lo que se ha llamado “viscosi-

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dad cognitiva ," “rigidez” o “inercia”, aludiendo a que una vez que se ha adoptado un determinadoesquema, el sujeto deprivado se adhiere a él e intenta repetirlo en toda nueva situación, aun cuan-do esa aplicación sea improcedente.

El sujeto deprivado se modifica poco. Por eso aprende mal y por eso se autorregula mal. Suconducta cognitiva es más rígida y perseverante que lo deseable (FREIRE, 1983). Lo nuevo y des-conocido genera siempre ambigüedad, que no es bien tolerada. El deprivado se resiste al cambio.Decíamos que eso dificulta el aprendizaje, pero sobre todo dificulta el desaprendizaje de aquellostipos de conducta que en su día fueron útiles para obtener gratificación inmediata, pero que en elnuevo contexto resultan inadecuadas o perturbadoras.

La capacidad de generalización, peculiar del ámbito metacognitivo, influye en la conducta deadaptación de la experiencia anterior a los nuevos contextos. Los procesos ejecutivos, que per-tenecen también al dominio metacognitivo, permiten que esa adaptación se realice de modoautónomo, sin dependencia de un agente externo que introduzca el cambio.

Como ocurría con la relación entre metacognición y lenguaje, no es fácil establecer si los defec-tos metacognitivos originan la baja modificabilidad o son los defectos de modificabilidad los que per-turban el desarrollo cognitivo. Para Feuerstein (1988) la baja modificabilidad es la raíz de otras per-turbaciones y deficiencias, que tiene su origen, a su vez, en la falta de aprendizaje mediado por eladulto. Nosotros nos inclinamos a pensar que la falta de plasticidad es una consecuencia de las defi-ciencias metacognitivas. Modificarse y automodificarse implica transferir la experiencia acumuladaa situaciones nuevas, corrigiendo la experiencia en aquello que es preciso; la clave en los procesosde transferencia de saberes antiguos y de adquisición de conocimientos nuevos radica en los com-ponentes ejecutivos y en la comprensión autorreferente. Unos y otra constituyen la metacognición.

La paradoja de la deprivación

El examen del mapa propuesto puede sugerirnos, en una primera aproximación, que hay aspec-tos contradictorios. La dependencia de reforzadores externos parecería en principio facilitar la modi-ficación de la conducta, dependiendo de las contingencias de reforzamiento. Por otra parte, la faltade una identidad bien establecida parece también abrir las puertas a una conducta fluctuante ymodificable, aunque sea de un modo no autorregulado.

La realidad es que coexisten la baja modificabilidad con un yo débil. Cuando no hay un pro-yecto personal que estructure la experiencia y que proporcione significación tanto a los estímulosrecibidos como a las estrategias disponibles, la conducta termina siendo poco plástica. La deses-tructuración coexiste con la rigidez y con la inercia. En el sujeto normal, la existencia de estructurascognitivas bien definidas permite enfrentarse con éxito a los problemas nuevos, lo que siempresupone la necesidad de realizar algún cambio. Una estructura de pensamiento correcta suponemantener estable lo que es relevante y desestabilizar lo que ya no es útil. /

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La falta de estructuras firmes del yo y la baja modificabilidad asociada parecen paradójicas.Un análisis sobre las causas de estos síntomas de la deprivación muestra que, lejos de ser incon-gruentes, ambas características se dan juntas cuando existe un verdadero funcionamiento cogni-tivo deficiente. Si existiera una estructura yoica bien definida, los defectos de modificabilidad ter-minarían subsanándose de manera prácticamente espontánea y, a la inversa, cuando existe la tendenciaestructural a modificarse el sujeto termina aprendiendo de la experiencia y construyendo una razo-nable estructura del yo.

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Las bases del programa

CAPÍTULO 3- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

"Comprender y Transformar"

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Capítulo 3. Las bases del programa “Comprender y Transformar”

Cómo surge el Programa ‘Comprender y Transformar’.

En otoño de 1983 nos propusimos en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-ción de la Universidad de Sevilla diversos proyectos de intervención educativa. Los objetivos deaquel paquete de proyectos eran ofrecer canales tecnológicos, reflexiones básicas e instrumen-tos concretos al servicio de la actuación educativa con sujetos de alto riesgo de fracaso escolar.En este sentido, consideramos tanto programas preventivos (intervención con preescolares o susfamiliares) como programas de rehabilitación para alumnos de educación compensatoria. Entreestos últimos, estudiamos las posibilidades que ofrecían los programas de enriquecimiento cog-nitivo. En 1985, algunos responsables educativos del gobierno autonómico consideraron que losprogramas de mejora cognitiva podían aportar soluciones cualitativas a la prevención del fracasoacadémico. Tras alguna tentativa fallida de contratar la aplicación de programas ya acreditados,se nos encomendó la elaboración de un programa original, de bajo costo, para ser aplicado en lasescuelas andaluzas y experimentado durante algunos años en el marco de la educación compen-satoria y especial. Así surgió ‘Comprender y Transformar’.

Para la aplicación del programa se seleccionó una muestra de profesores correspondientes acada una de las provincias andaluzas. Se impartió formación a los aplicadores y se realizó un dise-ño de investigación, válido para constatar la eficacia del programa diseñado. El programa se empe-zó a aplicar a una muestra de ochocientos preadolescentes y adolescentes, y se constituyeron encada provincia andaluza seminarios de maestros que tenían por misión desarrollar materiales deapoyo y realizar revisiones críticas y puestas en común sobre la experiencia. Antes del final del curso,los seminarios producen sus primeros materiales y se obtienen las primeras valoraciones sobre loque se estába aplicando. Al cabo de los años, el programa ‘Comprender y Transformar’ ha ido adop-tando un curso relativamente independiente del planteamiento inicial, pero nunca ha podido desprendersedel todo del primitivo esquema. No lo lamentamos, así como debemos reconocer que, en todo caso,sin la iniciativa pública descrita antes, ‘Comprender y Transformar’ no hubiera llegado a existir.

El diseño de ‘Comprender y Transformar’.

En las páginas que siguen se expondrán las bases del diseño del programa ‘Comprender yTransformar’. El esquema que adoptaremos tiene los siguientes apartados:

• El modelo teórico de base. Se explicita, en primer lugar, la teoría sobre qué es un pen-samiento de calidad, o cuándo se puede decir que una persona piensa de modo inteligen-te. Esta teoría, subyacente al programa, da sentido al diseño de intervención.

• El nombre de ‘Comprender y Transformar’. En este punto se exponen las razones quehan llevado a la elección del título del programa. El título cumple la función de ser un resu-men de la teoría, que por esta vía se hace más accesible a los usuarios.

• Los destinatarios del programa, en que se describe la población a la que se dirige ‘Com-prender y Transformar’. I

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Teoría de base: el pensamiento (o la inteligencia) que se desea estimular.

El objeto de la intervención con el programa ‘Comprender y Transformar’ es lograr un pensa-miento de calidad, un pensamiento inteligente, que llegue a ser una estructura rectora o de con-trol del resto de los procesos cognitivos, de las relaciones interpersonales y estructura de sopor-te y regulación de los procesos emocionales. De un modo seguramente poco riguroso en locientífico pero válido para nuestros propósitos, podemos identificar el pensamiento inteligente conla inteligencia misma. Ambos conceptos, en efecto, son diferentes por más que las relaciones entreellos sean evidentes y sus límites difíciles de trazar. Si hemos de entrar en la distinción, confese-mos que nos interesa más el pensamiento que la inteligencia y aún más, el pensamiento expresa-do en una situación social, el pensamiento compartido. Consideramos que ese tipo de pensamientotiene un valor central y estructurante de otros procesos tanto del dominio cognitivo como socio-afectivos. De cualquier manera, hablamos de un pensamiento inteligente. De una expresión y con-creción de la inteligencia. Por eso no queremos entrar ahora en cuestiones académicas, intere-santes desde luego. El enriquecimiento del pensamiento hace la actuación más inteligente. La mejorade la inteligencia tiene que redundar, si es que en verdad se ha producido, en pensar mejor. Desdeel punto de vista que nos ocupa podemos seguir hablando de modo casi indistinto del pensamientoy de la capacidad inteligente en que se sustenta.

Concebimos nuestro modelo teórico sobre el pensamiento inteligente a la vez como un marcode referencia en que se inserta y adquiere sentido nuestra intervención, y como guía heurística denuestra actuación. En efecto, y refiriéndonos a esto último, nuestro concepto de pensamiento inte-ligente es la base desde la que se construyen los objetivos del programa, y proporciona pistassobre los medios adecuados para lograrlos. Hay matices teóricos que tienen implicaciones impor-tantes en la práctica. La construcción más efectiva del pensamiento inteligente, ¿se realiza por interac-ción con el mundo de los objetos o con el medio social? Y, si es con el medio social, ¿será más efi-ciente la interacción con los iguales o la interacción con los adultos? Según sean las respuestas aestas preguntas, el diseño de la intervención varía. El papel del adulto, por ejemplo, será diferen-te en uno y otro caso. La tecnología empleada será más o menos directiva. El material a utilizar yel contenido de la tarea tendrá una importancia primordial o pasará a ser un mero subsidio de apoyoa la relación adulto-niño.

Dejando al margen la inteligencia de corte estrictamente sensoriomotor, proponemos consi-derar al pensamiento inteligente como la capacidad de gestión de símbolos orientada, conpropósito adaptativo, a la comprensión y transformación de la realidad y a la interac-ción social.

El manejo de símbolos lógicos es una característica irrenunciable del pensamiento. El pen-samiento inteligente se nutre y opera sobre representaciones mentales, sobre codificaciones sim-bólicas. Precisamente por eso el pensamiento inteligente está altamente ligada al éxito académico.La escuela es aquella instancia de nuestra cultura en la que la realidad se codifica en términos sim-bólicos de orden superior, de código elaborado, de traducción a lenguajes con un alto grado de

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formalización. Los contenidos curriculares y las tareas que propone la escuela son abstractos. Elpensamiento inteligente es la capacidad responsable de procesarlos. La mayor parte de los testsde inteligencia tratan de medir esa capacidad de operar sobre símbolos y de establecer relacio-nes lógicas entre abstracciones.

Para operar simbólicamente y relacionar abstracciones es preciso realizar un análisis minu-cioso de la tarea, análisis que se codifica, a su vez, simbólicamente. Las abstracciones comple-jas, las clasificaciones y transformaciones, la solución de problemas y su generalización requiereun tratamiento secuencial de informaciones simbólicas. Muchas veces se trata de un pensamien-to más sistemático que creativo, pero en todo caso es el prerrequisito de la creatividad.

No se puede medir el pensamiento inteligente preguntando únicamente por lo que ya se sabe.Eso evaluaría tan solo la capacidad para recuperar la información. Lo verdaderamente significativoes la capacidad de combinar y aplicar lo que ya se conoce a la solución de una tarea nueva. Perola realización de esto es imposible si la información no se encuentra codificada en clave simbóli-ca y las relaciones que se han de aplicar a estos conocimientos también.

Combinar y relacionar información codificada simbólicamente es lo que define el pensamien-to inteligente, pero también es el objetivo del aprendizaje. Cuando se enseña a estructurar los cono-cimientos en sistemas de significación cada vez más amplios estamos trazando la trama desde laque opera el pensamiento inteligente. Estamos aprendiendo a ser inteligentes.

Decíamos que el pensamiento inteligente era una gestión simbólica, pero le señalábamos unafinalidad que era la interacción social. Lo cultural es lo específicamente humano. El fin del pensamientointeligente es responder a los problemas que la interacción social plantea o, más ampliamente, quela interacción con el medio plantea. La interacción con el otro es el modo superior de interacción conel mundo. En la intersubjetividad adquiere su verdadera dimensión la interpretación del mundo de losobjetos y de los conceptos. Aunque parezca que estamos mucho más preparados para ejercer el pen-samiento inteligente en el medio social que para ejercerla sobre repertorios académicos, eso no signifi-ca que la actividad más difícil (la académica) sea de un modo absoluto superior. Una gestión de sím-bolos y abstracciones que no redunde en beneficio de una mayor calidad en la interacción es, porpropia definición, una capacidad empobrecida, en la que quiebra la orientación de finalidad.

Esta apertura a lo social de que hablamos es una dimensión del pensamiento o de la inteli-gencia no incompatible con el ‘factor g’ psicométrico, pero que no se descubre fácilmente en loscontenidos de los tests al uso. La independencia entre la dimensión social y la académica del pen-samiento inteligente, la diferencia entre la orientación hacia la solución de problemas formalizadosy solución de problemas de la vida cotidiana, interpersonales o no, puede ser más conceptual quereal. Las habilidades de pensamiento que se aplican en una situación pueden y deben ser expor-tadas a otras, por lo que el éxito en las diversas situaciones debe correlacionar. Sin embargo, ellono es obstáculo para que intentemos precisar cuál es el objeto del pensamiento inteligente y, conello, cuál ha de ser el objetivo de nuestra intervención.

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La finalidad última del procesamiento de símbolos y la interacción social es proporcionar res-puestas adaptativas, la capacidad autoplástica de modificarse a sí mismo para adaptarse a unarealidad en constante cambio y modificación. El pensamiento conceptual nos permite realizar demodo económico ese proceso de automodificación. Muchos autores han subrayado, esa capaci-dad adaptativa del pensamiento inteligente. Lo que puede discutirse es qué mecanismo permitemejor esa adaptación. Probablemente ese mecanismo sea la capacidad para analizar, evaluar yreformular las experiencias previas de modo que se adapten a los requerimientos presentes.Observemos que no se trata de una mera evocación de conocimientos anteriores, sino de una activi-dad constructiva que innova los repertorios existentes para adaptarlos a las necesidades del suje-to en cada contexto. Nos puede servir de paradigma el juego del ajedrez. Para ganar una partidanecesitaremos conocimientos sobre la naturaleza y número de las piezas y sobre las reglas queinforman el juego. Pero con sólo esto nadie pasaría nunca del nivel de principiante. El buen juga-dor es el que se enfrenta a las situaciones siempre nuevas de una partida, reconociendo en ellaconfiguraciones similares de partidas anteriores, pero identificando al mismo tiempo los elemen-tos originales de la situación actual. Desde el reconocimiento de la similitud y la novedad el buenjugador construye su estrategia de actuación, evalúa los recursos existentes, toma decisiones yemprende la acción.

El propósito adaptativo del pensamiento inteligente obliga, como en la partida de ajedrez, aidentificar los aspectos relevantes de una situación, las claves a atender, para disponer sobre ellaslas vías de actualización. Y, como en la partida de ajedrez, la experiencia acumulada automatizamuchos de los procesos, de manera que el camino recorrido con éxito pueda reemprenderse denuevo de modo económico sin distraer los recursos cognitivos de los estímulos situacionales quesean más novedosos.

Desde luego sería imposible todo lo anterior si en algunos momentos el objeto del pensamientono fuese el propio sujeto y sus propios pensamientos. Adaptarse a la realidad y triunfar en ella supo-ne valorar las propias herramientas cognitivas con que uno se enfrenta a la situación y reflexionarsobre sí mismo, sus obstáculos y sus posibilidades de éxito. Es decir, la conducta inteligente ha deser en muchos momentos una conducta autoalusiva, una conducta metacognitiva. Para pensar demodo inteligente, el hombre ha de percibirse actuando sobre el mundo, coordinando su quehacercon otros sistemas de organización, modificando a esos sistemas y siendo modificado por ellos.

El concepto propuesto supone un modelo espiral de la conducta inteligente: captar la reali-dad y volver a ella, devolviéndole lo percibido una vez transformado, aceptar retos y diseñar alter-nativas, probar estas alternativas y evaluarse a sí mismo en el proceso. La reflexión metacognitivaposibilita y presta sentido a este crecimiento estructural. La interacción en espiral se hace cadavez más amplia, enriquece cada vez más a sus elementos, incorpora cada vez nuevas experien-cias, da respuestas cada vez más adaptadas. Construye al hombre, pero también construye al mundo.

El pensamiento inteligente como capacidad de simbolización y abstracción evoca por una parteideas de unidimensionalidad y por otra de inmodificabilidad. Pero no tiene por qué ser así. El con-

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cepto de inteligencia como capacidad de manejar símbolos y abstracciones no es incompatiblecon el de conducta orientada a la solución de problemas. De hecho, la solución de problemas sólopuede realizarse mediante la codificación simbólica de los elementos de ese problema, de la abs-tracción de sus rasgos relevantes, de la anticipación simbólica, de los efectos que la estrategiaideada producirá en el problema y de la evaluación de la representación de los efectos esperados.Visto así, la concepción de la inteligencia como capacidad de abstracción es inseparable del plan-teamiento que focaliza la solución de problemas, y será susceptible de intervención tanto comoeste último planteamiento lo sea.

La concepción del pensamiento inteligente como conducta adaptativa orientada a la resolu-ción de problemas abre la puerta a la intervención, al menos en la posibilidad de enseñar conocimien-tos, estrategias y habilidades de pensamiento que puedan ser empleadas por el sujeto en la cons-trucción de la respuesta eficaz. Disponer de buenas herramientas conceptuales y de pensamientoestratégico ha de mejorar necesariamente el producto final. Y que puedan enseñarse los concep-tos básicos y las habilidades del pensamiento estratégico nadie lo duda.

Si la naturaleza de una inteligencia en sazón consiste en la aplicación de habilidades de aná-lisis y procesamiento secuencial de la información, como apunta Whimbey (en OLTMANS, 1983),cabe alguna duda en la intervención. ¿Se trata esa capacidad de análisis de algo inmodificable, dealgo que pertenece a nuestra dotación intelectual heredada? Aunque así fuese el rendimiento inte-ligente en el medio real no consiste típicamente en analizar el problema, sino en culminar el análi-sis con una ordenación de elementos que persigan la consecución del fin trazado. No cabe nin-guna duda de que ese proceso de reorganización de los elementos previamente analizados dependeen buena parte del pensamiento estratégico correcto y, por tanto, de habilidades aprendidas. Perohay más. En la definición que se proponía más arriba se aludía expresamente a habilidades de análi-sis, y ello debe interpretarse a nuestro juicio en el sentido de que estas habilidades (como el restode las habilidades) son parcialmente entrenables, lo que es tanto como decir que son entrenables.Muchos programas de intervención han dedicado algún esfuerzo al entrenamiento de habilidadesde análisis. Parece que con éxito. Desde luego, esto no resuelve el problema de saber qué por-centaje de capacidad de análisis es modificable o no, pero no queremos entrar en ese problema,que no resulta fructífero desde el propósito de intervenir. Algo se puede modificar sin duda y seríainsensato renunciar a lograr todo el éxito posible.

El concepto, relacionado con el anterior, de inteligencia como capacidad para relacionar abrelas puertas de la intervención por su misma naturaleza. Relacionar lo nuevo con lo antiguo es tantocomo aprender significativamente, e intervenir sobre el pensamiento inteligente será posible si dichoaprendizaje es posible. Reconocemos que el sentido de la relación causa-efecto no queda claro.¿Es el aprendizaje el que construye al pensamiento inteligente mediante el proceso de engarce deunos contenidos cognitivos con otros? ¿Enriquece el aprendizaje al pensamiento de manera queéste pueda dictar soluciones inteligentes a los problemas? ¿O es el pensamiento inteligente la quepermite realizar aprendizajes con sentido, recombinar contenidos cognitivos y ordenar el pensa-miento? Cada vez son más los expertos que entienden que existe una relación causa-efecto que I

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se origina en los aprendizajes y termina en el pensamiento inteligente. Es cierto que se trata deun planteamiento teórico optimista respecto de las posibilidades de la persona, y que no existenaún elementos empíricos suficientes para adoptarlo de manera definitiva. Pero aun en las posicio-nes más negativas para la intervención sobre el pensamiento inteligente no se afirma que el apren-dizaje de un sujeto con déficit de inteligencia sea imposible en absoluto, al menos cuando esaafectación no impide una interacción aceptable con su entorno.

En este caso, creemos correcta la siguiente hipótesis de trabajo. Suponiendo que nos posi-cionarnos en el punto de vista más pesimista, si realizamos una intervención sobre el pensamien-to inteligente y no da fruto perderemos tiempo, esfuerzo e ilusión. Pero si no realizamos la inter-vención y renunciamos a lograr algún beneficio por pequeño que sea, pero que puede significar uncambio cualitativo importante para el que lo reciba, estaremos provocando, por omisión, un dañopuede que irreparable. Parece que aprender estrategias de pensamiento puede beneficiar el ren-dimiento de la conducta inteligente. Hay, por tanto, que intervenir sin dudar para construir esasestrategias de pensamiento.

La visión de la inteligencia como capacidad de aprender a aprender parece teóricamente inte-resante con vistas al diseño de programas de intervención. Identificar inteligencia y aprendizajesupone adoptar una posición optimista, dado que la posibilidad de aprender es algo que no se nie-ga, al menos en sujetos no afectados por lesiones neurológicas masivas. En la práctica, este con-cepto no soluciona muchos más problemas que los conceptos anteriores. Si a la pregunta ¿cómopodemos mejorar el pensamiento inteligente? respondemos diciendo “enseñando a aprender a apren-der”, el problema no lo hemos resuelto, lo hemos trasladado. No obstante, cabe analizar el con-cepto de aprendizaje en aquellas habilidades concretas que sean sus componentes. En este caso,nuestra respuesta sería “posibilitando la creación de este repertorio de habilidades determinadas,que facilitan el aprendizaje”. Entre esas habilidades se encuentran las rutinas ejecutivas que per-miten dirigir autónomamente el proceso de automodificación. Como veremos más adelante, estetipo de rutina metacognitiva puede ser en alguna medida aprendida. De cualquier forma, la capa-cidad para autodirigir el proceso de aprendizaje será un indicador válido de que la intervencióndiseñada ha cumplido sus frutos.

En la propuesta de Campione, Brown y Ferrara (1987) y Rozin (1976) se insiste en una orga-nización jerárquica que posibilita a los metaconocimientos y rutinas ejecutivas acceder al campode la conciencia y modificar sus contenidos. Parece que el papel asignado a los componentes meta-cognitivos se hace primordial. Claro es que si la metacognición existe, va a ser estimulada porcualquier planteamiento educativo de calidad. Pero si esa estimulación se realiza de modo explí-cito, los sujetos y los agentes de la intervención verán facilitada su tarea. Ya en 1911, Alfred Binetescribe un articulo sobre la inteligencia y su mejora en el que se define la inteligencia con cuatrotérminos: comprensión, invención, dirección y crítica. Los dos primeros términos pueden asimi-larse a las definiciones de inteligencia que se han examinado, sobre todo a aquellas que hablande solución de problemas a partir de los recursos existentes. Pero los dos últimos términos, direc-ción y crítica, tienen un marcado carácter metacognitivo.

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Nadie en nuestro medio niega hoy por hoy cierta relación entre el pensamiento inteligente yla cultura. Ello no quiere decir que sean mayoritarias las opiniones que identifican al pensamientointeligente con lo valorado por la cultura, al modo de Goodnow (1988), pero se impone reconocerque el prototipo de conducta inteligente depende mucho de los valores y atribuciones que imponeun determinado contexto social y cultural. En nuestra experiencia de intervención hemos podidoconstatar, sin embargo, que las tareas llamadas libres de cultura no suscitan ningún tipo de reser-va entre los auditorios, mientras que todo compromiso con algún valor social concreto despiertadesconfianza y suspicacia. Hacer trabajar a niños con figuras geométricas, bloques lógicos, cons-telaciones de puntos y rompecabezas cúbicos en que se trate de recomponer un patrón de dibu-jo abstracto, no solamente no inspira sospechas entre los psicólogos, sino que es consideradocomo una tarea respaldada por un alto contenido científico. Pero proponer la discusión de noticiasde prensa, la valoración de hechos políticos, el juicio sobre el sentido del humor de una situacióno la valoración ética de un problema interpersonal, hechos todos ellos que es imposible abordarsi no es desde una toma de postura cultural, suelen parecer aspectos impropios del trabajo sobreel pensamiento inteligente y en muchos casos provocan reservas ideológicas. Si somos conse-cuentes con un concepto contextualista del pensamiento inteligente tendremos que reconocer quees preciso diseñar la intervención incorporando a ella valores y atribuciones sociales, porque sóloen este caso el pensamiento inteligente adquiere la dimensión ecológica que teóricamente se lesupone. Un problema distinto, y que aquí no abordamos, es cuáles sean los valores culturales quese deben incorporar a los programas de intervención sobre la inteligencia y el pensamiento. Pue-den ser los valores de la mayoría o valores minoritarios. Puede tratarse de normalizar e integrara los sujetos en el sistema de valores más general o por el contrario introducir valores menos “adap-tados” pero que inicien una dinámica de proyección hacía el futuro. Podemos incorporar en nues-tros programas valores para hoy o para mañana. En cualquier caso podemos encontrar argumen-tos para apoyar cada opción.

Si se adopta una definición de inteligencia como la que proponemos, el programa de inter-vención que se diseñe ha de intentar en cada paso elevar el nivel de simbolización de los sujetosparticipantes. Cada tarea debe obligar a codificar y recodificar la información integrándola en sis-temas simbólicos plenos de significación y que le confieran significación. Lo percibido habrá deser traducido a otros lenguajes, habrá de ser analizado en sus componentes mínimos y habrá deser reconstruido en el interior de esquemas amplios. La intervención que mejore esta inteligenciaes una actuación que confiere significación a las situaciones vividas mediante la codificación delos elementos relevantes y su asimilación en esquemas simbólicos.

Y si aceptamos la definición que proponemos habremos de convenir que todo ese trabajo sim-bólico no sólo ha de realizarse en el medio social, como marco idóneo para construir el pensa-miento desde la interacción con los otros, sino que ha de ordenarse al mismo medio social, comoobjetivo de transformación. Un programa de intervención sobre la inteligencia y el pensamiento enesta perspectiva ha de ser un programa realizado y orientado a las relaciones vividas en el senode un grupo social. Y la mejora del pensamiento inteligente será también y, puede que sobre todo,la mejora de las competencias sociales que vehiculizan esa interacción.

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Siendo consecuentes con esto, las tareas que propongamos no serán primordialmente larealización de progresiones numéricas, hallar soluciones a series gráficas, reconocer figurasgeométricas implícitas en un conjunto de puntos o de líneas, etc., sino percibir e identificar pro-blemas en uno mismo o los demás, buscar y elegir alternativas de solución, identificar las cau-sas naturales y/o sociales de esos problemas, prever las consecuencias que el problema puedetener para el futuro de uno mismo o el de los demás, anticipar las consecuencias que puedatener la solución prevista, planificar los medios necesarios para lograr la solución, establecercriterios de evaluación y control respecto a la eficacia de la solución trazada y poner a puntoinstrumentos de comunicación, sobre todo pero no exclusivamente lingüísticos, que permitan laconstrucción social de las habilidades anteriores. Una inteligencia así concebida sirve a los pro-pósitos del ajuste personal y de los procesos de socialización pero, lo que es más importante,sirve a estos propósitos porque es fácilmente aplicable de modo descontextualizado a proble-mas de diferente índole.

Parece evidente por el contexto de la exposición que estamos realizando que un progra-ma de intervención que tome como base el concepto de pensamiento expuesto ha de dedicarespecial empeño en cumplir objetivos de tipo metacognitivo. No sólo es importante que el suje-to sepa. Tiene también que saber que sabe. Tiene que conocer las posibilidades y limitacio-nes de sus habilidades de pensamiento, para regular en qué momento cada una de ellas esaplicable con probabilidad de éxito y evaluar cuándo el repertorio actual no satisface lascondiciones del problema. Se puede llegar a ese planteamiento metacognitivo de un modo implí-cito, pero las garantías de éxito sólo estarán en una intervención que proponga la tareametacognitiva como algo expreso. En otras palabras, el programa de intervención sobre elpensamiento inteligente debe tener una orientación global metacognitiva, e incluso meta-meta-cognitiva.

El nombre: “Comprender y Transformar” (CyT).

Al elegir un nombre para nuestro programa, quisimos que sirviese como un lema, como unprimer objetivo emblemático y referencia constante de lo que se debe intentar conseguir. El nom-bre debía transmitir el modelo de funcionamiento cognitivo deseado. ‘Comprender’ y ‘Transformar’son dos palabras que resumen bien el modelo que proponíamos en nuestra reflexión teórica ante-rior para describir la conducta inteligente.

Comprender es el término empleado por Schank (1988) para definir lo esencial de la inte-ligencia. Nótese que ‘comprender’ va más allá del ‘conocer’, uno de los objetos clásicos de lapsicología. Comprender supone el conocer (en cuanto asimilación simbólica de la realidad,incorporando el mundo a uno mismo), pero también la elaboración personal de lo conocido. Lacomprensión de la realidad implica que esta debe ser percibida del modo más objetivo e iso-morfo que sea posible, y esa percepción supone la traducción de lo percibido a códigos sim-bólicos distantes de los objetos físicos, lo que ya es una forma de transformación. El isomor-

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Capítulo 3. Las bases del programa "Comprender y Transformar”

fismo al que aludíamos transciende lo material para centrarse en los elementos formales de larealidad: unos, invariantes, como los conceptos y categorías, y otros más relativos y varian-tes, como las relaciones definidas entre los conceptos. Comprender, por tanto, exige dirigir laatención perceptiva, en primer lugar, a estos dos tipos de constituyentes, y así se hace en eldiseño del programa CyT.

Comprender va más allá del conocer, porque supone reorganizar adecuadamente lo conoci-do, tras cada nueva adquisición. Esta acomodación (según la expresión piagetiana) es una segun-da forma de transformación, implícita ya en el primero de los términos de nuestro título. En la elabora-ción que el sujeto hace, los conceptos y categorías se predican los unos de los otros de un modoordenado atendiendo a las funciones de discernimiento y juicio. El entramado de relaciones resul-tantes proporciona un sistema cognitivo que da unidad y sentido a lo percibido, discernido y juz-gado y permite, en definitiva, interpretar el mundo.

Aunque el término ‘transformar’ ya estaba implícitamente incorporado al de ‘comprender’, supresencia expresa en el título del programa quiere subrayar el carácter de agente y protagonistaque debe asumir el sujeto, auténtico manufacturador de la realidad más que pasivo integrante deella. La acción del sujeto se ejerce sobre dos planos: el de los símbolos y el de la realidad exter-na, física o sociocultural. Desarrollando lo ya apuntado sobre el concepto ‘comprender’, el pen-samiento del humano se caracteriza por transformar y operar sobre las representaciones del mundo,creando, modificando, construyendo y mejorando las representaciones mentales individuales y,por vía del lenguaje y la cultura, de la colectividad. Estas transformaciones permiten anticipar suce-sos, inferir conocimientos nuevos e inducir leyes generales y criterios que regulen la actuación.La capacidad de actuar conforme a estos criterios es, para Stenhouse (1987) la esencia de lointeligente.

Pero la transformación que caracteriza a la inteligencia no se limita al mundo de los sím-bolos, sino que alcanza a la realidad externa. Una actuación inteligente, (o, lo que es su conse-cuencia, un pensamiento eficaz), se enfrenta a los retos y problemas del medio intentando dar-les solución. Esta solución supondrá, en muchos casos, la automodificación de la conducta delsujeto y de sus intereses para adaptarse a las condiciones del medio. Y cuando esto no sea posi-ble o no sea deseable, la solución de los problemas requerirá la transformación del medio. (STERN-BERG, 1986).

Ser agente causal de los cambios eficientes del medio, ser protagonista de su propia con-ducta, con la experiencia liberadora y limitadora a la vez de sentir su libertad y responsabilidad,es la motivación primaria del hombre, fuera de la supervivencia (DE CHARMS, 1981). El conjuntode interacciones sujeto-medio (comprender y transformar), más las estructuras previas en que seintegran estas interacciones (experiencia social históricamente acumulada, al decir de Vigotski), ylas estructuras nuevas generadas por esas mismas interacciones constituyen la cultura. De aquíque la cultura no es sólo lo que se recibe, ni sólo una instancia mediadora entre Yo y los Otros,sino lo que se construye y lo que se transforma (FREIRE, 1971).

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Los destinatarios del programa CyT.

En la tradición de la educación compensatoria, a la que nos sentimos vinculados, los desti-natarios de los programas de intervención son los alumnos con bajo funcionamiento cognitivo, susprofesores y sus familias. Admitiendo claramente que es el niño el sujeto privilegiado de la actua-ción, los programas deben producir mejoras en el medio en que los niños viven, y más especial-mente entre las personas responsables de su cuidado y educación, toda vez que en los mediosdeprivados suele darse una actitud de desconfianza y rechazo entre padres y profesores, y acti-tudes de pasividad y fatalismo que hacen más difícil el éxito psicopedagógico.

El sujeto esencial de CyT es el alumno de bajo funcionamiento cognitivo, de etiología orgáni-ca o cultural. Aunque la etiología sociocultural es clásica en las intervenciones compensatorias yla de mejor pronóstico, los sujetos con afectación orgánica también pueden beneficiarse de losprogramas de enseñar a pensar. El programa ‘Comprender y Transformar’ no se dirige por igual atodo el universo de sujetos afectados, sino que se ha pensado, como es lógico, para una subpo-blación de este universo. Esta población se caracteriza por una afectación ligera y media, con défi-cit cognitivo no muy profundo, y cierto dominio de la comunicación y la autorregulación.

El Cl de los sujetos no es una referencia absoluta en CyT, si bien por debajo de tres desvia-ciones típicas respecto a la media puede haber problemas, y por debajo de cuatro debe pensar-se en otro tipo de intervención. Mejor que hablar de Cl, cabe decir que hay ineludibles mínimos delenguaje, atención y autorregulación, dada la estructura de la intervención. El sujeto participantedebe poseer la capacidad de atender una conversación normal, entender lo esencial de lo que sele habla y responder con sentido a las preguntas que se le formulen, aunque sea en términos desí/no, y con gestos. Su autorregulación debe permitir la incorporación habitual a juegos y conversacio-nes de grupos, sin originar disrupciones graves.

‘Comprender y Transformar’ se pensó originalmente para edades entre 10 y 16 años. Esta esuna de las cuestiones que se han modificado en la historia del programa. Con distintas versionesdel material, el sistema es aplicable a sujetos desde 5 años hasta adultos. En este último caso ycomo es natural, siempre que los sujetos tengan alguna discapacidad cognitiva. En el caso de quelos sujetos estén en edad escolar, ‘Comprender y Transformar’ se aplica en los centros docentes,tomando unidades escolares completas. No es en su diseño original un programa clínico, sino unaintervención a realizar en el aula, con todos sus efectivos, y por el profesor. Esta opción coincidecon las recomendaciones señaladas por Edwards (1977) y Halsey (1972 y 1977).

Si el profesor tiene que aplicar el programa, es congruente que sea también uno de los des-tinatarios de la intervención. Ya se ha dicho en otro lugar que enseñar a pensar es posible siem-pre que los que han de enseñar sean competentes y entusiastas. Sin estos requisitos, los mejo-res materiales proporcionan resultados mediocres o malos (NICKERSON, 1987). De aquí que laintervención debe orientarse a la cualificación de los propios profesores, siendo instrumentos deactualización de sus capacidades. El programa debe estructurar el esfuerzo del profesor, aplicando

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la teoría a la conducta real de los niños, sirviendo de orientación a la acción en el aula y creandoun marco de interacción. Stukat (1977) dice que los programas compensatorios son “planes didác-ticos secretos” que se entregan a los profesores y que tienen en ellos a sus destinatarios genui-nos, más que en los alumnos. La misma idea, aplicada al currículum escolar ordinario, se encuen-tra en Stenhouse (1985). Siguiendo esta línea de pensamiento, hemos considerado a los profesoresdestinatarios también de la intervención. Más adelante se describen las actuaciones emprendidasen nuestro caso con los profesores.

Respecto a la actuación con la familia, García, Martínez y Ortega (1987) se lamentan que lamayoría de los programas se centren en el ámbito puramente escolar, abandonando las actuacio-nes con los padres que, sobre todo en edades precoces, han resultado decisivas. Al diseñar nues-tro programa CyT hemos querido incorporar también a estos destinatarios, bien es verdad que enun tono menor respecto a lo emprendido con alumnos y profesores. El diseño del programa inclu-ye reuniones con los padres e invitaciones a asistir a las sesiones de CyT con sus hijos. Estas reu-niones y participaciones tienen lugar cuando los sujetos han adquirido la dinámica de trabajo. Claroes que puede discutirse si no fuera preferible implicar a los padres desde antes de comenzar eltrabajo con sus hijos. Nuestra opción ha respondido a los siguientes razonamientos:

• La puesta en marcha de un programa como ‘Comprender y Transformar’ es tan complejaque no conviene diversificar los recursos existentes, abriendo simultáneamente muchos fren-tes de actuación. Intervenir con los padres de seguro es mucho más que informarles delcomienzo de las actividades, lo que no entraña mayores problemas, sino respetar sus suge-rencias, acomodarse a sus ritmos, y vencer su indiferencia y su desconfianza ante el medioescolar. Todo ello hace correr el peligro de retrasar la implantación del programa.

• A partir de algunos meses tras el comienzo de CyT, los padres no tienen ya vagas refe-rencias previas sobre lo que es un programa de enriquecimiento de habilidades de pensa-miento (que cada padre interpretará según su nivel de formación y expectativa), sino quehan tenido oportunidad de observarlo en el aula y en la conducta de sus propios hijos en elhogar. Toda la intervención con ellos tiene así un referente objetivo. Este es, por tanto, elmejor momento para sistematizar la acción con los familiares.

• La observación de la dinámica del programa y de las respuestas que suscita en los alum-nos una vez que se ha superado la inevitable etapa de rodaje inicial, proporciona a los padresmejores modelos de la conducta que deben adoptar para la estimulación cognitiva de sushijos, y de las posibilidades de estos cuando piensan en condiciones más deseables.

• Las etapas iniciales, aunque tienen un gran interés psicológico y educativo, no presentangrandes logros apreciables para un observador externo. Dada la desconfianza de los padresde sujetos deprivados o discapacitados hacia el trabajo escolar, es útil incorporarlos ple-namente en fases en que los logros sean netos y evidentes. Esto puede reconciliarlos conla escuela y hacer más gratificante su experiencia con sus hijos.

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• En la intervención con los padres, se les da a conocer los objetivos y el estilo educativo delprograma. Se les pide su colaboración para que fomenten en el hogar el logro de los mis-mos objetivos y adopten similares estilos educativos, en lo que tienen de exportable. Laconversación y las visitas de los padres a las sesiones del programa persiguen directamenteun aumento de la transferencia en las habilidades entrenadas y, de modo más encubierto,mejorar la formación psicoeducativa de los padres.

¿En qué grupo de programas debe clasificarse CyT?

Cuando hablamos de la clasificación de los programas de enseñanza de habilidades del pen-samiento, propusimos un sistema de clasificación multidimensional, ya que no nos parecieron satis-factorios los sistemas unidimensionales existentes. Realizaremos el ajuste de CyT a aquel mode-lo propuesto y estableceremos cuáles son los parámetros que definen la estructura del programaen cada una de las dimensiones. Esto supone una aproximación descriptiva al perfil de CyT.

• En la dimensión ‘naturaleza de la tarea’, la globalidad de la que se propone CyT no es unentrenamiento para resolver tests de inteligencia. Todo el trabajo se orienta a habilidadesgenerales, de corte metacognitivo, especialmente las que suponen autocontrol de los pro-cesos de pensamiento. Algunas de las habilidades específicas propuestas en el currículumtienen que ver con las exigidas por la resolución de tests de inteligencia. Es lógico, si sepretende enseñar a pensar y estas habilidades han demostrado corresponder a la conductainteligente. Estas habilidades, sin embargo, ni se tratan masivamente dentro del programa,ni se presentan en tareas que adopten formas similares a los items de tests.

• El tipo de entrenamiento esencial en CyT, por tanto, es el ‘entrenamiento de autocontrol’,porque no sólo intenta dar sentido a las estrategias puestas en juego, sino desarrollar almáximo la capacidad de supervisión y autogestión del pensamiento. Como expusimos ensu momento, esta opción es superior a las de ‘entrenamiento ciego’ e ‘informado’.

• Al tener una orientación metacognitiva, las principales habilidades trabajadas son de tipogeneral. Coinciden con los llamados ‘objetivos permanentes del programa’ y las que se prac-tican en la dinámica habitual de las unidades. No hay, sin embargo, un abandono total delas habilidades específicas, que se van presentando unidad a unidad.

• En la elección proceso-productos, ‘Comprender y Transformar’ se centra muy claramenteen los procesos.

• ‘Comprender y Transformar’ se aplica dentro del marco escolar, pero separado de las dis-ciplinas. No es un programa’ para enseñar a pensar a través del área de lenguaje, mate-máticas o ciencias sociales. Esto significa que CyT requiere un tiempo específico dentrodel horario escolar y se aplica y evalúa con independencia del resto de las áreas. La inde-

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pendencia no es desconexión absoluta. A diario se busca la transferencia de lo practicadoen CyT hacia otros dominios escolares. El hecho de que el aplicador sea el mismo profe-sor facilita la proyección escolar de habilidades, estrategias y metodologías.

• El programa tiene un carácter abierto, dependiendo del aplicador muchas decisiones curri-culares relevantes. La apertura no es absoluta, por existir algunas restricciones a la adap-tación del programa al grupo.

• CyT es un programa ‘a partir’ de un material. Lo esencial del programa reside en la refle-xión que se realiza a partir de unos juegos, no en los juegos mismos. Los juegos, además,pueden modificarse libremente. No hay fichas que rellenar, ni textos que comentar, ni ejer-cicios que hacer de modo obligatorio. En esta dimensión, la orientación de CyT es clarahacia uno de los polos, sin posiciones intermedias.

• La orientación del programa es predominantemente grupal. En esta dimensión la posiciónde CyT no es tan neta. Hay atención al trabajo individual, a la mejora el autoconcepto, a lapersonalización de la relación. Aunque no sea un programa individualizado, la atención per-sonal está presente.

• CyT consiste en un currículum y, como tal, se dirige en esencia a los profesores. No es unmaterial para uso del alumno, como los programas compuestos por fichas o material mani-pulativo. Si el material de CyT cayera en manos de un alumno de bajo rendimiento le seríacasi incomprensible y no le reportaría ningún beneficio ni siquiera ninguna posibilidad deejercicio. En este aspecto, la orientación de CyT es muy clara.

• ‘Comprender y Transformar’ es un programa local, elaborado expresamente a petición delas autoridades académicas. No es la traducción ni la adaptación de un programa anterior.Como es lógico, tiene muchos elementos comunes con otros programas que persiguen elmismo fin, pero el conjunto del diseño es original.

1 En las versiones actuales del programa. Se están preparando y experimentando versiones ligadas a las principales áreas de contenido.

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El Currículum de

CAPÍTULO 4- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

"Comprender y Transformar"

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Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar”

La mejor exposición del contenido y desarrollo de un programa se realiza describiendo los ele-mentos de su currículum, entendido éste como proyecto que organiza toda la actividad educativa,precisa sus intenciones y proporciona guías de acción útiles para su logro. En todo currículum haycomponentes que muestran qué enseñar (lo que incluye los logros personales esperados y la expe-riencia social acumulada que se debe transmitir), cuando enseñar, cómo hacerlo y qué, cuando ycómo evaluar todo lo anterior. En otras palabras, la exposición de objetivos y contenidos de la inter-vención, la metodología a seguir, la secuenciación y temporalización del trabajo y los criterios y tec-nología de la medida del éxito. En las páginas siguientes seguiremos este esquema de exposición.Por razones prácticas, la metodología se tratará en capítulo aparte, sin que ello signifique que ladesvinculamos del resto del currículum.

1. Los niveles de objetivos en el programa CyT.

En el establecimiento de los objetivos del programa se han seguido los siguientes criterios:

1º Formular con carácter global lo que se han llamado ‘OBJETIVO GENERAL’ y ‘METAS’ delprograma. La intención perseguida es presentar el sentido básico de nuestro trabajo, nues-tros propósitos esenciales. Se pretende ofrecer con ello una necesaria visión de conjuntodel programa ‘CyT’.

2º La distinción entre ‘OBJETIVO GENERAL’ y ‘METAS’ viene dada por el carácter más gene-ral y global del ‘OBJETIVO’, en oposición a un relativo análisis en las ‘METAS’. Por analogía,podemos asimilar el objetivo general a los empleados con el mismo nombre por los pro-fesores, que indica la intención educativa global de la intervención, mientras que las ‘metas’coincidirían con los ‘Objetivos Específicos’. Las ‘METAS’ adecuan el objetivo general a lasdistintas áreas de intervención del programa.

3º El término ‘OBJETIVO DE UNIDAD’ se reserva para la descripción de las situaciones y con-ductas que los alumnos deben experimentar en cada una de las unidades de trabajo. Algu-nos de estos objetivos son exclusivos de la unidad de trabajo, esto es, de cada conjuntode actividades con sentido completo, aunque tengan una lógica relación con los de otrasunidades del programa. Existe, además, un conjunto constante de objetivos que se repiteunidad a unidad, y que no tienen el sentido básico de los Objetivos Generales y de las Metas.Les hemos llamado ‘OBJETIVOS PERMANENTES’, y se formulan una única vez, sin repetir-los tediosamente de unidad en unidad.

El lector no debe desanimarse ante la profusión de niveles de objetivos. En realidad, todo estan sencillo como insistir en que nuestro programa no es un conjunto desorganizado de actuacio-nes, sino que todo lo que se hace tiene intención y sentido. Esa intención se expresa en lo que Ila-mamos objetivos. Y hay toda una jerarquía de intenciones. Algunas son más esenciales para nues-tro proyecto que otras. Esta jerarquía se hace más explícita en el esquema siguiente:

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• Objetivo General- Metas específicas

• Objetivos de cada Unidad- Permanentes, o comunes a casi todas las unidades- Exclusivos, o propios de la unidad

Expuesto lo anterior, digamos que el Objetivo General del programa ‘Comprender y Transfor-mar’ se ha formulado en los siguientes términos:

“Enriquecer las habilidades de pensamiento de los alumnos con bajo funcionamiento cog-nitivo, de modo que mejoren su ejecución intelectual y su adaptación personal-social.”

Este enunciado subraya el sentido primero del programa, su punto de partida y su proyecciónúltima. El enriquecimiento de las habilidades de pensamiento, concretado en una mejor ejecuciónintelectual, es la dimensión más inmediata, junto con la repercusión que la mejora cognitiva puedatener sobre el ajuste personal-social de los sujetos. Como ya hemos señalado, no se trata sólo depensar mejor, sino de saber porqué y cómo se esta pensando, como instrumento que facilita yprofundiza el mismo pensamiento. Pero se estima, además, que el éxito de la intervención con suje-tos de bajo rendimiento radica no sólo en su progreso intelectual o académico, sino que dependede la mejora que pueda lograrse en la autoestima de los sujetos, el incremento de su empatía, ellogro de mejores habilidades sociales, el cambio de sus actitudes, la reorientación de su motiva-ción y el logro de cierto equilibrio emocional. Todo lo anterior es diferente del nivel cognitivo, perono puede serle en todo independiente. Mejores habilidades de pensamiento deben repercutir,siquiera sea de modo indirecto, en que el protagonista tenga un mejor ajuste con su realidad.

Así pues, el objetivo general del programa CyT tiene tres facetas principales, que no debendejarse de hacer explícitas:

1) Desarrollo de la metacognición.2) Mejor uso y control de las habilidades cognitivas, que es consecuencia de lo anterior.3) Mejora de la conducta adaptativa general y de sus bases cognitivas.

Las METAS pretenden concretar el fin anterior en cada una de las áreas en que el programaactúa, áreas que sirven de estructura sustentante del diseño de la intervención. El conjunto de metases descriptivo de todo lo que se pretende hacer, y cada una de ellas es un buen resumen de lasunidades y objetivos definidos para el área correspondiente.

METAS:

1. Crear en los alumnos una motivación estable a explorar, inquirir y pensar.2. Desarrollar en los alumnos un concepto positivo de sí mismos.3. Dotar a los alumnos de un repertorio verbal apto para la comunicación matizada de hechos,

ideas y sentimientos.

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4. Mejorar en los alumnos la calidad de sus procesos de percepción y análisis de la realidadpercibida.

5. Desarrollar en los alumnos el pensamiento lógico.6. Desarrollar en los alumnos un pensamiento crítico.7. Aumentar en los alumnos el repertorio de respuestas adaptativas en el ámbito personal y

social.8. Generalizar los efectos del programa a otras áreas del currículum y a situaciones sociales

no curriculares.

La primera de las metas no ocupa ese lugar por casualidad. La modificación de actitudes nose ha trabajado lo suficiente en los programas de desarrollo de habilidades de pensamiento (NIC-KERSON, 1987), que han resultado siempre demasiado “cognitivos”, con perjuicio de la propia eje-cución intelectual. Krathwohl (1964), al trabajar en la Taxonomía de Objetivos Educativos, ya esta-blece que el aprendizaje requiere de ciertas disposiciones o actitudes, como persistir para llevar acabo la tarea o buscar evidencias para sostener una opinión. Ennis (1985) declara también que sonprecisas disposiciones y actitudes para desarrollar un buen pensamiento crítico, y propone un catá-logo que coincide en lo esencial con el de Krathwohl. El logro de las actitudes no es, desde luego,tarea fácil. En el diseño de ‘Comprender y Transformar’ no se intenta mediante un área específica,sino mediante una metodología en la que el modelo presentado por el profesor es esencial. Sí hay,en cambio, áreas de objetivos dedicadas respectivamente al desarrollo de las metas segunda aséptima, inclusive. La meta séptima y octava no son sino constantes metodológicas de todo el pro-grama, del mismo modo que la primera ya comentada. Realizaremos un análisis de las metas segun-da a séptima al comentar los bloques de objetivos y de la meta octava al discutir la metodología.

2. Los objetivos permanentes.

Son experiencias de aprendizaje que deben realizarse una y otra vez a lo largo de todas lassesiones del programa. Tienen un fuerte carácter prescriptivo y son la mejor expresión de lo queCyT pretende, hasta el punto de que si no se planteara su consecución podríamos afirmar que nose estaría aplicando ‘Comprender y Transformar’. La vía de acceso a los objetivos permanenteses la actividad de juego cooperativo que CyT propone dentro de su metodología, y que será tra-tada más adelante.

Los objetivos permanentes en todas las unidades de trabajo son:• Hacer la experiencia de estar en una situación problemática pero estimulante.• Hacer la experiencia de seguir la dinámica propuesta en CyT, y muy especialmente:• experiencia de analizar una situación, junto con otros, para resolverla.• experiencia de llegar a ser uno mismo, y más en concreto, la propia forma de pensar, el

objeto de análisis.• Experimentar una intervención de otras personas estructuradora del pensamiento, que

proporciona un vigueteado del edificio cognitivo; una trama, una urdimbre en la que adquie-

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re sentido la información y se relacionan y conectan los conocimientos. Recibir una próte-sis cognitiva que ayude a encontrar solución más fácil a los problemas.

• Utilizar todas las ocasiones justas e injustas para hacer pensar

Las experiencias que se proponen no son específicas, como tampoco lo son las principaleshabilidades cognitivas que movilizan. Por otro lado, los objetivos permanentes tienen un carácterde prescripción sobre algo que hay que iniciar y vivir, no sobre los resultados a alcanzar. Las doscaracterísticas anteriores representan un punto de vista muy distinto al que se adoptaría en un enfo-que conductual de la intervención, y es preciso señalarlo como marco de referencia para poste-riores afirmaciones sobre el programa.

Los objetivos permanentes se distinguen de las metas en que éstas concretan la finalidad delprograma en cada una de las áreas de trabajo, con un papel más orientador que prescriptivo, mien-tras que los objetivos permanentes extienden su acción a todas las áreas, con una carga más pres-criptiva. Los objetivos permanentes lo son en sentido estricto, en cuanto algo que hay que lograr,si bien a lo que aspiran no es a la obtención de productos sino a realizar una serie de experien-cias. Las diferencias respecto a los objetivos de unidad radican en que estos últimos tienen un sen-tido más puntual, orientador y de explicitación del sentido cognitivo del juego de cada día y deaportación de criterios de calidad sobre la reflexión que le sigue.

3. Los objetivos de cada unidad de trabajo.

El diseño original de ‘Comprender y Transformar’ constaba de 143 objetivos redactados funcio-nalmente, cada uno de los cuales correspondía a una unidad de trabajo. La evolución del programa alo largo de los años ha reducido muy considerablemente el número de unidades (30 en cada versión,a razón de 10 por cada uno de los tres niveles que se han establecidos) a la par que aumenta la dura-ción de estas. Creemos que el diseño ha mejorado con ello. Sin embargo, nunca hemos perdido devista el conjunto original de objetivos, que han sido el punto de partida de las diferentes versiones.Cada versión es un subconjunto del inicial, en que se seleccionan algunos objetivos y se reagrupanotros. Los bloques en que se agrupan los objetivos son idénticos. De este modo, los 143 objetivossiguen vigentes y constituyen uno de los soportes curriculares del programa. Por eso, el estudio deCyT no puede hacerse sin seguir considerando el conjunto completo de objetivos originales.

Se ha adoptado una formulación funcional, en la que se identifica la conducta perseguida y,en algunos casos, las circunstancias en que se ha de lograr. En los objetivos que pareció conve-niente, se señalan también criterios de éxito y condiciones de evaluación. Aunque de ningún modopueden confundirse con los llamados ‘objetivos operativos’, quedan lo suficientemente próximoscomo para que los profesores que lo deseen puedan redefinir y operativizar los objetivos que lesproponemos. El diseño del programa admite, de entrada, la posibilidad de redactar estos mismosobjetivos con otro nivel de especificidad, dependiendo de la experiencia previa y la sobrevenida enel curso de la aplicación, y de la orientación teórica de los profesores.

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¿Por qué razón se formulan los objetivos de un modo funcional? Pinillos (1981) y Ballesteros(1983) habían señalado en sus revisiones del tema, que los programas de desarrollo cognitivocon objetivos formulados operativamente tenían más éxito. El diseño de CyT coincide en el tiem-po con la aparición de la excelente revisión de Nickerson (1985, en su versión española), quemantiene la misma idea y encarece el logro de objetivos muy concretos y habilidades específi-cas, que deben ser fácilmente evaluadas. Su ‘Proyecto inteligencia’ es un ejemplo de empleo deestas habilidades. También Beyer (1988) aboga por la operativización de objetivos en el entre-namiento de habilidades de pensamiento, y sus propuestas tienen un marcado tinte conductual.En un ámbito más próximo, la idea sigue vigente años después de la aparición de CyT en AlonsoTapia (1988, 1990) y Alonso Tapia y Gutiérrez (1989). Por nuestra parte, estábamos convenci-dos de que la formulación conductual no era adecuada a la naturaleza de las experiencias a desa-rrollar, mucho más complejas y abiertas de lo que una persona que aspira a controlar todas lascontingencias quisiera. Pero debíamos admitir que podíamos estar equivocados. En este caso,la evaluación realizada en el intercurso del programa lo indicaría. Teniendo en cuenta el gran esfuer-zo que conlleva la puesta en marcha de un programa como CyT y la duración de su aplicación,no sería conveniente abandonar sin más una experiencia que se mostraría estéril, sino recondu-cirla hacia orientaciones más favorables. Los objetivos funcionales se traducen con facilidad enpropuestas operativas, evaluables día a día, como son también susceptibles de derivar hacia con-tenidos más abiertos y comprensivos. Si se nos permite la expresión coloquial, el autor ponía asíuna vela a Dios y otra al diablo.

El problema de la formulación de objetivos adoptada es que pueda inducir a confusión a losque se aproximen a ellos. Creemos que la toma de conciencia de este riesgo ha sido positiva, por-que ha obligado a formular una teoría sobre los objetivos que ha resultado una buena orientaciónde la praxis. Como componentes del currículum, los objetivos que se tracen tienen siempre unadoble función, prescriptiva y orientadora. En ‘Comprender y Transformar’ hay algunas prescripcio-nes, pero no en el conjunto de objetivos de unidad, que tienen una función marcadamente orientado-ra. Nuestra propuesta debe entenderse en el marco de lo que Eisner llamó ‘objetivos expresivos’.Más que una conducta cerrada a lograr, los objetivos son experiencias a realizar, situaciones deaprendizaje, lugares cognitivos de encuentro, discusión y reflexión. No son aprendizajes que lograr,metas conductuales ni resultados esperados, sino señales para el profesor y el alumno sobre quédebe ser potenciado, qué criterios permiten juzgar el éxito de la acción. Son, sobre todo, un cami-no iniciado que no es imprescindible terminar. Coinciden en la orientación con los objetivos per-manentes, pero no en su ámbito, mucho más reducido y concreto, ni en su carácter, no prescrip-tivo, de hitos de referencia para dar sentido especial a la interacción de cada día.

Los objetivos de unidad no tienen un papel prescriptivo, porque pueden eludirse y el progra-ma seguir siendo el mismo. Sin ellos, sin embargo, las indicaciones metodológicas generales quese exponen más adelante corren el peligro de ser mucho más difusas. Es mucho más seguro concretar-las en referencias a qué experiencia lograr en un horizonte temporal limitado, a qué sentido tienecada juego y actividad realizada en CyT, qué habilidad de pensamiento se debe trabajar de modomás claro dentro de cada unidad de trabajo. Mediante los objetivos de unidad, el profesor tiene

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una idea más concreta de lo que llamamos un pensamiento enriquecido, porque se hacen explíci-tas las habilidades que lo forman y se informan sobre ellas a los profesores con un lenguaje (objeti-vos concretos) que la gran mayoría sabe entender, incluso aunque no sea su lenguaje preferido alprogramar su actuación.

En la práctica del programa, encontramos algunos indicadores del papel dado a los objetivosfuncionales, a partir de la formulación teórica anterior:

• En los cursos de formación sobre CyT no se describe el conjunto de objetivos funcionales.El material se entrega a los aplicadores como un subsidio, sin mayor análisis.

• En la práctica del programa, en las reuniones de aplicadores, cuando se pregunta sobre lamarcha del programa, todos los participantes han planteado siempre ventajas e inconvenientesde la metodología propuesta, y nunca se ha mencionado siquiera a los objetivos de unidad.Interpretamos el hecho como expresión de la jerarquía de los componentes curricularesadoptada de hecho por los aplicadores.

• El listado de objetivos es un catálogo. No significa que deba adquirirse completo. La idease refuerza cuando se insiste, como se expondrá, en que los profesores seleccionen enese catálogo aquello que crean oportuno.

• Si no se logran los objetivos propuestos para algunas unidades, no pasa nada. Los objeti-vos propuestos no son una jerarquía de aprendizaje en el sentido de que lograr el primeroes condición de acceso al segundo, y así sucesivamente.

• Los objetivos de cada unidad de trabajo no se evalúan. La evaluación tendría sentido en elcaso de que estos objetivos tuvieran mucha más carga prescriptiva, es decir, si se tratasede algo que hay forzosamente que lograr. En la orientación presente, la evaluación podríahacerse con fines de investigación, pero encarecerla con carácter general es presentar uncontrasigno. Los profesores aplicadores podrían creer que lograr los objetivos de unidades lo importante, con detrimento en la práctica de la insistencia en la dinámica permanen-te del programa.

4. La estructura del conjunto de objetivos de unidad.

Con todo, y aun insistiendo en su carácter instrumental y no prescriptivo, el conjunto de 143objetivos de unidad constituye una buena base de reflexión curricular. Los objetivos siguen una Iógi-ca interna que los estructura en bloques, según sean las áreas de proceso a que se refieran, y losdiferencia dentro de cada bloque en subbloques que se orientan a aspectos más específicos. Entotal hay quince subbloques, de los que trece tienen un desarrollo a lo largo del programa y dos

I se refieren a actividades de introducción y revisión final.

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La clasificación de los objetivos, siempre necesaria desde la teoría, tiene un interés prácticoañadido: La lista de objetivos es lo suficientemente extensa como para perderse en ella; de aquíque ha sido conveniente disponer de una organización, de una estructura que sitúe al profesor apli-cador y explicite el sentido de su actuación en cada momento.

Como principal criterio de clasificación se ha seguido una versión blanda de la metáforadel ordenador, con tradición en el movimiento de mejora cognitiva. Feuerstein (1979, 1980),siguiendo la metáfora, clasifica las funciones cognitivas en tres grandes apartados (input, ela-boración y output), y su propuesta es ampliamente seguida hasta nuestros días. En nuestro caso,el modelo de clasificación adoptado considera seis categorías, de las cuales son fundamenta-les las cinco primeras y la sexta es de naturaleza complementaria. De las cinco categorías fun-damentales, las tres primeras se corresponden con los procesos perceptivos, con los proce-sos de elaboración y organización de la información y de producción de la respuesta adaptativa.Recurriendo a la misma metáfora, cada una de estas clases se corresponde con los tres momen-tos claves del procesamiento mecanizado de la información: entrada, tratamiento y salida. Lasdos categorías restantes incluyen los objetivos de potenciación del autoconcepto y construc-ción del yo, y los objetivos de comprensión y expresión en el acto de la comunicación. Ambosbloques de objetivos son lo suficiente importantes como para tener un tratamiento diferencia-do. Los objetivos de ambos bloques, además, no pueden reducirse a una sola de las fases deentrada, elaboración o salida. Por ello, se ha estimado que no debía forzarse la metáfora delordenador hasta violentar la estructura de los objetivos propuestos y se han añadido estos dosbloques a los anteriores. La categoría complementaria engloba los objetivos de introducción yfinalización del programa.

La metáfora del ordenador en CyT

I Fase Mater ia l Operac ión Área

Entrada InformaciónElaboración Procesos

Salida Respuestas

CodificarPlanificarControl

PercepciónOrganización

Actuación

Se hace a continuación una enumeración de los bloques de objetivos del programa, con suscorrespondientes subbloques. Como una herramienta al servicio del diseño, a cada uno de los blo-ques se le ha asignado un código literal, una letra mayúscula que permite su identificación rápida.Los subbloques de objetivos poseen también una clave literal de dos letras, la primera de las cua-les coincide con la del bloque a que corresponden.

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BLOQUES Y SUSBLOQUES DE OBJETIVOSPROGRAMA “COMPRENDER Y TRANSFORMAR”

L. Actividades de límite del Programa.Ll. Iniciales.LF. Finales.

P. Procesos de percepción.PD. Percibir datos de la realidad.PA. Análisis de lo percibido.

E. Procesos de elaboración de la información.EO. Organizar la información.EL. Establecer relaciones lógicas.El. Inducción lógica.EH. Pensamiento hipotético.ES. Elaborar soluciones de problemas.

R. Conducta de respuesta.RD. El diseño de respuestas.RP. Patología de la respuesta.RS. Marco social de la respuesta.RC. Evaluación y crítica.

A. Autoconcepto.AC. Autoconcepto.

C. Comunicación: Comprensión y Expresión.CM. Comunicación.

5. El listado general de objetivos de unidad.

En las páginas siguientes se incluye el conjunto completo de 143 objetivos de unidades delprograma ‘Comprender y Transformar’. Como ya se ha indicado, cada versión actual del progra-ma es un subconjunto que concreta la intervención para un nivel de edad o de afectación diferen-te, de tal modo que si un sujeto de riesgo comenzase a seguir el programa al comienzo de la edu-cación primaria y continuase hasta el último de secundaria podría cubrir la totalidad de objetivosque se describen a continuación. Cada objetivo se identifica por una clave compuesta por:

• Dos letras mayúsculas que indican el subbloque a que pertenece. La primera de esas letrascoincide con el bloque.

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• Un número romano, que indica el nivel de la unidad de trabajo a que corresponde el objeti-vo. El diseño del programa clasifica la dificultad de cada unidad en tres niveles, de mane-ra que los niveles más bajos sean preparación, iniciación y establecimiento de requisitospara las unidades de los niveles superiores. Dentro de cada bloque, por tanto, las unida-des de menor nivel se presentarán antes. Los niveles sirven, además, para la secuencia-ción y estructuración cíclica del programa, que se trata en otro lugar. Como es obvio, losnúmeros romanos menores se corresponden con niveles más bajos.

• Un número arábigo que señala el orden de este objetivo, dentro del subbloque y nivelcorrespondiente.

Así, el objetivo PA.III.l pertenece al subbloque PA (Análisis perceptivo) y es el primero (1) quese desarrolla en el tercer nivel (III), relacionado con este tópico. Si consultamos el listado, veremosque hay seis objetivos para este mismo subbloque y nivel.

A la clave sigue un breve título que resume el contenido esencial del objetivo. La clave y el títu-lo aparecen en el mismo renglón, con letra negrita. En la línea inferior aparece el texto del objetivo.

La clave puede parecer una sofisticación innecesaria. Comprendemos lo engorroso que puederesultar al lector. Pero éste no podrá imaginar lo útil que le ha resultado al autor, para organizarseen la etapa de diseño de cada versión.

LISTADO GENERAL DE OBJETIVOS

L. ACTIVIDADES DE INTRODUCCIÓN Y CIERRE

LI.I.1 Juegos de introducciónMediante actividades de grupo,- Motivar a los alumnos a seguir el programa.- Dar a conocer el sentido general del programa.- Informar a los alumnos de la organización general del programa.

LF.III.1 Evaluación del programa.Evaluar los logros personales conseguidos a través del programa. Se indicarán, junto a los

aspectos conseguidos, las metas pendientes y posibilidades de alcanzarlas en el futuro.

P. PERCIBIR LA REALIDAD.

PD.I.1 Etiquetas verbales.Asociar a cada forma, acción, accidente, categoría o proceso un término verbal de modo que

la correspondencia sea lo más biunívoca posible. l 60


PD.l.2 Jugando con los números.Usar correctamente los números naturales para contar, sumar o restar.

PD.l.3 Conceptos básicos.Utilizar con corrección los conceptos básicos espaciales, temporales, de cantidad y modo

contenidos en el test de Boehm.

PD.l.4 Rasgos relevantes.Identificar los rasgos relevantes por los que se define un concepto dado.

PD.I.5 Rasgos irrelevantes.Prescindir de los rasgos irrelevantes en la definición de un concepto o en la adscripción de

un individuo a su clase lógica correspondiente.

PD.l.6 Descentración.Utilizar simultáneamente más de una fuente de información para resolver un problema.

PD.l.7 Alteración de rasgos relevantes.Determinar los efectos de la alteración de rasgos relevantes en representantes de una cate-

goría lógica.

PD.l.8 Identificar formas.Identificar formas geométricas; enumerar sus rasgos relevantes y nombrarlas adecuada-

mente.

PD.l.9 Transporte visual.Comparar visualmente formas geométricas con otras semejantes o con pequeñas diferencias

de forma, tamaño u orientación.

PD.I.10 Conservar la forma.Reconocer una forma geométrica dada aunque varíen sus rasgos irrelevantes (tamaño, direc-

ción, color, etc.) respecto a un modelo conocido, pero no presente.

PD.I.11 Conservar el tamaño.Identificar figuras de tamaño igual a un modelo dado, aunque varíen datos del contexto.

PD.l.12 Conservar la orientación.Identificar figuras de orientación igual a un modelo dado, aunque varíen datos del contexto.

PD.l.13 Recordar formas geométricas.Demostrar mediante dibujo que recuerda un modelo geométrico bidimensional que le fue pre-

viamente mostrado y retirado. El modelo tendrá un máximo de cuatro elementos.

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PD.l.14 Recapitulación.Diseñar y realizar una actividad de duración no inferior a diez días efectivos, en la que se tra-

baje sobre los objetivos anteriores del bloque P.

PD.II.1 Intencionalidad y percepción.Identificar la intencionalidad como un factor de calidad perceptiva.

PD.ll.2 Exploración sistemática.Explorar activa y sistemáticamente un campo físico, lógico o social. Se hará un listado de aspec-

tos identificados.

PD.ll.3 Observar con precisión.Transmitir con precisión los datos o rasgos de un objeto o acontecimiento. Se requiere un nivel

de precisión que permita a una tercera persona identificar inequívocamente el dato o el objeto, entreuna colección sin diferencias muy acusadas. No se requerirá el empleo de instrumentos de medidas.

PD.ll.4 Recordar formas (ll).Demostrar mediante dibujo que se recuerda un modelo geométrico bidimensional que le fue

previamente mostrado y retirado. El modelo tendrá una complejidad superior al del objetivo PD.l.13,y nunca más de ocho elementos.

PD.II.5 Organización perceptiva. (I).Establecer relaciones y organizar en estructuras, según un modelo previo, diversos elemen-

tos gráficos desorganizados. Los elementos deben ser las partes del modelo establecido. Puedendarse hasta cuatro elementos inclusive.

PD.III.1 Observación sistemática.Observar activa y sistemáticamente un objeto físico o acontecimiento social. Se realizará un

registro de frecuencias o de presencia/ausencia de rasgos.

PD.lll.2 Recordar formas (III).Demostrar mediante dibujo que se recuerda un modelo geométrico bidimensional que le fue

previamente mostrado y retirado. El modelo tendrá una complejidad superior al del objetivo PD.ll.4,y entre 8 y 15 elementos.

PD.lll.3 Organización perceptiva. (ll)Establecer relaciones y organizar en estructuras, según un modelo previo, diversos elemen-

tos gráficos desorganizados. Los elementos deben ser las partes del modelo establecido. Puedendarse hasta ocho elementos.

PD.lll.4 Apreciar contenidos estéticos.Clasificar objetos según su contenido estético. Habrá de aportarse al menos una razón que

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justifique la elección hecha. La clasificación realizada y la razón aportada habrán de correspon-derse con gustos estéticos aceptados por el medio social no deprivado.

PA. ANÁLISIS DE LA REALIDAD.

PA.I.1 Análisis.Identificar los elementos de un todo determinado.

PA.l.2 “Ser parte de”.Establecer la relación “ser parte o elemento de” entre un elemento y su todo correspondiente.

PA.l.3 Pautas de comparación.Establecer pautas de comparación para individuos, conjuntos o eventos.

PA.l.4 IguaI/diferente.Establecer la relación “ser igual/diferente” entre los elementos de un conjunto dado. Los con-

juntos podrán ser colecciones de objetos, atributos o acontecimientos.

PA.I.5 Rasgo presente/ausente.En una tarea de comparación, identificar un determinado rasgo como presente o ausente.

PA.l.6 Causa y efecto.Identificar las causas de un acontecimiento dado. Las causas han de ser accesibles a cual-

quier persona de cultura media.

PA.l.7 Medio y fin.Distinguir entre medio y fin.

PA.l.8 Hechos y opiniones.En un repertorio de conductas sociales, distinguir los hechos de las opiniones.

PA.l.9 Respetar las opiniones.Respetar las opiniones de los demás:

Concederles posibilidades de validez.Apreciar las diferencias y semejanzas con las opiniones propias.Aceptar la estabilidad o el cambio de las opiniones ajenas.

I

PA.II.1 Estructuras y sistemas.Reconocer estructuras y sistemas en cuanto tales estructuras y sistemas. Como criterio de

identificación, se tendrán en cuenta, al menos, la relación parte todo y el comportamiento globalde la estructura.

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PA.ll.2 Relación de semejanza.Establecer la relación “ser parecido a", “ser semejante a " o “ser de la familia o grupo de” entre

elementos afines a los que sean aplicable dichas relaciones.

PA.ll.3 Causa accidental o intencional.Distinguir entre eventos accidentales o causados intencionalmente.

PA.ll.4 Juicio por la intención y el efecto.Clasificar simultáneamente un suceso por su intención y sus efectos.

PA.ll.5 Lo deseable y lo posible.Distinguir entre lo que es deseable y lo que es posible.

PA.ll.6 Mínimo y óptimo.En orden a determinada actuación, distinguir entre medios mínimos y medios óptimos.

PA.ll.7 Objetivo y subjetivo.Distinguir en un relato verbal los elementos objetivos de los subjetivos.

PA.ll.8 Hecho, opinión, intención, sentimientos.En un acontecimiento social distinguir hechos, opiniones, intenciones y sentimientos. La

apreciación de intenciones y sentimientos no es preciso que sea muy rigurosa. En las intencionesbasta que exista un componente motivacional y en los sentimientos un tono afectivo, positivo onegativo.

PA.III.1 Necesario y suficiente.Distinguir en eventos concretos causa necesaria y causa suficiente.

PA.lll.2 Covariación y causa.Distinguir causa de covariación, señalando situaciones en que la covariación se deba a causa

común y situaciones en que la covariación no se deba a causa común.

PA.lll.3 Lo real y lo posible.En situaciones sociales, distinguir entre posible-potencial y real-actual.

PA.lll.4 Apariencia y realidad.En eventos perceptivos, sociales o físico-naturales, distinguir la verdad aparente de la verdad

real.

PA.lll.5 Estados y transformaciones.Distinguir entre estados y procesos de transformación.

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PA.lll.6 Sentido del humor.En un acontecimiento o relato verbal o gráfico apreciar situaciones humorísticas.Serán requisitos:

- Identificarlas con relativa precisión.- Dar al menos una razón de la elección.- La situación y razón aportadas han de adecuarse al gusto humorístico del medio social

no deprivado.

EO. ESTRUCTURACIÓN DE LA REALIDAD.

EO.l.1 Organizar la información.Establecer un criterio para organizar la información recibida.

EO.l.2 Clasificación. Un criterio.Clasificar un conjunto de elementos en varias clases de equivalencia, según un criterio dado.

EO.l.3 Clasificación dicotómica.Clasificar un conjunto en dos clases dicotómicas.

EO.l.4 Propiedad específica.Identificar la propiedad específica de un conjunto o categoría.

EO.l.5 Género y especie.Identificar género y especie. Asociarlos a conjuntos y subconjuntos.

EO.l.6 Unión e intersección.Identificar las propiedades características de los distintos subconjuntos resultantes de la

unión e intersección de dos/tres conjuntos. Emplear en la definición los operadores “y”, “o”.

EO.ll.1 Referencias absolutas y relativas.Distinguir entre sistemas de referencias (espaciales, temporales, conceptuales) absolutos

y relativos.

EO.ll.2 Clasificación. Varios criterios.Clasificar una colección de objetos, ideas o acontecimientos por dos o tres criterios simul-

táneamente.

EO.ll.3 Clasificación inclusiva.Realizar clasificaciones jerarquizadas con varios niveles inclusivos de clases y subclases.

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EO.lll.1 Clasificación semántica.Clasificar palabras siguiendo criterios semánticos. Se practicarán todos los tipos de clasifi-

cación estudiados hasta ahora.

EO.lll.2 Redes semánticas.Expresar mediante un diagrama reticular las relaciones semánticas que existen entre un con-

junto de palabras.

EL. RELACIONES LÓGICAS.

EL.I.1 Ley de una serie.Descubrir la ley que cumple una serie de eventos. La ley ha de estar definida como una ten-

dencia o progresión.

EL.l.2 Seriación. Un criterio.Resolver problemas de seriaciones según un único criterio de ordenación:

- Reconociendo el elemento que continúa la serie o progresión.- Prediciendo dicho elemento.- Dado el criterio de seriación, ordenar un conjunto determinado.

EL.l.3 Combinatoria.Establecer estrategias para conseguir todas las combinaciones y permutaciones posibles de

los elementos dados.

EL.I.4 Producto cartesiano.Realizar el producto cartesiano de dos conjuntos dados.

EL.I.5 Matrices figurales. Un criterio.Resolver matrices lógicas 2x2 y 3x3, con elementos figurales y un criterio de variación por

cada dimensión.

EL.II.1 Transformaciones.Dados un objeto (físico o en representación gráfica o conceptual) y un criterio de transfor-

mación, describir el estado final del objeto si le fuera aplicada dicha transformación.

EL.ll.2 Seriación. Dos criterios.Resolver problemas de seriaciones siguiendo dos criterios de ordenación simultáneamente:

- Reconociendo el elemento que continúa la serie o progresión.- Prediciendo dicho elemento.- Dados dos criterios de seriación, ordenar un conjunto determinado.

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EL.ll.3 Matriz no figurativa. Varios criterios.Resolver matrices lógicas 2x2 y 3x3, con elementos no figurativos y más de un criterio de

variación simultánea por cada dimensión.

EL.III.1 Regla y excepción.Descubrir la función que cumplen las excepciones de las reglas generales.

EL.lll.2 Seriación. Varios criterios.Resolver problemas de seriaciones siguiendo más de dos criterios de ordenación simultáneamente:

- Reconociendo el elemento que continúa la serie o progresión.- Prediciendo dicho elemento.- Dados los criterios de seriación, ordenar un conjunto determinado.

EL.lll.3 Matrices verbales.Resolver matrices lógicas 2x2 y 3x3, con elementos verbales y criterios de variación semántica.

El. INDUCCIÓN LÓGICA.

EI.I.1 Proposición lógica.Reconocer la proposición lógica como un enunciado que afirma o niega algo.

El.l.2 Elementos de la proposición.Identificar en una proposición lógica los siguientes elementos:

- Cuantificador- Sujeto- Predicado

El.l.3 Equivalencia del cuantificador “todo”.Describir una proposición universal positiva como equivalente a dos proposiciones de formato

Algún x es y.Ningún x es no y.

El.l.4 Diagrama biliteral.Representar una proposición lógica en un diagrama biliteral de Carroll.

EI.II.1 Diagrama triliteral.Representar proposiciones lógicas en diagramas triliterales de Carroll.

El.ll.2 Pensamiento silogístico.Resolver silogismos mediante el uso de diagramas triliterales de Carroll.

EI.III.1 Sorites.Resolver sorites mediante las técnicas de Carroll.

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El.lll.2 Tablas de verdad.Resolver problemas lógicos mediante el uso de tablas de verdad.

El.lll.3 Problemas lógicos.Resolver problemas lógicos empleando cualquiera de los procedimientos estudiados.

EH. PENSAMIENTO HIPOTÉTICO.

EH.II.1 Formular hipótesis.Formular hipótesis verificables sobre hechos físicos o sociales. Han de definirse claramente

las variables y la relación esperada entre ellas. No es precisa la operativización de las variables.

EH.ll.2 Verificar hipótesis.Verificar hipótesis a través de la manipulación y el control de las variables. El control deberá

extenderse a algunas variables extrañas.

EH.III.1 Predicción.Predecir la ocurrencia de un determinado evento basándose en el análisis de la tendencia o

progresión o a la aplicación de una ley o principio.

ES. ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

ES.I.1 Aumentar la información.Aumentar la cantidad de información recibida, como estrategia de solución de problemas.

ES.l.2 Esquemas de trabajo.Aplicar una estrategia de solución de problema, según un esquema previo dado.

ES.II.1 Flexibilizar la estrategia.Modificar y flexibilizar la estrategia de solución de problemas adoptada en función de nuevos

datos aportados.

ES.III.1 La toma de decisiones.Servirse de una matriz de decisión como técnica para tomar decisiones en un supuesto

social dado.

ES.lll.2 Definir estrategias.Definir una estrategia propia de toma de decisión en problemas de naturaleza social.

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RD. DISEÑO DE LA RESPUESTA.

RD.I.1 Prerrequisitos.Entre los recursos precisos para realizar una tarea, identificar los que tienen un carácter de

prerrequisitos.

RD.l.2 Analizar tareas complejas.Descomponer una tarea compleja en segmentos más simples, secuenciándolos.

RD.II.1 Soluciones de efectos múltiples.Ante un problema social complejo, adoptar una solución que responda simultáneamente a varios

aspectos del conflicto.

RD.ll.2 Analizar la conducta compleja.Descomponer una conducta humana compleja en varios segmentos identificables. Los seg-

mentos deberán tener una cierta unidad funcional. Habrán de distinguirse los segmentos de esti-mulación, procesamiento y respuesta.

RD.III.1 Creatividad y divergencia.Diseñar un producto (físico, social o conceptual) original. Considerar previamente distintas téc-

nicas de creación: Combinatorias, respuestas a una demanda, seguir caminos iniciados por otros,mejorar algo existente, divergencias, etc.

RD.lll.2 Planeamiento a largo plazo.Diseñar, realizar y revisar un proyecto de trabajo de duración superior a veinte días de trabajo

efectivo.

RP. PATOLOGíA DE LA RESPUESTA.

RP.I.1 Reducir impulsividad: Latencia.Reducir la tasa de impulsividad mediante la instauración de una latencia temporal entre estí-

mulo y respuesta.

RP.l.2 Reducir impulsividad: Análisis verbal.Reducir la conducta impulsiva mediante introducción de una definición y análisis verbal breve

de la tarea, previos a la actuación.

RP.l.3 Reducir impulsividad: Anticipación verbal.Reducir la conducta impulsiva mediante la introducción de una descripción verbal encubierta

y anticipada de la respuesta.

I

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RP.II.1 Superación de bloqueos.Ante una situación de bloqueo en la tarea personal o de grupo, emplear tácticas que permi-

tan superar dicho bloqueo: flexibilización de estrategias, aplicación de consignas, introducir perio-dos de descanso, etc.

RP.ll.2 Enfrentarse al error.Enfrentarse positivamente al propio error:

- Identificando las causas.- No adoptando respuestas inadecuadas: depresión, agresión, negación o proyección.

RP.III.1 Actitud positiva.Dada una situación desfavorable para el alumno o el grupo, distinguir en ella aspectos posi-

tivos que se puedan ampliar y/o negativos que se puedan reducir.

RS. MARCO SOCIAL DE LA RESPUESTA.

RS.I.1 Técnicas de grupos.Conocer al menos cinco técnicas de trabajo de grupo.

- Discriminar cuando es adecuada cada una.- Participar en ellas, cooperando al desarrollo de la tarea y no entorpeciendo el trabajo

común.Entre las técnicas se incluirán obligadamente la lluvia de ideas, Philips 6.6 y trabajo en peque-

ño equipo.

RS.l.2 Poder, deber, querer, hacer.En un supuesto de situaciones sociales, clasificar eventos en las clases “puedo”, “debo”, “quie-

ro”, “hago”.

RS.II.1 Análisis de la dinámica de grupos.Registrar y evaluar la interacción tenida en una actividad de grupo. Se prestará especial aten-

ción al papel del líder.

RS.ll.2 Juicio moral.Enjuiciar desde un punto de vista ético una situación. Es preciso que se aluda no sólo a los

hechos, sino también a las actitudes personales.

RS.II.3 Desarrollo de conductas.Identificar varios mecanismos de instauración, sostenimiento y extinción de conductas. Al

menos se identificarán los premios, los castigos y la indiferencia. Se considera preciso recono-cer los efectos principales de cada mecanismo estudiado, así como algunas de sus ventajas einconvenientes.

70


RS.III.1 Reforzamiento diferido.Ante dos conductas reforzadas, una de modo inmediato y otra de modo diferido, el alumno

realizará la conducta con reforzamiento diferido. La cantidad y/o calidad del reforzador será favo-rable en la situación de entrega diferida.

RC. EVALUACIÓN Y CRíTICA.

RC.I.1 Revisar la tarea.Realizar una evaluación de la propia actividad, centrándose en los contenidos de la tarea.

RC.l.2 Lo positivo y lo negativo.Distinguir aspectos positivos y negativos en la evaluación de una tarea realizada individual-

mente o en grupo.

RC.l.3 Distinguir hechos y personas.Al evaluar acontecimientos, distinguir entre hechos y personas que los protagonizaron, no con-

taminando el juicio de unos con el que le merecen los otros.

RC.l.4 Juicio no egocéntrico.Admitir puntos de vista diferentes al propio, al evaluar tareas o situaciones sociales.

RC.II.1 Revisar el procedimiento.Realizar una autoevaluación de la tarea, referida fundamentalmente al proceso de trabajo segui-

do por el grupo.

RC.ll.2 Ventajas e inconvenientes.Indicar ventajas e inconvenientes al evaluar una situación o acontecimiento social.

RC.ll.3 Crítica no agresiva.Criticar la actuación de personas sin manifestar agresividad hacia ellas.

RC.ll.4 Aceptar críticas.Recibir críticas negativas con fundamento real sin generar conductas inadecuadas: depresión,

agresión, negación, proyección, etc.

RC.III.1 Revisión de actitudes.Reaiizar una evaluación del trabajo en grupo, centrada especialmente en las actitudes indivi-

duales durante el trabajo.

RC.III.2 Reacción constructiva.Formular una conclusión positiva tras recibir una critica negativa con fundamento real. Se entien-

I de por conclusión positiva aquella que señala pautas para superar los problemas detectados.

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RC.lll.3 Aprender de la experiencia.Aplicar las conclusiones de la evaluación de un trabajo anterior a la mejora del trabajo actual.

A. AUTOCONCEPTO: EL YO-COMO-OBJETO.

AC.I.1 Autoconcepto global (I).Expresar de modo global la imagen que se posee de sí mismo.

AC.l.2 Autoconcepto positivo.Enumerar aspectos positivos del propio yo. Bastan aspectos generales.

AC.l.3 Expectativas de aprendizaje.Describir expectativas positivas referidas a su potencial de aprendizaje. Bastan alusiones gene-

rales con algunos ejemplos concretos.

AC.II.1 Autoconcepto (ll).Expresar ante el grupo el concepto que se posee de sí mismo, referido a aquellas conductas

que se le propongan por el profesor. (Sobre todo, conductas de repercusión social).

AC.ll.2 Ventajas e inconvenientes de la conducta.Identificar ventajas e inconvenientes de una misma actitud o tendencia caracterial.

AC.ll.3 Mejora del aprendizaje.Identificar conductas y/o actividades que puedan mejorar el propio nivel de aprendizaje. Se

centrarán en aprendizajes cognitivos.

AC.ll.4 Estadios morales.Determinar el estadio moral predominante en que se encuentra uno mismo, según la clasifi-

cación de Kohlberg. Basta una adscripción aproximada. Se requiere identificar las característicasde los distintos estadios.

AC.III.1 La ventana Johari.Comparar el concepto que posee el alumno de sí mismo con la imagen que ofrece a los demás,

según unos parámetros de personalidad previamente establecidos,

AC.lll.2 Autosuperación.Diseñar estrategias para superar inconvenientes de la propia conducta.

AC.lll.3 Agentes de la transformación.Asumir la responsabilidad de tareas diseñadas para mejorar el nivel cognitivo del grupo o el

abordaje de dificultades sociales.

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AC.lll.4 Identidad sexual.El alumno señalará pautas de identificación sexual, las clasificará en biológicas y culturales y

calculará el porcentaje de las pautas correspondientes a su sexo que él cumple. Se discutirán losresultados grupales de dichos cálculos.

C. EXPRESARSE Y COMPRENDER LA EXPRESIÓN.

CM.I.1 Traducir a otros lenguajes.Dada una información en cualquiera de los modos siguientes: verbal, gráfico (icónico o dia-

grama), simbólico o numérico, trasladarla a otro u otros de los modos citados.

CM.l.2 Expresar productos.Enumerar diversos productos del propio trabajo. (Físicos, personales o conceptuales).

CM.l.3 Describir estímulos.Describir verbalmente un estímulo físico, de componente visual predominante.

CM.l.4 Comprensión lectora.Demostrar la comprensión lectora mediante

- Obtención de información expresa de un texto.- Extraer el sentido general de un texto.- Cumplir órdenes complejas dadas por escrito.

CM.II.1 Diagramas de flujo.Representar procesos mediante diagramas de flujo.

CM.ll.2 Expresar procesos.Expresar las distintas etapas del proceso de trabajo seguido en el grupo.

CM.ll.3 Describir físicamente a una persona.Describir el aspecto físico de una persona. Bastan rasgos relevantes.

CM.ll.4 El proceso de comunicación.Identificar los elementos esenciales a la comunicación. Al menos ha de identificarse: emisor,

receptor, mensaje, código, referente y contexto.

CM.II.5 Comprensión lectora. Sentimiento y actitud.Identificar sentimientos y actitudes de los personajes de un texto escrito. No es preciso una

distinción fina entre sentimientos y actitudes, ni su exacta denominación psicológica.

CM.ll.6 Lenguaje objetivo, figurado y familiar.Distinguir entre lenguaje en sentido propio, figurado y familiar.

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CM.III.1 Informes verbales.Hacer informes verbales ante un grupo. La duración del informe superará los seis minutos. El

informe podrá adoptar la forma de conferencia, panel, puesta en común, etc.

CM.lll.2 Expresar sentimientos.Expresar ante el grupo sentimientos propios.

CM.lll.3 Descripción psicológica.Describir psicológicamente a una persona. Bastan algunos aspectos relevantes y no es pre-

cisa la utilización de terminología técnica.

CM.lll.4 Mensajes enmascarados.Identificar mensajes enmascarados en:

- La comunicación interpersonal.- Textos (docentes, literarios, ideológicos).- Prensa diaria, secciones de noticias y opinión.- Propaganda comercial.- Propaganda política.

CM.III.5 La lógica del discurso.Señalar los argumentos lógicos contenidos en un texto o discurso y evaluar las fundamenta-

ciones y conclusiones desde el punto de vista de la inducción lógica.

CM.lll.6 Analogías, metáforas y alegorías.En texto escrito, discurso oral o habla coloquial, identificar metáforas, analogías y alegorías.

6. Análisis de contenidos de las unidades.

¿Qué sentido tiene cada bloque de objetivos? ¿Qué tipo de procesos psicológicos pretendefacilitar? ¿Qué contenidos aporta para la reflexión metacognitiva? Las respuestas a estas cuestio-nes se abordan a continuación. El análisis de contenidos que resulta es inseparable de la consi-deración de los objetivos de unidad. Es deseable que así sea en cualquier caso, pero más en undiseño, como el de CyT, en que los objetivos de unidad no son productos a lograr, sino experien-cias sobre las que reflexionar.

Los procesos de percepción.

Así, las experiencias de entrada de información se han agrupado en dos bloques, el primerode los cuales (PD) atiende especialmente a la percepción de datos y el segundo (PA) al análisis dela entrada. Con todo, debe señalarse que el concepto de percepción que subyace a los objetivosdel bloque tiene siempre la doble dimensión de captación directa de la información y de procesa-

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miento inmediato de los inputs, por lo que la separación entre los objetivos PD y los PA no es muyneta. Más que la información sobre los hechos físicos, nos va a interesar la identificación de propieda-des, pautas y rasgos distintivos entre los objetos y acontecimientos, y las relaciones entre los cons-tituyentes variantes e invariantes de cada fenómeno.

En el primer nivel de aplicación del programa se pretende crear los requisitos de una percepciónde calidad. Entre ellos está el empleo mediador del lenguaje en la regulación de la entrada de informa-ción (PD.I.1), que se muestra a los alumnos convirtiendo en juego de equipo una antigua experienciaperceptiva de Carmichael (1932). Se dirige la atención de los participantes, también, sobre la impor-tancia de los conceptos básicos de espacio, tiempo, modo y cantidad (PD.l.3) para etiquetar y relacio-nar fenómenos. La trascendencia de estos conceptos es evidente, por su carácter instrumental.Siegler (1985), hablando de la mejora del pensamiento, ha encarecido en especial la importanciade la percepción temporal. No hay en esta unidad un entrenamiento sistemático de estos concep-tos, sino una llamada de atención respecto al papel que cumplen; es claro, sin embargo, que obte-ner mejoras en el dominio de estos conceptos básicos no es desdeñable, y la práctica que pro-porciona la unidad puede facilitar este progreso. Finalmente, se proponen objetivos de conservación.Sternberg (1985) señala que los programas de mejora de inteligencia deben entrenar la correctapercepción de la constancia y el cambio de tamaño, forma, color y tono, adición y eliminación deelementos y rotación y traslación de partes. Aunque los sujetos a los que el programa se dirigeson de edades en las que las tareas de conservación no debían representar ningún problema, cir-cunstancias de su bajo funcionamiento cognitivo en general o dificultades específicas del apren-dizaje pueden plantearnos dudas. En estos casos, el profesor puede recurrir a los objetivos PD.l.2,que se refiere a la constancia de número, PD.l.8, PD.l.9 y PD.I.10 para entrenar la constancia deformas, PD.I.11 para la constancia de tamaño y PD.l.12 para la de orientación. El objetivo PD.l.13permite recapitular lo anterior, con una tarea parecida a una de las empleadas por Feuerstein (1979)en su LPAD, trabajando sobre la figura compleja de Rey.

Pero la tarea clave del primer nivel, dentro del bloque perceptivo, es identificar los rasgosrelevantes de un objeto o acontecimiento (PD.l.4, PD.l.5, PD.I.7), y los efectos que produce su mani-pulación. Flavel (1984) señala la importancia que tiene para la percepción hacer un aprendizaje deesa discriminación. Una percepción rica abstrae los rasgos relevantes, filtra los irrelevantes y orien-ta siempre la atención hacia los elementos pertinentes. Por desgracia, como señalan Campione,Brown y Ferrara (1987) y Estes (1987), el aprendizaje de esta discriminación es dificultoso en suje-tos muy pequeños o con deficiencia mental, en que se responde con inercia y se tiende a elegircomo relevante lo que antes fue reforzado, aunque en la nueva situación sea irrelevante. De aquíque en CyT se concentre el esfuerzo en proporcionar situaciones que favorezcan este aprendiza-je. El objetivo PD.l.6 es complementario de los anteriores, enseñando a emplear de modo flexibledistintas fuentes de información.

En el segundo y tercer nivel, establecidos los prerrequisitos anteriores, nos centramos en sis-tematizar y organizar la percepción. Desde la actitud de búsqueda intencional (PD.II.1) se entrena laobservación y exploración sistemática (PD.ll.2 y PD.III.1) y precisa (PD.ll.3). Ennis (1985) incluye estas

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habilidades como requisitos del pensamiento crítico. Beyer (1988) incluye también las capacidadesde organización y estructuración (PD.ll.5, PD.lll.3). Los juegos de reproducción de formas geométri-cas de memoria (PD.ll.4, PD.lll.2) son una buena ocasión de práctica simultánea de varias de lashabilidades anteriores, y sirven de repaso de las habilidades presentadas en el primer nivel.

El bloque PD se completa en el tercer nivel con una situación en que hay que apreciar los con-tenidos estéticos de una colección de objetos (PD.lII.4). Aunque sea algo muy inusual en los pro-gramas de mejora del pensamiento, Flavell (1984) afirma que dominar patrones estéticos que sir-van de elementos de comparación es característico de la “cultura enriquecida”, y nuestra prácticaconfirma que en las poblaciones deprivadas hay valores estéticos diferentes a los de las pobla-ciones no deprivadas. Nos pareció interesante, por tanto, incluir una situación en que los sujetospudieran discutir sus criterios estéticos y las razones en que se sustentan.

El subbloque de análisis perceptivo (PA) no se centra tanto en las cualidades de los even-tos como en la identificación de relaciones. Se trata de identificar la estructura lógica que subya-ce en los acontecimientos, y especialmente las relaciones de causa, medio-fin, inclusión o perte-nencia. Nickerson et al. (1987) incluyen estas relaciones en los currícula deseables de mejora dehabilidades de pensamiento. La identificación de las relaciones abre a la creación de estructurasy sistemas de interpretación de la realidad. A través de estos sistemas se comprende y se actúa.

En el primer nivel, también en el bloque PA se tratan objetivos que tienen un carácter de requi-sito respecto a logros posteriores. El primero (PA.I.1) inicia en el análisis distinguiendo los elemen-tos en que se puede descomponer un todo, lo que se completa en PA.l.2 examinando la misma rela-ción desde el otro término: la relación “ser parte o elemento de”. Los objetivos PA.l.3, PA.l.4 y PA.l.5se centran en otro aspecto clave del análisis perceptivo: la conducta de comparación, la relación “serigual/diferente” y la presencia/ausencia de un rasgo predeterminado. La relación igual/diferente sematizará en el segundo nivel con el estudio de la relación “ser semejante a" y “ser del mismo tipo ofamilia que”. Todos estos aspectos son muy frecuentes en los currícula de mejora del pensamiento.

Ya en este primer nivel se inicia el análisis de las causas (PA.l.6), distinguiéndose entre causay efecto. En los niveles siguientes, el análisis causal se hace más complejo y exige discriminacio-nes más sutiles. De este modo, se distingue entre accidentalidad e intencionalidad (PA.ll.3) así comoentre causa necesaria y suficiente (PA.III.1) y entre covariación y causa (PA.lll.2). Pero no son éstaslas únicas relaciones estudiadas. La distinción entre medio y fin (PA.l.7) es necesario adquirirla conanterioridad al análisis medio-fin empleado en la solución de problemas (MAYER, 1986), lo que secompleta con la distinción entre medios mínimos y medios óptimos (PA.ll.6).

La distinción entre hechos y opiniones (PA.I.8 y PA.II.8) es propuesta también en el Modelo Cali-fornia para enseñanza del pensamiento crítico, con un objetivo complementario en nuestro caso (PA.I.9)para realzar el marco relativo en que se inserta la opinión. El análisis de lo objetivo y lo subjetivo(PA.II.7) matiza lo anterior, aportando un nuevo enfoque. Con esta última distinción se entra con faci-lidad en el análisis del campo social, que ya pudo iniciarse al estudiar las relaciones causa-efecto.

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La distinción entre lo deseable, lo posible y lo real no es siempre fácil, razón por la que sereserva para el segundo y tercer nivel de aplicación (PA.ll.5, PA.lll.3). Las distinciones anterioresse completan con la de verdad aparente y realidad (PA.lll.4), con clara proyección al medio social.Flavell (1984) afirma que en el periodo de operaciones concretas lo real es lo palpable, y lo posi-ble su extensión ocasional e incierta. En cambio, en el periodo de operaciones formales se consi-dera a lo real como un subconjunto del universo de lo posible. Esta es la meta buscada en CyT,así como el sentido de control sobre la realidad que supone saber en qué circunstancias concre-tas lo deseable es posible y lo posible puede hacerse real.

El objetivo PA.ll.8 propone la identificación y análisis de sentimientos. Zajonc (1980) afirma que lapsicología cognitiva contemporánea simplemente ignora los afectos. Meichenbaum (1985) indica lo incon-gruente de lo anterior cuando, desde el campo escolar, la enseñanza centrada en el alumno tiende avalorar los aspectos motivacionales y afectivos. Por ello, Meichenbaum propone que en los programasde enseñar a pensar se consideren los aspectos de sentimientos y afectos. El contenido a dar a estaincorporación puede hallarse en Flavell (1984), que concreta capacidades y habilidades relacionadascon los sentimientos que son propias del estadio de operaciones formales: inferir los sentimientos delos demás, evaluar con precisión los estados emocionales de uno mismo y los demás, capacidad deexplicar verbalmente la causa de los sentimientos propios, incluyendo la identificación de los sentimientosajenos como causa, sentir empatía con otras personas y, en definitiva, tener una expresión emocionalcontrolada y guiada, lo que permite incluso la expresión de emociones fingidas cuando la adaptación alas situaciones lo requiere. Junto a los sentimientos, CyT considera las intenciones (PA.ll.8 y PA.ll.9), yen una de las actividades establece las bases para hacer una valoración ética juzgando las intencionesy no los efectos, interesante por predominar en el medio social el juicio por los efectos.

Con el conjunto de relaciones analizadas se pueden definir estructuras y sistemas (PA.II.1) ydiferenciar en ellos estados y procesos de transformación (PA.lll.5). Estas operaciones exigen cier-to nivel, por lo que se proponen para ser realizadas en el segundo y el tercer nivel del programa.

Para cerrar el análisis del bloque PA, señalemos una actividad de tercer nivel sobre el senti-do del humor (PA.lll.6), que en muchos aspectos coincide con la PD.lll.4, dedicada a la apreciacióndel sentido estético. El sentido del humor es siempre muestra de un pensamiento evolucionadomuy dependiente de la presión del contexto, ya que las claves de humor no coinciden del todoentre los grupos humanos deprivados y no deprivados. Flavel (1984) identifica al sentido del humorcomo un proceso poco estudiado, pero no por ello menos interesante. No es frecuente, sin embar-go, encontrar programas de mejora del pensamiento que trabajen este aspecto. Una muestra entrelos que lo incorporan es el ‘Programa de Enriquecimiento Instrumental’ de Feuerstein (1980), conactividades a nuestro juicio no muy explotadas, pero sí muy sugerentes.

Procesos de elaboración de la información.

Dentro de los procesos de elaboración (bloque E) se han distinguido los que organizan y estruc-turan la realidad (EO), los que establecen o aplican relaciones lógicas (EL), un subbloque dedica-

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do de modo específico a la inducción (El) como forma destacada de razonamiento, otro dedicadoa la formulación de hipótesis (EH) y, finalmente, un conjunto de objetivos que pretenden mejorarlos procesos globales de solución de problemas (ES). En realidad, esta división es artificiosa y res-ponde más a la necesidad de agrupar los objetivos en módulos comprensibles para los aplicado-res que a los dictados de la teoría. Desde luego, hay solapamientos e interdependencias entre loscontenidos propuestos para cada subbloque, que podrían reorganizarse en nuevos grupos sin quese afectase para nada la dinámica del programa. Sin embargo, en la historia práctica de ‘Com-prender y Transformar’ la distribución de objetivos de este bloque ha venido funcionando sin pro-blemas, y se ha optado por mantenerla tal cual.

El subbloque EO se dedica casi en exclusiva al establecimiento de categorizaciones sobrela realidad. La mayor parte de sus objetivos pretende dividir los eventos en clases de equivalencia,lo que permite reconocerlos en cuanto pertenecientes a un conjunto y no por lo que tengan de sin-gular. La clasificación es la operación básica (EO.l.2, EO.l.3, EO.ll.2, EO.ll.3) por la que los fenóme-nos son reconocidos como pertenecientes a un grupo común, filtrando sus peculiaridades no per-tinentes. Gracias a las habilidades de clasificación, la mente puede afrontar la extrema variabilidadde los estímulos sensoriales, sin necesidad de emprender descripciones exhaustivas de cada obje-to, reduciendo la necesidad de aprendizajes constantes, ordenando y relacionando los eventos ypudiendo anticipar acontecimientos. Sin embargo, no es una operación fácil para niños pequeñoso de bajo funcionamiento cognitivo, que no organizan la información en clases a menos que se lespida expresamente (CHI, 1985). Al problema anterior debe añadirse que no parece claro que elproceso de clasificación sea idéntico aplicado a dominios específicos diferentes (NICKERSON, 1987).Establecida la importancia y las dificultades de la clasificación, no es extraño que su entrenamientoaparezca en prácticamente todos los programas de enseñar a pensar. Desde esta perspectiva,hay una buena revisión del tema en Alonso Tapia y Gutiérrez Martínez (1989).

La realización de la clasificación requiere de habilidades complementarias que CyT sitúa den-tro del mismo subbloque EO. Organizar la información disponible (EO.l.1) e identificar la propiedadespecífica de un conjunto (EO.I.4) son algunas de esas habilidades. La unión e intersección de con-juntos son contenidos lógico-matemáticos del currículum académico, que pareció interesante incor-porar en este punto a CyT porque originan una diversidad de subconjuntos equiparables a clasesde una clasificación jerárquica (EO.l.6). Creímos que era bueno recurrir a conocimientos anterio-res, integrándolos en una perspectiva lógica nueva. Algo similar sucede con la distinción entre géne-ro y especie (EO.I.5), asimilable a los contenidos matemáticos de conjunto y subconjunto.

En el tercer nivel, la clasificación se realiza sobre el universo de las palabras, atendiendo a suspropiedades semánticas (EO.lll.1). Trabajar sobre el vocabulario es muy importante, tanto por la rele-vancia de los objetos (conceptos, símbolos verbales) en otros muchos procesos de pensamiento cuan-to por los innumerables conflictos de centraciones que la tarea puede generar, habida cuenta de la depen-dencia de los significados de la experiencia y el contexto de los sujetos que clasifican. La separaciónde palabras en clases debe oponerse a la consideración de las palabras como integrantes de redessemánticas (EO.lll.2), aplicando un doble principio simultáneo de diferenciación e integración.

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En el subbloque de relaciones lógicas (EL) se trabajan objetivos que suponen la inducciónde una ley implícita en un conjunto ordenado de eventos. De nuevo se trabaja con relaciones, queen este caso deben inferirse de los casos particulares, y encajarlas en un patrón de representa-ción integrada de la realidad en estudio. (GREENO, 1978). El éxito en lo anterior no depende deuna única habilidad, sino de un conjunto que para Sternberg (1985) tiene sus principales elemen-tos en la codificación, la capacidad de inferir, la categorización, la extrapolación de relaciones, dis-criminación de relaciones y procesos de toma de decisión. Nickerson (1987) señala también lacapacidad de generar y evaluar hipótesis. La familiaridad con los materiales y la capacidad de rea-lizar comparaciones eficientes (ya considerado en el bloque de análisis perceptivo) parecen tam-bién condiciones de éxito. La importancia de los procesos considerados se pone aún más de relie-ve con el trabajo de Carroll (1978), que destaca la relevancia de la inducción en la determinacióndel éxito escolar. Johnson-Laird (1985) y Sternberg (1987) tienen excelentes revisiones sobre eltema.

Snow y Yalow (1987) hablan de la posibilidad de entrenar la inducción de leyes. Las tareasmás empleadas para evaluar y entrenar las habilidades relacionadas con la inducción de leyes gene-rales son las de resolución de analogías, completar de series y resolución de matrices (PELLE-GRINO, 1986). Son tareas presentes en la inmensa mayoría de los programas de enseñar a pen-sar, y en algunos de modo exclusivo. En ‘Comprender y Transformar’ se han incluido objetivos decompletar series (EL.I.1, EL.l.2, EL.II.1, EL.ll.2, EL.III.2), de complejidad creciente, y de resoluciónde matrices 2x2 y 3x3 (EL.l.5, EL.ll.3, EL.lll.3). El criterio de progresión en esta última tarea vienedado por el aumento de dimensión de la matriz, el aumento de variables por cada dimensión y porla abstracción progresiva de sus elementos. En el primer nivel se resuelven matrices figurales, enel segundo matrices geométricas no figurativas y en el tercero matrices de contenido verbal. Estaprogresión coincide con la diseñada para las tareas de clasificación.

Junto a las tareas típicas de inducción de leyes, en Comprender y Transformar se incluyen enel mismo bloque ‘EL’ tareas de combinatoria (EL.l.3) y solución de productos cartesianos (EL.l.4).Flavell (1984) incluye el desarrollo sistemático de combinaciones dentro de las operaciones for-males, lo que justifica su entrenamiento. El conjunto de ambos objetivos permite estimar la probabi-lidad de. un evento, capacidad que también debe incluirse entre las del pensamiento enriquecido(MAYER, 1986), y es requisito para la toma de decisión mediante estrategias minimax, maximax yde consecuencia más probable. El bloque de objetivos incluye también una referencia obligada alas excepciones de las reglas establecidas (EL.III.1), de importancia para el abordaje de los pro-blemas de adaptación personal-social y de relaciones grupales.

El subbloque El aborda los procesos formalizados de razonamiento, en especial del razo-namiento deductivo, que autores como Alonso Tapia y González Alonso (1987), Johnson-Laird (1986),Sternberg (1987) y Snow y Yalow (1987) han estudiado desde el contexto de su entrenamiento.Algunos de estos autores han subrayado que muchas actividades cotidianas pueden identificarsecon ejercicios de razonamiento, lo que resalta su valor como materia a entrenar, si bien el éxitode este entrenamiento no es siempre claro, a juzgar por los datos empíricos (ALONSO y GONZÁLEZ,

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1987). Al decidirnos a incorporar este bloque a ‘Comprender y Transformar’, sin embargo, no fuetanto por su valor práctico inmediato, que nos pareció muy inferior al del razonamiento inductivo,cuanto por las posibilidades que nos abría a la reflexión metacognitiva sobre lenguaje y pensamiento,la profundización en codificación y tratamiento de la información y los beneficios de la gestión deerrores (saturación de memoria operativa, contenidos emotivos, etc.), exportables a muchas situa-ciones reales. Aunque los motivos no coincidan totalmente con los nuestros, otros programas incor-poran también ejercicios de razonamiento deductivo, como “¿Seguro que es cierto?” de Alonso yGutiérrez (1989), el trabajo de Bransford et al. (1987), el “Enriquecimiento Instrumental” de Feuers-tein (1980) o el programa de Lewis (1981).

En el primer nivel, el trabajo de CyT se centra en el estudio de las proposiciones aisladas (EI.I.1,EI.I.2), con una atención especial a los cuantificadores (El.l.3). Se trata de materiales lógicos quese desarrollan en el estadio de las operaciones concretas, donde se juzga la verdad o falsedad deenunciados aislados. Es lo que Piaget llama una evaluación intraproposicional y Flavell recoge comooperaciones de primer grado. En cambio, en las operaciones formales la evaluación se centra enlas relaciones lógicas entre varias proposiciones. Es el razonamiento que puede llamarse “inter-preposicional” u “operaciones de segundo grado” según los autores citados y que se propondránen el segundo y tercer nivel de nuestro programa (El.ll.2, El.lll.2, El.lll.3). El empleo de la técnicade tablas de verdad (El.lll.2) es muy útil en la resolución de problemas computerizados.

Para la representación de proposiciones y la solución de razonamientos (sorites) se proponenlos diagramas biliterales y triliterales de Carroll (El.l.4, EI.II.1, EI.III.1). Se trata de una técnica intui-tiva y divertida, que pretende en nuestro caso orientar a los sujetos hacia materiales cognitivos ensí mismo poco motivadores.

La formulación de hipótesis (subbloque EH) está muy relacionada con la resolución de proble-mas, ya que constituye una de sus etapas. Al diseñar el currículum de ‘Comprender y Transformar’pareció, no obstante, que la formulación de hipótesis tenía suficiente entidad como para ser tratadade modo independiente, aunque fuese en un subbloque de corta extensión. La formulación de hipó-tesis sirve siempre a la construcción del pensamiento, aun cuando las hipótesis sean aventuradas,de difícil comprobación e, incluso, erradas (BRUNER, 1961). Ennis (1985) considera a la formulaciónde hipótesis dentro de las habilidades del pensamiento crítico, y Beyer (1988) afirma la entrenabili-dad de la formulación de hipótesis, describiendo algunos heurísticos que la facilitan. No es una tareasencilla y requiere el dominio de habilidades de pensamiento ya consideradas. Por esta razón, se hareservado su presentación al segundo nivel (EH.II.1). A la formulación de hipótesis sigue su posibi-lidad de verificación, que se considera en EH.ll.2. El mismo tema se repetirá en tercer nivel, desdela óptica de la predicción de eventos (EH.III.1).

La solución de problemas (subbloque ES) es un tópico esencial en las habilidades de pen-samiento, hasta el punto de existir una identidad práctica entre solución correcta y adaptativade los problemas y pensar bien (MAYER, 1986). En efecto, si se analiza nuestro currículum, casitodos los objetivos propuestos podrían incluirse en distintos apartados dentro de una rúbrica

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general dedicada a la solución de problemas. A favor de esta opción estaría un aumento delrigor teórico de la estructura de objetivos, y en contra el riesgo de hacer una macrocategoríamenos accesible intuitivamente para los aplicadores. El diseño optó finalmente por no correrriesgos de esta naturaleza, y crear una estructura de objetivos en la que la solución de proble-mas apareciera como subbloque independiente, del mismo nivel que los expuestos hasta ahora.Desde este supuesto, el bloque correspondiente no debería incluir todos los procesos psicoló-gicos ordenados a la solución de problemas. En el bloque ES quedarían sólo el tratamiento deheurísticos generales de solución y algunas técnicas aplicables a la toma de decisión, mientrasque el resto de las habilidades implicadas se distribuiría por los bloques perceptivos y de pro-cesos de elaboración (P. y E.).

Un buen heurístico debe adaptarse a la naturaleza del problema y de los datos. No es lo mismoresolver un problema químico, que otro matemático o un problema de relación interpersonal. Deaquí que, en principio, deba hablarse de estrategias de solución de problemas especializadas encada uno de los dominios académicos, de la conducta adaptativa personal y la social. Adoptada,de entrada, esta perspectiva, pronto nos encontramos con una seria dificultad. Centrándonos sóloen el área matemática, Polya (1973) describe unas sesenta estrategias diferentes de solución deproblemas. Por su parte, Hayes (1981) describe otras cincuenta, de las cuales sólo quince coin-ciden con las de Polya. Es decir: sólo para esta área y estos dos autores hemos encontrado des-critas unas cien estrategias distintas. Si ésta es la envergadura del “aprender a pensar” en unasola área, quizás resultase más rentable a deficientes y deprivados ponerse a estudiar directamentelas matemáticas.

Consecuencia de la reflexión anterior ha sido la propuesta de un único heurístico para la solu-ción de problemas, con suficiente grado de generalidad como para responder a múltiples domi-nios y contextos, aunque con una clara vocación de aplicarse a situaciones de tipo social. Paraello, tomamos elementos ya empleados por D’Zurilla y Goldfried, Spivak y Kendall y Wilcox, des-critos en Avia (1984), junto a elementos de un análisis medio-fin presente en Santa Cruz (1985) yse han integrado en una estrategia sencilla que se ofrece al profesor como referencia para mol-dear o reforzar la que elaboren sus alumnos dentro de las unidades ES.l.2, y ES.II.1.

El heurístico propuesto tiene tres elementos básicos, que podemos denominar preparación-acción-revisión. A la preparación pertenecen los cuatro primeros puntos:

1. Definir el problema y establecimiento de metas.2. Analizar y organizar los elementos del problema.

a. Identificar causas.b. Identificar consecuencias.

3. Plantear alternativas para conseguir la meta.a. Valorar los medios necesarios para cada una.b. Valorar los efectos previsibles de cada una.c. Elegir la mejor alternativa.

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4. Planificar la actuación.a. Recursos necesarios.b. Cómo lograr los recursos.c. Secuencia y temporalización de actividades.d. Personas responsables de cada actividad o fase.

5. Puesta en práctica de la solución.6. Revisión de lo anterior.

a. Consecución de los fines propuestos.b. Proceso seguido.

Cada uno de los pasos de este heurístico se desarrolla por separado en otros objetivos delcurrículum CyT, por lo que la estrategia diseñada sirve de elemento de integración y da sentido aotras experiencias del programa. Hay también una correspondencia entre este heurístico y la diná-mica seguida en el desarrollo diario. El propósito es evidente: se trata de que los patrones apren-didos de conducta se refuercen mutuamente. Desde una perspectiva formal, el heurístico descri-to es más sencillo y lineal, ya que sus destinatarios en último término son los alumnos, mientrasque la descripción de la dinámica de la sesión, que se hará más adelante, va dirigida a los profe-sores y tiene un enfoque más metacognitivo.

La toma de decisión, como fase de la solución de problemas, se aborda en el tercer nivel(ES.III.1). Otros programas, como el ‘Proyecto Inteligencia’ incluyen también contenidos similares.En el caso de CyT se propone en el objetivo emplear la técnica de la matriz de decisión, si bien lode verdad importante es dirigir la atención de los participantes hacia algunos de los procesos impli-cados: análisis de componentes, establecer patrones de solución, identificar y manipular las alterna-tivas de solución, ponderar la información y emisión de juicios razonados (MILES, 1985). Desde lareflexión sobre lo anterior, el participante estará en condiciones de establecer sus propias estra-tegias de toma de decisión (ES.lll.2). El aplicador dispone de sugerencias al respecto en AlonsoTapia y Rey (1987), Beyer (1988) y Wales y Nardi (1984).

La conducta de respuesta.

Con el subbloque RD se inician unas colecciones de objetivos que pretenden en su conjun-to la mejora de la respuesta, a través de la reflexión sobre sus componentes esenciales y las varia-bles moduladoras. En este primer subbloque, se pretende por un lado analizar las conductas (RD.l.2,RD.ll.2) y por otro considerar los efectos que estas conductas tienen sobre el medio (RD.II.1), conespecial atención a los efectos múltiples, característicos de la interacción social compleja.

Dentro del mismo conjunto de objetivos se incluye el tema de la creatividad y divergencia enel diseño de las respuestas (RD.III.1). Este aspecto se deja para tratar de modo expreso en el ter-cer nivel de aplicación, aunque esto no debe entenderse en el sentido que no se refuercen las solu-ciones creativas dadas por los participantes en los dos niveles anteriores. Puede parecer discuti-ble la inclusión de un tópico sobre creatividad en un programa de mejora cognitiva cuando autores

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como Wallach y Kogan (1965) encuentran una pobrísima correlación (r = 0.1) entre inteligencia ycreatividad. Creemos que debe pasarse por alto este dato, sin perjuicio de indicar que en la revi-sión de González Marqués sobre el tema (1985) se hayan señalado serias dudas metodológicassobre el resultado anterior, por proceder del estudio de muestras muy sesgadas. González Mar-qués, al repasar la literatura, encuentra relaciones entre inteligencia y creatividad, si bien existe unefecto techo con Cl superiores a 120, en cuyo caso la independencia es clara. Parece que debe-mos en la práctica aceptar que existe relación, ya que no es a estos últimos sujetos a los que sedirige el programa CyT.

Decíamos que no debiéramos basarnos en el dato de Wallach, porque la relación que nos inte-resa no es entre inteligencia y creatividad, sino entre creatividad y pensamiento, en cuyo caso lainterdependencia es indiscutible. La creatividad se beneficia de cualidades y procesos de pensa-miento como la fluidez ideativa, la asociación entre contenidos remotos, la exploración sistemáti-ca que conduce a búsquedas largas y profundas, las analogías y la combinación de elementos yaexistentes. Amabile (1982, 1983) identifica destrezas de creatividad que, por su parte, repercu-ten en la mejora del pensamiento, como no atribuir a los eventos funciones únicas y preestableci-das, romper la inercia cognitiva, suspender el juicio hasta que no se produzca suficiente materialpara discutir, utilizar categorías conceptuales amplias y liberarse de los algoritmos cuando la nuevasituación lo requiera. Incluso en el caso del pensamiento crítico, que puede parecer una realidadopuesta a la creación, Perkins (1985), estudiando el modo de creación de los artistas, encuentraque la crítica es previa siempre a la creación y forma parte de su proceso. El pensamiento críticoes una condición necesaria aunque no suficiente para que se dé la creatividad.

Alonso Tapia y Olea (1987) encuentran al revisar la literatura que la creatividad es el produc-to de un conjunto de variables aprendidas y por lo tanto entrenables. Nickerson (1987) sostiene lamisma posición. Desde el campo de la creatividad, Gordon (1961, 1973) con su ‘sinéctica’ inten-ta la mejora, y dentro de la tradición de los programas de enseñar a pensar, autores como DeBono, con su programa de pensamiento lateral (1986) y Lewis (1983) afrontan también ese entrena-miento. Skuy y colaboradores (1990a y 1990b) han modificado la aplicación del programa de Feuers-tein, completándolo con las actividades de un programa de estimulación de la creatividad.

El subbloque RP pretende ofrecer situaciones y experiencias que permitan modificar res-puestas desadaptativas. El control de la impulsividad (RP.I.1, RP.l.2, RP.l.3) es un primer objetivo,que se plantea desde el comienzo del programa, por el valor modulador y de requisito que tienerespecto de otras conductas cognitivas. Ya señalaba Thurstone (1924) que es preciso inhibir laimpulsividad para focalizar la atención, tener en cuenta todas las posibilidades, evaluar cada unade ellas, flexibilizar las estrategias y abordar los problemas con mejores niveles de abstracción.Kogan (1981) plantea ideas muy parecidas, refiriéndose al binomio riesgo-cautela. Una personainteligente no corre riesgos innecesarios. La cautela moderada y el control del riesgo son con-secuencia de la baja impulsividad, y permiten la consideración de más variables, evaluarlas mejor,realizar análisis medio-fin y causa efecto y, en fin, disponer de un pensamiento más complejo yde mejor nivel.

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Los datos empíricos confirman estas opiniones, y así Gargallo (1987) y Palacios y Carretero(1982) dan noticias de investigaciones que relacionan la impulsividad con defectos de atención yKogan (1981) informa de las dificultades de razonamiento y la reducción del Cl en WISC de lossujetos impulsivos. Trasladándonos al campo escolar, Palacios y Carretero (1982) indican que nohay resultados concluyentes, si bien la impulsividad suele ser mayor en los grupos de alumnos conproblemas académicos y socioemocionales. Pero téngase presente que muchos de los estudiosreferenciados tratan de la reflexividad-impulsividad como dos estilos cognitivos propios de la pobla-ción normal. Sin duda los resultados no serían los mismos si nos referimos a una impulsividad exa-cerbada, como la que exhiben los sujetos de rendimiento cognitivo deficiente, sea su etiología orgá-nica o sociocultural.

Pensando precisamente en estos sujetos, la práctica totalidad de programas de enseñar apensar fomentan un control y reducción de la impulsividad, y sólo a esa labor atribuye Baron (1985)los efectos positivos encontrados en muchos de los programas. En ‘Comprender y Transformar’se han incorporado objetivos en esta línea, como se ha indicado. El primero de ellos propone elaumento de latencias antes de emitir la respuesta, y como los resultados que caben esperar deesta práctica no son del todo satisfactorios, en objetivos siguientes se entrenan el análisis verbalde la conducta, la anticipación verbal de la respuesta y, en definitiva, el uso mediador del lengua-je. Este tipo de entrenamiento, ya empleado por Meichenbaum (1977), presenta los mejores resul-tados de cara a la reducción de impulsividad (PALACIOS y CARRETERO, 1982).

La reducción de impulsividad no es el único aspecto tratado en este subbloque. En el segun-do nivel se afrontan objetivos tendentes a la superación de bloqueos cognitivos o emocionales (RP.II.1)y la gestión de errores (RP.II.2), en la doble línea de analizar y controlar sus causas y de evitar res-puestas emocionales desadaptativas de depresión o agresión. El tercer nivel vuelve a proponeruna unidad dedicada a estos temas desde un enfoque positivo (RP.III.1), que sirve de repaso, inte-gración y profundización de las anteriores.

La respuesta social se trata en el subbloque RS, donde se contemplan tres aspectos dife-rentes: el dominio de sencillos modos de trabajo de grupo, la reflexión sobre las contingenciasambientales que sostienen la conducta y el juicio moral sobre una situación. El conjunto de estosaspectos pretende dotar a los participantes de herramientas sociales no sólo para interactuar cooperati-vamente con otros, sino para interpretar y evaluar esa interacción.

Los objetivos RS.I.1 y RS.II.1 proponen realizar experiencias sobre técnicas de trabajo en grupo,insistiendo en su conocimiento, en el primer nivel, y en su análisis, en el segundo, con la intenciónde aportar una tecnología al servicio del trabajo cooperativo. Otros objetivos (RS.ll.3, RS.III.1) plan-tean una reflexión sobre los mecanismos sociales de instauración, sostenimiento y extinción de lasconductas. De modo especial se consideran los efectos de premios y castigos. Dedicando a estopocas unidades, no se trata, como es lógico, de conocer a fondo las leyes del aprendizaje, sinode identificar y hacer conscientes unos mecanismos que se dan de hecho en el medio en que lossujetos participan. Creemos importante hacer reflexionar sobre el objetivo RS.III.1, que plantea la

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distinción entre reforzamiento inmediato y diferido, por la importancia que tiene en el control deimpulso, establecimiento de metas, evaluación de alternativas y procesos de toma de decisión. Norecordamos que se hayan incorporado estos objetivos a otros programas de intervención sobreel pensamiento, aunque su utilidad para aumentar el control metacognitivo y la autorregulación dela conducta nos parece clara.

El tercer y último aspecto tratado en el subbloque RS es la estimulación del juicio moral en elniño. Se comienza en el primer nivel con la distinción entre ‘poder’, ‘deber’ y ‘querer’ (RS.l.2) parapasar en el segundo a enjuiciar situaciones (RS.ll.2) atendiendo a hechos y actitudes. El juicio moralque se pretende estimular no es independiente de la maduración cognitiva, que actúa como sucondición necesaria. Kohlberg (1969, 1970), al establecer su teoría de los estadios moralesbasándose en Piaget y Loevinger, sostiene que el desarrollo moral no es sino una manifestacióndel desarrollo general, y de hecho sólo se interesa por el razonamiento moral, que mide a travésde solución de casos problemáticos (BARON, 1987). El juicio moral es educable. Así lo señalanKohlberg y Turiel (1981) que dan normas en ese sentido, aunque lo mejor, para Baron (1987), esaplicar un pensamiento de calidad a las cuestiones morales. El programa de Blatt (1971) es unejemplo de intento sistemático de educación del juicio moral de los niños.

‘Comprender y Transformar’ afronta el desarrollo del pensamiento crítico, aunque sólo algu-nos aspectos relacionados con el ejercicio de la crítica se desarrollan en el subbloque RC, dadoque muchas de las habilidades componentes y prerrequisitos se han incluido en otros bloques, sin-gularmente los de percepción y procesos de pensamiento. Teniendo en cuenta la distinción de Ennis(1985) sobre componentes del pensamiento crítico, el programa presenta objetivos Centrados enhabilidades de crítica y otros en las actitudes y disposiciones de conducta que hacen posible lacrítica adaptativa. Este subbloque de objetivos no es, sin embargo, la única vía de acceso a la prác-tica del pensamiento crítico en CyT. El currículum prevé una metodología de trabajo en la que lacrítica y la autocrítica son elementos cotidianos claves y fuente de autorregulación.

Algunas habilidades específicas (distinguir entre positivo y negativo o entre los hechos y laspersonas que los realizan) se proponen en los objetivos RC.I.1 a RC.l.4. Con estas habilidades, queya Nickerson (1987) incluye entre los instrumentos de control del error en el razonamiento, se pre-tende proporcionar un sencillo bagaje que permita formular críticas aceptables. En el segundo nivel,las habilidades implicadas se centran en críticas a procesos y a situaciones sociales (RC.II.1, RC.ll.2)y se inicia el trabajo sobre actitudes implicadas en la formulación y aceptación de críticas (RC.ll.3y RC.ll.4). Esta última línea es la que se profundiza en el tercer nivel (RC.III.1 y RC.lll.2). Como nopodía dejar de ser, la experiencia acumulada sobre habilidades y actitudes relacionadas con la crí-tica se aplican a la evaluación del trabajo realizado en el propio programa (RC.lll.3).

El autoconcepto.

El bloque AC enfrenta a los sujetos a una reflexión sobre el Yo-como-objeto. La carga meta-cognitiva del bloque es evidente y con ella el intento de CyT de tocar un tema que parece nuclear

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para el progreso cognitivo (CAMPIONE, BROWN y FERRARA, 1987). Pensar adecuadamente es másfácil cuando el sujeto se sabe con posibilidades para resolver el problema y tiene una autoimagenlo suficiente positiva como para insistir en la solución a pesar del fracaso de las tentativas inicia-les. Pensar adecuadamente es saberse en posesión de la capacidad de resolver problemas y con-trolar la interferencia de sentimientos negativos. Pensar adecuadamente depende de la autoima-gen del sujeto y repercute en la mejora de esa autoimagen (BEYER, 1988). Por esta razón, Skuyy colaboradores (1990a y 1990b) han incorporado también actividades sobre el autoconcepto enun programa de facilitación cognitiva.

El autoconcepto puede mejorar tan sólo con el ejercicio genérico del pensamiento, pero tam-bién puede trabajarse de modo específico con perspectiva de éxito (BURNS, 1990, LEWIS, 1981).La estrategia empleada en CyT, debido a las características de sus sujetos, consiste en hacer siem-pre una expresión positiva de sí mismo y eludir los planteamientos que pudieran avergonzar o vio-lentar a los participantes, vulnerar su intimidad o hacerles blanco de la burla de sus compañeros.Pero si el procedimiento es poco agresivo, no por eso se renuncia a la reflexión sobre uno mismo,y expresarlo ante el grupo del modo que se crea más conveniente. Lo de menos aquí es que lainformación transmitida sea exacta, sino poner en cuestión la propia imagen y sentimientos, ver-balizar procesos hasta el momento mal definidos por los protagonistas y contrastarlos con los delos demás.

Los objetivos AC.I.1 y AC.l.2 en el primer nivel y AC.II.1 en el segundo analizan el autocon-cepto del alumno, aunque centrándose en sus componentes positivos. Relacionados con ellos estánlos objetivos AC.l.3, AC.ll.3 y AC.lll.2 que plantean las posibilidades de mejora, el potencial de desa-rrollo del sujeto. En el tercer nivel se realiza, por primera vez, una confrontación entre la autoima-gen y la imagen del sujeto que tienen los demás, aunque sobre parámetros controlados por el pro-fesor (AC.III.1). La experiencia sin duda será impactante, aunque no hay serios peligros de herir alos participantes.

En líneas distintas se sitúan los objetivos AC.ll.4 y AC.lll.4. El primero de ellos está conecta-do al objetivo RS.ll.2 y pretende que el sujeto se valore en función de los estadios morales des-critos por Kohlberg. Aunque dichos estadios presenten algunos problemas teóricos (FLAVELL, 1984)son muy intuitivos y cumplen ampliamente con nuestro propósito de permitir a los sujetos una refle-xión sobre sus características personales. El objetivo AC.lll.4 intenta una reflexión sobre la identi-dad sexual, una de las dimensiones relevantes del yo, de amplias repercusiones en la conducta ymuy dependiente de los aprendizajes (BURNS, 1990). La orientación dada a esta tarea es la refle-xión colectiva sobre las pautas de tipificación sexual y el origen cultural que puedan tener. Se inten-ta que la discusión sobre la identidad sexual encare el papel asignado culturalmente a los sexosen nuestra sociedad, y muy especialmente en la subcultura “deprivada”. La tarea pide expresamentela discusión de datos grupales, quedando a la discreción del aplicador la contemplación de situa-ciones particulares. Dadas las connotaciones de la sexualidad en los ambientes deprivados, se hadesplazado este objetivo al tercer nivel de aplicación del programa, cuando los sujetos tienen yaun amplio rodaje de expresión ante el grupo y respeto a las opiniones y sentimientos de los demás. I

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El tercer nivel incluye, por último, una unidad (AC.lll.3) para la autopercepción como agentede la transformación del entorno. Conforme al modelo de inteligencia que propusimos y al títulodado a nuestro programa, la actividad adaptativa ha de llevar a la modificación de las condicionesnegativas y deprivadoras de la realidad. El sentido del objetivo es la toma de conciencia de que larealidad debe cambiar y el alumno dejar de ser sujeto paciente para convertirse en protagonistadel cambio.

La comunicación: comprensión y expresión.

El último de los bloques de objetivos (CM ) se dedica a promover la reflexión sobre los pro-blemas de comprensión y expresión, lenguajes y códigos implicados en varios niveles de comuni-cación. Se actúa en el supuesto de que el lenguaje no es un mero vehículo del pensamiento, sinoque cumple el doble papel de herramienta y de material que se emplea en su construcción. La cali-dad de estas herramientas y materiales influye, sin duda, en la del pensamiento. En sus versionesgenéricas, ‘Comprender y Transformar’, sin embargo, no es un programa que pretenda corregirlos defectos del área del lenguaje, ni promover un lenguaje más rico, ni desarrollar el pensamien-to a través de la estimulación del lenguaje, como los programas de Bereiter y Engelman (1966),Dansereau y cols. (1979), Easterlin y Pasanen (1979), Scardamalia, Bereiter y Fillion (1979), sinoque aspira a promover la reflexión sobre todos los elementos claves implicados en el pensamien-to, entre los que el lenguaje se cuenta. Como objetivo y experiencia de aprendizaje, el lenguaje noes sino un aspecto más sobre el que reflexionar. Otra cosa distinta es el uso que se hace en el pro-grama del lenguaje como recurso metodológico, que se tratará más adelante.

La traducción de información a códigos gráficos no verbales, como diagramas y dibujos, elempleo de códigos numéricos y la reversión a enunciados verbales de lo anterior se tratan en elobjetivo CM.I.1. Beyer (1988) ha incorporado los dibujos y diagramas para la representación delproblema, dentro de un currículum de entrenamiento de habilidades de pensamiento. Bell (1987)indica que los gráficos no son tan interesantes para resolver problemas como para establecer basesde discusión de los conceptos claves y sus relaciones. Alonso Tapia (1990) y Mayer (1986) emple-an también diagramas de Venn para representar proposiciones, como medio que facilite la repre-sentación de la situación que se razona y la posibilidad de atender simultáneamente a todos suselementos. Para Nickerson (1987) los gráficos son mucho más importantes por la traducción y con-creción que hacen del problema que por el isomorfismo que tengan con él. Los diagramas sirvensobre todo para expresar productos y situaciones estáticas (CM.l.2). Algo más difícil, y por eso sereserva al segundo nivel de aplicación, es expresar procesos (CM.ll.2), para lo que se puede recu-rrir a los diagramas de flujo (CM.II.1). Alonso Tapia (1990) recomienda también el empleo de estetipo de diagramas para representar la solución de problemas y ayudar en la toma de decisión.

Es evidente que había que tratar de modo expreso el lenguaje verbal, y no sólo como tras-fondo de los lenguajes gráficos. Los procesos de comprensión son la clave, probablemente, deluso del lenguaje para la solución de problemas, y así lo han entendido los autores que diseñan pro-gramas centrados en este aspecto; Campione y Armbruster (1985) han realizado un excelente tra-

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Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar"

bajo sobre algunos de ellos. En ‘Comprender y Transformar’ se introducen las unidades CM.l.4 yCM.ll.5 para reflexionar sobre la comprensión lectora. En la primera de ellas, se trabaja el lengua-je declarativo y la obtención de información expresa en un texto. En la segunda la obtención deinformación escrita sobre actitudes y sentimientos de los personajes o el autor. Como sucedía conotros objetivos del programa, de nivel más alto, se reserva al segundo de los niveles de aplica-ción, para afrontar la tarea desde la experiencia que se va acumulando al resolver otras anterio-res. En el último nivel, el trabajo sobre comprensión se lleva a la identificación de mensajes enmas-carados de textos literarios, comunicaciones interpersonales y propaganda política o comercial(CM.III.4), como forma de interpretación de la información en contexto y dirigir la atención de losparticipantes a mensajes implícitos, presentes en toda comunicación. Relacionados con este obje-tivo están el CM.ll.6, dedicado a la distinción entre sentido propio y figurado, y el CM.lll.6 dedica-do a las alegorías, metáforas y analogías.

Paralelo al estudio de la comprensión se proponen objetivos dedicados a la expresión, contradición también en el movimiento de enseñar a pensar. El objetivo CM.I.3 se centra en la descrip-ción de estímulos físicos, mientras que los objetivos CM.ll.3 y CM.lll.3 se dedican a la descripciónde personas. La descripción psicológica es posterior a la física, para beneficiarse de la experien-cia adquirida en otro objetivo (CM.lll.2) dedicado a la expresión de sentimientos. El conjunto deobjetivos dedicado a la expresión culmina en el CM.III.1, en el que los sujetos deben hacer la expe-riencia de dirigirse oralmente a un grupo, durante cierto tiempo. Ennis (1985) ha propuesto algosemejante para entrenar el uso de estrategias de defensa de los argumentos propios, organizandoel discurso y adaptándolo al auditorio.

Dos objetivos con una perspectiva general completan el bloque dedicado a la comunicación.El objetivo CM.lll.5 busca un análisis lógico del discurso, como ejercicio de pensamiento crítico. Yahemos visto que aunque existe un conjunto de objetivos dedicado expresamente a la crítica, muchasde las habilidades de pensamiento de este dominio se encuentran ubicados en otros bloques. Eneste bloque de comunicación se contempla la identificación en un texto o exposición de las princi-pales conclusiones, identificación de argumentos declarados, identificación de razonamientos no declarados, evaluación de la estructura de los argumentos y de la validez de las conclusiones. Todo elloes incluido por Ennis (1985) entre las habilidades de pensamiento crítico y por Beyer (1988) en loscurrícula de mejora del pensamiento. El objetivo dirige también la atención de los participantes hacialas falacias introducidas en muchos discursos, por exageración y sobregeneralización de argumentos,empleo de palabras y preguntas cargadas o tomar las opiniones como hechos probados.

El segundo de estos objetivos, CM.ll.4, presenta una reflexión general sobre los elementosesenciales de toda comunicación, con la intención de estimular la sensibilidad metalingüística a lasdiferencias de referente hablante-oyente, la sensibilidad hacia la capacidad comunicativa del oyen-te, sensibilidad hacia la retroinformación sobre comprensión del mensaje y sensibilidad del oyen-te hacia las imprecisiones de comunicación del hablante. Flavell (1984) sitúa estas sensibilidadesentre las que caracterizan a un funcionamiento cognitivo superior, y es razonable incluirlas en uncurrículum sobre mejora del pensamiento.

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En algunos objetivos de varios bloques se hace alusión a que los criterios y valores trabaja-dos no coincidirán con los del medio “deprivado”. Así sucede con los criterios estéticos o los quejuzgan el sentido del humor. Es discutible, y de hecho se ha discutido (por ejemplo, GARCíA, MARTíNEZY ORTEGA, 1987), que una capa social imponga sus valores a otras, menos favorecidas social-mente. Pero tras lo que sabemos sobre el pensamiento, se impone una actitud realista (VERNON,1980) y deberemos apoyarnos en aquellos modelos culturales que estén más próximos al idealcognitivo o susciten con más facilidad modos de pensamiento superiores. En esto, como en tan-tas otras cosas, el diseño de CyT ha tenido que optar y confiamos no haber errado en la elección.

7. Estructura cíclica de los objetivos.

Como se ha apuntado con anterioridad, los objetivos de unidad no se proponen a los alum-nos siguiendo una secuencia lineal sino con una estructura cíclica, de manera que los mismos temasse van repitiendo a lo largo del programa, con el lógico aumento de complejidad y nivel. Brandt(1988) ha sugerido que para alcanzar un aprendizaje eficaz de las habilidades de pensamiento estasdeben reforzarse y repasarse periódicamente. La estructura cíclica en el desarrollo del currículumpersigue este afianzamiento de los aprendizajes. En el diseño de ‘Comprender y Transformar’ seha establecido un triple ciclo:

a) Ciclo completo, comprendiendo todas las versiones del programa. Tiene mucho más inte-rés para el diseño que para la aplicación.

b) Ciclo de versión. Cada versión del programa, aunque sea un subconjunto de unidades delas 143 originales, mantiene la estructura cíclica. Tiene tanto interés para el diseñador comopara el aplicador.

c) Ciclo de unidad. En todas las unidades hay una dinámica interior circular, que refuerza losprocesos que se trabajan. Tiene interés, sobre todo, para el aplicador.

El ciclo completo establece una repetición de contenidos y bloques de objetivos en cada unade las versiones del programa. En las versiones para educación primaria y versiones de madura-ción se proponen habilidades elementales o bien habilidades más complejas que se plantean sóloen su iniciación. Cada versión, como se sabe, está organizada en niveles. En el primer nivel se sitúantambién los objetivos que tienen una naturaleza más instrumental, para facilitar los logros pos-teriores. En el segundo nivel se profundiza en esos bloques, presentado nuevas experiencias y tareas,de nivel más abstracto y complejo. En el tercer y último nivel, los bloques ya tratados se proponendesde la perspectiva del fomento de la actuación autónoma, la independencia y la personalización.Esta perspectiva se reserva al tercer nivel, en que se supone se han logrado objetivos previos quetienen el carácter de prerrequisitos, se ha afianzado el trabajo de los grupos, y se ha creado unclima de grupo y de aceptación del otro.

El ciclo de versión (maduración, primaria, secundaria, etc) establece un acceso repetido alos mismos bloques de objetivos a lo largo de la versión. Si en una unidad se está enriqueciendo

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Capítulo 4. El Currículum de “Comprender y Transformar"

la percepción de la realidad, en las siguientes se trabajan los procesos de elaboración y el controlde la respuesta. Se introducen entonces objetivos de mejora del autoconcepto y de habilidades decomunicación. Llegados aquí, se vuelve a tratar un aspecto perceptivo, ligeramente más comple-jo que el anterior, en el que se incorporan, además, los elementos de elaboración, control y expre-sión ya trabajados. Así se reinicia el ciclo.

Dentro del ciclo de versión se distingue, a su vez, un ciclo interanual y otro ciclo intranual:A) Interanual. Los mismos bloques de objetivos son contemplados cada año. En el primero

de los cursos se tratan a un nivel de iniciación, en el segundo a una nivel de profundiza-ción y en el tercero fomentando la ejecución autorregulada con mínima dependencia delprofesor. Una carta de despliegue expone las relaciones entre las unidades y objeti-vos de cada curso.

B) Intraanual. Objetivos de cada bloque se agrupan en secuencias. Cuando se ha trabaja-do una de éstas completa, se comienza de nuevo el ciclo. Hay un acceso repetido a losmismos bloques a lo largo del año, manteniendo su orden de presentación. Razones prác-ticas han aconsejado establecer algunas excepciones a lo anterior. Cada bloque se pre-senta varias veces, aumentándose progresivamente la complejidad.

El ciclo de unidad propone repeticiones de la misma tarea dentro de cada unidad de trabajo:a) Realización de la actividad.b) Análisis de lo realizado.c) Reflexión metacognitiva sobre todo lo anterior.

Para marcar más aún la estructura cíclica, cada unidad se repite tres veces (en ocasiones,con ligeras variantes), manteniendo los mismos tres pasos en cada ocasión. El modo en que seefectúa cada repetición y el sentido que se les da se expondrá mejor al hablar de la metodologíay organización de las unidades.

Con la estructura cíclica, se pretende lograr algunos efectos añadidos al afianzamiento de los logros:a) El proceso formativo y la reflexión de los sujetos se enriquecen. Una conquista en un

área se incorpora de inmediato a las demás, con lo que las habilidades cognitivas impli-cadas se potencian entre sí.

b) La incorporación de los logros en un área a las demás permite la práctica de las habi-lidades de pensamiento en contextos diferentes al inicial, y con un bagaje de expe-riencia más rico cada vez. Esto proporciona información a los sujetos sobre la posi-bilidad de transferir sus logros y facilita de hecho la realización de la transferencia.

c) Con la continua recurrencia a los mismos grupos de objetivos, profesores y alumnosperciben mejor la permanencia de las habilidades de pensamiento, que no decaen dela atención porque una y otra vez se vuelve a ellas. No hay nada en el desarrollo delcurrículum de CyT que sugiera la “eliminación de materia” característica de los apren-dizajes académicos, y que tiene el riesgo de producir conocimientos con menor uni-dad e integración y, por ello, más volátiles y menos accesibles.

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Como ejemplo ilustrativo, analizaremos la estructura del ciclo completo del programa. El mismoproceso cabe repetirlo para el resto de los ciclos, que omitimos por innecesarios. Una primeraaproximación al ciclo completo la constituye la simple estadística de la distribución de los objeti-vos CyT por niveles y subbloques.

NÚMERO DE OBJETIVOS POR SUBBLOQUE Y NIVEL

SUBBLOQUE NIVELES

I I l l I I I IL. Comienzo y final / 1 I I 1PD. Percibir la realidad I 14 ! 5 I 4PA. Análisis de la realidad 9 / 8 1 6EO. Estructurar la realidad 6 1 3 / 2EL. Relaciones lógicas 5 3 3El. Inducción lógica 4 2 3EH. Pensamiento hipotético 2 1ES. Solución de problemas 2 1 2RD. Diseño de la respuesta 2 I 2 l 2RP. Patología de la respuesta I 3 I 2 / 1RS. Marco social de respuesta I 2 I 3 l 1RC. Evaluación y críticaAC. Autoconcepto

4 I 4 l 3I I /

3 4 4CM. Expresión y comprensión

I I I

4 6 6

En el cuadro siguiente se resume la misma información, por bloques. Las sumas marginalesdan cuenta de la distribución relativa por bloque y nivel.

NÚMERO DE OBJETIVOS POR BLOQUE Y NIVEL

Totales 1 59 I 45 39 I 143

91

C 4 6 6 16A 3 4 4 11R 11 11 7 29E 17 11 11 39P 23 13 10 46L 1 1 2

Bloques Niveles TotalesBloquesI II III


Como indicábamos, este resumen numérico no es sino una primera aproximación al modo enque se cumple el ciclo completo del currículum. Para profundizar en esta estructura cíclica, se haformulado una carta de despliegue de la totalidad de objetivos. En la carta, las unidades de refe-rencia son los subbloques, que se han analizado para establecer dentro de ellos grupos de obje-tivos con una intencionalidad común. Por razón de la brevedad de estilo que impone la carta, cadagrupo de objetivos afines se denomina con una etiqueta simple, alusiva a lo esencial que persi-guen. Las etiquetas carecen de clave literal similar a la que identifica a los bloques.

A la derecha de la carta se encolumnan los objetivos de acuerdo con el nivel en que se propo-nen. El nivel se indica con números romanos. El número arábigo indica el orden del objetivo dentrode su bloque y nivel correspondientes, y coincide con el asignado en el listado general de objetivos.

Cuando aparecen en la carta varios objetivos en un mismo renglón, se indica con ello queestán trabajando los mismos aspectos, aunque los de niveles superiores lo hagan con mayor com-plejidad y profundidad.

CARTA DE DESPLIEGUEGRUPO DE OBJETIVOS NIVEL

I l l I I IL. Comienzo y final 1 1PD. Percibir datos Atención perceptiva 1

Prerrequisitos 1 23

Calidad perceptiva 456789

10111213

Proyecto final 14

2 1

3

4 2

PA. Análisis de la realidad Analizar

Comparación

Causalidad

1 1234 256 3 1

92__


CARTA DE DESPLIEGUEGRUPO DE OBJETIVOS I NIVEL

I 1 ll 1 III4 2

Final idad 7 5 36

Ob je t i v idad 8 79 7

4Procesos 5

6EO. Estructurar la realidad Clasificación 1 1

2 2 13 3

Inclusión 45 2

6EL. Relaciones lógicas Seriación 1 1 1

2 2 2Mat r ices 3

45 3 3

El. Inducción lógica Silogismos 1234 1

2 1Decisión lógica 2

3EH. Pensamiento hipotético 1

2 1ES. Solución de problemas Toma de decisión 1 1

2 1 2RD. Diseño de la respuesta Prerrequisitos

Respuestas especiales 1

RP. Patología de la respuesta

Planeamiento

Impulsividad

12 2

2123

93

1


CARTA DE DESPLIEGUEGRUPO DE OBJETIVOS I NIVEL

I I I l l / I I IE r r o r 1

2 1RS. Marco social de la respuesta Dinámica de grupos 1 1

Juicio moral 2 2Reforzamiento 3 1

RC. Evaluación y crítica Objetos a criticar 1 1 1Posit ivo/negativo 2 2 2

Condiciones 3 34 4

Util idad 3AC. Autoconcepto Expresión/valor del yo 1 1 1

2 2 2Potencial futuro 3 3 3Estadio moral 4

Identidad sexual 4CM. Expresión y comprensión Técnicas de expresión 1 1 1

Objetos de la expresión 2 2 2Descripción 3 3 3

Interpretar contenidos 4 44 5

Lógica del discurso 5Lenguaje metafórico 6 6

El conjunto de objetivos descrito es muy extenso, de acuerdo con el primer diseño que hici-mos del programa. Como ya se ha indicado, la historia de estos años ha llevado a reformular cier-tos aspectos del diseño. Se ha reducido a 30 el número total de unidades en cada versión (diezpor nivel), a cambio de dotar de mayor intensidad al trabajo de cada una y diversificar la ofertacon varias versiones. Remitimos al material de cada una de las versiones, donde se puede con-sultar la selección de contenidos que se ha realizado. En alguna versión (por ejemplo, la destina-da a Educación Secundaria), hay una propuesta de objetivos básicos y una segunda línea de obje-tivos complementarios de cada uno de los objetivos principales. Los complementarios puedendesarrollarse o no, según las disponibilidades de tiempo y el criterio del aplicador, y cumplen unafunción de ampliación y profundización en los objetivos principales (proacción) o de recuperacióncuando la experiencia principal no resulta suficiente (retroacción). Ello amplía los recursos de ajus-te a la diversidad, tanto más necesarios cuanto mayor es la edad de los sujetos.

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8. El ajuste del currículum de CyT al de E.S.O. en Andalucía.

Que le programa ‘Comprender y Transformar’ no esté hoy por hoy ligado a un área académicanunca debe entenderse como que esté desvinculado del currículum propuesto para todos los esco-lares. No puede ser de otro modo. El currículum de la enseñanza básica persigue unas capacida-des generales, ajustadas al momento evolutivo y planteadas desde una perspectiva comprensiva,que deben coincidir con cualquier otra propuesta educativa razonable. Así ocurre en el caso de CyT.

Para verificar el grado de ajuste entre CyT y currículum básico conviene referirnos ya a ver-siones concretas del programa. Tomemos, por tanto, el nivel I de la versión destinada a educaciónsecundaria, compuesto por diez unidades, y comparemoslo con los objetivos curriculares de esaetapa, tal como aparecen descritos en el decreto 106/92 que regula la enseñanza en esta etapa.Nos interesa, como es claro, verificar el grado de ajuste a los objetivos generales de etapa por-que, de darse la congruencia, dichos objetivos podrían lograrse a través de CyT, lo que permitiríaemplear al programa como elemento básico de adaptaciones o diversificaciones curriculares.

Examinemos cuáles son los objetivos de etapa:1.- Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propio cuerpo y la

incidencia que tienen diversos actos y decisiones personales, tanto en la salud individualcomo en la colectiva.

2.- Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus características y posibilidades y actuarde forma autónoma valorando el esfuerzo y la superación de dificultades.

3.- Relacionarse con otras personas e integrarse de forma participativa en actividades degrupo con actitudes solidarias y tolerantes, libres de inhibiciones y prejuicios.

4.- Analizar los mecanismos y valores que rigen le funcionamiento de las sociedades, espe-cialmente los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos.

5.- Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico y natural,valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir acti-vamente a la defensa, conservación y mejora del mismo como elemento determinantede la calidad de vida.

6.- Conocer y apreciar el patrimonio natural, cultural e histórico de Andalucía y analizar loselementos y rasgos básicos del mismo, así como su inserción en la diversidad de comu-nidades del Estado.

7.- Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus aplicaciones e incidencia enel medio físico, natural y social.

8.- Conocer y valorar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservación y mejo-ra, entender la diversidad lingüística y cultural como un derecho de los pueblos y de losindividuos, y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este dere-cho.

9.- Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano, atendiendo a las pecu-liaridades del habla andaluza, con propiedad, autonomía y creatividad, utilizándolos paracomunicarse y organizar el pensamiento.

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10.- Comprender y expresar mensajes orales y escritos contextualizados, en una lenguaextranjera.

11.- Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códi-gos artísticos, científicos y técnicos.

12.- Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diferentes cam-pos del conocimiento y la experiencia, contrastándolas y reflexionando sobre el proce-so seguido.

13.- Obtener y seleccionar información, tratarla de forma autónoma y crítica y transmitirla alos demás de manera organizada y flexible.

14.- Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cul-tural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desa-rrollo integral como persona.

El conjunto de diez unidades del nivel I para la educación secundaria se describe a continua-ción. Figura en primer lugar la clave de la unidad, según se describe en el currículum extenso deCyT. Después se consignan el título de la unidad y el orden en que se desarrolla con los alumnos.

LI.I.1.B Juegos de introducción. (Unidad 1)PD.I.1.B Rasgos relevantes (Unidad 2).PA.I.1.B Análisis (Unidad 3)RP.I.1.B Reducir impulsividad (Unidad 4)PA.l.2.B Pautas de comparación (Unidad 5)EO.I.1.B Organizar la información (Unidad 6)CM.I.1.B Diagramas de flujo (Unidad 7)RC.I.1.B Lo positivo y lo negativo (Unidad 8)PA.l.3.B Hechos y opiniones (Unidad 9)AC.I.1.B Autoconcepto global (Unidad 10)

Si examinamos el contenido de cada unidad y lo comparamos con los objetivos generalesde etapa, podemos llegar a la conclusión que la casi totalidad de objetivos de secundaria obli-gatoria pueden ser logrados a través de las actividades del primer nivel de CyT para ese niveleducativo. Los resultados se muestran en una tabla adjunta’. Hemos distinguido entre objetivosque de forma total pueden alcanzarse con las unidades de CyT (marcados en la tabla con) y obje-tivos a los que CyT responde de modo parcial, bien contribuyendo a establecer prerrequisitospara su logro o bien proponiendo aproximaciones o aspectos particulares del objetivo curricular.(Marcados en la tabla con).

Como se aprecia, sólo el objetivo general décimo (“Comprender y expresar mensajes oralesy escritos contextualizados, en una lengua extranjera”) queda fuera de la acción de CyT. Es Iógi-

1 El trabajo de análisis y concordancias ha sido realizado por David Saldaña.

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co, por lo demás, que así sea. En el supuesto de que se apliquen los niveles ll y III para secunda-ria obligatoria se reforzará aún más la congruencia entre CyT y los objetivos generales de etapa yaumentará la probabilidad de que los alumnos que sigan este programa logren los objetivos gene-rales del currículum obligatorio. Siempre se lograrán mejor aquellos objetivos centrados en capa-cidades y procesos, y relativamente independientes de áreas académicas. Y siempre será una excep-ción el objetivo curricular décimo.

Objetivos Generales

Nº Obj.Unidad 1Unidad 2

() Objetivo parcialmente cubierto o que cuyos prerrequisitos son abordados en la unidad.() Objetivo que concuerda de forma mayoritaria o total con los contenidos de la unidad.

Un trabajo similar se hizo con los objetivos de cada disciplina2. En este caso, las congruen-cias son menores entre CyT y el diseño curricular para secundaria, siendo ello lógico en un pro-grama centrado en habilidades de pensamiento desligadas de contenidos curriculares concretos.De todos modos, se aprecia cómo CyT contribuye en buena medida y de manera general al logrode los contenidos de procedimiento. De cualquier forma, en este plano lo que de verdad interesaes vincular ‘Comprender y Transformar’ al currículum de centro y aula, como uno de los instrumentosdisponibles de atención a la diversidad.

2 La tarea se realizó por Antonio Aguilera.

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Unidad 3Unidad 4Unidad 5Unidad 6Unidad 7Unidad 8Unidad 9Unidad 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Metodología

CAPÍTULO 5- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

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Capítulo 5. Metodología

La metodología de CyT, junto con la orientación metacognitiva de sus objetivos, que ya hemostratado, son los instrumentos básicos para organizar las interacciones y las principales señas deidentidad del programa. Aunque la metodología nos parece un elemento básico del curriculum, setrata aparte por razones de índole práctica. Pasemos ahora a considerar cuáles son los elemen-tos metodológicos de CyT.

Elementos metodológicos claves de CyT:

1. Atención a los procesos, más que a la tarea.2. La base de trabajo radica en la interacción verbal.3. Juegos cooperativos, en pequeño grupo.4. Análisis y reflexión metacognitiva sobre el juego.5. Esquema de análisis igual para todos los juegos.6. El alumno no ha de aprender nada, sino formular sus propios análisis y estrategias.7. Reforzamiento de conductas cognitivas superiores.8. Los alumnos-monitores.9. Los profesores pueden adaptar y modificar algunos elementos del programa.10. Los profesores deben desarrollar pautas docentes determinadas (PMC).11. La distribución de actividades en el tiempo.12. El material de recurso para cada unidad.

1. Atención a los procesos, más que a las tareas.

Como en todo programa de enriquecimiento cognitivo, en ‘Comprender y Transformar’ hayunas tareas a realizar y unas interacciones que se generan a partir de esas tareas. Estos son losdos elementos psicopedagógicos claves. Pero a diferencia de otros programas similares, se hapreferido aquí estructurar más la interacción y privilegiarla sobre la tarea misma. Esto no es, desdeluego, lo más frecuente en el universo de programas y constituye nuestra respuesta al problemade qué es lo relevante en la mejora del pensamiento.

El acento se pone en el proceso de reflexión y confrontación cognitiva, más que en loscontenidos de la tarea. No importa tanto el “qué hacemos” cuanto el “cómo”. La tarea pro-puesta, aunque merece nuestra máxima atención, no es sino un pretexto para el intercam-bio cognitivo entre profesor y alumnos y entre estos entre sí. Es cierto que se trata de un pre-texto necesario, y que puede aportar contenidos de experiencia valiosos para los alumnos.Pero estos contenidos de experiencia no adquieren su verdadero valor hasta que se integranen estructuras significativas, en redes que articulan la percepción de la realidad y la reflexiónsobre esa realidad percibida. En este punto es donde el intercambio cognitivo se manifiestafundamental: provoca contradicciones y conflictos que obligan a reestructurar la propia “teo-ría del mundo” y ofrece modelos que el sujeto puede incorporar a la tarea de interpretar larealidad.

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Consecuencia de lo anterior, en nuestra metodología importa poco desarrollar en el aulatodas y cada una de las unidades de trabajo, como importa poco lograr el objetivo específicode cada unidad, según ya se ha comentado. El resultado que esperamos no depende de lasuma de productos parciales, acumulados unidad a unidad, sino de una orientación generalsobre ‘cómo hacemos’ y ‘cómo estoy yo enfrentándome al problema’, esto es, a la experien-cia metacognitiva.

2. Papel de la interacción verbal.

La interacción tiene un soporte predominantemente verbal. La palabra es el instrumen-to capital de intervención, que nos permite analizar simbólicamente la realidad, operar sobreella y anticipar su transformación. Ya se ha señalado que el nuestro no es un programa dedesarrollo lingüístico, o de recuperación de los objetivos académicos de lenguaje. Es unaestimulación cognitiva a partir de conflictos de centraciones, que emplea el lenguaje comovehículo principal. Hacer hablar es hacer pensar, cuando el clima creado es de atención yreflexión, de escucha y respeto; cuando toda opinión es válida, pero debe ser respaldadapor razones.

Además de una poderosa herramienta simbólica, de un lugar donde confrontar puntos devista y de una ocasión privilegiada para elaborar el pensamiento, la palabra será en CyT elmejor medio de retroinformar y reforzar las conductas de los alumnos participantes. Al dise-ñar la metodología del programa éramos conscientes de las cautelas puestas por la psicolo-gía del aprendizaje a los reforzamientos verbales. La palabra no tiene siempre contingenciasclaras en la historia del aprendizaje de cada sujeto. Pensamos, sin embargo, que pocas con-tingencias claras pueden establecerse en un marco tan complejo como el escolar. Y que sólola palabra puede devolver una información tan matizada, sin renuncia de la carga afectiva impres-cindible, y tan polivalente, puesto que en un sólo enunciado puede dar información sobre cómose ha resuelto la tarea, estimular la reflexión metacognitiva del sujeto y contribuir al progresode su autoconcepto. El reforzamiento verbal no dice sólo que algo ha salido bien, sino por quésalió así.

La palabra en nuestra metodología no tiene una dirección única profesor-alumno, sino quese distribuye en todas direcciones, en las que interviene el profesor con el grupo, cuando hayun diálogo o cuando los miembros del grupo se interpelan unos a otros con libertad. El pro-fesor (no siempre, como veremos) actúa de gestor en la red de comunicaciones, para garan-tizar la participación y la fluidez. Cuando habla no es para enseñar algo, sino para estructurarla situación, para estimular el pensamiento original, para provocar contradicciones y conflic-tos en las cogniciones y para reforzar las conductas deseables. Ni en la dirección de la comu-nicación ni en estos contenidos, el programa CyT es original. Podía, no obstante, haberse toma-do otra opción metodológica respecto al papel del lenguaje y no ha sido así. Hemos optadopor centrar las interacciones en el lenguaje, y así debe ser señalado.

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3. Los juegos de equipo.

La tarea que sirve de soporte a la interacción consiste en un juego de equipo, de caráctercooperativo, y no un texto escrito, una ficha de trabajo individual o una tarea de lápiz y papel, comosucede en otros programas de enseñar a pensar. Por tanto, CyT no es un conjunto de actividadespara ser realizadas en trabajos de recuperación individual, sino que se aplica en grupos, que habi-tualmente es la clase.

El término ‘juego’ debe entenderse como actividad divertida e interesante, fuera de los patro-nes habituales de conducta que impone la escuela. Se intenta mantener un estilo Iúdico a lo largode todo el programa, porque mal puede ser educativo lo que no llega a divertir y gratificar. A lavez, se desescolariza un tanto la intervención, importante en sujetos caracterizados por su recha-zo al mundo escolar, en el que han fracasado o están en grave riesgo de hacerlo.

Los equipos lo forman entre 3 y 7 alumnos, dependiendo de los efectivos totales y de la libredecisión de sus componentes. Cuando se forma un equipo, sus miembros eligen un nombre quelos identifique. Al libre agrupamiento en equipos, el aplicador del programa sólo pondrá dos restric-ciones: que el número de componentes no sea mayor o menor que las cifras indicadas y que losequipos formados se mantengan mientras dura la misma actividad. Iniciado un nuevo juego, losalumnos pueden volverse a agrupar según su deseo. Esto significa que la composición de los gru-pos va variando de hecho a lo largo de la aplicación el programa.

En ‘Comprender y Transformar’, los juegos propuestos tienen un contenido social, en su mayo-ría, y han de resolverse precisamente desde la interacción social. En cuanto al contenido, lo quese pide en muchos casos a los sujetos es que identifiquen variables o solucionen problemas queafectan a la relación interpersonal. Se juega a conocerse mejor y a comprender más al otro, aactuar como detectives de la realidad social. A partir del segundo nivel, aumentan los juegos deltipo “exploración”, en que los alumnos tienen que buscar la ocurrencia de una determinadacircunstancia en el medio social. Como ejemplo, se explora la presencia de una determinada ideao el uso de un mecanismo concreto de persuasión en la propaganda comercial o política. El con-tenido social del juego orienta la reflexión cognitiva sobre una realidad inmediata que transcien-de lo físico y que se compone de un entramado de relaciones, no siempre bien definidas y, sinembargo, reales y determinantes. Este tipo de juegos es más difícil y menos concreto que losque se basan en materiales didácticos como los bloques lógicos, pero por esa misma razón sonmucho más interesantes.

No sólo el contenido sino el modo de realizarlo es social, mediante la interacción de los par-ticipantes. Todas las aportaciones individuales han de ser confrontadas en el equipo, que se hacesolidario de la decisión final y de su explicación ante el grupo. El triunfo en el juego no corres-ponde nunca a un alumno individual. Tampoco es responsabilidad exclusiva de nadie encontrar lasolución. El juego se plantea con la intención de que en el proceso de solución surjan los con-flictos sociocognitivos de que han hablado Mugny y Doise (1983) y Perret-Clermont (1984).

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En el interior del grupo, el trabajo es cooperativo. La meta es común y el camino recorridotiene que ser decidido y aceptado por todos. En este contexto no hay ningún problema en quealgunos juegos planteen una sencilla competición entre los grupos. Esto contribuye a aumentar lamotivación de los participantes y aumentar el clima Iúdico. El hecho de que al final no haya ningúnprivilegio para los ganadores, el que, en muchos casos, ni siquiera hay un ganador y que el pro-fesor sea con frecuencia “el enemigo a batir” mantienen el necesario clima de no agresión entrelos alumnos y la cooperación de fondo.

La interacción en el pequeño grupo fomenta el progreso individual. Vigotski (1973) señala quelo que un niño puede hacer hoy colaborando con otros lo podrá hacer solo mañana. Mugny y Doise(1983) y Perret-Clermont (1984) indican que la elaboración de regulaciones cognitivas colectivasreorganiza las regulaciones individuales preexistentes, y lo han confirmado experimentalmente paraalgunas tareas piagetianas, en el contexto de un trabajo cooperativo no jerarquizado, en el queexista libertad absoluta para comunicarse entre los componentes del grupo.

El trabajo en pequeño grupo favorece la gestación de soluciones personales y desarrolla unlenguaje adecuado para la dirección del discurso y la regulación de la conducta. Campione y Arm-bruster (1985) subrayan las ventajas de que los componentes del grupo sean de nivel heterogé-neo, con mejor retroinformación para los sujetos de peor nivel. Estos sujetos se ven envueltos endiscusiones de alto nivel, promovidas por los sujetos mejores, se ven expuestos a modelos de pen-samiento más evolucionados y obligados a poner en juego habilidades de pensamiento que de modoespontáneo no surgirían.

Cuando se asiste a un trabajo de grupo con participantes de nivel muy heterogéneo es inevi-table constatar que el peso de la reflexión recae en los sujetos más aventajados y que los sujetosde peor nivel adoptan papeles aparentemente pasivos. Esto desconcierta al observador, que consi-dera no se están cubriendo los objetivos marcados en todos los alumnos. Hay datos, sin embar-go, que indican que la mera exposición a interacciones ricas puede ser tan beneficiosa como par-ticipar activamente en esa interacción (BOTVIN y MURRAY, 1975). Es deseable, desde luego, quela participación sea generalizada, pero si es preciso hacer una elección metodológica, debe fomen-tarse la subida de nivel en la discusión, aceptando el riesgo (no grave, en verdad) de que menosalumnos intervengan de manera habitual.

Poner un ejemplo de uno de los juegos empleados en CyT puede ilustrar todo lo anterior: Eljuego titulado “Adivina qué”, que constituye una de las tareas del objetivo EO.l.3, consiste en adi-vinar un objeto, una profesión, un animal o un personaje en el límite máximo de veinte preguntasa las que sólo puede responderse “sí” o “no”. Un grupo piensa el objeto a adivinar y proporcionalas respuestas a las preguntas que los demás les vayan haciendo. Cada pregunta debe pensarseen equipo, igual que las respuestas, atentas a dar la información estricta que se desprende deltexto de la pregunta. El juego presenta características cognitivas interesantes. Resolver con éxitoel problema implica establecer divisiones dicotómicas y categorías inclusivas que permitan ir aco-tando y reduciendo progresivamente el universo de prueba. Una estrategia ganadora consiste en

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formular preguntas que permitan excluir el mayor número de casos, para lo que las preguntas nodeben ser muy concretas, en los primeros intentos. Por otro lado, el juego presenta el interés dela relativa exactitud verbal con que deben formularse las preguntas. Una formulación inadecuada,con cuantificadores mal empleados puede significar la pérdida de varias preguntas posteriores paramatizar la información.

A cada juego sigue un análisis, que se trata más adelante. Un mismo juego se juega variasveces, y a cada una sigue siempre un proceso de discusión. Así se instaura la dinámica educativade ‘Comprender y Transformar’, que sostiene y da sentido a la dinámica metodológica que está-bamos exponiendo. A la acción sigue la reflexión, que es revisión de lo realizado y preparación dela próxima acción. El ciclo comienza de nuevo.

El diseño de los juegos se ha hecho de modo que cada juego básico en una unidad se acom-paña de un conjunto de juegos complementarios o alternativos. El propósito es que en cada uni-dad de CyT se distingan al menos tres niveles, tanto para el desarrollo de los juegos como parael análisis que se haga de ellos:

• Un nivel estándar, pensado para sujetos desmotivados, con deprivación sociocultural, fra-caso escolar y/o déficit cognitivo leve.

• Un nivel de proacción, para sujetos de nivel normalizado.• Un nivel mínimo, para sujetos con afectación cognitiva apreciable y desajuste curricular evi-

dente.

Como impone nuestra metodología, la decisión sobre el nivel de juego que se adoptará corres-ponde al aplicador.

Queremos que no quede implícito un aspecto importante de la metodología, que hace a nues-tro programa diferente a la mayoría de los existentes. Muchos de los programas de intervencióncognitiva escolar se convierten, por lo general, en proyectos de entrenamiento en la resolución deitems de tests de C.I. Quizás influya en esta circunstancia la operativización que se hace de la inte-ligencia, si bien no siempre de modo explícito, como “operaciones medidas por los tests”. Lamen-tablemente, es conocida la especificidad de este tipo de actuación y lo limitado de su alcance.Muchos de los efectos apreciados en los programas que se basan en el entrenamiento en la reso-lución de tests, aunque sean significativos desde el punto de vista estadístico, quedan circunscri-tos al ámbito de los tests en que se inspiran y que son empleados para evaluarlos, con dudosarepercusión escolar y en la vida diaria de los sujetos.

No era ésta nuestra opción. Nos parecía al diseñar nuestro programa, y aún lo creemos hoydía, que una buena ejecución intelectual va más allá de realizar items de tests. No se niega el valorde medida que poseen ciertas tareas de lápiz y papel o manipulativas, pero la conducta inteligen-te que pretendemos se pone de manifiesto y, sobre todo, se construye en la resolución de pro-blemas psicosociales, en un contexto lo más ecológico posible. Además, es muy probable que el

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mecanismo privilegiado de esta construcción no sea tanto el éxito en la tarea (lo que se mide enlos tests) como la discusión sobre el proceso seguido.

Aunque algunos objetivos de unidad de CyT coincidan con habilidades componentes de la inte-ligencia, muchas de las cuales son evaluadas en los tests clásicos, y aunque algunos de los jue-gos recuerden a contenidos de los tests, el conjunto de juegos propuestos no puede considerarsecomo un entrenamiento sistemático en la resolución de tests de inteligencia. La mayor parte delos contenidos de nuestros juegos no coinciden con los tests que miden la habilidad supuestamenteperseguida (ya hemos dicho que dichas habilidades son nuestros contenidos de trabajo, no nues-tros objetivos), ni la cantidad y calidad de práctica que se dispone es suficiente para que se déaprendizaje específico.

4. Análisis del juego.

Tras cada juego, se sigue un debate entre los participantes. El juego se discute y anali-za. Como hemos expuesto repetidamente, el objeto esencial de ese debate es la facilitaciónde las habilidades metacognitivas. El resultado de las tareas propuestas pasa a segundo tér-mino, mientras que se discute en común cómo se abordan los problemas, los elementos quepodemos distinguir en él, qué dificultades se experimentan, las estrategias que nos puedenllevar a dominarlo, qué ventajas e inconvenientes tienen las propias estrategias de pensamiento,los procesos que hemos debido emplear en todo lo anterior, nuestra capacidad y nuestro con-trol de la situación, lo que hemos aprendido de los compañeros y lo que hemos podido con-tribuir en ayudar a otros, qué diferencias encontramos entre nuestro pensamiento y el de losdemás, cómo creemos que el conocimiento del pensamiento de los demás mejora el nues-tro, etc.

En el funcionamiento inteligente, la metacognición tiene un papel central. Puesto que poten-cia las habilidades de generalización de los logros, tiene efectos sobre el ajuste general en tareasindividuales y psicosociales, sean académicas o no académicas. Pero hay más. El dominiometacognitivo potencia los resultados de los dominios cognitivos. La mejora de la metacogni-ción integra procesos, permite controlarlos mejor y obtener mejores resultados globales, auncuando no haya un incremento claro de las habilidades específicas implicadas. No sólo los resul-tados científicos, sino la evidencia cotidiana muestra que, aun con evidentes lagunas y mal fun-cionamiento parcial, el rendimiento global de muchas personas puede ser aceptable. En el buennivel de las habilidades generales metacognitivas está el secreto. Por si lo anterior fuera poco,sabemos que el dominio metacognitivo mejora el ajuste socioemocional y la motivación, a través de la acción sobre el autoconcepto. Con todo ello, estamos en la buena pista para orientarnuestra intervención.

Nisbet y Shucksmith (1987) hacen una propuesta parecida, de partir de juegos y simulacio-nes para discutir después la estrategia, dentro de un trabajo sobre ‘aprender a aprender’ para la

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escuela escocesa. Los juegos se juegan varias veces, sin hablar previamente de ellos. Una vezque su dinámica es conocida, cada alumno debe escribir algunas instrucciones sobre cómo ganara ese juego. La sugerencia de Nisbet y Shucksmith es interesante, aunque no va más allá de laformulación por los alumnos de estrategias de éxito. Como veremos, la dinámica en CyT serádiferente, pero da confianza comprobar cómo otros autores coinciden en lo básico de nuestraaportación.

5. Esquema de análisis igual para todos los juegos.

El profesor dispone de un esquema de interacción, básicamente igual para cada una de lasunidades de trabajo, excepción hecha de los juegos de introducción (primera unidad de cada ver-sión del programa). Esto le da coherencia metodológica a CyT y garantiza que las estrategiascognitivas estimuladas a través de la interacción se trabajen en profundidad. De una parte por lainsistencia en el tiempo, que permiten conocer bien e interiorizar el esquema de trabajo, y de otrapor la aplicación de la misma estrategia a diferentes tareas, lo que facilita su generalización. Enrealidad, el esquema con que se trabaja cada unidad es ya en sí mismo un heurístico poderosopara la solución de problemas de muy diversa índole. La familiaridad con ese esquema permiteque el alumno lo aplique de modo autónomo cuando sea preciso. Esta posición metodológica con-trasta con la propuesta de De Bono (1986), para quien cada lección debe mantenerse como algomuy diferenciado de lo demás, para que las técnicas que se enseñan no se mezclen unas conotras.

El esquema que hemos adoptado no es rígido. El profesor puede alterar el orden de los puntosdel esquema, o enfatizar algunos de ellos, según el objetivo que se persiga. Puede distribuir el tiem-po disponible según lo crea oportuno, prolongando mucho unos puntos en perjuicio de otros que, aun-que se traten siempre, pueden hacerse más de pasada. Puede prolongar, sin más, la duración de launidad para explotar exhaustivamente un punto, sin renunciar a los otros. Los criterios para realizarestas adaptaciones son:

a) el interés mostrado por el grupo,b) lo productivo que esté resultando el trabajoc) el tipo de objetivos que se esté trabajando. Por ejemplo, con objetivos de análisis deben

potenciarse los momentos de análisis de la dinámica. Con objetivos de expresión, todoslos momentos de la interacción en que haya una expresión verbal o gráfica.

Vamos a exponer, a continuación, los pasos o elementos de ese esquema común. Haremos,en primer lugar, una presentación sucinta del esquema, que pasaremos después a comentar ensus principales elementos.

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DINÁMICA DE LA UNIDAD DE TRABAJO

PRESENTAR EL JUEGO

JUGARLO

ANALIZAR LA TAREA

DEFINIR EL PROBLEMA

IDENTIFICAR LOS ELEMENTOS

ETIQUETAJE VERBAL

IDENTIFICAR RASGOS RELEVANTES DE LA TAREA

HALLAR ESTOS MISMOS RASGOS RELEVANTES EN OTROS CONTEXTOS

ESTRUCTURAR LOS DATOS. ORGANIZAR LA INFORMACIÓN. DEFINIR UN SISTEMA

ESTABLECER CONCEPTOS Y CATEGORÍAS

REPRESENTAR EL SISTEMA MEDIANTE SÍMBOLOS VERBALES O NO

INTEGRAR O ARTICULAR EL SISTEMA EN OTRO MÁS AMPLIO

APLICAR EL SISTEMA A LA REALIDAD (FÍSICA. SOCIAL. CONCEPTUAL)

DEFINICIÓN DE LA ESTRATEGIA DE ÉXITO EN EL JUEGO DE LA UNIDAD

PASOS O ELEMENTOS DE LA ESTRATEGIA

VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LA ESTRATEGIA

DESCONTEXTUALIZACIÓN. APLICAR LA ESTRATEGIA A OTRAS SITUACIONES

¿A QUÉ TIPO DE SITUACIONES PUEDE APLICARSE?

¿CÓMO PUEDO RECONOCER CUÁNDO APLICAR LA ESTRATEGIA?

EN OTRAS SITUACIONES, ¿HE DE CAMBIAR ALGO EN LA ESTRATEGIA?

EXPERIENCIA METACOGNITIVA

ANALIZAR EL PROCESO SEGUIDO

ETAPAS

PROBLEMAS. CÓMO SE SOLUCIONARON

HABILIDADES DE PENSAMIENTO PUESTAS EN JUEGO

LOGROS PERSONALES EN ESTA UNIDAD

PROGRESO ALCANZADO

AYUDAS RECIBIDAS DE LOS COMPAÑEROS

POSIBILIDADES FUTURAS DESCUBIERTAS

INFERENCIA DE UN PRINCIPIO O LEY GENERAL

FORMULAR UN PRINCIPIO GENERAL

EXPRESARLO SIMBÓLICAMENTE EN DOS O MÁS CÓDIGOS

REVISIÓN DE LA UNIDAD Y AUTOEVALUACIÓN

(OPCIONAL, CUANDO EL PROGRAMA ESTÁ AVANZADO):

DISEÑO DE UN PROYECTO DE ACCIÓN (PERSONAL O DE GRUPO) EN QUE SE PUEDAN APLICAR LAS CATEGORIZACIO-

NES Y/O ESTRATEGIAS APRENDIDAS.

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Comentamos los principales elementos de esta dinámica:

1º Hay una práctica metodológica recomendable en cualquier momento de la dinámica: Con-ceder un corto periodo de tiempo, entre treinta segundos y un minuto para reflexionar indi-vidualmente y preparar la aportación al grupo. Con sujetos de buen nivel, el periodo puedealargarse, procurando siempre que el tiempo individual sea más bien corto que excesivo.El sentido de este recurso es que cada individuo se sienta responsable de la aportación algrupo, al que no debe incorporarse con las manos vacías. Cada participante, sea cual seasu nivel, debe pensar y presentar su aportación a los demás. El tiempo asignado es muycorto. En sujetos de bajo nivel cognitivo no existe un discurso sistemático, y la solución sepercibe por descubrimiento intuitivo o no se percibe. Por ello, conceder más tiempo es correrel peligro de que se disperse la atención. Ya en el análisis posterior, el profesor plantearádiscursos menos intuitivos para la solución de problemas. Ese tiempo de reflexión en silen-cio puede repetirse, a juicio del profesor, en aquellos momentos en que se proponga unacuestión importante. Es un reducido pero necesario trabajo individual previo al de grupo.

2º La presentación del juego, se realiza de acuerdo con las siguientes normas:a) La actividad ha de presentarse en un contexto Iúdico y distendido. Hay que interesar y

divertir al grupo en esta presentación.b) El juego debe presentarse como un reto a la capacidad del grupo, que es quien debe

sentirse responsable de su solución.c) El juego se presenta en un contexto intencional. No vamos a jugar por jugar, sino a jugar

para pensar. No es necesario que haya una insistencia diaria en este punto, pero sí queel clima creado trasluzca este objetivo.

d) La atención del grupo se dirige a los aspectos claves del juego, sobre los que despuésse realiza la reflexión. No se trata de entrar ahora al análisis de la tarea, sino de garan-tizar que aspectos claves de la dinámica del juego no pasen desapercibidos.

3º Antes de jugar, en unas ocasiones, o inmediatamente después en la mayoría de los casos,se comienza con una formulación precisa del problema planteado. El grupo ha de respon-der a las preguntas “¿qué es exactamente lo que se nos pide?” y “¿dónde está la dificultadpara lograrlo?” El problema ha de ser vivido como tal, algo para lo que no se tiene solu-ción de modo automático, con los contenidos inmediatos de la experiencia.

Anticipar y definir los problemas antes de la realización del juego pretende que la aten-ción de los participantes se centre de modo especial en algún aspecto que convenga des-tacar. Siempre el principio a seguir será el de formular simbólicamente todo lo que sea posi-ble, antes de actuar directamente en la realidad. El límite al principio anterior es no llegara hacer el trabajo simbólico inoportuno, por frustrar demasiado la expectativa de juego.

Ya en la identificación del problema conviene destacar su dimensión social y no sólo lógica.La conexión con la realidad del medio debe quedar clara, desde el inicio mismo de la reflexión.

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Para Fernández Ríos y Buela (1986), la formulación adecuada del problema es un proce-so cognitivo clave. La misma idea es señalada por Bransford (1986), que insiste en la iden-tificación del problema como paso distinto y previo a la representación, y concede a ambosigual importancia. Para Mayer (1986), Nickerson (1987) y Siegler (1985) el modo en que serepresenta y codifica el problema influye poderosamente en la solución. Bransford y Stein(1987) han creado un programa para entrenar la solución de problemas cuyo nombre ‘IDEAL'está compuesto por las siglas de sus fases principales. La primera, I, es la inicial de "identi-ficar el problema’ y la segunda, D, la inicial de ‘definirlo, representarlo y codificarlo’. Coving-ton (1985) concede también una importancia decisiva a la capacidad de formular adecua-damente el problema, así como Beyer (1988), Nisbet y Shucksmith (1987) y Sternberg (1981),para quien la identificación del problema acaso sea lo más importante para hallar la solu-ción. Si todo lo anterior es cierto para la población general, lo es con mayor fuerza en elcaso de sujetos con bajo rendimiento cognitivo que, como bien señala Campllonch (1986),se caracterizan por afrontar los problemas de modo muy desorganizado, buscando la res-puesta antes de haber terminado de formular la pregunta.

4º Tras la definición del problema, otras el juego, si esa definición se había hecho antes, comien-za un análisis de la tarea realizada. El análisis trata de identificar los elementos que inter-vienen en el juego. Puede hacerse sobre elementos físicos, lógicos, variables que incidenen la tarea o secuencias de conductas que la integran. Cualquier descomposición del con-junto en partes es aceptable, aunque el profesor reforzará aquellas que supongan un nivelmayor de abstracción. Cualquier manera de nombrar o denominar las partes o elementoses aceptable, aunque el profesor destacará ante el grupo las de mejor nivel y las más rigu-rosas.

Como sucedía en el caso de los objetivos de unidad, en cada juego hay unos elementosque le son propios o exclusivos; pero también hay elementos que se repiten de manera per-manente, porque se derivan de la dinámica del programa. Exponemos una lista de aporta-ciones sobre este tipo de elementos que se ha elaborado reuniendo experiencias distintasde aplicación del programa. No siempre el lenguaje con que se expone coincide con el emplea-do por los participantes:

información que se dainferencias y deduccionesanálisis de los mensajesreflexiónopiniones, formas de enfocar el problemadinámica de la confrontaciónbúsqueda de informacióndistintas estrategiasvarias definiciones del problemainterés compartido en solucionarlo (disposición)

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acomodación de estrategiasuso de apoyos (papel, percepción)traducción a otros lenguajesnormas de juegos

explícitasimplícitas

comparación, contradiccióncapacidad de razonamiento individualopciones que deben hacer los participantescentrarse en procesos, no en productosque el aplicador “acompañe” al alumnoausencia de dogmatismono preocuparse por el temariono te preocupan los aprendizajes académicosaprovechar todos los recursosno imponer el punto de vista del profesorreducción de impulsividadrelaciones entre igualesrespetar el ritmo de cada uno

La lista anterior puede servir de referente a los aplicadores. Los aplicadores deben refor-zar y destacar la aparición de algunos de estos elementos (ya decíamos que se pueden nom-brar de modo poco riguroso por los participantes), porque suponen percibir elementos deproceso y de un nivel de abstracción y distanciamiento a la realidad inmediata notable.

En este análisis no basta identificar los elementos, sino que es necesario discriminar cuá-les son relevantes en la tarea. La distinción de rasgos relevantes permite descomponer ysimplificar el problema planteado. El criterio de prueba es imaginar qué sucedería si se pres-cindiese del elemento que se estudia. Para realizar este punto es preciso movilizar, entreotras, la capacidad de formular y evaluar hipótesis. En la práctica, basta que el análisis derasgos relevantes se haga de modo exhaustivo, aplicando el criterio de prueba a cada ele-mento, cada cierto tiempo. De ordinario es suficiente la discriminación de los elementosrelevantes, sin llegar a su discusión a menos que haya puntos de vistas encontrados entrelos participantes.

La articulación de elementos relevantes de un problema forma un subsistema de ras-gos categoriales, integrable en otros sistemas, y como tal debe ser percibido. Si hemos iden-tificado, por ejemplo, los elementos de una figura geométrica, debemos definir el sistemade figuras geométricas y el lugar que corresponde en ella a la que está en estudio. Cuandoanalizamos la expresión de sentimientos, hemos de definir un sencillo sistema que los arti-cule y estructure. Lo de menos es que estos sistemas, en que se integran nuestra reflexiónsobre los juegos, se correspondan con contenidos académicos o síntesis rigurosas; lo que

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se busca es que los participantes relacionen e integren su experiencia y vayan construyen-do unidades significativas, cada vez más comprensivas, más amplias. La integración de loselementos trabajados dentro de otros sistemas conceptuales pretende que los logros se asien-ten más profundamente dentro de la estructura cognitiva del alumno, al no situarse de mane-ra independiente sino relacionados con los que ya existían previamente.

La construcción de sistemas significativos es un paso para lograr la persistencia ytransferencia de efectos de CyT. La estructuración de la experiencia en sistemas permiteque estos puedan ser reconocidos en otros contextos de problemas diferentes, y transfe-rir esquemas de análisis y actuación. Pero la metodología de ‘Comprender y Transformar’no deja el logro de la transferencia a la acción del azar. Se informa a los participantes sobrela posibilidad de generalización y se estimula su ejercicio pidiendo que nos indiquen en quéotras situaciones han podido encontrar sistemas similares al definido en el juego. El marcode estas situaciones puede ser escolar o no, y dependiendo de la estructura de que setrate, pertenecer al mundo físico, social, afectivo o conceptual. En algunos casos en queel desarrollo cognitivo lo permita, puede extrapolarse no sólo el sistema definido, sino otrosque tengan la misma estructura formal. Si se ha definido un sistema de clases inclusivas,por ejemplo, pueden buscarse en la realidad qué otros sistemas inclusivos se conocen. Supo-niendo que se ha hecho una clasificación binaria, el alumno puede identificar otras clasesbinarias que conozca.

Por último, el subsistema de juego y sistema en que se incluye tiene que ser codificadode modo verbal, gráfico o numérico. Se prefiere en este punto la codificación gráfica (dibu-jo, esquema, diagrama, etc.) o matematizada a la verbal, que de hecho ya se ha estado usan-do en la realización del análisis y la discusión de la síntesis del sistema. Una representacióngráfica, por ejemplo, obliga a traducir el contenido a un código distinto y con ello aumentasu comprensión y la recuperabilidad de la información. Basta en la práctica un sencillo dia-grama en el que consten los elementos claves y sus relaciones, aunque el profesor debe refor-zar toda simbolización que suponga un mayor grado de abstracción y prescinda de rasgosfigurales y de relaciones episódicas.

Todas las tareas citadas en este apartado deben seguirse del adecuado etiquetaje ver-bal, que acote elementos, relaciones, procesos y sistemas. Llamar a las cosas por su nom-bre y tener un nombre para cada una es un modo de codificación simbólica, complementa-rio de los anteriores y de alta potencia para discriminar y estructurar la realidad. Usar losnombres es tener ya un nivel de categorización y una herramienta decisiva para operar sim-bólicamente.

En cada una de las unidades de trabajo, con cada juego-estímulo, se le entrega al apli-cador un listado de etiquetas verbales que deben ser empleadas en la interacción. No setrata, en modo alguno, de un vocabulario a enseñar de modo formal, sino de un conjuntode términos a usar de manera insistente y matizada por el profesor, referidos a elementos

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del juego, que el alumno llega a comprender pasivamente y en muchos casos emplear, poraceptación del modelo verbal ofrecido y por carecer de términos alternativos. El conjuntode este vocabulario corresponde a un repertorio de nivel cognitivo superior: conceptos bási-cos para comprender la realidad y organizar su transformación.

5º Finalizado el juego y analizados sus elementos, todos los participantes hacen una sencillavaloración respecto a cómo fue, con qué problemas se encontraron que no habían previs-to, cómo lo afrontaron, cuál fue la aportación de cada uno, qué pasos siguieron en su resolu-ción, dónde están los puntos de mayor interés, etc. El desarrollo de este paso, que comien-za de un modo informal, termina enlazando con los puntos siguientes de la dinámica.

Cada juego requiere de una estrategia distinta para resolverlo, que supone poner enpráctica la habilidad descrita en el objetivo de la unidad. Una vez que el juego se ha juga-do y los participantes tienen suficiente información sobre su dinámica, discuten en el grupocuál es la estrategia idónea para el triunfo. Esa reflexión tiene un carácter procesual y esun elemento motivante pues si el grupo encuentra la estrategia adecuada, podrá triunfaren el juego las veces inmediatas en que se vuelva a jugar.

Se discute en la teoría y no hay tampoco unanimidad en la práctica de los programassobre si la enseñanza de estrategias debe hacerse de un modo implícito o explícito. Snowy Yalow (1987) señalan que el aprendizaje explícito es el menos indicado con sujetos debuena capacidad, porque impone un modo de pensar que interfiere en las estrategias yaposeídas por los sujetos. En cambio, es el más indicado con sujetos de baja capacidad.Siendo estos los destinatarios de CyT, el diseño del programa deberá optar por el apren-dizaje explícito. Nickerson (1987) opina también que es preferible la explicitación de reglasy modelos, lo que nos confirma en nuestra opción.

En ‘Comprender y Transformar’ la enseñanza explícita se hace de un modo que no es unamera transmisión de conocimientos anteriores, poseídos por el aplicador. Meichenbaum (1985)afirma que el alumno debe colaborar en la definición de estrategias, lo que exige que sehaya explicitado su propósito. Esto no es un problema en nuestra dinámica, tras las fasesde identificación y formulación del problema y el análisis de sus elementos. De aquí que seaborde el tratamiento estratégico, siguiendo los siguientes pasos:

a. Se informa a los participantes de la existencia de una estrategia para resolver el juego.En los primeros tiempos del programa esta información es crucial porque, en otrocaso, muchos sujetos no se plantearían nunca la planificación de su quehacer.

b. Los alumnos definen la estrategia, junto con sus compañeros y el apoyo del profe-sor, que tiene la función esencial de hacer contrasugerencias, presentar contradic-ciones e invitar a superarlas.

c. El plan trazado no es sino un modelo, un andamiaje para la actuación, que puede sermodificado y sustituido cuando las necesidades lo requieran. El modelo estratégico

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adoptado ha sido elaborado por la contribución de todos, luego nuevas contribucionespodrían mejorarlo. El hecho, también, de que cada unidad tenga sus propias estra-tegias hace que la concepción de los alumnos en este campo se flexibilice. La plurali-dad de instrumentos no pueden sino relativizar el conjunto.

d. Sin perjuicio de la idea de relatividad y pluralidad trazada en el punto anterior, laestrategia adoptada se pone en práctica en las repeticiones que se tengan delmismo juego. Se pretende con ello formar unos esquemas directivos claros y segu-ros, experimentados y revisados con coherencia respecto a las situaciones quelo originaron. Al aplicar la estrategia en las repeticiones sucesivas del juego, elalumno deberá verbalizar antes del juego el plan a seguir, para recordarlo e inte-riorizarlo y que actúe como norma directriz. Como es obvio, en el curso de estasrepeticiones no se vuelve a definir la estrategia completa, pero se ajustan aque-llos pasos que estuvieran mal definidos.

6º Las estrategias y análisis efectuados no tendrían mucho valor si se limitaran a las situa-ciones provocadas por nuestros juegos. En este caso, CyT sería un programa dedicado aaprender a jugar, no a aprender a pensar. El valor de las estrategias y sistemas definidosradica en su posibilidad de exportación y transferencia a otros contextos, flexibilizar el usode los logros que se trabajan en la unidad y posibilitar su manejo fuera del ámbito del pro-grama, algo de adquisición imprescindible para sujetos de bajo funcionamiento cognitivo,que se caracterizan por su incapacidad de generalizar lo aprendido (BROWN, 1978; CAM-PIONE Y BROWN, 1978). Lamentablemente, muchos programas de enseñanza de habilida-des de pensamiento no tienen en cuenta este dato y parecen confiar en que la transferen-cia se dé de manera espontánea (BEYER, 1988) y, cuando se intenta, es en circunstanciasen que lo más probable es no lograrlo (NICKERSON, 1986).

¿Cuáles son las condiciones? Vamos a considerarlas, no sin hacer constar que el éxitorequiere de constancia en el intento, porque los frutos no son inmediatos.

a. Hacer tomar conciencia de la importancia de la transferencia (BROWN, 1978).b. Informar de la posibilidad de transferir las elaboraciones a otros contextos distintos

del juego (CAMPIONE, BROWN y FERRARA, 1987).c. Instigar expresamente la transferencia. Preguntar en qué otros juegos o situaciones

(escolares o no) se puede aplicar la misma estrategia. Poner ejemplos por parte delos alumnos. La operación crítica es encontrar situaciones con elementos estructu-rales semejantes (CAMPIONE, BROWN y FERRARA, 1987). Interesa que se produzcaabundante material en este punto (NICKERSON et al., 1987).

d. Analizar esas situaciones y anticipar qué resultados se producirían si se aplicasen lasestrategias definidas. En especial, qué beneficios le reportaría a los participantes.Este paso, a menudo, obliga a ciertas reelaboraciones de la estrategia, matizándolay enriqueciéndola para adaptarla mejor a las nuevas situaciones. No hay, por ello,una transferencia pasiva de las estrategias, sino una generalización constructiva.

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e. Discutir qué habría que hacer para que cada sujeto pudiera aplicar en esas nuevassituaciones, por su cuenta, las estrategias definidas (BELMONT et al., 1982).

f. Siempre que sea posible, provocar alguna de las nuevas situaciones para realizar enla práctica la transferencia de la estrategia y valorar los resultados (MEICHEN BAUM,1985). Si no es posible, adquirir ante el aplicador y el resto del grupo el compromi-so de aplicar lo aprendido y, tras un tiempo razonable, revisar el éxito y las dificulta-des experimentadas.

La metodología seguida es algo diferente a la propuesta por la mayoría de los autores,especialmente los que siguen una orientación más conductual. Para estos, la transferenciadebe garantizarse mediante abundante práctica en contextos distintos. En nuestro caso lapráctica es posible y deseable, pero lo que se trabaja sobre todo es el metaconocimientosobre las estrategias, indicando la posibilidad de generalización y situaciones en que esta-ría indicada, y la anticipación simbólica de los efectos de esta generalización y del controlejecutivo que deberá ejercerse. Aunque pueda parecer una tarea muy exigente, en el marcode CyT se facilita por el carácter general de los esquemas empleados.

7º El elemento clave de toda la dinámica es el que se realiza a partir de este punto, en íntimaconexión con los inmediatos: la reflexión metacognitiva sobre todo lo que ha precedido. Sepretende tomar conciencia del camino recorrido y de los mecanismos puestos en marchapara la realización de la tarea, así como de las posibilidades que abre lo descubierto a lossujetos. Se trata de un punto crucial para el control de la conducta cognitiva, su generali-zación y su persistencia en el tiempo. A diferencia de otros programas similares que entre-nan a los sujetos en el dominio de habilidades cognitivas concretas, ‘Comprender y Trans-formar’ centra su acción en la adquisición de destrezas generales de naturaleza metacognitiva.Esa es, desde el punto de vista metodológico, la piedra angular del programa.

La reflexión metacognitiva categoriza las situaciones, autoinspecciona los procesos encurso, hace tomar conciencia del uso dado a las estrategias y, a través de ello, lograr elobjetivo máximo de todo programa de mejora cognitiva: generalizar los resultados y hacer-los persistentes. Junto a lo anterior, la metacognición proporciona habilidades generalesde autogestión, desplazando el control hacia el interior del sujeto (STERNBERG, 1987). Porella, el sujeto conoce las razones por las que selecciona, secuencia, modifica o abandonalas operaciones mentales. Este ejercicio de la metacognición tiene un doble efecto, per-sonalizador y socializador. Personalizador en cuanto identifica las propias razones diferen-tes a las del otro, perdurables a lo largo del tiempo y constituyendo un modo habitual depensar y ser. Socializador, en cuanto permite al sujeto entender cómo ven los demás supensamiento y analizar cómo percibe él el pensamiento de los demás.

Por su propia naturaleza, el enfoque metacognitivo es integrador de la experiencia sin-gular en redes significativas estables, proporcionadas por la imagen que el sujeto tiene desí y su modo de pensar. Por el mismo motivo, las habilidades metacognitivas no pertene-

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cen a ningún dominio específico, y tienen un carácter global que se proyecta a múltiplescontextos y situaciones. De aquí que se le considere el soporte esencial para la capacidadde transferir.

El propósito metodológico de este punto en ‘Comprender y Transformar’ es que cadasujeto termine la unidad de trabajo con la impresión de que ha aprendido algo útil, aplica-ble a situaciones diversas, y que día a día se hace más competente y capaz. Para lograr-lo, la reflexión metacognitiva se centra en los procesos vividos por el individuo o por el grupo.La reflexión se hace descontextualizada, porque ya no es este juego o esta estrategia loque interesa sino el mismo sujeto, como protagonista:

qué estamos haciendo y, sobre todo, cómo lo estamos haciendo,cómo hemos pensado para resolver este problema,qué hemos descubierto sobre nosotros mismos,cómo funciona tras lo realizado nuestro pensamiento,qué ventajas e inconvenientes tiene,en qué otras situaciones nos puede servir,cómo podemos ir resolviendo nuestros problemas,en qué hemos progresado,qué nos queda todavía por lograr,cómo podemos controlar nuestro propio modo de pensar,cómo lo hacemos para pensar mejor,para qué nos está sirviendo lo que hacemos en ‘Comprender y Transformar’.

La interpretación verbal del proceso seguido más la percepción del cambio en la propiacapacidad para resolver una situación problemática, y el sentido de dominio sobre herramien-tas cognitivas precisas mejora la ejecución cognitiva y el autoconcepto global del sujeto.

8º Cuando se ha concluido todo el proceso anterior de análisis cognitivo del juego y reflexiónmetacognitiva sobre la actuación del sujeto y del grupo, se formula una ley o principio decarácter general, que sirva de conclusión tras la tarea y resuma las experiencias del grupo.Este principio general puede expresarse de modo verbal o gráfico. Cuando los aprendi-zajes y experiencias se sintetizan en una ley o principio general, la generalización de losaprendizajes es mucho más fácil (BRYANT y TRABASSO, 1971). Ese principio adopta unpapel de control de la conducta, interiorizando la clave de la estrategia y ejerciendo lo que,en alguna medida, es una función directiva.

La metodología de este punto es simple:a) Se propone al grupo que resuman el trabajo de la unidad en una conclusión, a modo

de lema o slogan.b) Por grupos, los participantes discuten su lema o slogan y la forma (verbal o gráfica)

en que va a ser expuesto.

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c) Se celebra una puesta en común, en la que cada equipo presenta su lema o sugráfico.

d) Tras la exposición común, se discute la elección de un lema o gráfico único para todala clase. Esta síntesis única puede ser:• Una de las antes presentadas, que parezca a todos superior a las demás.• Una síntesis de varias propuestas anteriores.• Una elaboración nueva, si ninguna de las anteriores convencía a todos.

e) Discutida y adoptada la síntesis común, se elaboran por los equipos sencillos mura-les donde aparezca el lema o gráfico que simboliza la experiencia adquirida y actúade ley general directiva de futuras acciones.

Campione y Armbruster (1985) aseguran que muchos esfuerzos educativos son inútilespor dejar a los estudiantes la tarea de abstraer los principios generales, cuando justamenteesa es su dificultad. Al diseñar CyT hemos creído que era preferible que los alumnos hicie-ran el esfuerzo, apoyados en los pasos anteriores que lo facilitan, y formularan las conclu-siones a su modo, aceptando el riesgo de que fueran menos rigurosas o peor expresadasque las que pudieran presentar los aplicadores. El papel de los profesores será asegurarque se adopta una visión de síntesis, que se busca lo más relevante de la experiencia, quela conclusión expuesta responde a un aprendizaje efectivo del grupo, que el lema no es unafrase vacía para los que la formulan. La posibilidad de expresión gráfica está recomenda-da por De Bono (1970) y Nickerson (1987), porque a través de la traducción de los con-tenidos y su simplificación y concreción se facilita la comprensión y la asimilación.

9º El proceso ordinario termina con una evaluación que deben realizar los mismos participantessobre el desarrollo de la unidad. Decimos ‘el proceso ordinario’ porque este es el punto dela dinámica de la unidad que admite más excepciones. En realidad, salvo el momento enque se juega, todo el programa es una reflexión sobre lo que se está haciendo, una valo-ración del proceso individual y de grupo. Hacer una evaluación final puede ser redundante.Con todo, nos parecía que es bueno que todo el desarrollo de la unidad termine en una eva-luación, como momento formal de revisión. En algunas de las versiones del programa (p.ej.la dedicada a primaria) se incluyen materiales para la evaluación, pero no se hace así enotras. Será, en todo caso, el aplicador quien decida.

Caben distintas posibilidades. Puede hacerse la evaluación al final de cada unidad, pre-feriblemente una sola vez, al final de la última repetición del juego. O puede hacerse unaevaluación más diferida, cada dos o tres unidades o cada par de meses, bajo la forma desesión monográfica. Caso de hacerse tras cada unidad, la evaluación debe cumplir las siguien-tes características:

a) Ha de tener un carácter de autoevaluación o de evaluación grupal. Ambos tipos deevaluación se pueden simultanear.

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b) Ha de estar centrada en los logros positivos que los alumnos hayan alcanzado duran-te la unidad.

c) Debe prestar una atención especial a los procesos de reflexión de los alumnos sobresí mismos y sobre la actividad que han desarrollado, no al éxito en los juegos: pro-cesos que han seguido, pasos que han dado y ventajas que han encontrado (proce-sos de reflexión metacognitiva).

En el caso de optarse por la evaluación diferida, se dedica a ella una sola sesión, sin nin-gún juego estímulo. La técnica de esta autoevaluación será semejante a la de unidad; con-siste en una discusión en grupo, con la finalidad de determinar si se han conseguido o nolos objetivos de acuerdo con algunos criterios expuestos. De esa discusión se deriva undictamen consensuado por los propios participantes sobre los logros grupales, que vienena ser el objeto del análisis y no los rendimientos individuales. De todas formas, los logrosindividuales (más que los defectos) se integran y consideran en relación al progreso del grupo.La realización de evaluación grupal por consenso ha de ser percibida por los participantescomo algo sistemático, lo que requiere la dedicación regular de unidades de tiempo queno tengan otra finalidad que realizar ese tipo de evaluación.

En esta discusión han de considerarse seis aspectos:a. Qué se ha logrado en el grupo, desde la última reunión de evaluación grupal.b. Para qué nos sirven estos logros.c. Cómo lo hemos conseguido, cuál ha sido el camino seguido, sus etapas, sus obstácu-

los y los modos encontrados para superarlos.d. Cuáles han sido las razones por las cuales se han producido errores.e. Qué nos falta todavía por lograr en el ámbito del pensamiento que se está entrenando.f. Cómo podemos hacer para conseguir lo que nos falta.

Una evaluación grupal de este tipo, con el compromiso de llegar a un consenso obligauna vez más a la realización de un pensamiento metacognitivo importante, centrado en lavisión de conjunto de la marcha del programa. Por esa razón, la evaluación lejos de teneruna función de control de calidad se convierte en un instrumento educativo, en un estímu-lo más de esa calidad. Los resultados de esta evaluación, de la misma manera que ocurrecon cada uno de los sujetos individuales cuando se enfrentan a la solución de un problema,pueden ser empleados como una retroinformación que modifique la estrategia grupal, lasprevisiones curriculares realizadas por diseñadores y aplicadores y ajuste el curso delprograma a las peculiaridades y dinámica del grupo.

10º El último punto de la dinámica no se aplica en todos los juegos, sino en los de segundo ytercer nivel, cuando el programa esté avanzado, y si a juicio del profesor hay condicionespara ello (no sólo por el tipo de objetivo propuesto, sino por el impacto y la importancia quese le haya dado en el grupo). Consiste en que los alumnos deben explorar su entorno y bus-car situaciones, preferentemente sociales, en las que poder aplicar las estrategias descubiertas

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y los principios formulados. Halladas estas situaciones, los alumnos, de modo individual o porgrupos, deben diseñar un proyecto de actuación y llevarlo después a término. El trabajodel aula consiste en:

a) Establecer cómo se va a realizar la exploración del entorno.b) Poner y común y discutir los resultados de la exploración.c) Preparar cuidadosamente la actuación: necesidades, objetivos, medios, tiempo...d) Supervisar la actuación, mientras se realiza.e) Revisar los resultados de la actuación, así como el proceso seguido.f) Formular conclusiones.

Este tipo de trabajo nos parece muy útil. Refuerza lo aprendido, contrastándolo con eltrabajo de campo, facilita nuevas oportunidades de generalización, al trabajar en contex-tos nuevos y desde componentes emotivos diferentes a los del aula, proyecta el trabajo deCyT a mundos exteriores al programa y fomenta una perspectiva temporal controlada porla dinámica preparación-acción-revisión. Añadamos algo importante a todo lo anterior.El trabajo en el medio social requiere tiempo y las gratificaciones que originan no son siem-pre inmediatas. Esto implica que el alumno se introduce poco a poco en una estructura enque las gratificaciones son sociales y diferidas, lo que constituye un objetivo imprescindi-ble para la integración en sistemas adaptativos complejos.

Hasta aquí hemos expuesto la dinámica de las unidades de trabajo. La repetición en todas lasunidades del esquema descrito dota de cohesión al programa. Un nuevo y sencillo artificio metodo-lógico pretende aumentar la cohesión y continuidad de los procesos puestos en juego. Dentro decada unidad, al terminar la sesión diaria de trabajo, se formula una pregunta, o se hace una pro-puesta que constituye un pequeño reto personal y que debe ser respondida o realizada de modovoluntario e individual antes del comienzo de la siguiente sesión. El sentido de este pequeño retoes enlazar cada sesión con la siguiente, fomentar la participación individual y fomentar la generaliza-ción, por proyectar los contenidos de CyT a otros contextos. Además, caso de que se haya pro-ducido un bloqueo cognitivo o afectivo en el curso de la sesión, volver a plantear tareas similarescon otra perspectiva y en otro momento ayuda a romper dichos bloqueos.

6. El alumno no ha de aprender nada, sino formular sus propiosanálisis y estrategias.

El alumno debe definir sus propias estrategias de solución de las tareas propuestas. El pro-grama no transmite contenidos preestablecidos, sino estructuras de referencia en las que cadauno puede situar los contenidos que necesariamente conlleva toda experiencia. No hay contenidosque “enseñar”. No hay soluciones a las que el alumno deba llegar o tenga que ser sutilmente con-ducido. No hay un método socrático, ni un método de semidescubrimiento, en el que un expertolleva a su terreno a los inexpertos mediante hábiles preguntas. Con el desarrollo de los juegos no

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tratamos de que el sujeto aprenda una estrategia predeterminada, conocida del profesor, comoocurre en la mayoría de los programas existentes de mejora del pensamiento, sino a desarrollar“su” estrategia. A construir sus experiencias y sus conocimientos. Sean cuales sean, deben seraceptadas por principio incluso en el caso de que no resulten correctas. Eso es compatible conque, en algunos momentos, se ofrezcan modelos de funcionamiento cognitivo de nivel superior,que tienen un carácter orientador, no prescriptivo.

7. Reforzamiento de conductas de nivel superior.

El objetivo de enseñar a pensar perseguido en CyT no puede quedarse en un plano meramentecognitivo, como ya se señaló al comentar la primera de las metas del programa. Hay que crear enlos sujetos una actitud favorable a pensar, inquirir y enfrentarse a los problemas, lo que suponeuna interacción entre lo cognitivo y lo afectivo, particularmente importante si los participantes sonsujetos retrasados (STERNBERG, 1985). Para Covington (1985) los defectos actitudinales en elmarco descrito se deben a un sistema inadecuado de reforzamiento en el aula, orientado a la san-ción del fallo y no a la promoción del éxito.

Estamos sólo parcialmente de acuerdo con Covington. En nuestra opinión, la solución a losproblemas de actitudes no está sólo en la dispensa adecuada de reforzamiento, sino en que todala intervención debe dirigirse a la mejora del autoconcepto de los participantes. Por eso, todo eltrabajo en CyT debe hacerse de modo que los sujetos se sientan retados por estímulos difíciles,pero en la confianza de que se puede salir con éxito de la confrontación. La motivación en el pro-grama, mucho más que por el reforzamiento, se consigue por el contacto con tareas no triviales,de cierta dificultad, pero dentro de la ‘zona de competencia estimada’ (PERALBO, SÁNCHEZ y SIMÓN,1986). Todas las habilidades cognitivas logradas han de percibirse como positivas para la cons-trucción del “sí-mismo-en-el-mundo”, como mejora de las posibilidades personales. La experienciade vencer la dificultad, de ‘sentirse’ competente y de ‘saber’ que se es competente es el más pode-roso motor. Dada la población a que se dirige el programa, esto es fundamental para el logro derepertorios de conducta adaptativa.

Pero es innegable la importancia del reforzamiento adecuado, y de acuerdo en parte con Coving-ton, el diseño metodológico de CyT ha previsto que a lo largo de la interacción descrita en puntosanteriores se dé un reforzamiento muy frecuente de los participantes. Se sigue para ello una tec-nología conductual heterodoxa y poco rigurosa, sin economías que permitan cambiar fichas o pun-tos por reforzadores. La tecnología empleada se basa en:

• El empleo inicial del profesor como dispensador de reforzamiento. Será aceptado siempre quealgún participante refuerce a otro, con tal que siga las pautas que se indican para el profesor.

• Aunque en el material del programa se den pistas sobre qué tipos de conductas y hallaz-gos deben ser reforzados, en esto como en otros aspectos de CyT prima la discrecionali-dad del aplicador.

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• El reforzamiento, en todas sus modalidades, se imparte a lo largo de toda la unidad de tra-bajo. Durante el juego, por tanto, y durante el debate posterior.

• La naturaleza de los reforzadores, casi en exclusiva sociales (palabras y gestos amistosos).• Distribuir puntos entre los alumnos, como reforzador diferente a los anteriores, de acuer-

do con los siguientes principios:• Los puntos se van anotando en la pizarra del aula o en un cartel, junto al nombre de los

equipos que participan en la actividad. Aunque los puntos pueden concederse por la actuación del grupo o por aportaciones indi-

viduales, siempre se suman al grupo.• Los puntos se conceden con mucha frecuencia durante la sesión, pero procurando que res-

pondan a una situación en que no todos los grupos lo van a lograr, para aumentar, median-te la discriminación, su valor informativo.

Al finalizar la actividad, los puntos concedidos se borran y comienza una nueva cuenta.• Los puntos no se canjean por nada, ni sirven para nada, desde una perspectiva de prove-

cho personal.• El empleo intermitente pero frecuente de estos reforzadores, sin que su dispensa esté some-

tida a pautas de intervalo o frecuencia.• Dotar al reforzamiento de un valor cognitivo. Hemos llamado a esto ‘reforzamiento infor-

mado’. A través del reforzamiento el alumno debe saber qué ha hecho bien y por qué loha hecho bien. El profesor debe aportar indicios sobre las razones del reforzamiento, evi-tando eso sí un exceso de información verbal en el momento de distribuir los puntos. Deeste modo, el reforzamiento informado es un medio económico de transmitir información.En un contexto de debate, el que una idea gane un punto y otra dos, por ser más abs-tracta o de mayor nivel, evita engorrosos análisis de cada aportación, impropios quizá delos sujetos con que se trabaja, y no impide (al contrario, lo facilita) que el alumno lleguea discriminar la calidad de las ideas. A nuestro juicio, el valor informativo de este refor-zamiento es más eficaz en nuestro sistema que la contingencia del premio o castigo. Sies difícil hablar en CyT de premios, mal se puede hablar de castigos.

• Mantener el reforzamiento a lo largo de todo el programa. El sistema es esencial al princi-pio de la aplicación porque contribuye a crear el clima Iúdico que buscamos en CyT. Ganarpuntos para el equipo estimula la productividad de los sujetos y los incentiva a participar.La tarea cognitiva, de suyo compleja y difícil, se tiñe de pasatiempo y juego, en el que hayque obtener los mejores resultados. Asentada la dinámica de trabajo, el aplicador puedeespaciar los reforzamientos, que nunca deben desaparecer del todo. Debe advertirse queel riesgo metodológico radica más en la supresión temprana de reforzamientos que en sumantenimiento. Por tanto, en caso de dudas, no suprimirlos.

En cada juego y en cada unidad se sugieren las conductas que deben ser reforzadas. Ade-más de lo que se indica, deben reforzarse siempre:

• Habilidades y logros que aparezcan y correspondan a unidades anteriores.• Actitudes cooperativas.

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• Aportar iniciativas constructivas y creativas, para salir de un bache, superar un problema,etc.

• Reflexiones de carácter más abstracto que las habituales.• Reflexiones y control metacognitivo (autoalusiones, planificación, inhibición de impulsividad...)• Imitación de modelos ofrecidos por el profesor al conducir la dinámica, proponer y analizar

problemas, reforzar a compañeros, etc.

Sobre todo, en el proceso de formación de los futuros aplicadores, es frecuente escucharmuchos reparos a puntuar las intervenciones de los alumnos. Se argumenta que esto rompe elprincipio de cooperación que hemos establecido. Para estudiar esta objeción, dejemos aparte sitoda evaluación crea competición y se opone a la cooperación, si la evaluación educativa es ine-vitable o, incluso, deseable; si la competición sólo es perjudicial por encima de ciertos límites yque por debajo de ellos no es reprobable, sino estimulante. Por tanto, dejemos de lado si ciertadosis de competición debe ser tolerada y aún buscada en un buen sistema de intervención psico-pedagógica. Para estudiar este problema creemos que debemos recurrir a dos enfoques, uno másteórico y otro práctico.

En el terreno de los principios, el sistema de dispensa de puntos debe entenderse desde crite-rios medio-fin. Creemos firmemente que los objetivos que buscamos son adecuados en lo educativoy correctos en lo ético. Todos los medios que sirvan a la consecución de estos objetivos son bien-venidos, siempre que por su naturaleza no perviertan el fin mismo que se busca. Así ocurre con lautilización de un sistema de puntuación, que ni compromete las habilidades de pensamiento ni impo-ne hábitos de conducta opuestos a los que proponemos. La puntuación que se concede es grupal,nunca individual. Cada logro personal repercute en el grupo. De existir competencia, es entre equi-pos, no entre individuos. Los sujetos colaboran para que sus equipos ganen. Pero incluso en ese caso,la competición se desdibuja. Los miembros de cada grupo van cambiando en el curso de las activi-dades, con lo que todos sabemos que mañana podemos formar equipo con personas que hoy estánen otro grupo. No es fácil que se formen células cerradas de alumnos que se opongan al resto. Esuna puntuación efímera, que se reinicia con cada juego. No sirve para traducirla en privilegios ni hono-res de ningún tipo. Por otro lado, el sistema de puntuación se ha diseñado para que los mejores nosaquen siempre los máximos puntos. Así por ejemplo si un sujeto de bajo nivel hace una pregunta ono sabe resolver un problema planteado, y otro alumno de buen nivel responde con acierto, ganaráun punto éste último, por su aportación exitosa, pero lo ganará igualmente quien con su pregunta osu problema dio a los demás la oportunidad de discutir y de pensar. Más aún, puede aumentarse lapropia puntuación contribuyendo a que aumente la de los demás. ¿Por qué, entonces, mostrarnosmás escrupulosos con una intervención como CyT, en que se han tomado precauciones para favo-recer lo cooperativo, que con el resto de las actuaciones escolares donde la cooperación es menosflorida que la competencia, donde los buenos y los malos alumnos se distinguen con nitidez?

Las razones prácticas desde las que podemos abordar el problema recurren al argumen-to de la experiencia. Lo que observamos en el día a día del programa es que no se da la com-petición, fuera de momentos muy ocasionales, y que en cambio aumenta de manera evidente

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la cooperación entre los participantes, con importantes repercusiones en el clima y dinámicade clase. El autor comprende que el lector pueda no dar suficiente valor a la experiencia deotro. Ver para creer, como Santo Tomás. Con todo, el autor tiene que transmitir lo que conoce,y no sólo por la lectura de libros. El problema que estamos analizando se plantea en foros deprofesionales, que aún no tienen experiencia de aplicación de CyT. Porque, en la práctica, elproblema no existe.

8. Los alumnos-monitores.

El profesor es el responsable de animar la dinámica. Tan pronto como sea posible, sin embar-go, algunos alumnos se constituyen en monitores (o tutores) y asumen la dirección de la reflexión,alternando en estos menesteres con el profesor, que no abandona nunca del todo a su grupo. Losmonitores pasan de aprender a pensar a enseñar a pensar. Experiencias semejantes se han reali-zado con éxito en educación compensatoria y en experiencias de estimulación cognitiva (MUGNYy DOISE, 1983; PERRET-CLERMONT, 1984). El programa de Mons ha empleado alumnos tutoresde sus compañeros (THIRION y POURTOIS, 1977). Beyer (1988) lo recomienda para atender a losalumnos retrasados, en el contexto de programas de mejora cognitiva.

Las peculiaridades metodológicas del empleo de tutores son:1ª La incorporación de los tutores no es rígida. El profesor sigue interviniendo en la conduc-

ción de la clase, aunque el protagonismo, poco a poco, debe pasar a los tutores.2ª Al comienzo de la experiencia, los monitores se responsabilizarán de conducir parte de las

sesiones. Algunos minutos de una puesta en común pueden ser suficiente.3ª El alumno monitor cuenta con una asistencia especial del profesor, que prepara con él la

unidad, sus objetivos y las conductas que deben ser reforzadas. También debe tenerse unacorta reunión, tras las sesiones en que actúe el monitor, para revisar su quehacer y,eventualmente, darle ánimos ante una tarea que nunca sale perfecta.

4ª En cada sesión de trabajo puede haber uno o varios tutores. En caso de que sean varioslos tutores, pueden responsabilizarse cada uno de una parte de la dinámica o actuar simul-táneamente y atender cada uno a equipos determinados.

5ª El ideal es que todos los miembros del grupo sean alguna vez tutores. Dentro de lo quesea posible, se tenderá a la rotación de los alumnos que ejerzan estas funciones. Sin embar-go, el papel se reserva en principio para sujetos con cierto nivel de progreso y elaboracióncognitiva. Sirven mejor de modelos a sus compañeros, reproducen mejor las pautas de con-ducta del aplicador y se articula mejor la atención a la diversidad del grupo.

6ª Mientras actúa el tutor, el profesor permanece en el aula como observador y auxiliar. Esmuy importante cuidar no suplantar o anular al alumno que ejerce de tutor, ni convertirseen una instancia de arbitraje o apelación.

La acción de los tutores no se establece hasta que los alumnos no se hayan familiarizado conla dinámica y el estilo de interacción de ‘Comprender y Transformar’, principalmente por asimila-

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ción del modelo de actuación que representa el profesor. Ser tutor, además, requiere cierto domi-nio de las habilidades que se trabajan.

El comienzo de la actividad de los alumnos tutores se produce en un momento interesantedel programa, en que algunos alumnos despegan mientras otros siguen en niveles más retrasa-dos. Ambos niveles se benefician de la novedad (HAMBLIN et al., 1976; PERRET-CLERMONT,1984; THIRION y POURTOIS, 1977). La incorporación al papel de monitor es un buen reforzamientodel progreso de los alumnos aventajados, y un motivo de estímulo para los que han progresadomenos. Los alumnos que ejercen de tutor se benefician al tener que profundizar en el esquema deconducción de clase que expusimos antes, que es en realidad una potente estrategia de caráctergeneral. Se benefician al estudiar las unidades en grupo, con mayor nivel de reflexión que en elgrupo-aula y un marco afectivo de confianza y colaboración con el profesor. Se benefician tambiénen el desempeño de su labor, cuando se obligan a buscar contradicciones en las aportaciones desus compañeros, contraejemplos y conflictos cognitivos, que deben potenciar. Se benefician al imi-tar un estilo de reforzamiento social por el que va a asumir un rol cercano y cooperante, y va anecesitar estar pendiente de los aspectos positivos de la conducta de sus compañeros. Todo edu-cador sabe que una materia se domina cuando hay que enseñarla a otros. Los alumnos tutores tie-nen la oportunidad de profundizar en sus logros por medio de esta vía.

También los alumnos más retrasados se benefician de la incorporación de los tutores. Es Iógi-co pensar que los alumnos monitores planteen la reflexión a un nivel menos profundo que lo pue-dan hacer los profesores. Los alumnos menos aventajados siguen así viviendo el programa al nivelque necesitan y tienen oportunidades dentro de su zona de desarrollo, eludiendo el riesgo de queel profesor vaya subiendo el nivel de manera desmedida, por atender a los más aventajados. Ade-más, los modelos que presentan los alumnos tutores son más fáciles de imitar, por estar más cer-canos a la experiencia de sus compañeros.

Desde que se incorporan los tutores, el programa sigue dos niveles paralelos de intervención:uno más profundo, con los tutores, y otro más de iniciación con el resto del grupo. En la prácticano debe representar trabajo adicional para los profesores. No se trata de hacer dos programasdistintos. El número de sesiones de CyT no va a aumentar, ni va a cambiar la composición de losgrupos. Sólo se tendrá un apoyo especial con los monitores, concretados en momentos de pre-paración de su labor y momentos cortos e revisión.

9. Libertad de los profesores para adaptar el programa.

Los profesores pueden adaptar el programa CyT a las peculiaridades de su grupo, con las res-tricciones que se señalan. No hay una razón de ajuste exclusivamente para ello. Sabemos por laliteratura científica (THIRION y POURTOIS, 1977) que funcionan mejor aquellos programas compensato-rios en los que el profesor tiene un protagonismo superior al del mero aplicador. En el programa deMons el profesor crea las actividades a partir de los objetivos. En el programa de Lieja se llega a

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que el profesor formule sus propios objetivos y construya elementos de evaluación. Beyer (1988) yHerrnstein (en OLTMANS, 1983) encarecen, por su parte el papel activo de los profesores en la imple-mentación de programas.

En ‘Comprender y Transformar’, además de las adaptaciones de la dinámica de unidad, queya se han señalado, el profesor puede diseñar sus propios juegos-estímulo, puede sustituir el juegopropuesto por cualquiera de los alternativos, puede seleccionar entre los propuestos el conjuntode objetivos que estime oportuno, puede alterar el orden de presentación de las unidades, con-ceder a cada una el tiempo necesario, repetir un mismo juego más de lo recomendado o no repe-tirlo en absoluto. Todo ello es consecuencia de un elemento metodológico anterior, por el que lastareas y juegos no son sino pretextos para la actividad cognitiva superior. Así pues, el diseño delprograma debe garantizar que lo principal no quede ahogado por una estructura muy rígida en losecundario.

La capacidad de modificación y adaptación tiene algunos límites. Uno, el respeto a los obje-tivos del programa, que deben ser mantenidos en sus distintos niveles, aunque se pueda selec-cionar material entre los objetivos de unidad. Otro límite es el respeto al estilo de interacción ymetodología de CyT descrita en este capítulo. La autonomía de los profesores debe aceptar estoslímites, o se correría el riesgo de estar aplicando otro currículum, otro programa diferente. Porotra parte, aunque CyT puede ser modificado y adaptado a los grupos por sus aplicadores, notiene la orientación prescriptiva de otros programas (por ejemplo, el programa S.O.I. de MEEKER,1969) que proponen ejercicios y currícula diferentes para cada alumno, según las carencias y pro-blemas detectados en una evaluación previa.

10. El estilo del profesor en CyT.

Una de las opciones metodológicas claves es el estilo que debe adoptar el profesor dentrodel programa CyT. Gran parte de ese estilo de intervención está implícitamente descrito en las pági-nas precedentes y termina de matizarse en páginas de apartados posteriores. Pero es preciso abor-dar de modo expreso su alcance.

De Bono (1986) sostiene que el profesor no debe discutir con los niños, sino presentar sim-plemente los elementos de su programa. Afirma que

“Esto es muy importante, porque si la enseñanza del pensamiento depende de un diálogodesde-hacia, entonces el entrenamiento de los profesores es mucho más complicado y la ense-ñanza del pensamiento se limita a profesores superdotados.” (pág. 37).

No compartimos la posición de De Bono. El profesor tiene que comprometerse en el cre-cimiento cognitivo del alumno, sin dejar esto, tan importante, a la acción exclusiva de un mate-rial estimular, por muy bien diseñado que esté. Es verdad que el alumno es el constructor de

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su propia inteligencia, pero el adulto facilita esa construcción, actuando de arquitecto organi-zador, de caldo de cultivo, de catalizador de los niveles cognitivos más abstractos y más com-plejos. Como dice Polya (1973), las ideas nacen en la mente del niño, pero el profesor es quienactúa de comadrona.

En el cambio cognitivo de los alumnos, el aplicador de CyT adopta un papel activo: plantea lasituación problema y se encarga de ir poniendo obstáculos durante el proceso de solución, que elalumno debe remover. Fomenta los conflictos cognitivos entre los alumnos, está atento a las diso-nancias que percibe entre ellos, las amplifica y las devuelve al grupo para su armonización. Trata dellevar a cada alumno a la contradicción, forzando sus argumentos hasta el absurdo. Plantea hipóte-sis, correctas o no, que el alumno debe intentar falsar. Incluso en el caso de que el alumno ofrezcauna solución razonable, el profesor la cuestionará para obligar a reanalizar los argumentos, y verifi-car hipótesis alternativas. El profesor dispensa el reforzamiento, trata de ofrecer modelos de con-ductas a imitar. Estructura la situación y dirige, pero transfiere el control en cuanto puede, para quede la heterorregulación surja la autorregulación.

El profesor toma la iniciativa y es el principal agente de una definición de situación comparti-da, según el concepto de Wertsch (1984) que, en nuestra opinión, no se desarrolla de modo simé-trico. El adulto controla activamente la situación definiendo su propio rol y el esperado del alum-no, las reglas del juego, los patrones de acción y los criterios de éxito. En un marco como el de‘Comprender y Transformar’ toda interacción es positiva: la de los alumnos entre sí y la de cadaalumno con la tarea, pero entre todas, la interacción decisiva es la que se establece entre el grupoy su profesor.

Para facilitar la adopción de este rol, se ha definido en el programa un conjunto de pautas deconductas docentes que el profesor debe conocer y adoptar, a las que hemos llamado ‘patronesde movilización cognitiva’ (PMC). Estos patrones no son categorías lógicas, sino heurísticos yguías de la acción. No son tampoco conductas concretas, sino esquemas y estilos de conductasque se deben incorporar al repertorio de cada aplicador. Un mismo patrón se concretará de modomuy diferente según sea la situación de cada grupo de alumnos, la actividad de CyT que se estérealizando y la propia personalidad del aplicador. Se determinan no tanto por la conducta obser-vable como por la intención y el sentido de la conducta docente. Hay que reconocer que estoúltimo crea alguna confusión entre los aplicadores noveles, con frecuencia acostumbrados a eva-luar las conductas manifiestas, y no tanto a realizar la evaluación de las conductas en términos desus propósitos y repercusiones, sobre todo de naturaleza cognitiva e interna.

Los patrones de movilización cognitiva actúan como un conjunto sistémico, en el que el éxitoen un patrón determina ganancias en el resto. Los PMC componen así una red que envuelve a laconducta docente en el aula y le da forma, y en la que cada uno de los nodos es inseparable delos demás. Con todo, los PMC pueden aislarse unos de otros con propósito experimental (segúnhemos comprobado en MORA, 1991 y 1998 constituyen elementos susceptibles de análisis (fac-torial) y, desde luego, con propósito de entrenamiento de los profesores. En este último caso, pare-

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ce razonable proponer a los aplicadores noveles sólo algunos patrones e ir ampliando el reperto-rio a medida que aumente su experiencia en CyT y dominen los PMC anteriores.

En el capítulo dedicado a la formación de aplicadores se indica el orden en que los PMC debenser estudiados y se incluye un ejemplo de un documento autoaplicado de formación que se emple-an para el entrenamiento en el primero de ellos. Aquí expondremos el listado de patrones de movi-lización cognitiva, agrupados de acuerdo con los resultados del análisis de conglomerados.

Gestión de la tarea• Lentificación• Análisis y estructuración de la situación• Gestión de la atención• Aumentar el input de información• Moldeamiento• Flexibilidad al seguir la tarea propuesta• Abrir problemas para otro día

Tono afectivo de la interacción• Gratificación• Cómplice activo• Autoconcepto positivo• Atención personal• Expresión personal• Interacción entre alumnos• Clima activo-participativo• Clima Iúdico

Contenidos y procesos cognitivos• Orientación a Procesos• Conflictos cognitivos• Pensamiento alternativo• Pensamiento explicativo• Modelos de pensamiento• Distanciamiento

Lentificación de la dinámica.• La dinámica de la clase y/o la actividad del profesor introducen latencias y demoras antes

de emitir las respuestas, para inhibir la impulsividad y mejorar la calidad de los resultados.• El clima de clase es deliberadamente reflexivo y “contemplativo”, deteniéndose sin prisas

en el análisis del problema, aún en aquellos aspectos de por sí triviales pero que han sus-citado el interés del grupo.

• El profesor y los alumnos descomponen en partes una actuación, y la analizan por sepa-rado.

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• El profesor aporta contrasugerencias que retrasan las tomas de decisiones.• El profesor introduce repeticiones, latencias y demoras

Estructuración de la situación.• El trabajo, en cada momento, responde a un objetivo predefinido. El conjunto de la inter-

vención responde a un plan establecido.• El trabajo de la clase no es fruto de la improvisación. El grupo no va saltando de un punto

a otro como consecuencia de factores aleatorios o incontrolados.• Hay unidad en la intervención. Los distintos elementos de la intervención se encuentran coor-

dinados y organizados, relacionados unos con otros y no meramente yuxtapuestos. Haysistematicidad.

• La planificación del trabajo es conocida por el grupo. Periódicamente se explicitan las eta-pas cubiertas (“Qué habíamos hecho”), el objetivo presente (“Qué estamos haciendo”, “quérelación tiene con lo que hicimos antes”) y la anticipación de la tarea futura (“Qué tendre-mos que hacer”, “qué relación tiene con lo que estamos haciendo ahora”).

• El tiempo se organiza atendiendo distintas tareas. Hay momentos para informar, para pen-sar, para discutir, para decidir. La atención del grupo se gestiona en función del momentoconcreto.

• Se introducen pausas y cambio de ritmo en la dinámica facilitando la diferenciación de latarea. El profesor, con palabras y gestos, da diferentes mensajes en cada caso y propor-ciona estímulos discriminativos que permiten identificar lo que se espera del alumno.

• Cada momento de la dinámica tiene sus “reglas del juego” que son conocidas y acatadaspor profesores y alumnos.

Centrar - focalizar la atención.• Se dirige la atención del grupo hacia los aspectos pertinentes de la discusión o el proceso

mediante aportación de información (p, ej,: “Fijaos, esto es importante...“) o mediante énfa-sis dado a algún contenido con la entonación o con gestos y movimientos.

• Se mantiene la atención del grupo todo el tiempo necesario para captar la información odebatir los aspectos oportunos.

• Aun cuando se aceptan todas las aportaciones, hay referencias selectivas hacia aquellasque mantienen el hilo de la discusión u ofrecen puntos de vista interesantes sobre la acti-vidad o la percepción de los procesos.

Se reitera la información, destacando los aspectos relevantes.• Se hacen síntesis periódicas enfatizando los aspectos relevantes. La síntesis realizada fil-

tra la información acumulada de ruidos y aspectos no pertinentes. El profesor cuida de mantener el hilo del discurso colectivo. No se pasa a aspectos nue-

vos sin haber zanjado los problemas anteriores.

Aumentar el input de información.• La formulación del problema, la información acumulada y el análisis del proceso se repiten

cíclicamente.

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• Se reitera la información disponible.• Se buscan nuevos datos en el problema o nuevos enfoques necesarios para su solución.

Moldeamiento.• La instauración de un nivel cognitivo superior se realiza por aproximaciones sucesivas. El

avance cognitivo se gradúa paso a paso. Cada paso añade poca dificultad al logro anterior.• El profesor conduce al grupo poco a poco, hacia el objetivo.• Cada nueva habilidad cognitiva se descompone en muchos subcomponentes, que se abor-

dan uno a uno.• Los objetivos y experiencias no se perciben como una realidad todo-nada, sino como algo

que puede irse logrando, en niveles sucesivos.• La dificultad se gradúa en función de la diversidad de capacidades de los alumnos

Flexibilidad al seguir la tarea propuesta.• El profesor sigue con flexibilidad la tarea propuesta, adaptándose al ritmo y demandas del

grupo.• El profesor se detiene en cada punto lo que es necesario. No interrumpe discusiones “por-

que hay otra cosa que hacer”.• El grupo es el protagonista, no el “programa” ni el profesor. El trabajo es personalizado.• Todo lo que el profesor propone es consecuencia de la reflexión anterior en el grupo. No

hay rupturas bruscas ni yuxtaposición de tareas.

Abrir problemas para otro día.• El profesor termina cada sesión proponiendo un motivo de reflexión individual, que será base

del trabajo del siguiente día.• El profesor termina la sesión haciendo una pregunta o encomendando la realización de una

tarea, que se abordará en la próxima sesión de CyT.• El profesor procura que las tareas del programa no queden circunscritas al horario asig-

nado a CyT.

Gratificación de la conducta cognitiva de nivel superior a la conducta base.• Se refuerza positivamente toda conducta que muestre un nivel cognitivo superior al inicial,

aun cuando la diferencia sea mínima en términos absolutos.• La gratificación puede ser próxima en el tiempo a la conducta deseable o darse algún tiem-

po después de ser emitida. En este caso, el profesor recuerda al grupo qué sucedió, quie-nes fueron protagonistas y por qué razón lo que ocurrió fue bueno (p.ej.: “Recordáis cómonuestra compañera Margarita nos descubrió ayer que...”).

• El profesor da los puntos previstos en las dinámicas de los juegos a todos los que vencenalguna dificultad o ayudan a otros a vencerla.

• El profesor llama por su nombre a los participantes para gratificar alguna aportación.• El profesor sonríe a los participantes, les toca, les da la mano, etc., cuando su aportación

tiene un nivel superior al suyo habitual.

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• El profesor elogia ante otros compañeros la aportación de un alumno, y este último tieneconocimiento de ese elogio.

El profesor adopta un papel de “cómplice activo”.• El profesor se pone “del lado del alumno” a la hora de resolver el problema. La actitud afec-

tiva es la de “cómplice” más que la de director de la dinámica de la clase.• El profesor muestra que también está interesado en la solución del problema, solución que

no siempre tiene el profesor de antemano, porque no es el depositario de la verdad.• Las palabras y los gestos del profesor encarnan la actitud de búsqueda de la solución,

sintiéndose solidario con el trabajo del grupo. La actitud de búsqueda del profesor escontagiosa.

• El profesor no aparece como depositario de la verdad de modo que cuando él habla sezanja la discusión, sino que aparece como un estímulo para que la verdad pueda serencontrada entre todos. Cuando el profesor habla, los temas se abren y complican, nose cierran y zanjan.

• El papel descrito es de “cómplice activo”, no pasivo, lo que hace compatible este rol conlas funciones de dirección de la dinámica, realización de síntesis, etc.

Estimulación del autoconcepto de los alumnos.• La actividad se orienta a producir un incremento en el autoconcepto positivo del alumno y

su nivel de satisfacción respecto de la experiencia cognitiva realizada.• Toda gratificación o reforzamiento emitido tiene un carácter “personal” y así es percibido

por el propio sujeto receptor. No se trata de una gratificación genérica al grupo o de unreforzamiento automático impersonal. El carácter “personal” del reforzamiento es compa-tible con que se dispense a un grupo, siempre que cada sujeto se sienta como su destina-tario.

• El profesor hace que cada alumno valore positivamente su papel y/o aportación dentro delgrupo, expresándolo mediante palabras o gestos.

• El profesor consigue que el alumno de muestras de conocer sus posibilidades presentesy/o futuras para afrontar situaciones semejantes a la propuesta.

• Se comenta con algunos alumnos los logros de un tercero, que conoce el comentario ante-rior.

• El profesor analiza junto con el alumno de qué modo éste ha sido capaz de superar unasituación. (Es preciso distinguir entre el análisis de proceso genérico, orientado a la per-cepción del proceso, y el análisis de proceso que estimula el autoconcepto, con orienta-ción a la persona).

• El profesor refuerza y agradece la aportación, aun cuando esta sea equivocada, como valo-ración del esfuerzo y la participación.

Atención personal.• Los problemas y conflictos cognitivos no se tratan de modo general y despersonalizado.

En la medida de lo razonable, se atiende cada problema cognitivo personal, el punto devista personal, la opinión de cada sujeto.

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• Cuando un sujeto o pequeño grupo no queda convencido con la opinión mayoritaria, aúncuando esta opinión mayoritaria sea la correcta, se dedica algún tiempo a analizar la opi-nión minoritaria.

• El profesor se asegura que cada sujeto va cubriendo las etapas del proceso (con pregun-tas breves, votaciones de expresión de opinión, etc.)

• El profesor induce un clima en que no hay fracasos. Sólo hay:- Intentos de analizar un problema y hallar una solución.- Actividades en que se ayuda a otros a pensar.

• El profesor induce un clima de aula en que cada alumno se siente bien acogido.• El profesor induce un clima de aula en que cada alumno se siente protagonista.• Aun en aquellos casos en los que la dinámica del grupo exija agilidad y solo pueda consi-

derarse un punto de vista, se hará de modo personal (p. ej.: “Vamos a pensar en el pro-blema que nos plantea Fulano...“).

Favorecer la expresión personal.• El profesor da mensajes inequívocos, expresos o implícitos, de que los sujetos pueden ex-

presarse con libertad, con tiempo suficiente para ordenar sus ideas y sabiendo que se acep-tará su aportación, aunque pueda discutirse.

• El profesor actúa de hecho respetando y facilitando la expresión personal.• Todos saben que pueden aportar lo que deseen. Todo deben ser oídos (sin perjuicio de las

latencias que se introducen para reducir impulsividad).• Todos saben que sus intentos de solución, con tal de que sean respetuosos con el grupo,

serán acogidos positivamente.• Todos saben que plantear dudas o vacilaciones será bien acogido por el profesor.• Toda crítica y conflicto que se hace sobre las ideas es respetuoso y agradecido con las per-

sonas.

Estimular la interacción entre niños.• Se favorece el intercambio de aportaciones entre los alumnos.• Se plantean problemas que deben ser resueltos en equipos o mediante la discusión en grupo.• Se devuelven al grupo las aportaciones individuales para que sean analizadas, asumidas o

rechazadas.• Se estimula la cooperación entre los miembros del grupo para resolver problemas o rea-

lizar la tarea.• El profesor evita sancionar una discusión dando su opinión. Toda pregunta que se le hace

se reenvía al grupo.• Cuando algún alumno experimenta dificultades con la tarea, se sugiere que otros compa-

ñeros le ayuden.

Clima activo-participativo.• Los escolares se mantienen en un clima de actividad casi constante, discutiendo, analizando

o reflexionando.129


• El profesor promueve que la mayoría de los sujetos estén participando de la actividad pro-puesta y/o de la reflexión planteada: hablando en el grupo, pidiendo la palabra aunque nose le conceda, manteniendo contacto visual frecuente con la persona que habla, partici-pando de las votaciones, etc.

• El profesor promueve en clase sondeos rápidos, en forma de votación, más para conocerla opinión del grupo que para tomar decisiones

• El profesor intenta que la mayoría de la clase participe de las actividades, aun respetandoel estilo personal de cada alumno (no se puede pedir la misma participación a un alumnoextrovertido y líder que a otro tímido e inhibido).

Clima Iúdico.• El clima de grupo es Iúdico, agradable o divertido, más próximo a las actividades informa-

les extracurriculares (talleres deportivos, de tiempo libre o de expresión) que a la conduc-ta más rígida y formalizada propia del marco académico.

• El alumno se divierte con las actividades propuestas y no las acepta como una obligaciónescolar más.

• En el clima de clase hay una mezcla de interés y relajación, de exploración y de expresiónlibre.

• El profesor da muestras él mismo de divertirse y estar interesado con las actividades y deba-tes del grupo.

Actividad orientada al proceso.• El profesor pone el énfasis (no necesariamente mediante un discurso) en que lo relevante

de la actividad es el análisis del proceso seguido o la identificación de la estrategia a seguir.• El profesor propone una reflexión que responde a las consignas claves: “cómo lo haces”,

“esto es lo que has hecho”, “cómo lo harás”.• El profesor da una importancia secundaria al éxito en la tarea. El objetivo perseguido es la

percepción clara de la estrategia cognitiva a emplear, dominando sus matices y generali-zando su aplicabilidad.

• El análisis de los procesos no tiene un valor instrumental, para facilitar el éxito en la tarea.Los alumnos perciben que los procesos son importantes en sí mismos.

• El profesor muestra la utilidad de los procesos aplicados a múltiples situaciones de pro-blemas.

• El profesor pone de manifiesto la transferencia de los procesos a nuevos dominios de pro-blemas.

• El profesor promueve una reflexión metacognitiva sobre los elementos y secuencias de ele-mentos con que cada alumno realiza sus propios procesos.

• El profesor suscita como preguntas claves: ¿cómo lo hemos hecho? ¿Qué pasos hemos dado?¿Cómo lo vamos a hacer?

• El profesor emplea medios de expresión (diagramas, etc) que facilitan la compresión de losprocesos.

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Planteamiento de conflictos cognitivos activadores.• El profesor presenta cada situación como un problema a resolver, con las siguientes carac-

terísticas:a) el problema tiene solución.b) el problema es interesante.c) en el problema están implicados puntos de vista contradictorios.

• El conflicto cognitivo se origina en puntos de vista diferentes entre: profesor-alumno, alum-nos-alumnos o grupos-grupos. El profesor destaca que es un conflicto entre puntos de vista,no un conflicto entre personas.

• El profesor busca la discusión y suscitar conflictos de puntos de vista en la mayoría de lasactividades.

• El profesor plantea la necesidad de analizar, discutir, valorar y pensar todo.• La actitud del profesor pone de manifiesto que los problemas pueden tener más de un enfo-

que y más de una solución.• El profesor presenta contrasugerencias a los puntos de vista expuestos por un sujeto/grupo.• El profesor destaca las contradicciones existentes entre las aportaciones de los alumnos.• El profesor logra que en la discusión no haya partidos o bandos, sino personas que inten-

tan resolver un mismo problema, aunque sea desde puntos de vistas diferentes.• El profesor consigue que la resolución de un problema sea un triunfo para todos, no la vic-

toria de un bando sobre otro, ni de una persona sobre otra.• El grupo adopta una actitud crítica. Se discuten las aportaciones, que no se dan por váli-

das hasta haberlas contrastado con puntos de vista alternativos. No se aceptan las aportacio-nes sin análisis, aunque sea elemental.

• El profesor fomenta la misma actitud crítica en todos los alumnos.

Estímulo del pensamiento alternativo.• El profesor estimula o fuerza la búsqueda y el contraste de soluciones diversas.• El profesor fomenta la divergencia.• El profesor pregunta “de qué otra manera...” y/o pide ejemplos que no se ajusten al supues-

to considerado.• Aunque se haya formulado una buena conclusión, no dejan de examinarse los argumentos

alternativos. La decisión sobre la mejor conclusión se toma tras el análisis de las alternativas y hacien-

do consciente a los alumnos de que se han examinado estas.• El profesor se enfrenta a la inercia de los alumnos, que les hace aceptar la primera solu-

ción propuesta o les impide desprenderse del primer punto de vista que adoptaron. El pro-fesor intenta hacer consciente a sus alumnos de esta característica y les incita a supe-rarla.

• Las intervenciones del profesor abren el tema y lo matizan o ramifican. El profesor aumen-ta el nivel de complejidad cada vez que interviene. Las intervenciones del profesor no vancerrando sistemáticamente la discusión.

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Estímulo del pensamiento explicativo.• El profesor intenta hacer explícito el razonamiento propio y el de sus alumnos. Se busca la

explicación en cada razonamiento. Cada aportación debe justificarse y razonarse.• El profesor pregunta frecuentemente a sus alumnos “por qué”.• El profesor insiste en que el grupo no quede satisfecho con aportaciones que no se acom-

pañen al menos de una sencilla explicación.• El profesor insiste mientras no logre de sus alumnos una explicación válida o, al menos,

viable y congruente.

El profesor presenta modelos de funcionamiento cognitivo mediante pensamientoen voz alta.

• En su papel de cómplice activo, el profesor se pone en el lugar del alumno y hace una refle-xión en voz alta para solucionar algún conflicto cognitivo planteado o para analizar algunaetapa del proceso.

• El profesor reelabora las aportaciones mal formuladas por los alumnos y las devuelve algrupo.

• El profesor formula pensamientos “sustitutos” de los pensamientos deficientes o mal ela-borados, no como charla o exposición, sino como expresión del pensamiento en voz alta(enmarcados en el apoyo gestual correspondiente)

• El profesor presenta un “andamiaje” o esquema cognitivo en el que el alumno podrá desa-rrollar el suyo propio.

• El profesor “no enseña” la solución al problema, pero ofrece modelos cognitivos de cómoenfrentarse a él.

Distanciamiento.• El profesor procura que toda la realidad o fenómeno estudiado se represente en un códi-

go diferente al original. Así, un problema social se codifica en primer lugar mediante el len-guaje, y después se dibuja, se representa mediante diagramas símbolos matemáticos, etc.

• El profesor intenta que los hechos se consideren como tales, pero trascendiéndolos y encon-trando en ellos invariantes, principios o leyes generales.

• El profesor intenta que se pase de la anécdota a la categoría. El profesor procura que losárboles no impidan ver el bosque.

• Ante un hecho concreto, el profesor intenta situarlo en una relación pasado-presente-futu-ro. Se analizan las causas y consecuencias de los hechos.

Ante sujetos o grupos que no sepan tomar la adecuada distancia para examinar los hechos,el profesor moldeará la reflexión de los alumnos de acuerdo con la siguiente jerarquíaa) Observar la realidad que se estudia.b) Enumerar sus elementos.c) Etiquetarlos adecuadamente.d) Describir asociaciones y relaciones estáticas entre elementos del problema.e) Describir las acciones o procesos dinámicos implicados.f) Secuenciar los procesos que intervienen en la realidad problema (qué primero, qué después)

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g) Comparar elementos o procesos.h) Combinar de una manera nueva elementos o procesos.i) Clasificar los elementos o procesos.j) Establecer relaciones de pertenencia y causalidad.k) Generalizar. Inferir invariantes, principios y normas por las que se rige la realidad estudiada.l) Proponer alternativas.m) Planificar el abordaje y la solución de los conflictos.

11. La distribución de actividades en el tiempo.

Beyer (1988) afirma que los programas de enseñanza de habilidades de pensamiento debendurar más de un año, aunque constata que pocos programas cumplen este requisito. El progresocognitivo correlaciona con el tiempo dedicado a la estimulación (GOOD y BECKERMAN, 1978), quetambién influye en la capacidad de transferir los logros (NICKERSON et al., 1987). La aplicación deCyT dura varios cursos, según el diseño establecido y puede prolongarse durante toda la etapa aque se destina cada versión. Es posible reducir la aplicación a dos años, porque en este tiempohay posibilidad de logro de las principales metas. Una aplicación de duración inferior a dos añossólo podría iniciar en el dominio de las habilidades requeridas. Tendría sentido, sobre todo, comoperiodo de prácticas para el profesor.

La unidad de trabajo no tiene una duración fija. Se prolonga mientras el profesor lo crea con-veniente, entienda que los alumnos siguen pensando a partir de los juegos, el tema no está ago-tado y puede seguir estimulando y divirtiendo. En esta cuestión, conviene que el aplicador se libe-re de la angustia que acomete a los profesores cuando estiman que van retrasados en sus temarios.Aquí no hay temario que concluir, sino experiencias que realizar. No hay lecciones que dar, sinohacer ejercicios de pensamiento, lo más lógico, riguroso, crítico y creativo que se pueda. Y essecundario si para ello hay que trabajar una o diez unidades del programa.

Cada sesión debe ser de 45 a 60 minutos, con una periodicidad preferible diaria y nunca infe-rior a dos sesiones semanales. Siempre que sea posible, es aconsejable que dentro de la mismasesión haya periodos dedicados a juego y a reflexión. Esto será difícil en actividades de larga dura-ción, en que algunas de las sesiones se pueden dedicar en exclusiva al desarrollo del juego o delanálisis.

Cuando en un punto anterior de esta obra analizábamos las características del currículum de‘Comprender y Transformar’ y exponíamos su estructura cíclica, dejábamos para más adelante la des-cripción del ciclo corto o ciclo de unidad. Este es el momento de hacerlo, habida cuenta que tienerepercusiones importantes en la relación con la duración y organización del tiempo de las unidades.

El ciclo en cada unidad es doble, determinado el primero por la repetición de la tarea y elsegundo por la dinámica de la intervención. Describamos el primero diciendo que cada juego, con

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su reflexión posterior se repite tres veces seguidas. Repetir la actividad es una técnica ya emplea-da en el programa de González Mas (1979). Hemos considerado muy útil incorporarla al nuestroporque la realización de una experiencia una sola vez parece insuficiente para la profundización yel dominio de las estrategias implicadas. Beyer (1988) y Nickerson (1987) encarecen la prácticaabundante de las habilidades cognitivas que se entrenan. Bien es verdad que en ‘Comprender yTransformar’ las habilidades básicas se practican cada día, cuando se sigue el esquema de inte-racción previsto. Pero cada unidad plantea habilidades específicas complementarias de las ante-riores, y hay que facilitar su logro.

Al repetirse la actividad en CyT se sigue un esquema semejante, aunque el énfasis metodo-lógico se sitúa en diferentes aspectos en cada repetición.

1ª realización:Se enfatiza el planteamiento y la definición del problema y el establecimiento de una estrate-

gia para resolver el juego. Hay que cuidar, además, la motivación de los participantes, descubriéndolesel sentido y la utilidad de la experiencia propuesta, y dirigir su atención a los aspectos relevantesdel problema.

2ª realización:Se enfatiza la evaluación de la estrategia. Se añaden correcciones y ampliaciones, según la

experiencia tenida. Se recuperan aquellos aspectos que no quedaran bien resueltos en la realiza-ción anterior. Los participantes que no consiguieron superar la tarea la primera vez tienen ahorauna segunda oportunidad. No sólo hay más práctica, también más información y apoyo del grupo.Al final de la segunda realización tiene que lograrse un cierto dominio de las habilidades y proce-sos implicados.

3ª realización:La repetición de estrategias, con ligeras variantes, facilita la generalización. Se profundiza,

con ello, en la automatización y la transferencia de las estrategias. Se enfatiza la reflexión meta-cognitiva y la autoevaluación. Se recuperan aspectos todavía no dominados por algunos alumnos.Se experimenta el dominio completo sobre el juego. Esta repetición tiene que lograr un clima desatisfacción por la dificultad vencida, que repercuta en el autoconcepto de los participantes. Larealización de la tarea se hace muy gratificante, con lo que aumenta la disposición positiva haciael programa.

Como tantas otras cosas en el programa, el número de repeticiones de cada actividad, noobstante lo anterior, depende del criterio del aplicador. Lo recomendado es la triple repetición comomínimo. Puede ampliarse el número según el nivel de los participantes y el curso de los aconteci-mientos. Para aumentar las repeticiones se puede emplear el mismo juego básico de la unidad,algunos de los que en los materiales se presentan como juegos complementarios, u otro cualquieradiseñado por el aplicador.

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Cabe sugerir a los profesores algunas variantes prácticas de la realización de la repetición deactividades:

a) Repetir todo el proceso completo, aunque con énfasis distintos cada vez. Es el modo quepermite cubrir los objetivos de la repetición más fácilmente pero, en contrapartida, consu-me gran cantidad de tiempo.

b) Tener un primer desarrollo completo de la actividad y una repetición sólo de los puntos queinteresen. Esto asegura la profundización en los tópicos básicos, con ahorro de tiempo.

c) Distribuir cada sesión diaria en microsesiones de juego/reflexión de 15 ó 30 cada una. Esuna posibilidad que requiere una preparación muy cuidadosa por parte de los aplicadores.Aunque el contenido de cada una de estas microsesiones no sea siempre idéntico, permi-te repetir la dinámica básica incluso dentro de una misma sesión. Puede emplearse en casode unidades que se consideren poco importantes, dado el nivel del grupo, pero de las queno se quiera prescindir.

La segunda estructura cíclica de la unidad está determinada por la propia dinámica de laintervención. El trabajo colectivo va girando constante y alternativamente sobre tres ejes que sonla práctica de una habilidad de pensamiento, en la situación de juego y en el desarrollo de las situa-ciones que a partir del juego se crean, la interacción y el tratamiento lógico-verbal que acompañaa la práctica de la habilidad y la reflexión metacognitiva sobre las habilidades concretas y su trans-ferencia, sobre el proceso seguido y sobre el autoconcepto de los protagonistas. La habilidad sepropone y practica, para ser después analizada y finalmente reflexionada desde una perspectivadescontextualizada, centrada en los modos de pensar de los participantes y la utilidad de lo hecho.Cubierto lo precedente, se vuelve a practicar la habilidad en la repetición del juego, con lo que elciclo se reinicia. Nuevas habilidades correspondientes a juegos nuevos viven el mismo ciclo, y seconsolida un modo de tratar el pensamiento consistente en hacer (jugar), analizar lo que se hace(análisis del juego) y reflexionar sobre su impacto sobre nosotros y sobre los grupos (reflexión meta-cognitiva).

12. El material de recurso para cada unidad.

La aplicación de ‘Comprender y Transformar’ se apoya en un conjunto de materiales, que ensu mayor parte son específicos de cada versión. Los materiales concretan nuestras propuestas yofrecen sugerencias más que prescripciones sobre qué hacer. Son recursos para la preparaciónde sesiones del programa y constituyen lo que algunos autores han llamado una “guía didácticasecreta”, un conjunto de actividades de los alumnos que, a la vez, guían al aplicador. El materialno lo da todo hecho. Da pistas, ofrece modelos que sirven de referente para saber qué reflexiónestimular o apoyar. Pretende, sobre todo, contribuir al “saber informado de los profesores”, estoes, dar razón de porqué se hace cada actividad, qué se pretende desde el punto de vista psicoló-gico o educativo y qué sentido tiene cada elemento del programa. Con todo eso, el profesor debeconstruir su actuación en el aula.

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Por emplear la terminología al uso, los materiales de CyT constan sólo del ‘libro del profesor’.No hay un ‘material del alumno’ paralelo. De ahí que no se entre exhaustivamente en explicacionespsicopedagógicas que los profesionales ya conocen, ni se explicite cada término psicológico ni,sobre todo, se escriba con un lenguaje supuestamente adaptado al mundo de los niños o de losjóvenes. Nuestro material se dirige a adultos, cualificados además. Nunca hemos pensado que lasideas del material se deben expresar ante los alumnos con el lenguaje que nosotros lo hacemos.Son los alumnos quienes han de elaborar sus propias ideas, que comunicarán con su lenguaje.Cuando el profesor dialogue con ellos, sabrá encontrar en su bagaje profesional el tono y los tér-minos adecuados.

En línea con lo anterior, en varios lugares de este trabajo se ha hablado de la libertad que seconcede a los profesores para adaptar y modificar el currículum de CyT. Es posible, sin embargo,que aunque algunos profesores sean excelentes aplicadores no tengan las habilidades de diseñoy planificación que esas modificaciones exigen. Es el momento de afirmar que seguir sin más losmateriales propuestos es una opción perfectamente válida. Como se desprende de un somero exa-men de los materiales, eso no significa que el profesor pueda eludir la adaptación de CyT al día adía de su aula, ni que empezando en la primera página y continuando letra a letra hasta la últimase haga un programa de calidad. Podemos preparar materiales para aplicadores que no sean crea-tivos, pero estamos obligados a suponer que todos los profesores van a usarlos de modo inteli-gente.

Para Nickerson (1987) es muy recomendable todo material de apoyo, que a su juicio debeestar orientado lección a lección. Así se hace en el ‘Proyecto Inteligencia’, programa en que esteautor colabora. Beyer (1988) habla de que los documentos para el aplicador deben incluir una pano-rámica general y secuencia de cada habilidad a instaurar, orientaciones sobre la práctica guiada,la posible transferencia y la aplicación independiente por los estudiantes, indicación del nivel a lograren cada habilidad, listado de habilidades o estrategias, listado de material usado y lecciones mode-los que ilustren los diferentes tipos de estrategias que el profesor puede usar en varios estadiosde la aplicación. Como se verá, casi todas estas condiciones se cumplen en el material diseñadopara CyT, con la excepción de los niveles y moldeamiento de cada habilidad, que son más propiosde programas de orientación conductual.

El conjunto de material distribuido no es idéntico en cada versión. Centraremos nuestra des-cripción en los materiales para educación primaria y secundaria. Todas las unidades de trabajo,salvo los juegos de introducción y la revisión final, tienen la misma estructura. Se pretende con elloque los aplicadores puedan encontrar rápidamente la información que precisen, una vez que esténfamiliarizados con el material. De este modo, en pocos segundos puede localizarse la sugerenciao el criterio que se busca, sin tener que releer un texto extenso. Comentamos con brevedad losapartados de cada unidad.

0. Título de la unidad, que es el incluido en el listado de objetivos.1. Objetivo global de la unidad. Enunciado del que corresponde.

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2. Contenido básico de la unidad.Se expone el sentido de la unidad, los objetivos implícitos y complementarios y la conexióncon otras unidades el currículum.

3. Vocabulario básico.4. Juego de grupo.

Se hace una descripción del juego, el material necesario para realizarlo y sugerencias meto-dológicas para su realización. Modo de presentar el juego, en concreto, aspectos más intere-santes, normas para su desarrollo, criterios de puntuación y dificultades previsibles.

5. Análisis del juego.5.1 Sugerencias sobre la formulación del problema.5.2 Identificación de elementos o aspectos a destacar.5.3 Integración de los elementos en sistemas más amplios.5.4 Estrategias de éxito.

6. Procesos cognitivos.Breve análisis de los principales procesos implicados en la unidad y el juego. Es un aviso alaplicador, para que no le pasen desapercibidos y los explote educativamente. No se haceun listado exhaustivo. Se trata de subrayar los procesos que parecen ahora más relevantes.

7. Descontextualización y generalización.Sugerencias de aplicación de sistemas, procesos y estrategias de la unidad a situacioneso juegos nuevos. Sugerencias sobre aplicación de la estrategia establecida a otras situa-ciones escolares y/o extraescolares. Las generalizaciones espontáneas de los alumnos serán,no obstante, preferibles.

8. Principio o ley general que podría formularse tras la unidad.Cumple funciones de asimilación, permanencia y transferencia de los logros. La simboli-zación facilita la asimilación y permanencia de efectos (Comprensión, por traducción a otroscódigos).

9. Reforzamiento.Comportamiento de los alumnos que se deben reforzar especialmente en esta unidad. Lassugerencias que se ofrecen suelen “tirar hacia arriba” y ofrecer modelos de alto nivel (notiene interés ofrecer ejemplos muy banales).

10. Evaluación.Criterios de autoevaluación y consensoevaluación, sobre todo, para potenciar la carga meta-cognitiva. Este apartado falta en algunas versiones, por las razones que se expusieron enotro lugar.

11. Anexos.I. Materiales necesarios para el desarrollo de la unidad. No se requiere en todas las uni-

dades, y no es preciso ningún otro que el que se acompaña salvo el habitual de las aulas.II. Juegos alternativos, para sustituir o añadir al juego básico.

Los juegos complementarios o alternativos persiguen:- adaptarse al nivel, intereses o posibilidades del grupo.- servir en la recuperación o proacción.- prolongar una actividad que esté siendo muy productiva.

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La evaluación de CyT

CAPÍTULO 6- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

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Capítulo 6. La evaluación de CyT

Al hablar de la evaluación de ‘Comprender y Transformar’ debe distinguirse entre la evalua-ción de la marcha diaria del programa, centrada en apreciar los progresos de los alumnos y lashabilidades que van adquiriendo los aplicadores, y la evaluación más a largo plazo de la eficaciay calidad del programa mismo. El primer tipo de evaluación es una actividad irrenunciable paralos aplicadores, necesaria para reajustar la intervención, y tiene un valor claramente formativo.De sus resultados se desprenderá el grado de conquista de las habilidades cognitivas propues-tas, a qué alumnos debe prestarse especial atención, qué cambios va experimentando la inter-vención del aplicador, qué habilidades docentes se ponen habitualmente en juego y cuáles estánmás olvidadas.

El segundo tipo de evaluación, referido a la eficacia global del programa, posee sobre todointerés científico. Según sus resultados, los autores podrán corregir el diseño de la intervención,reorientar la metodología, reflexionar sobre las teorías de base y proponer nuevas vías. Sinembargo, un control de calidad global y a medio plazo exige un aparato investigador de enver-gadura, un control exigente de las variables que influyen, unos instrumentos metodológicos sofis-ticados, unos dispositivos de evaluación muy especializados y una cuantiosa inversión de recur-sos, en especial de personas y tiempo. Desde un punto de vista realista, ha de aceptarse queesa evaluación global del programa sólo puede hacerse con garantías en el marco de tareas deinvestigación, casi siempre con el respaldo de instituciones. En el caso de ‘Comprender y Trans-formar’, la principal investigación sobre el diseño y la eficacia del programa se ha publicado enla obra “Comprender y Transformar. Bases, metodología y evaluación.” (MORA, 1998) Remitimosallí al lector interesado.

Evaluación formativa de CyT.

Nos referimos en este apartado a la evaluación de la marcha diaria del programa, realiza-da por los mismos aplicadores. Su instrumento principal es la actividad de seguimiento del pro-grama que se describe en el capítulo dedicado a la formación de aplicadores. Como núcleo cen-tral de esa formación, los profesores revisan su práctica y con ese fin examinan grabacionesen vídeo de sesiones del programa que ellos mismos han protagonizado. Cada grabación seanaliza minuto a minuto, con aportaciones de todos los participantes, pudiéndose centrar el inte-rés del grupo tanto en las habilidades exhibidas por los profesores como en la calidad de lasactuaciones que muestren los alumnos. En un capítulo posterior de esta obra se ofrece una mues-tra real del análisis de un vídeo. No se trata de una realización modélica de CyT ni el análisis seofrece tampoco como modelo a imitar. Es sólo (y no es poco) la transcripción de la actividad deprofesores reales, con sus conquistas y sus limitaciones, que intentan ser fieles a la lógica delprograma.

Para ayudar en todo este análisis, hemos creado algunos sistemas de observación, que sepasan a describir.

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Las plantillas-registros.

Consisten en parrillas de observación en las que se han situado, en ordenadas, un conjuntode categorías que describen comportamientos deseables de los alumnos (o, en su caso, de losprofesores aplicadores) y en abscisas marcas que de manera habitual se hacen corresponder conintervalos de tiempo. Se han elaborado dos plantillas diferentes (Mora y Mora-Merchán, 1995, reco-gido en MORA, 1998) la primera de las cuales se dedica a conductas cognitivas de los alumnosy la segunda a habilidades de los profesores aplicadores. Este tipo de registros se pone a dis-posición de los aplicadores noveles y puede posibilitar desde un análisis sistemático y rigurosohasta servir de mero guión para el análisis informal de los vídeos, pasando por la realización deinvestigaciones sobre los efectos del programa. En páginas siguientes se muestra el anverso yreverso de cada hoja-registro. Aunque aquí se ha reducido el número de columnas en blanco dela rejilla, por razones de ajuste al formato de libro, en los modelos que se distribuyen a los pro-fesores hay columnas suficientes para analizar una sesión completa de grabación, a razón de unminuto por columna. Estas plantillas pueden emplearse en los siguientes supuestos:

• Tras la realización de cada sesión del programa, para registrar el nivel de habilidades socio-cognitivas mostrado por todo el grupo de alumnos.

• A intervalos de tiempo (una vez cada dos semanas, una vez al mes), con la misma finali-dad anterior.

• Tras cada sesión, o según un muestreo de tiempo, para seguir la evaluación de cada alum-no del grupo.

• En tiempo real, para registrar las conductas cognitivas de cada alumno o del grupo. Tam-bién para registrar las habilidades de facilitación cognitiva del aplicador. En ambos casos,la plantilla debe ser cumplimentada por un observador externo.

• Como guía para el análisis de sesiones de CyT grabadas en vídeos.

La técnica para cumplimentarlas es la siguiente:

a) Caso de trabajar en tiempo real o análisis de vídeos.• Se definen a priori unos intervalos de tiempo de observación. La extensión de ese mues-

treo no es decisiva, aunque preferimos siempre intervalos de uno a cinco minutos deduración para aumentar la cantidad de observaciones y con ello la fiabilidad de la eva-luación.

• Si se hace evaluación grupal de los alumnos se toma una sola hoja-registro. Si se eva-lúan a varios alumnos, se toman tantas hojas-registro como alumnos observados. Comoes lógico, si se evalúan las habilidades docentes se toma una sola plantilla-registro.

• Ya en el curso de la evaluación, se cumplimentan las casillas por columnas, de modo quea una columna corresponde un mismo intervalo de tiempo (los primeros cinco minutos,los segundos cinco minutos, etc).

• En cada periodo de observación (columna) se anotan tantas categorías de conducta comosea preciso. Las categorías definidas en este sistema de observación no son excluyen-

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tes. Puede registrarse más de una habilidad cognitiva en el mismo periodo de tiempo.Si se evalúan varios alumnos simultáneamente, se toman y cumplimentan las hojas delos que han participado en la interacción.

• La anotación de conductas se hace de acuerdo con el siguiente código:• Se entiende que la conducta se da cuando algún o algunos alumnos la emiten o, en

su caso, el profesor aplicador.• En la valoración grupal, no se tiene en cuenta el número de alumnos que muestran

simultáneamente la conducta. En valoración individual, se anota la marca en la celdaque corresponda de la hoja de registro del alumno que emite la conducta.

• La clave a escribir en cada casilla se ajusta a una sencilla escala:(Casilla en blanco) No aparece la conducta.1. Indicios. Conducta rudimentaria.2. Conducta claramente apreciable. (aunque no sea de gran calidad).3. Conducta intensa o de gran calidad.

b) Caso de realizarse una evaluación diferida (al finalizar una sesión).• Puede hacerse tras cada sesión o al final de un periodo preestablecido de sesiones (una

vez cada ocho o diez sesiones, etc).• Si se hace evaluación grupal de los alumnos se toma una sola hoja-registro. En una única

columna se anotan tantas categorías de conducta como se hayan observado en el trans-curso de la sesión. Como en la observación en tiempo real, las categorías no son exclu-yentes. Se emplea el mismo código (0-3) que en la observación en tiempo real. La mismahoja-registro puede volverse a utilizar en sucesivas observaciones, cumplimentando lascolumnas siguientes. Con este procedimiento se puede apreciar la evolución del grupo.

• Si se evalúan varios alumnos pueden seguirse dos procedimientos:– Se toman tantas hojas-registro como alumnos observados. En una única columna se

anotan (con la clave 0-3) todas las conductas cognitivas observadas. Las mismas hojas-registros pueden volverse a utilizar en otros momentos, cumplimentando las colum-nas siguientes. Con este procedimiento se puede apreciar la evolución de cada suje-to a lo largo de las sesiones.

– También es posible hacer la evaluación grupal con una única hoja registro. En este caso,en cada columna se recoge las observaciones sobre un alumno distinto. Se usan lasmismas claves (0-3) ya descritas. Este procedimiento permite apreciar qué habilida-des cognitivas están consolidadas en el grupo y cuáles deben ser más trabajadas aún.A partir de estos datos, se puede cumplimentar una hoja resumen grupal.

• Si se evalúan habilidades docentes, se sigue una técnica similar a la valoración grupalde alumnos.

Un miembro de nuestro grupo de trabajo (Javier Moreno, 1998) ha creado un programa infor-matizado para registrar las conductas cognitivas enriquecidas de los alumnos. El programa creauna base de datos que posibilita la emisión de informes-resúmenes periódicos, graficar los datos,comparar resultados entre fechas distintas, etc.

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El test sociocognitivo.

Una estrategia diferente para la evaluación de los alumnos consiste en proponer una situa-ción de test (Aguilera y Mora, 1992), que es valorado sobre todo de manera cualitativa. Esta situa-ción de test tiene algunas peculiaridades técnicas:

• Se propone a los alumnos un problema de naturaleza social, y que verosímilmente podríaplantearse en la realidad.

• El problema no se ha de resolver individualmente, sino en grupo.• El problema no se resuelve como una tarea de lápiz y papel, sino mediante una discusión.• El test adopta la estructura de simulación en la resolución de un problema.

Este test tiene un contenido eminentemente sociocognitivo. Pone de manifiesto lo que hemosdenominado “pensamiento en interacción” y permite apreciar las habilidades de pensamiento pues-tas en juego como respuestas a las situaciones estimulo que les presentamos y a los intercam-bios críticos que se suscitan en la discusión. El análisis a que da lugar puede referirse tanto a nivelde pensamiento grupal como a niveles que presentan cada uno de los participantes, aunque eneste último caso sin perder de vista que la calidad del pensamiento de cada uno viene condicio-nada por la calidad de la discusión y estimulación grupal.

La técnica ha sido más desarrollada posteriormente por Aguilera (1997) con un instrumentode evaluación denominado DEPI.

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VALORACIÓN DE HABILIDADES SOCIOCOGNITIVAS(Aguilera y Mora, 1992)

Técnica:El objetivo de esta técnica es grabar en vídeo la discusión de un grupo de alumnos, quedeben resolver un problema. Para ello:

1º Se toma un grupo de 5-6 alumnos y se lleva a una habitación, relativamente insonori-zada (clase vacía y apartada de patios de recreo, despacho, etc.)

2º Un profesor o aplicador les lee el texto siguiente:

“En la próxima reunión del Consejo Escolar de vuestro colegio, que se celebrarádentro de un mes, se va a tratar de hacer una lista con las necesidades más impor-tantes del colegio.

Algunos niños creen que lo primero que habría que hacer es una pista polideporti-va, otros niños desean que se baga un gimnasio y otros un teatro donde se pueda hacerla fiesta de fin de curso.

También hay quien opina que es necesario hacer un laboratorio de ciencias natu-rales, una sala de profesores más grande, nuevas clases para que entren más niñoso un salón de actos donde se ponga cine.

Debéis poneros de acuerdo, en un orden de prioridades, en elegir qué sería lo pri-mero que hay que hacer en el colegio y elaborar un plan para conseguir el máximo deopiniones a vuestro favor, tanto entre vuestros compañeros como entre los padres yprofesores, de manera que los representantes de todos en el Consejo Escolar decidanlo que vosotros deseáis para vuestro colegio.”

3º No hay inconveniente en comentar el texto anterior, con tal de asegurarnos que losalumnos han comprendido qué se les pide.

4º Cuando estamos seguros de que el grupo ha comprendido, nos apartamos para dara entender claramente que desde ese momento son los chicos y chicas quienes tie-nen que asumir la dirección de la tarea.

5º La tarea se realiza con tiempo libre y sin intervención de adultos.6º Cuando los chicos indican que han terminado, se les pide que uno de ellos exponga el

resultado de su discusión.

Todo el proceso anterior debe ser grabado en vídeo, incluidas las fases de dar instruccio-nes y la exposición de conclusiones. Esto será conocido por los alumnos.

Es importante que la grabación del sonido tenga una mínima calidad, para poder anali-zar las interacciones. Para ello se sugiere sentar a los alumnos en forma de U, colocandola cámara en el lado abierto, seguir la grabación con auriculares para monitorizar la calidady, si es posible, suspender un micrófono auxiliar sobre el centro de la mesa en que se sien-tan los alumnos.

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La formación de

CAPÍTULO 7- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

los aplicadores

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Capítulo 7. La formación de los aplicadores

Ya se ha comentado en otro lugar que De Bono piensa que los programas de mejora del pen-samiento tienen que funcionar incluso si el profesor no es competente y no colabora. No hay porqué negar que la opinión de De Bono, si fuera cierta, tendría unas ventajas indudables. Pero apar-te discusiones teóricas sobre la conveniencia de que la variable profesor sea o no relevante, Nic-kerson (1986) encuentra que el nivel de habilidades y motivación del profesor es quizá el mayordeterminante del éxito de un programa, e informa de la importancia que ha tenido en la implementacióndel ‘Proyecto Inteligencia’. Pinillos (1981) informa del mismo papel crucial en el fracaso del pro-grama de Gantes. Rubenstein (1980) atribuye el éxito de su programa ‘Patrones de solución deproblemas’ a la actitud colaboradora y el entrenamiento recibido por los aplicadores. También el‘Programa de pensamiento productivo’ de Covington funciona mejor cuando los profesores son entu-siastas (MANSFIELD et al., 1978). Ware (1980), en fin, ha estudiado el valor crítico de las actitu-des de los profesores en dos programas aplicados en una misma comunidad.

Si la importancia de los profesores es tal, su entrenamiento es fundamental (NICKERSON, 1986).En la investigación citada, Ware (1980) encontró que el entrenamiento formal recibido por los maes-tros había sido uno de los factores causales de su buena disposición. Ese entrenamiento es tantomás necesario precisamente porque muchos de los profesores están honestamente convencidosde que saben todo lo necesario sobre enseñar a pensar a sus alumnos, a pesar de no haber reci-bido una formación expresa sobre ello, carecer de ideas precisas sobre qué hay que hacer y reci-bir el contraste habitual de una práctica con resultados poco halagüeños (BEYER, 1988).

Ya sabemos que una de las claves del programa ‘Comprender y Transformar’ no es la calidado cantidad de la tarea (el ‘qué hacer’), sino las actitudes y habilidades docentes, es decir, el ‘cómose está haciendo’. El estilo de intercambio Iúdico y de provocación de conflicto cognitivo, moldearlos procesos metacognitivos y generar pautas verbales estimulantes no forman parte de los reper-torios docentes de la mayoría de los maestros, en los que suele faltar también confianza en las posi-bilidades de modificación de sus alumnos deprivados. Sería inútil iniciar la aplicación del programasin haber logrado las actitudes y habilidades necesarias en los profesores, a un nivel aceptable.

En cualquiera de los programas, la intervención con los aplicadores debe abarcar dos nive-les: el entrenamiento en el empleo concreto de los materiales del programa y una formación debase en su teoría. Esta formación consiste, en el caso de CyT, en el desarrollo de habilidades deinteracción, de estimulación cognitiva y de creación de climas de clase gratificantes y dinamiza-dores de la reestructuración cognitiva y mejora de la autoimagen. Cuando este segundo nivel deformación se da, el aplicador está en condiciones de desarrollar con eficacia y autonomía la tota-lidad del programa, y adaptarlo a variables situacionales de espacio y tiempo, decisivas para eléxito. Claro es que este segundo nivel de formación es mucho más exigente y más difícil de lograrque el primero, pero su consecución es irrenunciable.

Ambos niveles se intentan lograr en CyT por medio de los siguientes instrumentos:1. Mediante un “cursillo” inicial. En él se plantean las generalidades de los programas de enrique-

cimiento, características del currículum de CyT y entrenamiento en las habilidades a desa-

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rrollar, a través de la observación de modelos, prácticas de algunos juegos-estímulos en elmismo grupo de formación, haciendo después el proceso de análisis y reflexión y valora-ción de la dinámica seguida. En el momento de publicar estos materiales estamos experi-mentando con dos formatos de cursos diferentes:

1. Uno, de aproximadamente 30 horas, basado en el modelo “exposición-práctica en grupo”.2. Un segundo, que sigue el modelo “estudio personal del material, dirigido por un cues-

tionario-reunión para resolver dudas-práctica en grupo”.

2. Con reuniones periódicas de los participantes que ya están aplicando el programa, pararevisar su marcha y profundizar algunos puntos del diseño. En estas reuniones se presen-tan vídeos de los participantes, con desarrollos grabados de sus propias sesiones de CyT,que se discuten y analizan.

El proceso descrito desborda el modelo de formación inicial, adoptado en la mayoría de losprogramas en que hay formación de aplicadores, para convertirse en un proceso continuo de forma-ción-acción-supervisión. Se prolonga en el tiempo con una estructura circular, en la que las basesdel programa y los patrones de conducta docente se reexaminan a la luz de la experiencia acu-mulada.

Los candidatos a aplicadores de ‘Comprender y Transformar’ suelen ser profesores de nive-les de educación obligatoria o psicólogos. Abundan los profesores de apoyo y especialistas eneducación especial. Pero no es el nivel ni el contenido de la formación académica la condición deléxito, sino unos requisitos que nos parecen evidentes: estar dispuestos a hacer los esfuerzos míni-mos que se requieren para adoptar los objetivos, la orientación y la metodología que se proponen.Y seguir un sencillo pero imprescindible proceso de formación para familiarizarse con la metodo-logía y desarrollar las habilidades docentes requeridas. En educación no hay milagros y nada seda gratis. Sólo el trabajo riguroso, constante y bien planificado da sus frutos. Quien no lo vea asíno es un buen candidato para aplicar nuestro programa.

Algunos contenidos de la formación inicial.

Un importante contenido de la formación de aplicadores consiste en establecer cautelas yanticipar problemas que la experiencia nos ha enseñado que aparecen de manera frecuente.

Las cautelas que se pretenden establecer son:• No confundir el programa (el todo) con alguna de sus partes. Observar que el material publi-

cado es sólo una parte del programa, y precisamente la parte menos importante.• Evitar falsas expectativas: creer que asistir a un cursillo de iniciación nos permitirá domi-

nar la aplicación del programa. En realidad, esto viene a costar unos dos-tres años de prác-tica supervisada e incluso puede darse el caso que tras el trabajo inicial todo parezca másdifícil que antes. No hay que asustarse y es normal: tras el curso inicial las exigencias de

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los aplicadores se eleva, así como su sensibilidad hacia procesos a los que antes no se lesprestaba toda la atención. A pesar de todo, la experiencia enseña que se puede aprendera aplicar CyT y sentar una buena base para realizarlo con eficacia.

• Otra expectativa inadecuada es pensar que la formación en CyT va a permitir al profesorresolver todos sus problemas de aula. Es cierto que cualquier aprendizaje nos hace mejo-res profesionales y éste también. Pero ‘Comprender y Transformar’ no puede aspirar a sus-tituir a toda la pedagogía. No puede enseñar a los profesores a motivar a sus alumnos encualquier circunstancia, o a mantener la disciplina. Ni a que aprendan a leer más rápido oa que se homogeneice la diversidad del aula. CyT no puede hacer buen maestro a uno malo.El dominio de las habilidades profesionales básicas se les supone a los candidatos, comoel valor a los militares. Lo que es indudable es que CyT puede proporcionar herramientasconceptuales y metodológicas al profesor, y que ello optimizará su labor educadora.

• Deben desechar algunas ideas que se presentan a menudo. Por ejemplo: “Esto se hará conalgunos alumnos, pero no con los míos (por su edad, nivel, etc.)”. La experiencia dice quela idea no es cierta aunque, como es natural, no todos los grupos ni todos los sujetos rin-den al mismo nivel. Los aplicadores deben convencerse de que lo importante es que cadasujeto y cada grupo progresen según sus posibilidades, pero hasta sus límites máximos.

• Una última idea sobre la que se debe advertir a los participantes es “esto es imposible paramí; sólo lo pueden hacer maestros excelentes o superdotados.” De nuevo hay que invocarla experiencia para afirmar que lo puede hacer cualquiera con los únicos requisitos de que-rer hacerlo y preparase para ello.

Ya que tratamos de ideas (con frecuencia prejuicios) y sentimientos que se deben superar atodo lo largo del proceso inicial de formación, debemos mencionar cierta angustia de los profe-sores, que no es específica de ‘Comprender y Transformar’ pero que es un obstáculo para el éxito.Muchos profesores sienten verdadera ansiedad por impartir conocimientos que los alumnos debenrepetir, por decir la última palabra, por acabar los libros o el programa, por ver resultados a cortoplazo y en todos sus alumnos, por obtener recetas infalibles, por no saber moverse en un marcorelativo, donde nada es definitivamente bueno o malo, donde no hay leyes absolutas, donde la ver-dad se va construyendo con trabajo y entre todos. Hay que diluir, en lo posible, esa angustia. Yconvencer al compañero que experimente en su aula el estilo docente que le proponemos, con-fiando en sus alumnos y sus propias posibilidades.

Buena parte del curso de formación inicial se dedica a la simulación de unidades de CyT, paralo que los participantes juegan por grupos y debaten en conjunto después. A diferencia de lo quese hace en la formación para otros programas, los juegos que se proponen no son los incluidosen el material. Se proponen, al contrario, juegos que plantean a los adultos inteligentes dificulta-des parecidas a las que puedan experimentar nuestros alumnos, con menor edad y nivel cogniti-vo que nosotros. La intención de esta actividad, que nos parece esencial y que es insustituible hoypor hoy, es iniciar en la práctica de la dinámica de las sesiones del programa, orientar a los parti-cipantes hacia los procesos que estimula CyT, familiarizarlos con la gestión de los juegos coope-rativos, iniciar en la práctica de los patrones de movilización cognitiva. En resumen, iniciarse en la

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práctica en la aplicación de unidades de CyT, comprender sus elementos claves, descubrir las posi-bilidades que abre y los problemas que pueden plantear al futuro aplicador, teniendo en cuenta suactual estilo docente.

El estudio de los juegos de introducción y de algunos patrones de movilización cognitiva son,junto a lo anterior, los puntos fuertes de la formación inicial. Los patrones de movilización se abor-dan con metodología variada, dependiendo del tiempo disponible. Una de las opciones más emplea-das en los últimos tiempos consiste en el estudio individual de un documento que describe cadapatrón, y la realización de unos trabajos de grupos que se intercalan en el texto. Esos trabajos per-siguen dirigir la atención hacia los puntos cruciales, profundizar en ellos y relacionarlos con la expe-riencia que, sobre estas cuestiones, tienen los profesores. El estudio de los patrones no se limitaal curso inicial, sino que se extiende durante todo el periodo de supervisión y formación.

Se ofrece a continuación el primero de los documentos que se estudian y que se correspon-de con el PMC denominado ‘lentificación’.

Estudio de un PMC: la lentificación. 1

El primer patrón de conducta docente que vamos a estudiar, y que sirve para la moviliza-ción cognitiva, es el de Lentificación de la Dinámica. Lo esencial de este patrón consis-te en hacer el ritmo de la clase lo más lento que sea posible. No hay ninguna prisa en la rea-lización de las actividades, al contrario, hay interés en que todo dure lo más que sea posible(y, desde luego, con los límites de lo razonable). En la dinámica de la clase y/o la actividaddel profesor se introducen, de forma deliberada, latencias y demoras antes de que los alum-nos emitan respuestas, para inhibir la impulsividad y mejorar la calidad de los procesos. Así,un problema o aportación de un alumno se descompone en partes y éstas se analizan porseparado. El profesor no tiene prisa y el alumno debe aprender a no tenerla tampoco. Haytiempo para escuchar a todos los que quieran opinar, sin agobios. l-lay tiempo para sopesarlas razones de cada uno y compararlas con las de los demás. En definitiva, hay todo el tiem-po del mundo para pensar y no hay límites que nos imponga el que deban impartirse unoscontenidos o acabar un programa.

Cuando se aplica este patrón, el clima es deliberadamente reflexivo y, como hemos dichoen otro lugar, “contemplativo”. El grupo se detiene sin ninguna urgencia en el análisis del pro-blema, aún en aquellos aspectos de por sí triviales pero que puedan suscitar interés.

1 El documento que se transcribe fue redactado por Joaquín Mora y por Mª Dolores Rodríguez Santos.

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Trabajo de grupo:1.- Resumir en una frase corta, tipo eslogan publicitario, el contenido esencial de este patrón

de movilización cognitiva.2.- En el texto anterior se afirma que hay que lentificar ‘hasta los límites de lo razonable’.

Poner un ejemplo concreto que indique, con la mayor claridad posible, dónde situa-mos esos límites.

3.- En una puntuación de 0 a 10, ¿Qué autoevaluación haría cada miembro del grupo desu empleo en la práctica de este patrón? (O es la falta total de su uso y 10 indica quela lentificación es un objetivo explícito y plenamente logrado). A ser posible, ilustrar conejemplos la autoevaluación.

¿Cuáles son las principales razones para practicar la lentificación?Hay una primera razón que tiene que ver con los distintos ritmos de aprendizaje. Es bien

sabido que cada alumno tiene su propio ritmo, que hay alumnos que para adquirir un conceptosólo necesitan una única explicación (captan el significado y utilizan el concepto enseguida) yotros alumnos, sin embargo, requieren que la explicación se repita varias veces y de distintaforma. Estas diferencias individuales suponen que algunos alumnos necesitan recibir más esti-mulación que otros pero también que precisan que los estímulos permanezcan durante mástiempo para poder ser percibidos con la claridad y riqueza de matices necesarios. Usandocomo símil la fotografía, digamos que hay películas de menor sensibilidad o de respuesta máslenta que necesitan que el obturador permanezca abierto más tiempo. Los alumnos con défi-cit cognitivo (por razones biológicas o sociales) necesitan mayor estimulación y, sobre todo,que lo que han de aprender no pase como un batiburrillo confuso de cosas, al modo de unapelícula acelerada ante sus ojos. La lentificación hace más probable que el alumno capte loque necesita en su análisis de la realidad y tenga el tiempo preciso para procesarlo, sin quenuevos estímulos lo distraigan y se sobrepongan a lo anterior.

Una ventaja de nuestra propuesta es que beneficia al alumno de respuesta lenta, peroenriquece paralelamente a los mejor dotados, que tienen la oportunidad de descubrir cone-xiones y matices de la realidad que, de otra manera, le pasarían desapercibidos.

La segunda razón que expondremos en favor de la lentificación es que impone en el grupoun estilo de conducta incompatible con la impulsividad, típica de los sujetos a los que se diri-ge el programa. Una dinámica de clase lenta y reflexiva es una estructura social externa quepoco a poco el sujeto interior-iza. De este modo se llega a controlar o a mejorar la impulsi-vidad, con los evidentes beneficios personales, académicos y sociales que conlleva.

La conducta impulsiva más típica no necesita ser descrita. Los educadores, sin embar-go, debemos entrenar nuestra sensibilidad para identificar las formas de impulsividad mássutiles, que influyen en la capacidad de concentración sobre una tarea propuesta y en la habi-lidad para utilizar estrategias adecuadas en la resolución de problemas. Algunos ejemplosen los que se participa de esta impulsividad son: 153


• no identificar los problemas a pesar de tener capacidad cognitiva para ello• no analizar los problemas por no dedicarles el tiempo preciso• imposibilidad o dificultad para decidir el proceso adecuado de resolución de un proble-

ma, cuando hay potencial cognitivo suficiente• imposibilidad o dificultad para pensar interna y anticipadamente las respuestas• imposibilidad o dificultad para evaluar interna o externamente las respuestas• emitir respuestas incorrectas o de poca calidad por no dedicar tiempo a pensar• no escuchar a los demás o no esperar a que los otros se expresen• no permanecer sentado cuando la actividad lo requiere• gritar o usar un tono de voz muy elevado (por falta de control)• expresar deseos o quejas de forma inadecuada y en momentos inoportunos• tener “prisa” por acabar

Trabajo de grupo:1.- Discutir en el grupo las razones expuestas en favor de la lentificación. Aportar razones

o ejemplos que apoyen las conclusiones.2.- Añadir nuevas razones, si el grupo cree que existen, en favor de la lentificación.3.- ¿Podrían añadir algún indicador más de conducta impulsiva?

La instauración de un patrón docente lentificador no es siempre fácil. En primer lugar,porque choca con una práctica arraigada en la que los acontecimientos y los calendarios seimponen con demasiada frecuencia al ritmo más cadencioso que requerirían los profesoresy los alumnos. En segundo lugar, y es necesario advertirlo porque forma parte de lo que podríallamarse ‘el subconsciente profesional’, durante mucho tiempo se ha identificado la eficaciadocente y la capacidad de motivar a los alumnos con ritmos de clase muy vivos y variados,en el que las actividades se suceden con poco tiempo para cada una de ellas y los conteni-dos se yuxtaponen. El movimiento continuo y el ritmo vivo pueden suscitar, en efecto, el inte-rés pero, también y sin pretenderlo, el desenfoque de la imagen y el desasosiego.

Al hilo de lo anterior, conviene recordar que el patrón de lentificación que proponemospretende la movilización y estimulación cognitiva. Sobre todo, es en este campo donde resul-ta una práctica docente muy eficaz. Para aprender a pensar mejor, desde luego hay que tomar-se tiempo, y ello es generalizable a toda la enseñanza centrada en procesos. Pero puedehaber otros muchos propósitos educativos que convenga abordar y resolverlos cuanto antesmejor. Gel buen juicio y de la profesionalidad de los educadores depende que se haga exten-sivo este patrón, y en qué medida, a otras actividades curriculares ajenas a Comprender yTransformar.

En el supuesto de que se pretenda lentificar, conviene discriminar qué conductas docen-tes se ajustan más al patrón estudiado, para entrenarnos en su práctica, incorporarlas a nues-tro repertorio profesional o, si ya la poseemos, mejorar su calidad. En un listado siguientese sugieren ccnductas que facilitan o no la lentificación.

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CONDUCTAS FACILITADORAS

Demorar las respuestas de los alumnos (instaurar latencias)Preguntar todas las opiniones grupales e individuales

No juzgar respuestas de alumnos, derivar ese juicio a los alumnosRepetir las aportaciones de los alumnos que han hablado

Enfrentar opiniones de alumnos, fomentar conflictosGestionar y hacer gestionar los errores, con preguntas socráticas y moldeamiento

Recordar informaciones anteriores, con frecuenciaFomentar la expresión de opiniones, y especialmente, de razones

Convertir en provisionales las opiniones, subordinándolas al progreso del grupo.

CONDUCTAS NO FACILITADORAS

Apresurar las respuestas de los alumnosPreguntar sólo algunas opiniones (quedando alumnos que quieren intervenir)

Juzgar las respuestas de los alumnosSolucionar el aplicador los errores

Priorizar la consecución de productos, más que la interacciónHacer que las opiniones sean estables o definitivas, en lugar de provisionales

Trabajo de grupo:1.- Añadir conductas que faciliten la lentificación y conductas que la dificulten.

(Poner, si es posible, ejemplos concretos)2.- Poner ejemplos de una misma conducta lentificadora que sea muy adecuada en algu-

na situación, y menos indicada en otra que también se describa.

Para concluir el estudio de este patrón de conducta, expondremos de modo sucinto algu-nas cuestiones complementarias:

• Este patrón de conducta incluye aspectos verbales y no verbales. Así sucedecon toda la conducta comunicativa. En este texto se ha hecho alusión sobre todo allenguaje verbal, a los contenidos que en forma de frases pueda emplear el profe-sor para lentificar la dinámica. Sin embargo, hay otros aspectos en los que no hemosprofundizado y que no son por ello menos importantes. Nos referimos a los aspec-tos suprasegmentales del lenguaje (intensidad de la voz, la entonación, palabras alas que se da énfasis y las pausas, entre otros) y a los gestos. Hemos afirmado queno son menos importantes que los contenidos más puramente verbales. En realidad,es probable que lo sean más. La psicología educativa ha demostrado que cuando haycontradicción entre lo que un profesor dice (por ejemplo, al evaluar a un alumno) y loque deja traslucir en sus entonaciones y en pequeños gestos, el alumno cree más lo

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que ve y sobreentiende que en el contenido explícito del lenguaje verbal. Aplicandoesto al patrón de lentificación, es evidente la necesidad de que gestos y palabras con-cuerden. Sería inútil estar afirmando que hemos de ir despacio, por ejemplo, o quetenemos todo el tiempo preciso para atender las aportaciones de los alumnos, si almismo tiempo se nos escapan pequeños gestos de impaciencia. El análisis de vídeoes un buen instrumento para analizar todos estos aspectos.

• Este PMC es imitado por los niños. Como es sabido, la imitación es una forma deaprendizaje, y en el aula, de modo similar a lo que ocurre en otros contextos, los niñosterminan asimilando y adoptando el patrón de conductas que utiliza el profesor, que actúade hecho como modelo. Aunque es cierto que todo el funcionamiento cognitivo nopuede aprenderse por sola imitación, también lo es que el contacto con conductas inte-ligentes facilita la inteligencia de los observadores, como lo es que la inmersión en unasubcultura de torpeza o barbarie hace más probable que surjan sujetos torpes o bár-baros. Por fortuna, la lentificación se aprende con relativa facilidad y, al imitar esepatrón, se instauran estilos cognitivos más reflexivos, con los consiguientes beneficiosacadémicos y sociales. Como efecto multiplicador, cuando un alumno hace más lentosu discurso y más reflexivo sirve a su vez de modelo a otros alumnos, reforzando así laacción de los profesores.

• En el PMC de Lentificación de Dinámica es importante el estilo personal delprofesor, su personalidad. Es indudable que la personalidad del profesor influye direc-tamente en su estilo docente. Hay estilos personales que facilitan la Lentificación de laDinámica en el aula. Como es evidente, los profesores más impulsivos (que haberlos,haylos, y no tiene por qué constituir un drama) necesitarán una autoevaluación más cui-dadosa y un reentrenamiento y autocontrol de su práctica docente más exhaustivo yprolongado. Lo importante es que este patrón de conducta puede ser adoptado portodos los que lo pretendan, con un nivel de éxito razonable y más que suficiente a lospropósitos de la estimulación cognitiva de los alumnos. De hecho, se ha comprobadoque profesores con distintos estilos personales terminan aplicando dicho patrón de pare-cida manera.

Trabajo de grupo:1.- En el caso de que no se hubiesen expuesto ya en anteriores trabajos de grupos, identi-

ficar conductas no verbales que facilitan o dificultan la lentificación. (Poner ejemplos,lo más concretos posibles).

2.- Describir con el mayor detalle posible una situación del programa en que se apliquepor el profesor el principio de lentificación.

Puesta en Común:1.- Comparar las situaciones de lentificación construidas en el punto 2º del trabajo anterior.

a) Señalar cuáles son más lentificadoras.b) Estudiar cómo podrían mejorarse (desde el punto de vista de la lentificación) las situa-

ciones descritas.

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Trabajo final. (Opcional):1.- Autoevaluar qué conductas correspondientes al patrón de lentificación incorporamos

ya a nuestra práctica docente habitual y qué conductas no.2.- Autoevaluar qué conductas del patrón no incorporadas a nuestra práctica pueden resul-

tar más costosas de aprender o emplear sistemáticamente.3.- Autoevaluar qué conductas del patrón no presentes en nuestra práctica habitual pue-

den resultar más fáciles de incorporar y, por tanto, pueden ser objetivos a conseguiren las etapas inmediatas de aplicación del programa.

El seguimiento.

Tras el curso inicial de formación, y cuando ya los nuevos aplicadores han comenzado los pri-meros juegos de iniciación de CyT, se establece un sistema de reuniones periódicas, con la finali-dad de supervisar y hacer un seguimiento de la marcha del programa y continuar así el procesoformativo. La periodicidad suele ser mensual. En estas reuniones se discute la marcha del pro-grama y los problemas que se van planteando, se profundiza algún punto teórico y, sobre todo, seanalizan vídeos de los profesores en las sesiones en que aplican CyT.

Las discusiones sobre la práctica inmediata tienen para el aplicador el mismo papel cogniti-vo-metacognitivo que las discusiones que tienen los alumnos sobre los juegos del programa. Deeste modo, se propone una experiencia congruente entre la formación del profesor y el desarro-llo de los alumnos, a la que el aplicador está en condiciones de recurrir cuando la práctica lo requie-re. Se confrontan ideas y actitudes, se establecen relaciones medio-fin entre las conductas del pro-fesor y las respuestas de los alumnos, se da sentido a la actuación y se establecen razones nuevaspara la interacción, orientadas a los procesos de pensamiento. El candidato a aplicador aprendea reflexionar sobre sus actitudes, contenidos y modos de pensamiento y a controlar todo ello enbeneficio de la estimulación de los procesos de pensamiento en sus alumnos.

Quizá sea el análisis de sesiones del programa grabadas en vídeo el principal instrumento deformación durante este periodo. Algo en este sentido se suele hacer en el curso de formación ini-cial, pero ahí tiene un papel de mera ilustración de algunas de las ideas expuestas. Ahora se explo-tan a fondo las posibilidades de este análisis. Con este fin, los integrantes del grupo de supervi-sión deben grabar sus sesiones periódicamente y aportarlas en la reunión.

Es frecuente en todos los grupos que se inician que sus integrantes demanden el análisis degrabaciones de expertos en el programa. En alguna ocasión se hace así, más que nada por mostrarque las habilidades requeridas son posibles de alcanzar, y que no hace falta un comportamiento niunas capacidades extraordinarias para aplicar CyT. Pero lo verdaderamente interesante es el análi-sis de los vídeos de los propios aplicadores noveles. Cada uno de nosotros tiene unas tendenciasde trabajo, un estilo docente relativamente estable, aunque no inmodificable. Se trata de ver qué deese estilo debe mantenerse y qué modificarse para aplicar CyT. Y, al mismo tiempo, es una nueva

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oportunidad de practicar nuestras habilidades de evaluación, el mejor conocimiento de uno mismo,nuestro nivel metacognitivo.

Con la revisión de los vídeos aprendemos los unos de los otros. Lo que se dice de uno puedeser aplicable a los demás. Por esta razón, preferimos un análisis intenso a un examen extensivode todo el material videográfico aportado. Aunque sólo se analizara un vídeo en cada reunión desupervisión, sería provechoso para todos con la condición de que no se convierta en un juicio (decensura o halago, daría igual) del protagonista, sino en un trabajo de identificación de las pautasdocentes estimulantes del pensamiento, los indicadores de procesos internos claves, las razonesque sustentan cada rasgo de la situación y las vías alternativas para enfrentarse a cada dificultad.Más aún, ni siquiera es necesario analizar una sesión completa. Una evaluación de calidad de partede una única sesión puede ser preferible, por las razones aducidas, a visionar mucho material perosin poder profundizar en ninguno. En nuestra experiencia, es frecuente que cinco minutos de gra-bación pueden dar lugar a más de una hora de debate. Como es natural, a todos los participantesles gustaría que su material se revisara, y volver al aula con orientaciones concretas sobre su que-hacer personal. Pero eso conllevaría un costo no permisible: prolongar muchísimo o aumentar lassesiones de supervisión, o reducir sustancialmente la intensidad del análisis. En ‘Comprender y Trans-formar’ (y en las ciencias de la educación, en general) decimos que la evaluación debe orientarsea los procesos, no a sancionar resultados. Pues esto tiene un precio que los profesores debenaprender a identificar y a aceptar.

El análisis de sesiones prácticas incorpora los siguientes elementos, que no se siguen nece-sariamente en la secuencia con que los exponemos.

• Se tiene que hacer consciente entre los participantes que el video examinado nunca es unmodelo a seguir. Se trata del trabajo de un profesor real que se ha grabado sesión a sesión.Con sus logros, pero también con sus problemas e inconvenientes.

• El grupo debe considerar qué se logró, desde los objetivos de CyT.• Considerar qué no se logró, desde la perspectiva de CyT.• Logros e inconvenientes desde otros puntos de vista.• PMC puestos en juego: logrados y no logrados.• Alternativas. Qué se podía haber hecho.• Pasos a dar para lograr los cambios deseables.• Evolución del grupo cuya sesión se ha grabado. Dinámica de clase. Logros sociocogniti-

vos en los alumnos.

Las reuniones de seguimiento sirven también para solventar las dudas que surgen con la prác-tica y remediar el inevitable desaliento inicial. En efecto, ya hemos dicho que ‘Comprender y Trans-formar’ no es fácil. Que exige habilidades poco frecuentes en el profesorado, pero que la mayoríade maestros creen honestamente que dominan, con lo que no ven en principio que deban cambiarsu práctica y añadir algo nuevo. En conferencias y charlas en que se presenta el programa es corrien-te oír “esto ya lo hago yo”, o “lo que proponéis es lo que se está haciendo desde toda la vida”. Elerror se origina al creer que hay novedad sólo en la incorporación de contenidos nuevos (electró-

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nicos, materiales manipulables o de lápiz y papel), y no en la orientación nueva de recursos cono-cidos. Esto último es lo que sucede con CyT, en que la herramienta básica es la interacción verbal.

Es evidente, sin embargo, que nuestras propuestas no tienen contenidos tan habituales, cuan-do los aplicadores noveles, en el ruedo de la práctica y teniendo que mostrar ante los demás lasgrabaciones en vídeo de sus sesiones, abundan en las dificultades del programa. Ahí surge el desa-liento. El aplicador novel no encuentra motivos para criticar al método. Al contrario, está conven-cido de que lo que se le propone es correcto. Si la cosa no marcha al nivel de sus ilusiones es“porque no sirve”, porque “es incompetente”, porque “esto sólo lo pueden hacer maestros extra-ordinarios, y yo no lo soy”.

El desaliento es tan real como frecuente, pero las razones que lo sustentan no son correc-tas. Ni es correcto pensar que por ser un profesional con experiencia no se tiene ya nada nuevoque incorporar a la práctica diaria, ni creer que se es un mal profesional al descubrir que que-dan todavía aspectos que mejorar. Tampoco es correcto pensar que toda la novedad que lescabe en el campo profesional se reduce a recursos materiales nuevos o a modos de organizarmaterialmente su aula, y no a profundizar, enmendar y reorientar la intervención cotidiana. Esedesaliento inicial, por tanto, debe ser corregido. En grupo de aplicadores hay que hacer aflorarlos mecanismos y las ideas erróneas que los sostienen y sustituirlos por una nueva visión de ladificultad como reto profesional, al tiempo que se transmite la convicción (nuestra experienciadice que no es infundada) de que puede lograrse la competencia precisa y el éxito. En las reu-niones de seguimiento hay que intentar crear una moral positiva de grupo, que sostenga afecti-vamente a cada uno de sus componentes durante sus dudas iniciales. La convergencia de eseclima de grupo, el abordaje de los principales problemas que se van planteando en la práctica,y la profundización, ahora desde la experiencia, en elementos de la teoría del programa, permi-ten engrasar la maquinaria y mantener la aplicación de CyT durante los meses primeros, desdeluego difíciles y complejos.

Conviene exponer el catálogo de problemas más comunes, tal y como los expresan muchosaplicadores noveles. Aunque el desarrollo de la práctica soluciona la mayoría de ellos, el estudioinicial que se haga del programa debe ahondar en corregir ideas educativas erróneas, expectati-vas inadecuadas para la aplicación de CyT y falsos supuestos sobre los objetivos y la metodolo-gía de un programa de mejora cognitiva como el nuestro. De ese modo, la formación inicial de losprofesores aplicadores servirá al principio de prevenir, antes que curar, se anticipará a la apariciónde los problemas y optimizará los recursos puestos en juego.

• El desarrollo del programa es muy lento y reiterativo, de modo que hace necesario modifi-car todas las previsiones temporales establecidas.

• Una de las causas de la lentitud es algo inicialmente positivo: el aumento desmedido de laproductividad de los alumnos. Uno de los primeros problemas con que se encuentran losaplicadores consiste en gestionar acertadamente la participación de todos los que la soli-citan, sin frustrar a ninguno pero sin alargar indefinidamente la duración de la actividad.

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• Los profesores carecen de experiencia sobre qué tipo de discusión merece la pena fomen-tar, y cuáles evitar con objeto de ganar tiempo. En cierta ocasión, por ejemplo, los alum-nos se enzarzaron en apasionada discusión sobre qué diferencias había entre ‘ver’ y ‘mirar’.A los profesores no les pareció tan importante, pero no sabían qué hacer.

• En situaciones como la anterior y en la marcha ordinaria del programa, los profesores ignoranhasta qué punto deben participar, dar ideas, conducir la dinámica, abrir y cerrar problemas.

• Vistas las habilidades que empiezan a adquirir los alumnos, los profesores se plantean cómomejorar la evaluación de lo que sucede, creando mejores sistemas de registros y unificandola técnica empleada para facilitar la comunicación y discusión de los datos.

• Es difícil la gestión de clase, como qué hacer con los líderes de aulas que monopolizan ladiscusión, cómo estimular la participación de los que no lo hacen, qué hacer con los suje-tos menos capaces y cómo evitar la excesiva dependencia hacia el profesor.

• Algunos problemas se refieren a cuestiones técnicas, como si pueden emplearse los pun-tos que concede el profesor para penalizar las conductas disruptivas, cómo organizar eltrabajo para tocar en todas las unidades la cantidad de aspectos que se requiere o cómoarticular el trabajo individual con el de equipo.

• Otros problemas se plantean respecto al fondo de la intervención. Por ejemplo, si los pun-tos que se conceden en la dinámica de los juegos pueden ser la ocasión de fomentar unespíritu competitivo. O si la implantación del programa puede resultar perjudicial para losalumnos, por restarle tiempo para otras materias.

• Hay problemas de tipo estructural. Algunos profesores no pueden seguir con la aplicacióndel programa por traslado de centro o cambio de curso. La solución habitual que consisteen dejar el material al profesor sustituto no suele dar resultado, lo que es de esperar tenien-do en cuenta todo lo que hemos dicho sobre formación de aplicadores.

Otros instrumentos de formación.

Con carácter secundario y de forma más asistemática, en diferentes momentos hemos emplea-do otros instrumentos de formación. Algunos de estos instrumentos son cuestionarios que tienen lamisión de hacer reflexionar sobre las actitudes y las ideas educativas relacionadas con la aplicación delprograma. La utilidad inmediata de los cuestionarios no es obtener un diagnóstico (al modo de los cues-tionarios psicométricos) sino provocar la discusión y forzar a los participantes a afrontar sus ideas. Poreso, su metodología de uso consiste en rellenarlos de modo individual, y someterlos después a un deba-te común, en que no se rehúsa entrar a discutir algunas de las respuestas concretas. En ocasiones,después de cierto tiempo se ha repetido la aplicación y se han analizado los cambios.

El principal de los cuestionarios empleados es el C.A.D.E.C. de J. Mora, cuyos items se expo-nen en los párrafos siguientes. Este cuestionario pregunta de modo indirecto sobre muchas pau-tas docentes relacionadas con los PMC. En algunos puntos claves, se hacen más de una pregun-ta para contrastar la información. Las preguntas se proponen con aparente desorden, para evitarla contaminación entre las respuestas.

I

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C . A . D . E . C .Joaquín Mora

1. ¿Cuál es, en su opinión, el objetvo primordial de la escuela de cara a los alumnos con dificulta-des especiales de aprendizaje?

2. Todos los profesores estamos de acuerdo en que es deseable un cierto clima de clase acti-vo y participativo. ¿Qué actividad y participación es deseable, con alumnos similares a losque actualmente tiene?

3. Siguiendo un orden de mayor a menor importancia, cite 3 adjetivos (o frases muy breves)que le definan como docente.

4. ¿Qué prefiere usted para trabajar: grupos de alumnos con nivel homogéneo o heterogé-neo? Aporte una razón.

5. Califique con tres adjetivos (o frases muy breves) cómo concibe la disciplina en su aula.

6. En teoría, todo profesor debe atender de modo individualizado a sus alumnos, respondiendoa los problemas de cada uno. ¿Se puede lograr esto, en la práctica, con un nivel de éxitosuficiente?

7. Qué opinión cree que tienen de usted los padres de sus alumnos. Descríbala.

8. Qué opinión cree que tienen de usted, en un plano profesional, sus compañeros de cole-gio. Descríbala.

9. Qué opinión cree que tienen de usted sus alumnos. Descríbala.

10. Indique qué proporción es necesaria entre estos dos aspectos educativos: a) Asegurarque el alumno llegue a un resultado correcto. b) Profundizar en el conocimiento del cami-no que han de recorrer hasta lo aprendido. Justifique la respuesta.

11. Algunos profesores sostienen que los alumnos deben discutir y confrontar sus opinionescon los puntos de vistas de los compañeros y del mismo profesor.A) Indique si eso le parece o no conveniente, para aplicarlo a sus alumnos actuales.B) En caso de que sí, señale qué ventajas concretas aportaría a sus alumnos.

12. Indique, con un porcentaje aproximado, las veces que solicita de sus alumnos actualesque digan el “por qué” de sus respuestas.

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13. Cuando en un diálogo de grupo un alumno sostiene una postura contraria a la mayo-ría de sus compañeros y, además, objetivamente equivocada, ¿cómo debe actuar elprofesor?

14. Un objetivo de la educación es lograr que los alumnos lleguen a autorregular su conduc-ta. ¿Cómo puede lograrse esto, con alumnos similares a los suyos?

15. Algunos profesores consideran que toda su actuación debe estar cuidadosamente plani-ficada, respondiendo a objetivos predefinidos. Otros piensan que es preferible improvi-sar, a partir de las necesidades que se van descubriendo en los alumnos. Indique bre-vemente su posición ante este tema.

16. Algunos profesores sostienen que cuando un alumno tiene alguna deficiencia importan-te la educación poco puede remediar, mientras otros piensan que, aun en los alumnosmás limitados, pueden lograrse grandes progresos. Justifique su opinión sobre esto.

17. Indique, con 3 adjetivos ordenados por orden de importancia, las características que defi-nen, a su juicio, a un buen profesor.

18. ¿Cree que hay que conceder todo el tiempo necesario para que todos los alumnos con-sigan los objetivos, aun a costa de prolongar la duración de los temas y de que no détiempo para cubrir todo lo previsto? Señale cuál debe ser el criterio para iniciar el trabajosobre un nuevo objetivo, dando por terminado el anterior.

19. Qué actitud debe tomar el profesor ante un alumno que interrumpe frecuentemente lamarcha de la clase.

20. ¿Intenta usted que sus alumnos apliquen lo que están aprendiendo a la vida extraesco-lar? Si lo intenta, ¿de qué modo?

21. Señale, por orden de importancia, 3 conductas de los alumnos que deben ser siemprerecompensadas y reforzadas por el profesor

22. Indique con qué tipo de alumno le resulta menos agradable su trabajo.

23. En la escala siguiente, marque con una señal el punto en que se situaría su opinión.En una clase con alumnos similares a los que actualmente tiene, cómo repartiría su tiem-po entre trabajos de grupos (o interacción y comunicación entre alumnos) y trabajo indi-vidual (incluido tiempo de atención a las explicaciones del profesor).

Sólo Explicación Sólo Interaccióny Trab. indiv. y Trab. grupos

1 2 3 4 5

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24. Cuando un alumno ha llegado a una solución correcta, qué es preferible en la mayoríade los casos:A) Pedirle que siga buscando otras soluciones, para verificar si hay una respuesta aún

mejor.B) Reforzar esa solución aportada, y no considerar otras posibilidades, para que se

grabe bien la respuesta correcta.

25. Teniendo en cuenta los recursos habituales con que cuentan los profesores, indicar lamodificación que se puede lograr en alumnos con dificultades de aprendizaje:

Ninguna1 2 3 4

Total5

26. Si en un diálogo los alumnos plantean algún tema que sea, en realidad, trivial ¿debe elprofesor detenerse en analizarlo y hacerlo analizar o debe centrar la discusión en lo quesea verdaderamente relevante? Justifique brevemente la respuesta.

27. Señale 3 actuaciones que, a su juicio, podrían ser importantes para la mejora de alum-nos como los que actualmente tiene.

28. Cuál es el medio que cree preferible para estimular la confianza de los alumnos en símismo.

29. En relación con los demás objetivos de la enseñanza, que importancia concedería a quelos alumnos adquieran un concepto positivo de sí mismos y confianza en sus posibilida-des. Justifique la respuesta.

30. Algunos profesores piensan que lo más útil para hacer progresar a los alumnos con difi-cultades es reflexionar con ellos sobre el modo que tienen de pensar y abordar los pro-blemas y las estrategias mentales que emplean. Otros piensan que eso es demasiadocomplicado y de dudosa eficacia con estos alumnos, y que es preferible proporcionar-les normas de actuación claras y concretas. Resuma su opinión en este punto.

31. ¿A qué le teme más, como profesional de la enseñanza?

OBSERVACIONES: Añada cuantas opiniones y aclaraciones considere necesario hacer..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

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En ocasiones hemos empleado con éxito cuestionarios menos rigurosos y elaborados,típicos de lo que se ha denominado psicología ingenua, pero más fáciles de responder y tam-bién productivos para provocar el debate. Ofrecemos un modelo:

HACER LA AUTOEVALUACIÓN DE LOS REQUISITOS NECESARIOS PARA APLICAR CyT.A) Puntuar, individualmente, de 1 (Nada, en absoluto) a 7 (Totalmente, en el máximo grado).B) Poner en común las respuestas y las razones que llevan a puntuar así.

CUESTIONES1.- Todos manifestamos, por principio, que tenemos mucho que aprender, aunque no siem-

pre esta afirmación se corresponde con nuestras actitudes reales. Pensemos en algu-na experiencia reciente en que algún compañero ha pretendido “darnos una lección”sobre algún tema relacionado con nuestra profesión. ¿Cuál ha sido nuestra actitud?¿Hemos estado dispuestos a recibir esa “lección”? (Puntuar de 1 a 7).

2.- Cuando alguien discute nuestras ideas, ¿somos capaces de entender un punto de vistadiferente al nuestro? ¿Comprendemos las razones que tienen los demás? Para responder,pensar en alguna experiencia reciente.

3.- Cuando alguien discute nuestras ideas, ¿se genera en nosotros algún tipo de agresi-vidad? ¿Tendemos a despreciar o ignorar a los que nos discuten? ¿Nos enfadamos oponemos de mal humor? ¿Nos cuesta seguir manteniendo con los que se nos enfren-tan una actitud ‘como si nada hubiera pasado’?

4.- ¿Somos capaces de identificar y explicar, por lo general, cuáles son los estados deánimo de las personas que nos rodean? ¿Tenemos facilidad para conocer los motivosde estos estados de ánimo?

5.- ¿Somos sensibles a las dinámicas de los grupos, a los motivos por los que un grupomarcha bien o mal? Pensando en una experiencia concreta, ¿hemos sido capaces dedetectar y explicar con relativa exactitud los problemas que se daban en un grupo?

6.- Cuando alguien piensa para resolver un problema, ¿somos capaces de identificar el cami-no que está siguiendo? ¿Detectamos cuáles son los obstáculos concretos con que seencuentra? ¿Somos capaces de explicar con precisión dónde está la dificultad?

7.- ¿Nos sentimos capaces de llevar una clase, haciendo que los alumnos permanezcanatentos, no molesten ni a los compañeros ni a nosotros, y tengan al mismo tiempoun clima relajado?

8.- ¿Tenemos la capacidad de ser cordiales y cariñosos? ¿No tenemos miedos o reser-vas de algún tipo cuando hemos de dar o recibir afecto?

9.- Cuando damos nuestro afecto, ¿procuramos que la otra persona no quede dependientede nosotros? ¿Procuramos que nuestro afecto no sea un instrumento de chantaje? ¿Somoscapaces de recibir afecto, conservando nuestra independencia, sin ser víctimas dechantajes o de que nos pasen factura?

10.- ¿Somos constantes en el trabajo? ¿Podemos perseguir nuestros objetivos conperseverancia, aunque lleve bastante conseguirlos? ¿Mantenemos los objetivos aun-que los primeros resultados no sean los que esperamos?

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Análisis de Vídeos

CAPÍTULO 8- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

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Capítulo 8. Análisis de Vídeos

Un ejemplo de análisis de vídeos.

Incluimos, a continuación, un documento que juzgamos muy interesante. Se trata de un aná-lisis de video redactado por una profesional en proceso de formación, Isabel de los Reyes Rodrí-guez Ortiz. El autor le solicitó el ejercicio de poner por escrito sus reflexiones y esto es lo que setranscribe ahora. No se trata, por tanto, de la reflexión de una reunión de aplicadores, sino de untrabajo individual, con el rigor y la sistemática de un trabajo escrito. Se ha eliminado aquí algúnmaterial del original, irrelevante para los propósitos de esta obra, y se ha alterado también la pre-sentación para facilitar su lectura.

Los párrafos que siguen no son un modelo de análisis a seguir, del mismo modo que ya indi-cábamos que no lo es el desarrollo de las sesiones grabadas. Son un ejemplo de trabajo real,realizado por persona distinta al autor y sin una experiencia completa sobre ‘Comprender y Trans-formar’. No es un modelo, pero sí una muestra de lo que nos proponemos y del tipo de forma-ción que buscamos, y como tal puede ayudar al lector. Tampoco son un modelo, sino una mues-tra de trabajo, las sesiones de CyT que se analizan. Con toda la frescura de la vida real de lasaulas, de los profesores y los alumnos de carne y hueso. Corresponden al juego ‘El lenguaje delos Danis’, que se incluye dentro de las unidades de etiquetaje verbal. La unidad fue desarrolla-da por una profesora granadina, también en periodo de formación, en un aula de educaciónespecial.

ANÁLISIS DE VÍDEO:“EL LENGUAJE DE LOS DANIS”

Isabel de los Reyes Rodríguez Ortiz

El “lenguaje de los danis” es la primera unidad que se aplica tras los “Juegos de Introducción”en la versión M del programa “Comprender y Transformar” (CyT). Con los “Juegos de Introducción”se ha debido conseguir que los alumnos conozcan el objetivo del programa, se motiven hacia laparticipación y adquieran un dominio básico de las actividades cognitivas que se van a repetir encada uno de los juegos. Una vez sentadas las bases para que el alumno pueda seguir beneficián-dose del resto del programa, se introduce la unidad del “lenguaje de los danis”. Con ella se persi-gue que los alumnos tomen conciencia de la importancia del lenguaje y de la necesidad de utili-zarlo de manera precisa a la hora de comunicarnos con los demás y con nosotros mismos, a lahora de comprender la realidad que nos rodea y de compartirla.

En concreto, el juego consiste en que un alumno describe una lámina coloreada al resto desus compañeros, utilizando el lenguaje de los danis (tribu en cuya lengua no existen términos paradesignar los colores y, por tanto, deben utilizar metáforas para referirse a ellos), con el objetivode que sus compañeros puedan colorear una lámina que presenta el mismo dibujo, con colores lomás parecidos posibles a los que aparecen en la lámina modelo.

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En nuestro caso, esta unidad se aplica tras el período vacacional de verano, que obliga ainterrumpir el programa CyT durante varios meses. Esta circunstancia lleva a la profesora a plan-tearse la necesidad de motivar a sus alumnos para la incorporación a la dinámica de los juegos,para ello decora la clase con distintos dibujos: de los danis, de una olla de la que salen burbujasde colores (“cada niño que se comen los danis se transforma en una burbuja de distinto colorsegún sus características: color del pelo, ojos, edad, etc.”), seis figuras de danis que se dife-rencian en el color de sus ojos, su expresión facial, el color de su lanza, de su vestido y de diver-sos adornos. Con los mismos objetivos y dadas las características de los alumnos, pertenecien-tes a una clase de educación especial, la profesora prepara una serie de actividades de introducciónpara que los niños se familiaricen además con el uso de ese tipo de lenguaje. Estas actividadesconsistieron en:

- (2 sesiones). Los alumnos se dividen en 4 grupos y le dan nombre a cada uno de los seisdanis que decoran la pared según el color de sus ojos. Por ejemplo, el dani que tiene losojos de color naranja y negro recibe los nombres de “Mandarina-pipa de sandía”, “Carneoscuro-carbón”, “Melocotón-noche”. Las aportaciones de los distintos grupos se puntúansegún el siguiente baremo:• 1 punto: para los nombres repetidos o ya conocidos por todos.• 2 puntos: para los nombres originales.

- (2 sesiones). Se realiza un disfraz de dani.- (2 ó 3 sesiones). Los niños imaginaron cómo sería el poblado y la selva donde viven los

danis y plasmaron sus ideas en dibujos que luego sirvieron para decorar la clase.- Los alumnos estudian qué animales de la selva pueden rodear a los danis. La profesora

les muestra libros de animales salvajes y, tras su observación, los niños los dibujan paraluego ser expuestos en la pared.

- Los alumnos imaginan cuáles podrían ser los sonidos de la selva, de los animales, de lostambores, etc. A continuación realizan imitaciones de dichos sonidos.

- (2 sesiones). Tras las actividades anteriores, los alumnos, según su profesora, estaban muymotivados e introducidos en el lenguaje de los danis. No obstante, aún se les plantea otraactividad preparatoria consistente en que cada alumno recibe una lámina con un pez colo-reado, en la pizarra hay un dibujo del mismo pez pero sin color, sale un niño a colorearlo ylos demás tienen que indicarle, usando el lenguaje de los danis, los colores con los que tie-nen que pintar el pez.

- (2 sesiones). Por último, los alumnos se dibujaron a sí mismos y los dibujos se colgaron enla pared. El motivo de hacer esta actividad residía en utilizar la desaparición de los “auto-rretratos” de los niños como una especie de “castigo”, de manera que los dibujos de aque-llos niños que se equivocaran al colorear su lámina serían introducidos en la olla “para quelos danis, cuando por la noche estuvieran solos, se los comieran”.

A continuación aparecen las transcripciones correspondientes a las sesiones del juego y delanálisis del juego y, tras ellas, se expondrán los comentarios surgidos a partir del visionado deestas dos sesiones.

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Las notas de transcripción utilizadas indican:1. (...), indica la imposibilidad de transcribir lo que se dice.2. Una palabra entre paréntesis indica un nombre omitido por la maestra y añadido en la

transcripción para facilitar la identificación del alumno o grupo al que se refiere.3. (- - -), indica un breve intervalo temporal en el que no sucede nada relevante.4. N, indica la participación de un niño al que no se ha podido identificar.5. NS, indica la participación de varios niños a la vez.6. Las letras en negrilla indican las notas de transcripción y las observaciones de las con-

ductas que acompañan a las verbalizaciones y cuya inclusión facilita la comprensión dela transcripción.• En la segunda sesión se añaden a las anteriores las siguientes notas:

7. (O), indica que el niño participa sin levantar la mano y sin guardar el turno de palabra.8. (/Nº`), indica el tiempo en minutos transcurridos.

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1ª SESIÓN

Se han formado 4 grupos: “Los alegres” (integrado por Francis, Pepe, Antonio, Jesús y David),“Marina” (Sabina, Antoñito y José Mª), “Las plantas” (Antonio, Elena y Patricia) y “Japonesas” (Gua-dalupe y Sandra). Sale José Mª a la pizarra, portando un disfraz de dani, la maestra le muestra unalámina con una mariposa de colores y él tiene que describir, utilizando el lenguaje de los danis, dequé color está pintada para que los miembros de cada grupo coloreen su lámina. Cada grupo reci-birá un punto si todos los miembros del equipo colorean bien el dibujo, en caso contrario no sólono se le otorga ningún punto sino que el dibujo del niño que se equivoque se introducirá en la “ollade los danis”.

Maestra: Vamos a ver, el dani de hoy, José Mª,va a decir hoy los colores del dibujo de una, una...

• En primer lugar, la maestra comunica a los alum-nos en qué va a consistir la actividad a realizar,se trata por tanto de organizar (estructurar la

situación).

José Mª. (...) mariposa. • Estimula la participación del alumno mediantela emisión de frases incompletas, para que elalumno las finalice. Una vez que éste lo hace,la maestra refuerza su participación repitiendola intervención del alumno en un tono de afir-mación.

Maestra: De una mariposa, ¿de acuerdo? ¿Enqué consistía el lenguaje de los danis?. Ssss,el que lo sepa que levante la mano.

• Con la pregunta que plantea la maestra ("¿en quéconsistía el lenguaje de los danis?“) se preten-de recordar la consigna del juego y, por tanto,ofrecer a los alumnos la información necesariapara su correcto desarrollo (Aumentar el input).

• “El que lo sepa que levante la mano”: La maes-tra trata de reducir la impulsividad de los alum-nos (Lentificación de la dinámica), así como esti-mular la participación de los alumnos (Climaparticipativo).

José Mª. No decían los colores.

Maestra: No decían palabras ¿para qué?

• La maestra realiza “expansiones” o “elabora-ciones” de la intervención del niño, es decir, repi-te la respuesta de éste extendiéndola comple-tándola mediante la inclusión de nuevoselementos semánticos o sintácticos.

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José Mª. Para decir los colores.

Maestra: No tienen palabras para decir los colo-res. ¿Entonces se dicen cosas de qué?

José Mª. Del mundo.

Maestra: Cosas que nos rodean que sean deun color lo más parecido posible, ¿de acuerdo?Bueno, vamos a empezar. Atención, yo le voya ayudar un poco a Jose para que no se des-piste. Primero vamos a decir el color, a ver, ¿dequé? Jose, mira (La maestra señala a lalámina que tiene la mariposa coloreada).

José Mª. La cabeza.

Maestra: La cabeza.

José Mª. La cabeza, amarilla.

Maestra: ¿La cabeza de qué color va a ser? No,no, no se puede decir el nombre del color, ¿eh?¿De qué color va a ser? Mírala tú. Del color dela...

• Mediante las preguntas y los refuerzos perti-nentes la maestra va conduciendo al alumno ala respuesta completa (Moldeamiento).

• Fundamentalmente la maestra se ocupa de cen-trar la atención de los alumnos y, especialmen-te, la de José Mª, sobre la parte de la mariposaa colorear.

• La maestra trata de servir de apoyo y guía a laintervención de José Mª orientando sus res-puestas: Primero solicita que verbalice la partedel dibujo y luego que diga la metáfora delcolor. De esta manera cumple un papel de faci-litadora de la participación del alumno (Cóm-

plice activo, lentifica la dinámica y estructurala situación).

• Refuerza la respuesta del alumno repitiéndolaen un tono de afirmación.

• El niño dice el nombre del color violando la regladel juego, esto provoca que el rol facilitador dela maestra se vaya transformando en uno másdirectivo.

• Se recuerda la norma del juego (Aumentar elinput)

• Focaliza su atención sobre la lámina.• Trata de provocar la respuesta del niño median-

te la emisión de una frase incompleta que, luego,no encaja con la respuesta que da el niño. Laprofesora parece aquí más preocupada porqueel alumno dé una respuesta lo antes posible quepor concederle tiempo suficiente para que pien-se su respuesta. Como veremos más adelanteesta actitud hará que el niño viole la regla deljuego en más de una ocasión.

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José Mª. Zumo(Sabrina y Antoñito se disponen a coger loslápices pero se detienen a seguir escu-chando. Pepe empieza a limpiarse loszapatos).

Maestra: Del color del zumo, pero es que haymuchos zumos.

José Mª. Naranja.

Maestra: Del color del zumo de naranja, ssss,pero tú no le digas nada a tu grupo (porqueJosé Mª se desplaza a su asiento habi-tual). • De nuevo refuerza las respuestas delalumno repitiéndolas.

David: Maestra, ¿éste?

Maestra: Mejor que el zumo de eso vamos apensar otra cosa. ¿De qué color es?

José Mª. (...)

Maestra: Mira, eso. Jose nos va a dar otrapista. La cabeza es del color de la man...da...

Ns: ...darina.

Maestra: Del color de la mandarina. Eso estámucho mejor.

N: ¿Claro o fuerte?

José Mª. Claro.

- La maestra plantea al niño una contrasugeren-cia (Planteamiento de conflictos cognitivos acti-

vadores) para que sea más preciso en su des-cripción. Tal vez hubiera sido más eficaz esperara que el resto de los alumnos se hubieran dadocuenta de la imprecisión, tal como parece quelo hacen Sabrina y Antoñito al detenerse antesde elegir un lápiz.

• De nuevo refuerza las respuestas del alumno repi-tiéndolas.

• La maestra opta por detenerse (Lentificaciónde la dinámica) y mejorar la metáfora del alum-no, pues no cumplía con la norma del lenguajede los danis.Sin embargo, no permite que los alumnos refle-xionen por sí mismos sobre el porqué hay quebuscar otra alternativa, ni sobre qué alternativasse pueden ofrecer, ya que es ella quien provo-ca la respuesta del alumno.

• Una intervención muy importante de un alum-no pasa desapercibida. Se trata de la demandade información más precisa (“¿claro o fuerte?”).El comentario que podría haberse realizado a raíz

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Maestra: Claro, clarito.

N: ¿Qué es lo que hay que pintar?

Antonio: La cabeza.

Maestra: La cabeza. El que haya terminadoque levante la mano.

(Jose Mª se desplaza otra vez para super-visar a su grupo)

José Mª. ¿Habéis terminado ya?Maestra: Tú no te preocupes por tu grupo,Jose.José Mª. (Señala a un grupo) (...) naranja.Maestra: ¿El banco de “Los alegres” ha termi-nado? No vale hacer trampa de pintarlo otro.Eso no vale porque cada uno hace su dibujo,entonces sería el dibujo tuyo, ¿de acuerdo?,¿eh? Aunque uno sea más lento tiene que dibu-jar él, ¿vale? Siguiente, vamos a ver, vamos adibujar ¿qué parte? (le muestra la lámina aJosé Mª). Señálala ahí (señalando el dibujode la pizarra que aparece sin colorear). Estapartecita...(guiando el dedo del niño).José Mª: (Señala el cuerpo de la mariposa)El cuerpo.Ns: El cuerpo.José Mª: El cuerpo.Maestra: El cuerpo es de...

José Mª: (Primero le susurra al oído a suprofesora. Ésta asiente con la cabeza) Sol

de esa intervención hubiera sido muy adecua-do a la hora del análisis posterior del juego,puesto que el objetivo del mismo es que losalumnos tomen conciencia de la importanciadel lenguaje y de comunicarnos de forma claray precisa.

- La maestra organiza la actividad de los alum-nos (Estructuración de la situación) para queéstos permanezcan en sus asientos a la esperade la nueva instrucción.

• Estructura la actuación del alumno

• De nuevo organiza la intervención del alumno:primero le pide que señale y diga la parte deldibujo a colorear y después el color, con estaestructuración de la situación también lentifi-ca la dinámica, inhibiendo así la impulsividaddel alumno que, de otro modo, le llevaría a sal-tarse la regla del lenguaje de los danis diciendoel nombre del color.

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Maestra: Vale...Del color del sol. • Elabora la respuesta del alumno completán-dola.

José Mª: Es claro.Maestra: Del color del sol claro. El que lo hayaaveriguado que se calle.

Maestra: ¿Tú ya has acabado?, muy bien. Tú tam-bién,...tú también, muy bien. ¿El grupo de Anto-nio (“Las plantas”) lo ha hecho ya?, ¿tu grupoha pintado del color del sol?Antonio: Sí.

• Atención personal.

Maestra: Vale. Pues vamos a ver la siguienteparte (Le muestra a José Mª la lámina conla mariposa coloreada).José Mª: ¡Ah, ya! (Le susurra algo a la maes-tra en el oído).Maestra: Muy bien, del color del...Pero prime-ro qué parte es, vamos a ver.José Mª: (Señala a un triángulo que tieneel ala de la mariposa).Maestra: Esta partecita (señalando) y ¿cuálmás?...y ésta.José Mª: (Señalando a cada ala) Del color delagua...oscuro.Maestra: Del color del agua oscuro. • De nuevo desaprovecha la oportunidad de

comentar lo importante de ser precisos a la horade ofrecer información a los demás.

Sabrina: ¿Éste? (mostrando un color).Maestra: (Asiente con la cabeza).José Mª: Las dos partes (señalando al dibu-jo de la pizarra), ésta y esa.Maestra: Sí, las dos partes.Sabrina: (Se levanta y va a la pizarra). Seño,¿ésta y ésta? (señalando al dibujo de la piza-rra). Maestra: Sí, ésta y ésa.Sabrina: Pero, ¿de cuál color?Maestra: Del color del agua oscuro. • Refuerza las respuestas del alumno repitiéndo-

las pero no realiza un reforzamiento especial porla emisión de una analogía del color más com-pleta (“del color del agua oscuro”), lo que ser-viría para mejorar las sucesivas intervenciones

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y para realizar un mejor análisis del juego en lasiguiente sesión.

Sabrina: Entonces éste.Maestra: Tú lo que te salga. (Sabrina vuelvea su asiento).David: (Se aproxima a la maestra y le ense-ña el dibujo).Maestra: Muy bien. El que haya ter...Pero, ¿esque son una o dos iguales? (señalando aldibujo de la pizarra). ¿Son las dos iguales?(Le muestra la lámina coloreada a José Mª).Siéntate un momentito. (Se dirige a David. Éstese dirige a su asiento).José M”: Yo me voy a quitar el gorro (se lo quita).Maestra: Te lo vas a quitar, bien. Eso te lo dejas(señalando a la parte inferior del disfraz).¿Son las dos iguales?José Mª: (Mirando a la lámina, asiente conla cabeza). Sí.Maestra: Son las dos iguales. Es del color delagua oscuro. (Se aproxima al grupo de “Lasplantas”. Le toca el hombro a Antonio y ledice algo. Antonio levanta la mano, pare-ce que ya ha terminado. Pepe se vuelve alimpiar los zapatos).David: ¿Ahora qué, señorita? ¿Ahora esto deaquí?

Maestra: Vamos a ver. (Sabrina muestra uncolor a José Mª y le pregunta con la cabe-za si es el color siguiente). Bueno, atención.Ahora vas a decir, Jose,...esas dos, esas,vamos a ver, dos hojitas, ¿de qué color? Haygente que no está muy atenta, ¿no? La maes-tra centra la atención de los alumnos en lasiguiente instrucción.

• Focaliza la atención de José Mª al preguntarlesi hay alguna otra parte del dibujo que tenga elmismo color.

• La maestra centra la atención de los alumnosen la siguiente instrucción.

• Estructura la situación: Primero decir la zonadel dibujo luego el color.

• Centra la atención de los alumnos: “Hay genteque no está muy atenta, ¿no?"

Antonio: Rosa.José Mª: Rosa.

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Maestra: No, pero vamos a ver, pero bueno (Ile-vándose una mano a la cabeza). ¿En los danisse puede decir el color? iAy, que se le ha olvi-dado!...iAtención! Pero bueno, en vez de rosa,que nosotros hemos aprendido mucho, ¿a quiénse le ocurren cosas que sean rosas? A ver, quelevanten la mano. (José Mª le toca el hom-bro a su maestra) Un momentito. ¿Nos sen-tamos? A ver, José Mª se ha equivocado y sele ha escapado el color y eso no está bien. ¿Quiénestá haciendo ese ruido?

N: David.

Maestra: iHombre! A ver, ¿de qué color puedeser éste que es del color del...(le enseña lalámina a José Mª). En esta ocasión ya no lepregunta al niño sobre qué parte va a descri-bir a continuación, sino que directamente ladice la maestra.José Mª: Del polo.

Maestra: Del polo ¿de...?

José Mª: Fresa.N: De limón, de chocolate,...

Maestra: Él me había dicho... Él me había dichoal principio del color del polo de fresa, pero sepuso nervioso a la hora de decirlo y dijo “es decolor rosa”. Pero él ya sabía que era del colordel polo de fresa, ¿sí o no? Siguiente, vamosya. Por favor, Sabina. (Sabrina está silban-do) Siguiente. (Le enseña la lámina a JoséMª) Todo, todo el cuerpo.N: ¿Oscuro o fuerte?

Maestra: (Le hace señales para que se espe-re). Todo el cuerpo de la mariposa...(José Mªseñala la parte en el dibujo de la pizarra).Es, es,...(Hace un gesto de precaución conla mano).

• Focaliza la atención (verbal y gestualmente)sobre el error de José Mª al violar la regla dellenguaje de los danis.

• Recuerda la norma de los danis (Aumentar elinput).

• Una vez producido el fallo intenta sacar parti-do de éste solicitando a los demás que digan obje-tos que sean de ese color (Flexibilidad al seguir

la tarea propuesta).• Estructura la situación: “Que levanten la mano

(aquellos a los que se les ocurra algo)”.

• En esta ocasión ya no le pregunta al niño sobrequé parte va a describir a continuación, sinoque directamente la dice la maestra.

• Mediante las preguntas y las confirmaciones lamaestra va consiguiendo del alumno una res-puesta adecuada y completa (Moldeamiento).

• Estimula el autoconcepto del alumno: "Él losabía pero se puso nervioso en el momento dedecirlo”, por tanto, no es del niño el “fracaso”sino que sólo ha sido una equivocación puntual.

• Focaliza la atención de los niños sobre la siguien-te zona a dibujar, pero otra vez es la maestra quienla dice sin preguntar al alumno.

• Intenta reducir la impulsividad de un alumnoque pregunta por el tono cuando aún no se hamencionado el color, indicándole que espere(Lentificación de la dinámica. También advier-te gestualmente a José Mª que tenga cuidado

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José Mª: (Susurra al oído de la maestra) Esdel color de la (...)ja.Maestra: De la, de la...Sabrina: Mandarina.Maestra: No, no, si no os calláis no lo dice. ¿Delcolor de qué?José Mª: Naranja.Maestra: No. Es que a José Mª a veces le cues-ta un poquito decir las cosas, pero lo dice muybien. Del color de la ...hoj...

de no equivocarse (Focaliza la atención del

niño).

• Vuelve a estimular el autoconcepto del alumnocuando se equivoca de nuevo.

José Mª: ...ja.Maestra: Del color de las hojas ¿de qué?

José Mª: Verde.Maestra: No, hombre. iAy, ay, ay!David: (Se levanta y le muestra su dibujoa la maestra). Ya lo he pintado.Maestra: Sí, ya lo sé (Indicándole gestual-mente que se siente. David se sienta). Delcolor de las hojas ¿de qué?, de los ár...José Mª: ...árMaestra: bo...José Mª: ...boMaestra: les.José Mª: ...les.

Maestra: Del color de las hojas de los árboles.

N: ¿Claro u oscuro?

José Mª: Claro.Maestra: Claro. Es del color de las hojas de losárboles claros. Otra cosa, piensa, Jose, quepuede ser. Una fruta de ese color. Del color de

• Facilita la respuesta del alumno proponiéndoleel inicio de la palabra que va a decir y trata demoldear la descripción completa pero José Mªviola la regla de los danis.

• Elabora la “respuesta del alumno” combinandolos distintos elementos hasta obtener la des-cripción completa (“del color de las hojas de losárboles”).

• Otra vez un niño demanda información másprecisa y, de nuevo, no se refuerza esta solici-tud.

• Hay una petición por parte de la maestra paraque José Mª proponga alternativas pero ellamisma se adelanta a ofrecerlas.

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una manzana, pero las manzanas también sonde otro color. Del color de la...

• Así mismo hay un amago de planteamiento deconflicto cognitivo (“pero las manzanas son deotro color”) que no se aprovecha porque pare-ce que no hay conciencia, por parte de la maes-tra, del poder estimulador de la contrasugeren-cia propuesta. Tampoco se beneficia el clima queno es lento ni contemplativo.

José Mª: (Se dirige a un compañero) ¡Fuer-te, no!

Maestra: iHoy, hoy! Es de color claro, claro.Bueno, intenta borrarlo. A ver cómo lo hacemos.(Se está dirigiendo a Antonio del grupo de“Las plantas”).

Jose se quita el disfraz y se sienta con sugrupo a colorear. Sabrina le muestra sudibujo y le dice:

Sabrina: Dibújalo de aquí, corre. (Francis,Sandra y David se levantan de sus asien-tos. Sandra le enseña su dibujo a lamaestra).Maestra: Bien. (Le indica a Sandra y a Davidque se sienten, éste último se había pues-to a pintar en la pizarra). Quien vaya acabandoque levante la mano. Vamos a comprobar queestán todos los dibujos bien. (Se aproxima aPatricia que no ha terminado de colorearel cuerpo de la mariposa, está abstraíday con su hoja de dibujo a un lado de lamesa) ¿Éste de qué color era?...De las hojasde los árboles claro. (Sandra se vuelve alevantar para enseñarle su dibujo). Vamosa ver, quién haya terminado que levante lamano, ¿vale? Pero sentaros, por favor. Acor-daros ya de que hoy tenemos los dibujos de cadauno y los metemos allá arriba.

Dada la dificultad del niño para retener la normadel juego lo que se impone es una lentificación dela dinámica y una estimulación de la participaciónde los demás niños para que ayuden al compañe-ro que está en la pizarra, pero ninguno de los dosPMCs tiene lugar.• (Atención personal) Se aproxima a Antonio

deteniéndose en su grupo.

Estructuración de la situación.

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(Patricia espera que Elena termine de dibu-jar para pedirle el color. Antonio le pasael color verde claro a Patricia).Maestra: Pepe, Pepe, Pepe (Pepe se ha levan-tado y está mirando al grupo de “Las plan-tas”). Tu grupo tiene los mismos colores queéste.Pepe: Pero es que se me ha acabado el verde.Maestra: Si se te ha acabado, le sacas puntao, vamos a ver, se te ha acabado... (Se apro-xima con él a su mesa, apoyando su brazoen el hombro de Pepe) (Supervisa los dibu-jos de los miembros del grupo de “Los ale-gres”, al que pertenece Pepe, para ver siles falta algo por dibujar) Francis, tú vasmuy retrasado. No, eso tiene que estar ente-ro. (Luego, les da un color verde).(Pepe vuelve a mirarse los zapatos. En elgrupo de “La Marina” Sabrina le dibuja lamariposa a Antoñito, Jose le pide el colorque está usando pero ella no se lo da.Cuando se acaba la punta del lápiz, Anto-ñito intenta cogerlo pero Sabrina lo retie-ne para sacarle la punta).Maestra: (Sigue supervisando para quetodos terminen de colorear su lámina) ¿Yahabéis terminado?Sabrina: (Se aproxima a Elena del grupo de“Las plantas”) Hay que terminar.Maestra: (Se acerca a Elena) Hay que termi-narlo.Sabrina: Se ha equivocado Elena.(Antoñito también se aproxima al grupode “Las plantas”).Antonio: (Compara su dibujo con el de Elenapara indicar a Antoñito que los dos se hanequivocado) (...) oscuro. (Patricia tambiénseñala a la hoja de Antonio, al color verdeoscuro).Maestra: (Se aproxima a Antonio) Uno oscu-ro y otro claro.

Plantea conflicto cognitivo, de modo suave.

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Antonio: (...) fijado bien.Maestra: No, no te has fijado bien no, no hasescuchado bien, has cogido corriendo el verdey no te has dado cuenta de que han dicho claro,¿sí o no?Antonio: (...)Maestra: ¿Qué?Antonio: (...)Maestra: Hoy está el juego emocionante por-que el día anterior nos dibujamos cada uno yahora vamos a echar en la olla a los niños quese hayan equivocado (pone su mano sobreel hombro de Antonio para llamar su aten-ción y que permanezca quieto). Y así losdanis esta noche tienen comida, ¿vale? (Suenaotra vez un silbato). No, por favor (se dirigea Sabrina).N: ¿Vamos a echarlo a la olla?

Maestra: Ahora, ahora. Sentaros que voy apasar por los grupos. (Patricia le señala algoen el dibujo a Elena, le dice algo y le daun color) (La maestra se acerca a Elena).A ti te falta un color que pintar, ¿verdad?(Patricia le vuelve a señalar el dibujo aElena)

Maestra: Venga, venga que hay que terminar(interpela al grupo de “Los alegres”). Venga,tú ¿le quieres ayudar a alguien de tu grupo aterminar? (Se dirige a David). En este grupo(“Los alegres”) todavía hay dos (Francis yAntonio Jesús) que no han terminado, pero esta-mos dando tiempo para que terminen, ¿eh? Elprimer día acordaros de lo que pasó en estegrupo. (Un niño está imitando el sonido deuna moto). ¿Quién está haciendo eso? ¡Anto-nio (Jesús)! El primer día acordaros que estegrupo se peleó porque había algunos que seretrasaban pero ahora ya se han acostumbra-do a esperarle y le ayudan un poco.(- - -)

Estimula el trabajo cooperativo (- - -)

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Maestra: Me parece que hoy va a haber másde un niño que va a ir a la olla.Ns: Vas a ser tú, no, ¿yo?Maestra: ¿Quién será?Sabrina: ¿Quién será? ¿quién será?Maestra: Hay que tener un poco de paciencia,¿de acuerdo? iAntonio! (Se refiere a Antoñitodel grupo de “La Marina”. Le llama la aten-ción porque está discutiendo con José Mªque le ha quitado algo). Mira que cosa másimportante ha dicho Antonio Jesús.Antonio Jesús: Que hay que callarse la boca.Maestra: Eso, ha dicho que hay que estar calla-dos porque él todavía está dibujando.Antonio Jesús: Que si no...Maestra: Que si no, no se puede concentrar yhay que tener un poco de respeto.Antonio Jesús: A los demás.Maestra: A los demás y por los niños que lescuesta un poco más de trabajo dibujar, ¿sí o no?Antoñito: Sí.(La maestra se aproxima a Sabrina quesigue silbando con un capuchón y se loquita. Pepe se vuelve a limpiar los zapa-tos. La maestra se aproxima a Patriciaque permanece callada con su dibujo fina-lizado y vuelto hacia la mesa).Maestra: Esta niña, esta niña, fijaros que niñamás linda. Lo acaba, lo guarda para que nadielo vea (José Mª se aproxima al grupo dePatricia para pedir algo). José Mª fíjate,estoy diciendo que hay una cosa más impor-tante, que Patricia acaba, le da la vuelta a lahoja y se queda callada esperando que acabenlos demás. Eso sí que es importante. (Seña-lando al grupo de “Las Japonesas” quetambién permanece en silencio) Ese grupomuy bien (...), ese grupo muy bien. Reforzarnieto.Estimula el autoconcepto.Estructura la situación.(- - -)

Reforzamiento.Estimula el autoconcepto.Estructura la situación (- - -)

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Maestra: Ahora vamos a ir viniendo por grupos.Vamos a comprobar el dibujo que hemos hechoy, el que se haya equivocado, ya sabe lo quetiene que hacer.Ns: A la olla.Maestra: Anda que no, anda que no.(- - -)

Maestra: Bueno, vamos ya, todos atentos. Tequedan dos segundos, ¿eh? (A Francis). El pri-mer grupo, ya todos callados. El primer grupoque va a venir va a ser el de... (Consulta las pun-tuaciones que permanecen escritas en lapizarra de las sesiones anteriores) “Japo-nesas”. Vamos a comprobar entre todos si eldibujo es igual o no es igual. Vamos a ver.(Muestra la lámina modelo y las dos niñasque componen el grupo muestran sus dibu-jos. Sandra ha pintado bien su lámina peroGuadalupe, en lugar de azul oscuro, lo hapuesto claro). Sí, es igual, verdeclaro,...azul...ese azul no es muy oscuro ¿eh?Has puesto azul claro. A ver, ¿qué ha puesto azuloscuro o azul claro? (Muestra el dibujo alresto de la clase). La pregunta final está “car-gada”. No estimula respuestas autónomas.Ns: Claro.Maestra: Pero como Guadalupe no se ha dibu-jado, tiene la suerte de que ayer no hizo su muñe-ca, así que te sientas. A ver, siguiente grupo,de “La Marina”. A ver, a este grupo (señala a“Las Japonesas”) no se le da ningún punto por-que como hay uno que se ha equivocado, enton-ces nada. Vamos a comprobar el dibujo deJosé Mª (sostiene el dibujo del niño en unamano y la lámina modelo en la otra, losmira). Muy bien, muy bien. Entonces, 12 pun-tos más 1, 13 (borra el 12 junto al nombre“Marina” y escribe en su lugar 13).(- - -)

La pregunta final está “cargada”. No estimula res-puestas autónomas.

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Maestra: El que quiera hablar vamos a levan-tar la mano, ¿vale? Que salga ese grupo, vamosa ver, el grupo de “Los alegres”. A ver, este dibu-jo está igual, éste también, éste también, el últi-mo..., Francis, ven (Francis se había queda-do sentado). Y el dibujo de Francis también estábien. (Ha cogido el dibujo de cada niño, loha puesto al lado de la lámina modelo y,una vez corregido, los ha devuetto a su pro-pietario correspondiente). Un grupo más,un punto más mejor dicho. De 10...N: Doce.

Maestra: Uno, uno, uno.N: Once.

Maestra: Bueno, atención, sentaros, que aquíviene lo mejor, aquí viene lo mejor, que aquí vienelo mejor... (Mira de soslayo al grupo de “Lasplantas”).Antonio: No.Maestra: Que no ¿qué?Antonio: Quedamos nosotros.Maestra: Venga, salid los de este grupo. VengaAntonio, hombre.Ns: A la olla, a la olla.Antonio: (...)Maestra: Vamos a ver, mirad lo que le ha pasa-do, ¿qué le ha pasado?, se ha equivocado en lamitad del cuerpo, lo ha puesto verde oscuro.Entonces yo creo que este niño tendrá que ira la olla.

Ns: A la olla, a la olla.Antonio: (Señala a Elena) Ha pintado lo mismo.Maestra: Elena, Elena (mostrando el dibujo),Elena igual.Ns: A la olla, a la olla.Maestra: Bueno, Patri (mostrando el dibujo)es la única del grupo que se ha salvado.

No se plantean conflictos ni pensamiento alter-nativo.

Mandar a los alumnos “a la olla” no está previs-to en el juego de CyT. Es una aportación de lamaestra. No se ajusta al espíritu de la actividad.

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Ns: Bien (aplauden y Patri sonríe). A la olla,a la olla.Maestra: Espera, espera un momento.Antonio: (...) ya pagaréis.Maestra: ¿Has visto?, ya os tocará algún día avosotros, el día que os equivoquéis.Antonio: Y me voy a reír, me voy a reír.Maestra: Ahora Antonio va a coger su dibujo o¿quieres que lo coja yo?Antonio: ¡Cógelo tú!Maestra: iAh!, ¿que yo lo coja?, de acuerdo, yolo cojo y el de Elena y los tengo que meter enla olla. Los demás sentados.Antonio: (Durante todo el tiempo) Ya me reiréyo, ya me reiré.Maestra: (Coge el dibujo de Antonio y deElena). Bueno, quítate un momentito, Francis(porque tiene que subirse en su silla parallegar a la olla). Que no sabéis lo que pasa,que cuando empiece a meter el cuerpo delniño, se empiezan a oír los gritos. (Algunosniños empiezan a aullar). Vamos a ver, pode-mos hacer el fondo bajito de los indios (algu-nos niños aúllan). Bueno, alto, ¿te quieresbajar, José? (al ver a su maestra subida enuna silla para introducir los dibujos en laolla, José Mª se sube en otra).Antonio: Me voy a reír, ya verás.Maestra: Te vas a reír. Bueno, preparados. A versi se oyen los gritos. Ahora, silencio todos.¿Se oirán o no se oirán los gritos de Antonio cuan-do lo metamos en la olla, a ver. Pero yo creoque la cabeza se la podemos dejar fuera.N: No.Maestra: Sí, porque se ha equivocado sólo lamitad. Si se llega a equivocar entero, perocomo se ha equivocado la mitad. (Pero almeterlo en la olla, el dibujo resbala y seintroduce entero) Se ha metido hasta el fondo,¡qué barbaridad! Bueno, y el siguiente es el deElena.

Es claro que este no es el espíritu de CyT.

La innovación en el juego rompe por completo elclima.

Ns: (Aúllan) A la olla.

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Maestra: (Ordena que se callen) Bueno,vamos a sentarnos un momento (Toma porel hombro a Antonio). Vamos a ver, José Mª.Vamos a sentarnos un momento. Ahora Anto-nio que nos diga su opinión.Antonio: Yo me voy a reír de vosotros.Maestra: Tú te vas a reír ¿cuándo?Antonio: (...) No lo sé.Maestra: Otro día. ¿Y por qué te ha pasado?,¿tú por qué piensas que te ha pasado?

Antonio: Que no, que no (...)

• Petición de explicación sobre la causa de su equi-vocación a uno de los niños cuyo dibujo acabaen la olla.

Maestra: ¿Que no has qué? (Haciendo gestosde escuchar)

FIN DE LA GRABACIÓN

En conclusión, con respecto a los PMCs desplegados en esta primera sesión cabe destacarque los patrones emitidos con mayor frecuencia han sido aquellos relativos a la gestión de la tareay, entre éstos, los referidos a la estructuración de la situación y a la focalización de la atención.También han sido frecuentes la atención personal dispensada a los niños y, en menor medida, laestimulación del autoconcepto. Los PMCs más directamente vinculados con la activación de pro-cesos son prácticamente inexistentes.

La explicación que se puede aventurar sobre esta utilización de los patrones es la siguiente:Este juego corresponde a la primera unidad tras los juegos de introducción del programa, que comose mencionó más arriba, se llevaron a cabo tres meses antes, por tanto es probable que los logrosconseguidos mediante dichos juegos se hayan difuminado y sea necesario atender a aquellos patro-nes que posibiliten una mejor gestión de los procesos que se dan en el aula, para en las siguien-tes unidades poder utilizar con mayor amplitud e intensidad el resto de patrones. También es cier-to que, en un primer momento, la maestra concede mayor grado de autonomía al niño y desempeñaun rol más de facilitadora del desempeño de éste que de juez, pero tras las primeras equivoca-ciones de José Mª la profesora se vuelve más directiva y el clima se hace menos reflexivo.

Por último, quisiera comentar el excesivo énfasis que pone la maestra en que los alumnoscoloreen su dibujo con los mismos colores que el modelo; parece como si se hubiera perdido elobjetivo de la actividad (la reflexión sobre el lenguaje) y el centro de interés se hubiera trasladado

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de las descripciones que hace el niño que está en la pizarra al grado de atención dispensado porlos alumnos que permanecen sentados. Además esta situación se ve favorecida al incluir una espe-cie de “castigo” para aquellos que se equivocan al colorear (introduciendo su dibujo en la “olla”),añadidura ésta que hace que el clima cooperativo y Iúdico se resienta. Pero todo esto se podráobservar mejor al examinar la siguiente sesión que versa sobre el análisis del juego.

2ª SESIÓN

Participantes: Francis, Antonio Jesús, Pepe, Antonio, David, Sabrina, Elena, Patricia, Antoñito,Sandra, José María.

Antonio: Hoy toca el tren, ¿no?Maestra: El tren no. Acordaros que después decada dibujo...¿Qué me estabas diciendo, Anto-nio? ¿Que hoy tocaba el qué?Antonio: El tren.Maestra: No, hoy no tocaba el tren. El que quie-ra hablar que levante la mano, ¿vale? (Antonioy David lo hacen). Mira, Antonio, después decada dibujo hay que pensar un poco, ¿verdad?,lo que hemos hecho, y hoy va a tocar el estarentre todos pensando un poco. (Antonio yDavid bajan la mano). ¿Alguien más quierehablar? (David levanta la mano). Dime, David.David: ¿Qué vamos a hacer hoy?

• La profesora comunica al grupo de alumnos latarea a realizar en la sesión (Estructuración de

la situación) así como la necesidad de levantarla mano antes de hablar.

• Estimula la participación de los alumnos (Clima

activo-participativo).

Maestra: Hoy vamos a pensar sobre el dibujoque hicimos el otro día, que era el de la mari-posa, os acordáis, ¿eh? ¿Quién salió, quién salióde dani?

• Ante la pregunta de un alumno, la maestra añademás información (Aumentar el input).

• Con objeto de situar a los niños en la actividadque se va a analizar, la profesora les formula unapregunta sobre la misma para que recuerden lasesión anterior.

David: (Con la mano levantada) YoJosé Mª: Yo (O)Maestra: José Mª y tú saliste también al prin-cipio, ¿vale?, disfrazado de dani y Sabrina tam-bién.José Mª: Y Sandra.N: Y yo estaba sentado.

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Maestra: Y tú estabas sentado. (/1’). Bueno,vamos a ir recordando un poco los colores quedijo José Mª a ver si los dijo bien o mal.David: Verde, mal. (O)

• De nuevo vuelve a estructurar la situación,

transmitiendo al grupo información sobre loque van a realizar a continuación.

Maestra: Bueno, bueno, al principio,... miraaquí está el dibujito de la mariposa.

• Ante la impulsividad de los alumnos, que sedisponen a intervenir sin ningún orden, la pro-fesora trata de controlar la situación y de mejo-rar la calidad de las respuestas, organizando lasintervenciones y mostrándoles el dibujo (Estruc-

turación de la situación y, como consecuencia,lentificación de la dinámica).

Sabina: La mandarina. (O)Antonio: Mandarina. (O)Maestra: La cabeza, ¿quién se acuerda delcolor de la cabeza? (Antonio y David levan-tan la mano) David, Mandarina.Maestra: Mandarina, pero antes de eso dijootro color. Patri, a ver si se acuerda Patri.

• Estimula la participación de Patri (Atenciónpersonal) que es una niña que, como se verá alo largo de la sesión, suele estar callada pero esmuy sensible a la atención dispensada por sumaestra.

David: La naranja. (O)Sabrina: Naranja. (O)Maestra: Parecido, no, ¿quién se acuerda?Jose: (David levanta la mano)José Mª: (Con la mano levantada) Zumo debote.Maestra: Zumo de bote, pero ¿de qué color? • (Moldeamiento) Trata de que los alumnos se apro-

ximen progresivamente a la respuesta correcta.

Ns: Naranja.

Maestra: Zumo de naranja, pero ¿a que aquí noestamos hablando el lenguaje de los danis? Por-que el zumo sí pero al decir zumo naranja, elcolor que es naranja, ya no estamos hablandoen el lenguaje de los danis, ¿sí o no? Peroluego lo arregló y dijo el color...

• La maestra llama la atención sobre la aparentecontradicción de la respuesta dada, pero lo quepodía haber sido el planteamiento de una con-trasugerencia, acaba convirtiéndose en una sim-ple explicación de la maestra, que adopta unpapel directivo sin dar cabida a la reflexiónautónoma de los alumnos.

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Sabrina: Mandarina (O) (/2’).Maestra: Mandarina, y ese color sí que existeen el lenguaje de los danis, ¿verdad?David: Las alas de hierba. (O)

Maestra: Las alas del color de...

David. Hierba. (O)Antonio: No. (O)Maestra: Eso no dijo.David: Verde. (O)Maestra: No. Sabrina, ¿quién se acuerda (JoséMª, Antonio y David levantan la mano) delcolor de las alas que dijo?David: (Con la mano levantada) iAh, rosa!Maestra: No.Antonio: (Con la mano levantada) Verde.Ns: (Hablando a la vez) Verde, azul...José Mª: (Con la mano levantada se levan-ta incluso de su asiento)Sabrina: (A Patricia) No, tonta, verde, del árbol,de las hojas.Maestra: Vamos a ver.Sabrina: (Levantando la mano) De las hojas.Maestra: Vamos a callarnos y fijarnos. Antoniolo recuerda perfectamente, ¿de qué color eratoda la mariposa? ¿Del fondo? ¿De color...?

(David sigue con la mano levantada)

Antonio: (Con la mano levantada) Verde.Maestra: Verde claro.Pepe: Y lo de dentro azul y la boca naranja. (O)Maestra: Antonio y tú ¿por qué te acuerdas?Antonio: (Con la mano levantada) Porque losabía el color.Maestra: Porque lo sabía, ¿y tú pusiste verdeclaro?

• Refuerza las aportaciones acertadas de los alum-nos, repitiéndolas en tono positivo.

• Un niño se adelanta al siguiente color y la maes-tra aprovecha su intervención. A continuaciónlos niños participan sin guardar turno y sin pen-sar sus respuestas. La maestra se limita a recha-zarlas.

• La maestra solicita a los niños silencio y aten-ción (Lentificación de la dinámica).

• Estimula el autoconcepto del alumno que seequivocó al dibujar y favorece su expresión

personal.• Especifica que se está preguntando por el color

del fondo de toda la mariposa (Aumentar el

input).

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Antonio: (Con la mano levantada) No, oscu-ro (/3’).Sabrina: Y a la olla. (O)Maestra: Y tú lo pusiste oscuro ¿y qué pasó?Antonio: (Con la mano levantada) (...) fallé elcolor.Maestra: ¿Qué?, que fallaste el color, fallaste lamitad y después ¿qué te pasó?. Caíste en la olla.Antonio: (Con la mano levantada) Y caí en laolla. El dibujo.(...Ahora baja David la mano)Maestra: iAy, no le gustó nada a Antonio! Y per-dió el dibujo, ¿a que tú no?, a él no le pasó nada.Bueno, bueno, ¿de qué color dijo, (Sabrina selevanta y levanta la mano) una cosa muyimportante, de qué color dijo (David levantala mano) que eran estas especies de guisan-tes? (Antonio levanta la mano).Ns: Azul, roja. (Antonio, David, Antoñito y JoséMª tienen levantadas las manos)Maestra: iAh!, pero dijo que era del color del...Ns: Del mar.Antoñito: (Con la mano levantada) Mar, delcielo.Sandra: Rosa. (O) (José Mª levanta la mano)Maestra: Esperaros un momento, si estamoshablando de estas dos partes de la mariposa.

• La maestra centra la atención de los alumnossobre la siguiente zona de la mariposa y solici-ta el color dicho por José Mª (Estructuración de

la situación).

• De nuevo los alumnos intervienen de maneraimpulsiva y la profesora tiene que lentificar la

dinámica señalando otra vez el dibujo de lamariposa.

Sabrina: iToma! (Le hace algo a un compa-ñero)Maestra: Sabrina, vamos a levantar la mano,¿vale?

• Ante la actitud de los alumnos, la maestra pideque se levante la mano para respetar el turno depalabras, sin embargo los niños levantan la manopero siguen interrumpiéndose unos a otros. Pare-ce como si no entendieran, en general, la fun-ción de alzar la mano para solicitar la partici-pación.

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Antonio Jesús: Aquí hay...(O)Maestra: Aquí hay que mantener un poco el turnode palabras (/4’). Estas dos partes de aquí alfinal las pintamos todos de azul oscuro, perodijo que eran del color de...(David, Antonio y José Mª levantan la mano)José Mª: (Con la mano levantada) Del maroscuro.Sabrina: Del cielo. (O)Maestra: Vamos a ver, David, ¿David se acuer-da?David: (Levantando la mano) Morado.Maestra. No.David: (Con la mano levantada) Azul.Maestra: ¿Tú te acuerdas, Antonio?Antonio: (...) azul.Maestra: No, ¿tú te acuerdas?Francis: SíMaestra: A ver, Francis se acuerda. ¿Tú teacuerdas Francis?Francis: Sí, del color azul de helado.(David levanta la mano hasta...)Maestra: Del helado no. Empieza por a, aaa...Ns: ¡Agua!Maestra: Del color del agua oscuro. Sabrina, ¿elagua tiene color?

(Sabrina asiente con la cabeza)Ns: sí.Maestra: ¿Que el agua tiene color?Ns: No. (/5´)Francis: Azul oscuro. (O) (...David baja lamano)Maestra: Sí, era azul oscuro. Sabrina, peroJosé Mª dijo del agua oscuro ¿y el agua tienecolor?Ns: No.Maestra: El agua no tiene color. Pero, bueno,otro día (hace gesto de que esperen), cuan-do hemos hablado del color azul, hemos dicho:es del color del mar, es del color del...

• La maestra plantea una contradicción a Sabri-na, "¿el agua tiene color?"

• La contradicción la resuelve ella misma, apor-tando la explicación correspondiente. Con ellolentifica la dinámica del análisis del juego, perono se utiliza este episodio para reflexionar sobrela necesidad de compartir el significado de las

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expresiones para que no se produzcan errores ala hora de comprender los mensajes (precisióndel lenguaje).

David: Cielo. (O)Maestra: Cielo, pero también sabemos que elcielo a veces no está azul.Antoñito: iAh!, del mar. (Después que lo dicelevanta la mano)Antonio: Amarillo (O)Maestra: Aveces se pone de unos tonos ama-rillos, ¿verdad que sí?N: MoradoMaestra: Claro, eso al atardecer sobre todo.Hemos quedado y quedamos que... ¡José Mª, porfavor! (Sandra y José Mª arrastran las sillas,la primera está molesta porque éste estácontinuamente acercando su silla a la deella). Hemos quedado, que lo mismo que cam-bia el color del cielo, (/6’) vamos a considerarque el color del cielo es azul, del mar es azuly el agua, aunque no tiene color, en la mayoríade los dibujos la vamos a poner azul. ¿Es ver-dad o no?N: sí.Maestra: Muy bien. Bueno, atención. El cuerpo, • Focaliza la atención sobre la siguiente parte¿de qué color lo dijo José Mª? del dibujo y estructura la situación.

Antonio: Amarillo. (O)(José Mª levanta la mano)Maestra: Era del color del...Ns: Sol.(David, José Mª y Antonio levantan la mano)Maestra: A ver, ¿quién se acuerda y levanta lamano? (Levantan la mano Antonio, David yJosé Mª) Patri, (Patri levanta la mano) ¿dequé color dijo José Mª que era el cuerpo?Patri: De fresa.Antonio: De fresa, iamarillo! (O)Maestra: Bueno, es verdad.Antoñito: (Levanta la mano) iAh!, de colorverde.

• Estimula la participación de Patri

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Maestra: Bueno, vamos a ver.

Antonio: De color amarillo, del sol amarillo. (O)Antoñito: No, de color verde. (O)Maestra: No. Sandra, por favor (Sandra y JoséMª se enfrascan otra vez en la mecánicade arrastrar sus sillas, una para estar másalejada y el otro para estar más cerca).Escuchadme un momento (/7’). Estaba hablan-do ahora Patri que se acordaba de que habíados cositas redonditas del color de...

(Con la mano levantada) De fresa.Pat r i :Maestra: De la fresa. Y al final el cuerpo era decolor...Ns: Verde.Maestra: No.Antonio: Amarillo, del sol.Maestra: Del color del sol.Ns: ...Y del plátano y del limón, rosa.Sandra: (...) Yo me voy a ir. (José Mª siguemolestándola)Maestra: Vale, vale. Bueno, ahora que ya hemosrecordado todos los colores en el lenguaje delos danis, ¿qué color os resultó más difícil dibu-jar? (Antonio y David levantan la mano). AAntonio había un color que le resultó muy difí-cil dibujar. A ver, Antonio.

Antonio: El color verde.Maestra: El color verde, ¿por qué?Antonio: Porque no me fijé en el que dijo JoséMª y lo pinté oscuro.Maestra: Y era del color...Sabrina: Claro. (O) (/8’)Maestra: Y era de color claro.Antonio: (...)Maestra: Vamos a ver, ¿y David?David: Yo, ninguno, eran todos iguales.Maestra: A ti no te resultó ninguno difícil. (Pepebromea pegándole a Antonio). Oye, porfavor, que estamos hablando y estamos inten-tando pensar, ¿vale? Si estamos jugando unos

• No se fomenta el conflicto cognitivo.

• Continúa el trabajo por donde lo había empe-zado (el cuerpo de la mariposa).

• Se pasa a analizar lo sucedido al grupo duran-te el juego (Actividad orientada al proceso),pero el análisis se centra en la dificultad paradibujar los colores sin ponerla en relación conla imprecisión de las instrucciones de José Mª.

• Solicita a Antonio que dé razones para su res-puesta (Pensamiento explicativo).

• Centra la atención de los alumnos sobre lo queestán haciendo (“estamos intentado pensar”) yaprovecha el alboroto para la reflexión sobre elpensamiento (Flexibilidad).

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con otros pues no pensamos. Vamos a ver, Fran,¿es importante pensar?

Francis: (Asiente con la cabeza)Ns: sí.Maestra: Y tú cuando estás jugando, comoahora está haciendo Pepe, ¿tú puedes estar pen-sando, Pepe?

• La maestra hace esfuerzos por instigar la refle-xión sobre el proceso.

Pepe: Sí.Maestra: No, dime la verdad, ¿estás pensandoahora?Pepe: No.Maestra: Bueno, pues aquí venimos al juego, aparte de jugar,...Antonio Jesús: A pensar. (O)

Maestra: A pensar. ¿Es verdad o no, Antonio(Jesús)?Antonio Jesús: Sí.

• La respuesta es correcta, pero es evidente quetodavía no ha calado. Se trata del primer juegode CyT.

Maestra: O sea, que cuando tú estás jugando,tocando el pelo a otro, haciéndole cosas,...Antonio Jesús: Haciendo así. (Le toca el cue-llo a Francis) (O)Maestra: Así, así. ¿Eso es pensar?Antonio Jesús: (...)Maestra: ¿Eso es qué?Antonio Jesús: Castigar.Maestra: Bueno, puede ser castigar, puede sertambién jugar, hacer bromas,...Bueno, (/9’)¿alguien quiere decir algo? (Antonio Jesússeñala a un compañero, Antonio y Sandralevantan la mano) ¿Tú? (Se dirige a Sandra)

• La maestra tiene que quitar agresividad a la res-puesta de Antonio Jesús.

Sandra: (...) que yo me quiero ir de aquí (...) (Por-que José Mª ha estado todo el tiempomoviendo su silla para ponerse a la altu-ra de la de Sandra y ésta a su vez se haestado desplazando para evitarlo)Maestra: Sí, ¿cómo?, sí. Está José Mª muyinquieto y no hace más que moverse. Tú qué-date quieta. A ver David.

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David: ¿A qué vamos a jugar hoy?Maestra: Bueno, bueno, vamos a seguir pen-sando un segundo, ¿vale? A ver, a ti Patri, ¿tegusta pensar? Estructura la situación.Patri: (Asiente con la cabeza)Maestra: ¿Y a ti Elena?Elena: (Asiente con la cabeza)Maestra: También. ¿Y a ti Antoñillo, te gusta pen-sar? ¿Y a ti Jose?

Antoñito y José Mª: (Asienten con la cabeza)

Maestra: Sí, te gusta pensar y a ti también.Vamos a ver, ¿son importantes las palabras?

Ns: Sí.Maestra: Son importantes. A ver, ¿para qué sir-ven las palabras?

• Estructura la situación.

• Más que conflicto cognitivo, la maestra inter-viene por medio de sugestión.

• Continúa la reflexión pero esta vez sobre el len-guaje (objetivo del juego no tomado en consi-deración hasta el momento).

• (Pensamiento explicativo) Una vez que los niñosafirman la importancia de las palabras, la maes-tra les pide razones de su importancia, sin embar-go, no pone en relación esta reflexión sobre ellenguaje con el juego de los danis.

David: Para...(O)Antonio: Hablar. (O)Maestra: Que levanten la mano (Antonio yDavid la levantan) ¿Para qué son importantes?A ver, tú, Antonio.Antonio: Para hablar. (Con la mano levanta-da)Maestra: Y tú, ¿para qué piensas que sirven? (Sedirige a David)David: Para escribir, para leer. (Ha levantadola mano) (/10’)Maestra: Y Sabrina, ¿para qué sirven las pala-bras?Sabrina: (No dice nada)Maestra: Sabrina es una niña que piensa mucho,¿eh? Lo que pasa es que a veces se distrae yle cuesta. Vamos a ver, ¿para qué sirven las pala-bras?

• Estimula el autoconcepto de Sabrina que, enun primer momento, permanece callada ante lapregunta de la maestra.

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Sabrina: Para cantar.Maestra: ¿Qué más?Sabrina: Para...para leer.David: Eso lo he dicho ya. (O) (David levantala mano)Maestra: Ssss. ¿Te acuerdas que el otro día estu-vimos hablando de los distintos idiomas, quetú sabías hablar que, qué idioma sabías hablartú también?

• Ante la repetición de respuestas de los alumnos,la maestra lentifica la dinámica del análisis, uti-lizando la experiencia anterior de los niños paraampliar su conocimiento y su conciencia de lasfunciones del lenguaje. En concreto, se sirve delconocimiento que tiene una alumna de otro idio-ma (Favorecer la expresión personal). Esteejemplo sirve para conducir a la alumna a la res-puesta pretendida por la profesora.

David: (Continúa con la mano levantada)Francés.Maestra: Sabrina, ¿y tú te acuerdas que tú, porejemplo, las palabras francesas que tú nosdecías nosotros no las entendíamos? ¿a que no?Entonces sirven, ¿para qué?, para comu...(/11´)(David levanta la mano)

Comunicarnos.Sabrina:Maestra: Para comunicarnos unos con otros,¿verdad?Sabrina: Sí.Maestra: ¿A que tú cuando vas a Francia entien-des a tu papá? (Sabrina asiente). Y en cam-bio, por ejemplo, cuando va Antonio Jesús, vaElena o va Patri no entiende el francés. Es muyimportante que tengamos el mismo idioma y noscomuniquemos con las mismas palabras, osea, el mismo idioma, ¿cómo que no? Vamosa ver, ¿cuáles son los elementos, los elemen-tos que existieron el otro día en el juego? Porejemplo, la lámina de dibujo, ¿qué más cosasobservasteis? La lámina,...

• Centra la atención sobre la importancia de com-partir un mismo lenguaje.

• Introduce el contenido de un nuevo análisis queversa sobre los elementos del juego (Estructu-

ración de la situación).

Ns: (...)Maestra: ¿El qué?Antonio: El dibujo. (O)

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Maestra: Que era la mariposa. Muy bien, ¿quémás?Antonio: (...) (O)Maestra: ¿Qué más?Antonio: Los redondeles. (O)Maestra: Pero lo más importante del juego dellenguaje de los danis, ¿qué es? (/12’).

• Solicita alternativas a los elementos propuestos.• La maestra pretende que los alumnos respondan

con un elemento lógico del juego (la norma dellenguaje de los danis).

Antonio: Pensar. (O)Maestra: Muy bien, pensar.

Antonio: ¿Qué hace Antoñillo? Mira ése. (Seña-la a Antoñillo que está al otro extremo dela clase acompañando a Sandra y a JoséMª en su ir y venir con las sillas)Maestra: ¡Antonio (Antoñillo)! ¿A ti te parece biencómo te pones? ¿Y tú sabes quién lo está lian-do todo? ¿Quién es? El dani del otro día. Sí, note rías, no te rías. Mira José Mª ¿tú crees quesi te estás moviendo de un lado para otro, túestás pensando hoy algo?

José Mª: (Dice que no con la cabeza)Pepe: Es Sandra, es Sandra. (O)Sandra: No, es que (...) (O)Maestra: No, no, es José Mª que no deja tranquilaa Sandra, ¿es verdad o no? A ver si José Mª escapaz de ponerse como estaba al principio, porfavor, y Sandra allí. Y si no, tú Antonio (Antoñi-Ilo) ponte ahí pegadito a Patri. Y Sandra, ponteahí al lado de Antonio (Antoñillo) y deja solo aJosé Mª que si quiere moverse a un lado que semueva, pero que no moleste a los demás. Bueno,¿cuál era la norma del juego importante, a partede pensar?, ¿qué es lo más importante del juego?La norma del juego de los danis ¿cuál era?

• Sin embargo un alumno contesta con otro (pen-sar). La maestra le refuerza esa conducta supe-

rior a la anterior.

• Aprovecha el altercado de los niños para hacerrecordar a José Mª que hay actividades incom-patibles con la reflexión.

• La maestra continúa con el análisis de los ele-mentos del juego proponiendo la norma del len-guaje de los danis, pero no explicita que se tratade otro elemento del juego.

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David: No decir el color. (O) (/13’)Maestra: La norma de los danis es que no exis-te el...Ns: Color.Maestra: Que no existe el color en el lenguaje.David: Decir amarillo, el sol. (O)

Maestra: Muy bien. ¿Cuál era, verás como Patrilo sabe también, cuál era la norma del lengua-je de los danis, Patri? Que no existe el qué...Antonio: El color. (O)Maestra: Ssss. A ver, lo va a decir Patri, que legusta mucho pensar. Que no existe el qué. Queno existe el nombre del...¿Patri? (Antoñillolevanta la mano). ¿Patri lo sabes o no?Patri: (Dice que no con la cabeza)Maestra: ¿Que no te acuerdas? Sí que te acuer-das.Antoñito: (A Patri) ¿Te ayudo?Maestra: Vamos a ver, Antoñillo, recuérdaselo.

Antoñito: (Con la mano levantada) Que no tie-nen el color.Maestra: Eso, que no tienen el nombre del colory, entonces, en vez del nombre le dicen...(/14’)

Antoñito: No me acuerdo ya.Maestra: Ya no te acuerdas. A ver David.David: Blanco, nieve; amarillo, el sol; verde, lasplantas y ya está.Maestra: Ya está. Bueno, muy bien. Otra cosa,¿os tenéis que ayudar en grupo o no os tenéisque ayudar en grupo?

Ns: sí.Maestra: Entonces, el ambiente de coopera-ción que existe entre el grupo ¿es importante,que os ayudéis?Ns: sí.Maestra: Es muy importante. ¿Qué le pasó a Anto-nio Jesús el primer día que dibujaba lento?David: Le ayudamos. (O)

• La profesora elabora la respuesta de losalumnos.

• Atiende personalmente a Patri, estimulando el

autoconcepto de la niña (“verás como Patri losabe”).

• Estimulación de la interacción.

• La maestra, mediante aproximaciones sucesi-vas y elaboraciones, va guiando las respuestasde los alumnos hacia el objetivo final (Moldea-

m ien to ) .

• En este fragmento de interacción entre profesoray alumnos la primera se ocupa de hacer refle-xionar a los alumnos sobre la importancia de ayu-darse entre ellos, por tanto, está estimulando lainteracción futura entre los niños.

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Maestra: ¿Le ayudasteis? No. Pepe, Pepe (llamasu atención porque está jugando con Fran-cis), ¿tú le ayudaste a Antonio Jesús el primerdía que no dibujaba?Pepe: Yo, claro.Maestra: ¿Cómo le ayudó? Con...(Hace el gestode pegar)Antonio: Pegarle. (O)Maestra: Pegándole. Se dedicó a pegarle. Túno (Parece referirse a David). ¿Quién le pegó?Antonio Jesús: (Señala a Pepe)Pepe: Y David también. (O)Maestra: ¿Quién te pegó a ti? (Se dirige aAntonio Jesús)Antonio Jesús: (Señala a David y a Pepe)Pepe: David y Pepe. (O)Maestra: Los dos, los dos. (/15’). Le hicisteisla vida imposible porque no dibujaba.Pepe: Para que dibujara. No quería dibujar.Maestra: Bueno, ¿y tú para qué tienes las pala-bras?Antonio: Para decírselo (O)Pepe: Para decírselo.Maestra: Claro.Antonio: Y no pegarle. (O)Maestra: ¿Las tortas son palabras?Antonio: No. (O)Pepe: No. (O)Antonio Jesús: Las tortas son “guantás”. (O)Maestra: Un guantazo, las tortas son un guan-tazo y ya está. Y a ti te gusta que te digan: Venga,rápido, dibuja. No a torta limpia, ¿sí o no?Bueno pero ya este grupo ha aprendido, ¿eh?,y ya el último día se dedicaba a ayudar a Anto-nio (Jesús) y a decirle venga, y le tuvimos queesperar entre todos, a Francis y a Antonio(Jesús).Ns: (...)Maestra: Francis, mira. Francis se quejó deque él tampoco dibujó, pero eso no tiene impor-tancia.Pepe: Pero él empuja a las niñas. (O) (/16’)

• Utiliza un episodio entre los alumnos que se dioen una sesión anterior para que tomen concien-cia de que con el uso del lenguaje no es nece-sario emplear la violencia física para convencera los demás para que hagan algo: Pregunta a unalumno por qué pega a su compañero cuandotiene la posibilidad de decirle las cosas con pala-bras (Planteamiento de conflicto).

• Finalmente, la maestra refuerza el cambio de acti-tud del grupo.

• Se comentan anécdotas ocurridas durante lasesión del juego.

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Maestra: ¿Que da empujones? Pero, bueno, esoes fuera de la clase. A ver, dime.

(...) (O)David:Maestra: Ahora le toca hablar a Sandra, ¿eh?Dime Sandra.Sandra: (...)Maestra: Bueno, sí (...). Bueno, ya lo último. Huboun niño, ya a parte. Entre todos los participan-tes ya yo veía que se ayudaban. Hubo una niñaque hacía trampa.Antonio: Sabrina. (O)Maestra: Sabrina, le enseñaba los colores a JoséMª y le decía: José Mª ¿éste color?Antonio: Y aquélla. (Señala a Sandra) (O)Sandra: ¿Yo?Antonio: Y le enseñaba los colores y tú le decíasqué color a Sabrina. (O)Antonio Jesús: Y a Sandra. (O)Maestra: Y hubo un niño que estaba muy preo-cupado por sus zapatos.Antonio Jesús: Pepe. (O)Antonio: Pepe, Pepillo. (O)Maestra: Y en cuanto acabó el dibujo se dedi-có a limpiarse los zapatos, ¿sí o no? (/17’)Pepe: (...)Ns: (...)

• Reforzamiento de la actitud correcta.

Antonio Jesús: Se puso así (Imita a Pepe) (O)Maestra: Ya está. ¿Qué te pasaba con los zapa-tos?Pepe: (...) la pintura.Maestra: Y tu madre, ¿qué pasa?Pepe: (Hace el gesto de pegar)Maestra: Tu madre te pega. Además ese díaestaba estrenando los zapatos.( . . . )

• Elabora verbalmente la respuesta. (- - -)

Maestra: Bueno, ¿alguien quiere comentar algomás? (Francis levanta la mano)Ns: Yo no.Maestra: Nadie quiere comentar nada más.¿Cuál es la estrategia de...? iAh! Tú, Jose Mª, aver. Francis, dime ¿quieres comentar algo másdel juego? A ver.

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Francis: (...) a mí... hecho... él (Señala a Anto-nio Jesús) (/18’)...a mí...uno...dos...y a mí.Maestra: Bueno, vamos a ver. ¿Ha sido en estaclase o el otro día?Francis: Aquí, sí.Antonio Jesús: No. (O)Maestra: Bueno, aunque haya sido eso, hemosdicho que eran cosas un poco así entre amigos,¿no? ¿Te ha molestado, Francis? Fomenta unclima de tolerancia. Quita importancia a loschoques entre alumnos.Francis: Sí.Maestra: Bueno, pues ya sabes que no se lodebes hacer más.Antonio Jesús: No se lo voy a hacer.Maestra: Ya no se lo vas a hacer más. Vale, muybien. (/19’). Bueno, ya vamos a terminar. A ver,¿quién sabe cómo se colorea mejor? (Davidlevanta la mano), es decir, ¿cuál es la estra-tegia de éxito más adecuada para que dibuje-mos bien (Antonio y Patricia levantan lamano). A ver tú. iAh!, Patri ha levantado lamano. A ver Patri.

Escribimos con las manos.Patri:Maestra: Escrib...Dibujamos con las manos.Eso es importante, el poder coger el lápiz bien,¿sí o no?, y el saber dibujar. Y en el lenguaje delos danis hay que...(Sandra y José Mª levan-tan las manos). Dime Jose. Refuerza lasaportaciones de los niños, las extiende y ela-bora.José Mª: Escuchar bien a la “seño”.Maestra: ¿El qué?José Mª: Escuchar.Maestra: Escuchar, muy bien, no a mí sino alque esté en la pizarra diciendo los distintos colo-res. ¿Qué más? A ver Sandra.Sandra: (Con la mano levantada) Ayudar a lasgentes.Maestra: Ayudar a la gente entre..., eso es muyimportante. Lo que dice Sandra es muy impor-tante, (/20’) el que entre los miembros de un

• Fomenta un clima de tolerancia. Quita impor-tancia a los choques entre alumnos.

• Por último, la maestra pide a los niños que for-mulen la estrategia de éxito para dibujar mejor.

• Refuerza las aportaciones de los niños, lasextiende y elabora.

• Refuerza las aportaciones de los niños, las extien-de y elabora.

• Focaliza la atención sobre las respuestas que considera más importantes y refuerza diferen-cialmente las respuestas, de manera que son

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grupo si uno se equivoca tú le ayudas, ¿sí o no?Vale, muy bien. ¿A alguno se le ocurre otraidea? A ver David (Que ha levantado la mano).David: Pintar mejor es pensar, si uno se equi-voca, si está bien o está mal.Maestra: Muy bien. O sea, pintar mejor signifi-,ca pensar, ¿por qué?David: Para hacerlo mejor.

Maestra: Claro, vamos a ver, significa lo siguien-te, o sea, puede ser pintar...Fijaos. Mira Pepe,David está pensando mucho más que tú (Davidpermanece quieto en su silla en actitud deescucha, mientras que Pepe está mirán-dose los zapatos). Estás tan contento contus zapatos nuevos y blanquitos que no estáspensando en nada. Yo no sé porqué te ríes. Fijaosen la cosa tan importante que ha dichoDavid. Pintar mejor significa pensar. Es decir,que tú has escuchado, que tú has pensado elcolor que te ha dicho el niño que está en la piza-rra, has sido capaz de pensar que el amarillo(/21’), que el color del sol es el amarillo y lohas dibujado. Eso significa que has pensado.Pepe: (Levanta la mano. Dice que no conla cabeza) Se ha equivocado. (O)Maestra: Muy bien, David. ¿Alguna idea más?Pues, bueno, vamos a terminar aquí. El próxi-mo día dibujaremos el tren.N: De la muerte.Maestra: De la muerte, no. ¿Por qué lo llamasasí?N: Por la feria.Maestra: Será el tren de la bru...N: De la bruja.Maestra: Eso, el tren de la bruja, vamos a pin-tar el próximo día. Vamos a levantarnos ensilencio.

más alabadas aquellas que son de nivel superior(implican mayor abstracción) (Reforzamiento de

la conducta cognitiva de nivel superior a la

conducta base).

• (Pensamiento explicativo) Pide a David querazone su respuesta.

• La sesión concluye con un avance sobre la acti-vidad a realizar el próximo día. Por tanto, no setrata de una apertura de problemas para que losniños reflexionen en sus casas sobre lo realiza-do en el programa ‘CyT’.

FIN DE LA GRABACIÓN

200


De nuevo en esta sesión nos encontramos un predominio de los PMCs relativos a la gestiónde la actividad, especialmente la focalización de la atención, la estructuración de la situación, len-tificación de la dinámica y aumento del input. También se presentan, aunque en menor medida,PMCs relacionados con el clima del aula, destacando de entre ellos la estimulación del autocon-cepto de los alumnos. Finalmente, aunque se dan ciertos patrones de activación de procesos, porsu reducido número y su pobre consecución, se consideran irrelevantes dentro del análisis globalde la sesión.

Esta presencia diferente de los tres grandes tipos de PMCs puede obedecer a que los alum-nos que participan suelen responder de manera impulsiva y sin guardar el turno de palabra, estoles lleva a cometer errores frecuentes y, por tanto, la maestra se ve obligada a proporcionarlesnuevas pistas sobre la pregunta formulada y a imponer un ritmo más lento a la dinámica seguida.

Por tanto, la función principal que cumple la maestra consiste en la gestión de la atención delos alumnos y de la sesión en general. Respecto a la estimulación de procesos cognitivos, se puedeapreciar que no sólo es infrecuente sino que parece como si la maestra planteara las demandas sinperseguir un objetivo de modificación cognitiva (recordemos, por ejemplo, que es ella quien resuel-ve los conflictos que plantea a los alumnos). No podemos asegurar si esta actitud se debe a las expec-tativas de la maestra sobre las posibilidades de sus alumnos o a su práctica incipiente con este tipode orientación.

Sin embargo, sí se observa a lo largo de las dos sesiones que la maestra llama a los niñospor su nombre, refuerza constantemente a los alumnos y estimula su autoconcepto (a pesar de lano muy afortunada idea de eliminar los dibujos de dos niños que se han equivocado al colorear),preocupándose de que los niños no vivencien los errores que cometen como un fracaso generalde su persona. Todo esto hace que el clima del aula sea Iúdico y cálido y que, en sus relacionescon los alumnos, el rol directivo de la maestra se atempere.

Se ha examinado también la secuencia de las interacciones maestra-alumno en la prime-ra sesión, con especial atención a las reacciones de la maestra ante las equivocaciones y los acier-tos del alumno. Con ello pretendemos obtener una medida más precisa del grado de flexibilidadde la maestra para adaptar su actuación a la competencia del niño y el grado en que promueve laautonomía de éste, estimulándole para que sea él quien descubra la respuesta.

Para esto se han dividido las interacciones en 9 episodios cuyos límites vienen marcados porla obtención de la respuesta perseguida. Se han desestimado las interacciones acaecidas duran-te esta sesión que no servían a nuestro objeto de análisis en este momento. La transformación delas verbalizaciones de la maestra y del alumno se ha codificado del siguiente modo:

201


Preguntas-estímulos de la maestra:P (pregunta primera), pregunta de la maestra formulada por primera vezP2 (pregunta repetida), repetición de la pregunta.P’ (pregunta específica), pregunta más específica que persigue una mayor concreción de larespuesta.

Respuesta del niño:R+ (respuesta correcta), el niño responde con acierto a la pregunta de la maestra.R- (respuesta incorrecta), el niño responde de manera incorrecta a la pregunta de la maestra.R+/- (respuesta imprecisa), la respuesta del niño es correcta pero no responde completa-mente a la pregunta de la maestra.

Respuesta de la maestra a la aportación del niño:AfR (afirmación con repetición), la maestra repite la respuesta del alumno en un tono afirmativo.A (alabanza), elogia la respuesta del niño.El (elaboración), elabora la respuesta completándola con elementos sintácticos o semánticos.EA (estimulación del autoconcepto), elogia al niño pese a haberse equivocado.N (negación), rechaza la respuesta del niño sin ninguna explicación acerca del error.NE (negación con explicación), rechaza la respuesta del niño pero explicándole la razón.O (otros), pregunta a otro/s niño/s.Pi (pista), la maestra intenta provocar la respuesta correcta verbalizando las primeras letrasde la palabra en cuestión y exagerando el tono.

El resultado es el siguiente:

Episodio1

PR+AfR

Episodio2

PR+ElPR+El-P’R+El

Episodio3

PR+AfR

Episodio4

PR-NE-P2-PiR+/-El-P’R+/-AfR-P’-PiR+A

Episodio5

PR+AfR

Episodio6

PR+El

Episodio7

PR+AfRR+AfR

Episodio8

PR -N-P-O-P2R+/-Af R-P’R+EA

Episodio9

PR+/-Pi-P2R-N-EA-PiR+El-P’R-N-P2-PiR+/-P iR+/-PiR+/-El

202


¿Cómo reacciona la maestra al fracaso del alumno? De las 4 veces que el niño responde erró-neamente (episodios 4, 8, 9 (2 veces)), la maestra sólo explica porqué se ha equivocado en unaocasión, en el resto se limita a rechazar la respuesta. Por tanto, la reacción más frecuente de lamaestra ante los errores de los niños es la negación sin explicación. Inmediatamente después dela negación, 3 de las 4 veces, formula de nuevo la misma pregunta, aunque en una ocasión plan-tea a los demás niños la pregunta de forma más concreta. También 3 de las 4 veces lo que siguees una pista de la maestra, sin esperar a que el niño responda a la repetición de la pregunta ni ala corrección del error. En sólo una ocasión la negación sin explicación se sigue de la estimulacióndel autoconcepto.

De todo esto parece desprenderse que, al menos en este fragmento de interacción, la maes-tra alienta poco la autonomía del niño a la hora de corregir sus propios errores puesto que no leda la información necesaria para ello (negación con explicación), ni demora la proporción de pis-tas para que el alumno tenga oportunidad de rectificar, parece como si la maestra se orientaramás a la obtención de un producto que al donjnio del proceso. Por tanto, coincide este análisiscon nuestra percepción inicial del rol directivo de la maestra.

Respecto a la estimulación del autoconcepto, aunque en el análisis de los PMCs aparecía en6 ocasiones, vemos ahora que sólo en una de ellas se da de manera contingente al fracaso y enel resto se asocia al reforzamiento de la respuesta correcta de los alumnos. La maestra no utilizaeste patrón, con la frecuencia que aparecía en el apartado anterior, para expresar su convenci-miento en la capacidad del niño para vencer las dificultades de la tarea.

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