Conocimiento Escolar v Edwards

8/13/2019 Conocimiento Escolar v Edwards

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LA RELACION DE LOS SUJETOS CON EL CONOCIMIENTO*

Vernica Edwars

LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES Y SU EXISTENCIA SOCIAL

Uno de los elementos ms importantes que constituye la cotidianeidad escolar es el

conocimiento que all se transmite. Este conocimiento se constituye por un lado por el usode los programas y libros escolares, y por otro, por el conjunto no homogneo de

prcticas que tanto docentes como algunos constituyen en su relacin, en dondeadquieren connotacin especfica, por ejemplo, la palabra dictado, examen, o bien lossilencios o las miradas de aprobacin o reprobacin.

Los contenidos acadmicos no son lo que pueden parecer al observador casual, ya

que al tomar cuerpo o concretarse en el espacio privilegiado del aula, se traman con eluniverso de relaciones entre el maestro y los alumnos; son estos sujetos quienes en el

microcosmos escolar los asumen, los reconstruyen, los median, los restituyen o losolvidan. Este artculo pretende dar cuenta de ese microcosmos en su orden relativo y ensu a veces inalcanzable complejidad. Explora las posibilidades de describir ciertasdimensiones a travs de un lenguaje analgico que de cuenta de las formas y de larelacin con el conocimiento, construidas por sujetos particulares y concretos que ahconviven y despus se van.

Los contenidos acadmicos son presentados generalmente con carcter de

verdaderos y en ese sentido se puede decir que transmiten visiones de mundoautorizadas (con autoridad), las cuales constituyen el rayado de cancha en el cual lossujetos llevan a cabo sus apropiaciones, ya sea aceptando, rechazando o construyendo

conocimientos. La importancia de la relacin de los sujetos con los contenidos escolaresreside, justamente, en que stos son presentados como los verdaderos conocimientos,

implicando una cierta autoridad por medio de la cual, a la vez, definen implcitamente loque no es conocimiento vlido. Es por la fuerza de la legitimidad de los contenidosacadmicos transmitidos, que se dificulta por igual a maestros y alumnos identificar como

conocimiento vlido sus propios conocimientos marginales que estn presentes tambinen el aula. Los contenidos acadmicos definen as los lmites de lo vlidamente

cognosible a partir de la experiencia escolar1y en esa medida definen autorizadamentelo que es el mundo para el sujeto.

Podemos considerar los conocimientos que se transmiten en la enseanza como unaproposicin de la cultura en y a travs del lenguaje y de los comportamientos; sta se

encuentra tanto en lo que se dice y se hace como en lo que se calla y niega.

Sin embargo esta propuesta cultural no se transmite siempre, ni en todas las

escuelas, ni en todas las aulas de la misma manera, por ms que el programa sea uno.

*Este trabajo es parte integral de la tesis de Maestra de la investigadora chilena VERONICA EDWARDS,

vinculada al Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, PIlE. La parte introductoria delmismo circula en el pas en el cuadernillo No. 31 de Dimensin Educativa, dedicado a la investigacinetnogrfica.

La tesis se realiz bajo la direccin de ELSIE ROCKWELL, en el Departamento de Investigacin Educativa

(DIE) del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, de la ciudad deMxico, en octubre de 1985.1Rockwell, E. y Grecia Glvez: Formas de transmisin del conocimiento cientfi co: un anlisis cualitativo.

En: Educacin No. 42, Mxico: Consejo Nacional Tc nico de la Educacin, 1982, p. 129.


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Ello es as porque el lugar donde el conocimiento se transforma en una particularexplicacin de la realidad es el sujeto; esta concresin por tanto no es estable,homognea, unvoca para toda situacin social. La transformacin (cambio de forma) del

conocimiento tiene relacin con la historia de los maestros, en tanto maestros y en tantomujeres y hombres; y con la historia de los alumnos en los mismos sentidos; historias que

se ponen en juego en la lgica de interaccin en el saln.

Los contenidos acadmicos son un particular modo de existe ncia social del

conocimiento y la escuela el espacio especfico donde ste es reconstruido y definido.Intentaremos, justamente, describir la definicin del conocimiento escolar entendindolo

como construccin social, es decir, como objetivado en (. . .) las relaciones y prcticas(institucionales) cotidianas a travs de las cuales los alumnos se encuentran con y hacensuyos los conocimientos que la escuela intenta transmitir2 y por tanto no abordaremos su

existencia subjetiva en trminos individuales.

Los conocimientos escolares adquieren existencia social concreta a travs de unaserie de mediaciones. En primer lugar, son un recorte y ordenamiento particular de la

realidad, fruto de varias mediaciones institucionales que se llevan a cabo mediante unaserie de decisiones y discriminaciones, sobre un conjunto especfico de conocimientospretendidamente cientficos, de lo que la escuela debe transmitir, i.e. de aquellosconocimientos incluidos en los planes y programas. Estas decisiones instituyen unadefinicin del conocimiento legtimo. Adems cada maestro por medio de unadeterminada lgica de interaccin presenta el conocimiento de un modo singular. El aula

misma constituye una instancia de definicin del conocimiento ya que adems de ser elespacio concreto donde ocurre la sntesis particular de las mediaciones de las formas de

conocimiento, prescribe en su diseo las posibilidades y limitaciones de las relaciones conel conocimiento.

LA EXISTENCIA MATERIAL DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA

La forma es contenido

En su existencia material el conocimiento que se transmite en la enseanza tiene una

forma determinada que se va armando en la presentacin del conocimiento. El contenidono es independiente de la forma en la cual es presentado. La forma tiene significados quese agregan al contenido trans mitido producindose una sntesis, un nuevo contenido.

Por ejemplo: la secuencia y orden de los contenidos, el rito del dato, el control de latransmisin, la demanda de respuesta textual, la posicin fsica requerida para responder,

etc., no son slo formas vacas, sino son en s mismas, un mensaje que altera yresignifica, como veremos, a contenidos, como el de aparato digestivo o de la lecturanarrativa, que la escuela transmite.

El contenido se transforma en la forma. Es decir, si la forma tambin es contenido en

el contexto escolar, la presentacin del conocimiento en formas distintas le dasignificaciones distintas y lo altera como tal. La forma en que se presentan temas talescomo La Revolucin Francesa o La frmula del volumen, como veremos ms adelante,

2

Rockwell, Elsie: Los usos escolares de la lengua escrita, en: E. Ferreiro y M. Gmez Palacio, (comp.),Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico, Siglo Veintiuno Editorial, 1982, p.

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afecta su significado. Adems tiene consecuencias para el grado de apropiacin posibledel conocimiento para los sujetos.

Los contenidos acadmicos propuestos en los programas no se transmiteninalterados en cada saln; estos son reelaborados por maestros y alumnos en cada

ocasin. Los contenidos acadmicos tal como son propuestos en el programa son

reelaborados al ser transmitidos, a partir de la historia de los maestros y de su intencinde hacerlos accesibles a los alumnos. As mismo, son reelaborados tambin por los

alumnos a partir de sus historias y sus intentos por aprender la leccin. Como resultado yal contrario de lo que se supone, en la escuela se dan varias formas de conocimiento,

algunos de los cuales hemos intentado describir.

En la descripcin hemos separado las formas de conocimiento de la relacin de los

sujetos con el conocimiento por razones de anlisis; en la dinmica de la leccin ambasdimensiones se dan juntas. Por ello en la descripcin que presentamos frecuentemente

ambos ejes de anlisis se cruzan.

Las dimensiones constitutivas tanto de forma como de relacin con el conocimientose trasladan como ejes de anlisis que permiten elaborar construcciones a partir de losregistros.

Forma del conocimiento en la enseanza

Usamos este concepto de forma de conocimiento para describir la existencia social y

material del conocimiento en la escuela. Intentamos a travs de l no abstraer elcontenido de la clase de la forma de enseanza ni de la relacin maestro-alumnos, sinodescribir estas dimensiones en su interrelacin, as como ocurre al ser presentados los

conocimientos. Como decamos, la forma tambin es contenido y por tanto tambinleemos en las formas de transmisin y de respuesta la repeticin del contenido, la

textualidad de la respuesta, la dinmica de la interrogacin o la ejercitacin unadimensin de la definicin del conocimiento escolar.

Influye en la constitucin de la forma de conocimiento de manera muy central, lo quehemos llamado lgica del contenido. Entendemos por ella los presupuestos

epistemolgicos desde los cuales dicho conocimiento ha sido formalizado, algunos de loscuales hemos reconstruido en esta descripcin, tales como: el nivel de abstraccin o derelacin con lo concreto, el grado de formalizacin del conocimiento, la pretensin de

verdad y de cientificidad implcita en las formas de transmisin, y la estructura ydelimitacin del conocimiento.

La lgica de la interaccin es otra dimensin importante que constituye la forma deconocimiento. Entendemos por ella el sentido que se objetiva en el conjunto de modos de

dirigirse alumnos y maestros unos a otros, e incluye tanto el discurso explcito como elimplcito3. Frecuentemente se cristaliza en el momento de la interrogacin del maestro a

los alumnos acerca de la leccin. En ella el uso de las preguntas, el tipo de respuestasque se validan o no, van revelando aspectos importantes de lo que all se est definiendocomo conocimiento. Dicha interaccin est conformada por las historias de los maestros y

alumnos frente al conocimiento y por tanto, tambin estructura la forma de conocimiento.

3Otros autores como P. Jackson, lo han conceptualizado como currculum oculto. (La vida en las aulas,

Madrid, Marosa, 1975).


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Ms especficamente lo que se pone en juego en la interaccin entre maestros y

alumnos es una determinada lgica de la enseanza y la lgica de la participacin formal

de los alumnos. Estas constituyen el contenido implcito que se va transmitiendo a lo largode la leccin y que le da un sentido particular a los diversos contenidos especficos que la

leccin incluye. A travs de su participacin los alumnos objetivan su comprensin de lo

que es conocer o aprender y aportan contenidos especficos a la clase. Estasdefiniciones forman parte de la dinmica en la cual se concretiza la presentacin y

apropiacin del conocimiento.

En resumen, dos son las dimensiones constitutivas de la forma de conocimiento: lalgica del contenido y la lgica de la interaccin. En este estudio, hemos construido tresformas de conocimiento en la escuela: la forma de conocimiento tpica; la forma de

conocimiento como operacin y la forma de conocimiento situacional.

La relacin con el conocimiento

En otro lugar* analizamos el conocimiento escolar desde el punto de vista de suformalizacin como tal a partir de la lgica del contenido y de la interaccin, en estedocumento ponemos el nfasis en la posicin del sujeto en relacin con las distintasformas de conocimiento. Desde esta ptica intentamos describir de qu modo los sujetos(maestros y alumnos) intervienen en la estructuracin de las formas de conocimiento y a

la vez describir en qu posicin dichos conocimientos requieren al sujeto. En esta partedel anlisis privilegiamos la lgica de la interaccin, sin embargo la lgica del contenido

tambin est presente como referente de la interaccin.

El principal aspecto que interviene en este eje de anlisis, es la relacin sujeto-objeto.

Podemos leer en las interacciones en el aula el modo como dicha relacin se estentendiendo, (por ejemplo, desde una concepcin empiricista del conocer). Este modo de

entender la relacin implica una cierta conceptualizacin de sujeto y de realidad, queimprime una cierta posicin al sujeto en relacin con el conocimiento.

Es esa posicin del sujeto que intentamos describir en esta seccin, en el modocomo ocurre en la dinmica concreta en el saln, en relacin con las distintas formas de

conocimiento.

En este estudio hemos construido dos formas de relacin con el conocimiento, que

hemos llamado: relacin de exterioridad con el conocimiento y relacin de interioridad conel conocimiento.

Se produce una relacin de exterioridad cuando el sujeto debe relacionarse con unconocimiento que se le parece como problemtico o inaccesible (por razones que

analizaremos luego). En estos momentos el sujeto demanda pistas que le permitan elacceso a la respuesta correcta, proceso que se toma por la apropiacin del contenido

explcito de la leccin, producindose una simulacin de la apropiacin del contenido quedeja al sujeto en posicin de exterioridad. Como veremos, la relacin se vuelve mecnica,exterior y exitosa.

*Confrntese: Los sujetos y la constitucin de la situacin escolar, en: Los sujetos y la construccin social

del conocimiento escolar en primaria. PIIE, Santiago, 1990 pp. 35-74.


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Se produce una relacin de interioridad con el conocimiento cuando el sujeto puedeestablecer una relacin significativa con l. Esto se produce cuando el conocimiento quese presenta incluye e interroga al sujeto. Este entonces debe referirse a s mismo, debe

buscar su punto de vista. El sujeto se apropia de un contenido que requiere de su (elsujeto) elaboracin. Como veremos la relacin se vuelve significativa, es decir, con valor

intrnseco para el sujeto.

Consideramos al sujeto maestro fundamentalmente como aquel que media entre los

alumnos y el conocimiento, en dos sentidos: por un lado, aquel que hace unareelaboracin particular del contenido que presenta a los alumnos y por otro aquel que

representa la autoridad del conocimiento escolar.

Hemos sealado que no podemos hablar del conocimiento escolar ya que en la

escuela se presentan varias formas de conocimiento al mismo tiempo; del mismo modo esimportante sealar que un mismo maestro transmite frecuentemente distintas formas de

conocimiento es decir, no podemos distinguir formas de conocimiento o relaciones conestas formas por tipos de maestros.

A. Formas de conocimiento en la enseanza

En congruencia con lo anterior, para estudiar la constitucin del conocimiento escolaren la enseanza, comenzaremos por analizar las distintas formas de conocimiento que sepresentan en ella.

Describiremos las tres formas de conocimiento que en este estudio hemos

construido.

1. Conocimiento tpico

En el anlisis de clases hemos identificado en primer lugar una forma de

conocimiento que est orientada hacia la identificacin tpica de la reali dad. Le hemosllamado tpico, intentando sealar con ello la ubicacin de un espacio (topos) como el ejeen torno al cual se estructura el contenido. Este tipo de pensamiento produce una

configuracin del contenido, cuyos elementos son datos que tienen slo una relacin decontigidad y que se presentan a travs de trminos ms que de conceptos. Se trata

siempre de datos que no admiten ambigedades y que pueden ser nombrados conprecisin.

En esta presentacin del conocimiento el nfasis est puesto ms en nombrarcorrectamente el trmino aislado, que utilizarlo en determinada operacin. Se enfatiza la

ubicacin del contenido en determinado orden y secuencia donde el orden se circunscribeexclusivamente en una relacin de contigidad entre los elementos.

Las respuestas dado el control de la transmisin son nicas, precisas, textuales.Esta forma de conocimiento enmarca formas precisas de respuestas, dado que

representan a la realidad conformada por elementos abstractos con una ubicacin fija enel espacio. El correcto nombrar de trminos en referencia a un cierto lugar, orden ysecundaria constituye un rito del dato en el cual esta forma de conocimiento se

concretiza.

La exclusin de la explicitacin de la elaboracin de los alumnos, es constitutiva deesta forma de conocimiento. O dicho de otro modo, se niega en los hechos la existencia


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de dicha elaboracin. El conocimiento se presenta como teniendo un status en s mismo yno como significante con referente; en tanto tal se presenta cerrado y acotando todo elconocimiento sobre el tema. Adems, es presentado como teniendo un carcter de verdad

incuestionable. Es transmitido tambin por la utilizacin de un lenguaje cientfico, extraoa los alumnos, con la particularidad de que adems se presenta como familiar sin serlo.

Estos elementos se articulan configurando una forma de conocimiento en que lo central es

el ordenamiento del contenido en un cierto espacio, en el cual, con la reconstruccin deese ordenamiento, se transmite la imagen del todo que supuestamente es el objeto de

conocimiento.

Analizaremos una clase de Ciencias Sociales, una de Ciencias Naturales y una deEspaol en donde se presenta la forma de conocimiento tpico:

Clase de Ciencias Sociales

(4)Los alumnos leen en silencio una leccin sobre la revolucin francesa. Despus

de un buen rato el maestro les dice: A ver ustedes ya deben saberlo de memoria,(digan) lo poco que sepan; cerrar libros.

Una alumna, Juliana, empieza a decir algo sobre los campesinos.(El texto es breve pero menciona cuatro veces a los campesinos).El maestro interrumpe: No, no primero de qu se trata?.

Los alumnos no contestan.M.: A ver Angeles, en Francia qu haba?.

La nia contesta, que ac hay muchas tierras frtiles, ros y borregos.(El texto dice slo que haba mucho ganado).M.: De borregos, qu dice? (tono serio).

Los otros alumnos se ren.La alumna no dice ms.

(Este ocurre en un pueblo pequeo donde se cran borregos).

En su relacin con el conocimiento la alumna hace un intento por vincular el texto con

su experiencia, pero se ve coartado por la exigencia del maestro de que el texto seareproducido cindose al texto y sobre todo en un orden que l determina, dice: No, no

primero de qu se trata?. Esta forma de presentacin del conocimiento pone nfasis enel lugar y secuencia en que se reproducen los datos de la leccin, e inhiben la elaboracinde los alumnos que tienden a encontrarle sentido al texto interpretndolo, relacionndolo

con sus conocimientos previos y con elementos del texto contiguos a su experiencia. Esteconocimiento cuya lgica es la identificacin tpica, impele al alumno a olvidar sus

propias elaboraciones a condicin de poder aprehender esa lgica y dar la respuestacorrecta.

Clase de Ciencias Naturales

En esta clase de Ciencias Naturales del sexto ao de la escuela, tambin setransmite esta forma de conocimiento. Se presenta, en primer lugar, mediante material

grfico. Es el dibujo del aparato digestivo en un cartel grande y de colores. Cada una de

4Registro de saln de clases tomado de Elsie Rockwell. Los usos escolares de la lengua escrita, en:

Emilia Ferreiro y Margarita Gmez Palacio, Nuevos perspectivas sobre la lectura y la escritura, Siglo XXI,1982, p. 313.


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sus partes es identificada con un nombre cientfi co, es decir, no conocido o poco conocidoen lenguaje cotidiano. El dibujo permite la ubicacin en el espacio de las partes que sevan nombrando. En segundo lugar, se lee informacin sobre el aparato digestivo de la

Enciclopedia para maestros Quid. Esta es leda textualmente por el maestro y luego poruna alumna. El texto va nombrando las partes del aparato digestivo en la secuencia

determinada por el paso del bolo alimenticio por dicho aparato. La informacin transmitida

se atiene estrictamente al texto. No es modificada ni ampliada. Se asume que lainformacin es verdadera y que acota todo el saber sobre aparato digestivo.

La alumna termina de leer la informacin. .

M.: A grandes rasgos, quin me quiere dar el resumen de esto. Muestra la primeraparte del aparato digestivo en el cartel.

M: A ver Maricela, empieza./La nia comienza a hacer el resumen. El maestro la interrumpe para

decirlo con sus palabras/.M.: Pregunta de nuevo a la nia. Qu sigue?.

Maricela: Luego pasa por el esfago.M.: Qu es el esfago, Martn?.M.: Qu ms, Jos Manuel?./El nio no responde correctamente a juicio del maestro.Este corrige/

M.: El bolo alimenticio pasa por el cardies.Qu es el cardies? / seala a un nio para que responda/.

/El nio responde algo que no escucho bien. El maestro haciendo caso omiso de larespuesta del nio, sigue:M.: Es el rgano que une el estmago con el esfago.

Qu recibe en el estmago el bolo alimenticio? A ver, Ana Luisa. /Ana Luisa noresponde/.

M.: El jugo gstrico. Por medio de que est incomunicado (sic) el intestino delgadocon el estmago?.

Nios: . . .el ploro

M.: Cul es la segunda parte del intestino delgado, Beatriz?./Beatriz no responde de inmediato, al rato dice Intestino grueso

(dubitativa)M.: (molesto). Qu te pasa Beatriz! Si estamos hablando de intestino delgado, no

podemos decir grueso.

M.: Apunten el resumen. /Sentado en su mesa dicta a los nios el resumen; ellos

copian/./El maestro termina de dictar y comienza de nuevo el resumen, ahora en forma oralsealando las partes pertinentes en el cartel/.

/Los nios se ven aburridos y cansados, miran a su alrededor, platican entre ellos,apoyan la cabeza en la mesa. Se paran, caminan por el saln, etc. En general

aumenta el ruido/.

Hacia el final de la clase el maestro dicta a los nios un resumen de la informacin

leda en la Enciclopedia. As se asegura de transmitir a todos los nios la informacin

correcta y completa por escrito, es decir, en forma duradera. Luego refuerza repitiendo elresumen en forma oral y sealando sus partes en el dibujo.


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En esta forma de conocimiento lo que se enfatiza es la ubicacin espacial de partesque tienen un nombre especfico: ploro, esfago, jugo gstrico, etc. La apropiacin delconocimiento consiste entonces en poder recordar y nombrar las partes en un orden

determinado, que es el que est sealado por el itinerario del bolo alimenticio. Laspreguntas no admiten la explicitacin de las elaboraciones personales que los alumnos

pueden estar haciendo. Para responder no se requiere hacer relaciones ni aplicar

conocimientos, sino recordar y nombrar trminos en un cierto orden; los trminos que sedicen dan cuenta de un aparato del organismo humano, pero en su esquematizacin se

pierde de vista dicha ligazn y aparece como un ordenamiento de lugares.

Las referencias al funcionamiento del aparato digestivo, por ejemplo, son escasas ydbiles, i.e. Qu recibe el bolo alimenticio en el estmago?. M.: El jugo gstrico. Eneste caso, implcitamente se refiere a una funcin que tendra que cumplir el jugo gstrico

en el bolo alimenticio. El resto de la informacin de la clase se refiere a la ubicacin de laspartes: Qu une el estmago con el esfago?El cardies. Por medio de qu est

incomunicado el intestino delgado con el estmago?. . .El Ploro.

Clase de Espaol

En una clase de Espaol del sexto grado de la Escuela Primaria, el maestro hace unejercicio oral de lectura del texto As era Morelos, en el libro de lectura. Una vezfinalizada la lectura el maestro inicia una serie de preguntas con la intencin de que los

nios apliquen la definicin de lectura narrativa y descriptiva a dos lecturas del texto y afrases que l inventa. Aunque cuando el maestro pregunta a los nios si recuerdan la

definicin de lectura narrativa y descriptiva nadie responde, el maestro da por supuestoque los nios conocen la definicin y contina la clase bajo este supuesto. Los alumnos,no responden o adivinan las respuestas.

M.: Saquen su libro de lectura/Hay ruido y conversacin en el saln/.M. (a todos): Pgina 51.

M.: Pgina 51, Oscar. / Eso quiere decir que empiece a leer. El nio lo hace, el restose calla o sigue la lectura a media voz/.

M. (interrumpe): Rosalba./La nia se para en el acto con el libro en la mano y comienza a leer desde la palabraque dej su compaero/.

M. (Interrumpe a la mitad de una frase): Ismael./Ismael se para a leer, retoma desde la ltima palabra que dej su compaera/.

/Los nios siguen la lectura atentos, en cualquier momento pueden ser llamados aleer/.Ismael termina la lectura del texto As era Morelos y el maestro dice:

Bueno, sintate. Fin de la lectura.El maestro comienza a hablar. En anteriores ocasiones hemos comentado que

existen dos tipos de lecturas, Quin se acuerda?.Los nios balbucean algo desde sus asientos.El maestro dice: Narrativa y descriptiva.

M.: Por ejemplo si yo digo: Maricela t eres bella como una estrella.

Qu tipo de frase es?./Algunos nios gritan descriptiva y otros narrativa. Al rato el maestro seala. ..descriptiva/.


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M.: Qu idea te surge Cecilia, cuando digo narrativa, qu idea te salta a la mente?(irnico).

/Cecilia no responde/

M.: Han escuchado cmo transmiten un partido de ftbol? Por qu nos damoscuenta de lo que est sucediendo?.

Luis: Por los narradores. . .

M.: Qu entiendes por descripcin, Juan Jos?./Juan Jos no responde/.

M.: Entonces (sic) qu tipo de lectura era As era Morelos. A ver piensen antes deresponder.

/Los nios no responden, se produce un momento de silencio/.M.: Quin opina que es narrativa, levanten la mano... Por qu crees que es

narrativa, Alberto?.

El nio responde algo en voz muy baja que no se le escucha.M.: Claro que es una lectura narrativa porque est narrando.

M.: Ahora en la pgina 52. A ver Patricia Prez./La nia se levanta para leer/.

M. (al rato interrumpe): A ver, Ana Luisa./La nia se levanta y retoma la lectura desde donde la dej su compaero/.M.: Esta lectura de qu tipo es?.Nios (a coro): Descriptiva!.M.: Bueno, pueden salir a recreo, sin correr.

No podemos dejar de sealar en este evento la importancia de las formas presentes

en la recepcin y devolucin de lo transmitido por el maestro; se debe leer de pie. Elloindica una actitud de respeto, donde los cuerpos rgidos apelan a mecanismos sinconciencia. Comportamiento por sealizaciones que van articulando las relaciones. Lo

que importa es la atencin para seguir la lectura, mantener un nivel de tensin, estarpresente aqu y ahora, no pensar, menos soar o imaginar lo alterno incluso a partir del

texto.

El maestro interroga; sin embargo, las respuestas de los nios no parecen ser

importantes para la lgica de la enseanza que aqu se objetiva. Todas las respuestas,salvo una, las da el maestro, haciendo caso omiso de que los alumnos no estn

respondiendo. Comienza por dar una frase de ejemplo para que los nios determinen sies narrativa o descriptiva. Al cabo de un rato como los nios no responden, da l larespuesta y seala; descriptiva. En seguida pregunta a una nia la definicin de

narrativa, la nia no responde. Entonces el maestro recurre a un ejemplo: Hanescuchado cmo transmiten un partido de ftbol? Por qu nos damos cuenta de lo que

est sucediendo? Ante este ejemplo, Luis da la nica respuesta que se obtiene de unalumno en esta sesin, responde: Por los narradores, recurriendo al conocimiento quetiene a partir de su experiencia no escolar y utilizndola en el desarrollo de la leccin.

Aparentemente, el maestro ni registra ni reacciona ante la respuesta de Luis.

A continuacin pregunta a Juan Jos por la definicin de descripcin; el alumno noresponde, el maestro tampoco da la respuesta, al parecer la da por respondida, preguntaEntonces, qu tipo de lectura es As era Morelos? a ver, piensen antes de

contestar. Los alumnos no responden y el maestro dice: Quin opina que es narrativa?

Levanten la mano. . . Por qu crees que es narrativa, Alberto? El nio da la respuesta envoz baja y no se le escucha. El maestro, dando la respuesta por escuchado y por otro ladoapoyndose en la pista que le dio Luis (Por los narradores) dice: Claro es una lectura


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narrativa porque est narrando. Esta es la nica definicin que se da durante esta clase yque el maestro demanda para su aplicacin; como vemos es tautolgica, no agreganingn conocimiento y con ella se da por respondida la pregunta inicial. Qu tipo de

lectura es As era Morelos?.

El maestro organiza la transmisin del conocimiento a travs de las pistas que l va

dando a los alumnos, as como de las que stos le dan al maestro a travs de la dinmicade preguntas y respuestas i.e. en las preguntas que el maestro les hace, en las

respuestas que l mismo da a las preguntas, cuando toma o no en cuenta las respuestasde los alumnos. Por medio de todo ello les va dando seales sobre la respuesta correcta.

Se inicia una nueva lectura en la pgina 52, a mitad de la lectura el maestro lainterrumpe para preguntar: Esta lectura de qu tipo es?. Ahora los nios

inmediatamente responden a coro: Descriptiva!. Los nios ya han aprendido la leccin,es decir, a seguir las pistas del maestro. Aunque no se ha explicitado la definicin de

descriptiva ni por los alumnos ni por el maestro, los nios no dudan sobre la respuestacorrecta, ya que habiendo dos posibilidades y la primera respuesta fue narrativa, la

segunda con seguridad ser: descriptiva.

En las formas de conocimiento, el tema o contenido o disciplina de que se trate (i.e.Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Espaol) no es tan definitorio como el modo deestructurar el conocimiento, bajo cualquier contenido.

La forma de conocimiento que hemos llamado tpica se estructura como unordenamiento abstracto de lugares, en donde el contenido mismo (de la lectura, del

aparato digestivo, etc.) pierde sentido en funcin de la forma. Se presenta en este tipo deconocimiento la paradoja de que, bajo la presuncin de dar cuenta del todo o lo quehemos llamado pretensin de acotar todo el saber sobre un tema se fragmenta la

realidad. De ella se da cuenta empleando trminos con relaciones de contigidad en elespacio, en el cual se ubican los elementos del todo.

2. Conocimiento como Operacin

En las remotas pginas de cierta enciclopedia china que se titula Emporio celestial

de conocimiento benvolos est escrito que los animales se dividen en: a)pertenecientes al Emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e)sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta clasificacin, i) que se

agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finsimo de pelo decamello, 1) etctera, m) que acaban de romper el jarrn, n) que de lejos parecen

mocas

Jorge L. Borges,Otras Inquisiciones

Esta forma de conocimiento se identific en la prctica de ambos maestros: delPrograma 9-14 y de sexto de primaria* aunque no est fundada en principiosepistemolgicos distintos del conocimiento tpico, el nivel de relacin entre los elementos

es ms compleja y desde ese punto de vista merece ser tratado aparte. Adems, es la

*Confrntese Edwards, op. ciy., pp. 43-53 donde se describe el aula del programa y el aula de la escuela

donde se realiz la investigacin.


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forma de conocimiento que encontramos con ms frecuencia en este estudio y espresentada en muchos casos, como intento de superacin de la forma de conocimientotpico.

Esta forma de conocimiento se estructura como una orientacin haca la operacin

con el conocimiento. Se trata de la operacin del conocimiento al interior de un sistema de

conocimiento. Por ejemplo, usar las operaciones matemticas al interior del sistemanumrico. Usar la definicin de las palabras homfonas, para clasificarlas, al interior del

universo de las palabras. Usar las palabras claves para descriminar los objetos al interiorde la sintaxis de las oraciones. Usar la frmula del volumen al interior del universo de los

cuerpos geomtricos, etc.

Esta forma de conocimiento se presenta preferentemente como la aplicacin, de un

conocimiento general altamente formalizado, a casos ms especficos. Basado en unalgica deductiva, el eje estructurante de su razonamiento es: conocidas ciertas

caractersticas generales, stas se pueden aplicar a situaciones especficas para obtenerun producto (de conocimiento). Los conocimientos ms generales como frmulas,

definiciones, preguntas claves, etc., son presentadas como aquello que es garanta delbuen pensar, es decir, se presupone de buena fe, que aplicando por ejemplo tal definicinefectivamente se discriminan las palabras homfonas del conjunto.

En la enseanza, el nfasis est puesto en la aprehensin de la forma, de laestructura abstracta, independientemente del contenido. El conocimiento, entonces, se

presenta como mecanismos e instrumentos que permiten pensar. Es en funcin de esteobjetivo que la presente forma de conocimiento se introduce como esencialmente opuesto

a la memorizacin; donde reconocer resulta ser el correcto uso de mecanismos einstrumentos. El acento en la replicabilidad de las formas generales en casos especficosredunda, por ejemplo, en las reiteradas ejercitaciones a que son sometidos los alumnos.

La operacin con el conocimiento se apoya en la utilizacin de un lenguaje cientfico

y tcnico, con el cual por un lado, se legitima su validez y por otro representa un grado deformalizacin del conocimiento que permite el ahorro de razonamientos por unaaplicacin eficiente y rpida. Es esta bsqueda de eficiencia que se pretende establecer

entre los elementos del conocimiento por lo que no se explica, en la enseanza, lasrelaciones entre las partes de una frmula.

Analizaremos esta forma de conocimiento en tres clases: una de Espaol de sexto deprimara en la escuela; una de Matemticas y otra de Geometra en el Programa.

Clase de Espaol

En esta clase, la operacin con el conocimiento para obtener un resultado es muyclaro y esquemtico, la cual, aunque es de Espaol, presenta un tipo de razonamiento

semejante al que se utiliza en los algoritmos de operaciones aritmticas.

El maestro da por finalizada una clase de geometra y dice: Bueno, hasta aqu lodejamos cierren sus libros. A continuacin saca el libro de Espaol. / Al ver esto,algunos nios tambin lo sacan de sus mochi las/.

/El maestro comienza a repasar un tema ya visto en clases anteriores/

M.: Cmo podemos identificar el objeto directo, Vctor?.V.: Anteponiendo la palabra que .M.: Dame un ejemplo, Hctor.


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H.: El Sr. compr un carro, Qu compr? Un carro.M.: Le anteponemos la .palabra que e inmediatamente sabemos la respuesta.

Cmo se llama la respuesta?.

/Alumnos no responden, hay un momento de silencio/.N.: Objeto Directo.

M.: Hugo, del objeto indirecto?.

M.: Para qu, para quin.M.: Bien, dame un ejemplo, Hugo.

H.: Pedro compr flores para su mam en Morelia.M.: El complemento circunstancial, Rosalba?.

/Interrupcin. Tocan la puerta del saln. El maestro atiende la puerta y vuelve/.M.: Circunstancial: dnde, cmo, cundo. Qu significa, Carlos?./Varios nios levantan la mano para responder/.

M.: A ver, escriban en sus libretas. /Pasa a otro tema/.

En esta clase el maestro saca el libro de Espaol y comienza abruptamente a hablar

de objeto directo, no hay una explicitacin del sentido de la leccin o de que es repaso,etc., este elemento de sorpresa es parte de esta forma de conocimiento. Las formas depreguntar y de responder indican que se est repasando un contenido estudiado enclases pasadas; ello queda implcito siendo tambin un modo de control de la apropiacinde lo transmitido.

Los nios van respondiendo acertadamente; lo que se objetiva es que saben cmoidentificar el objeto directo e indirecto y dar ejemplos de enunciados para ambos objetos.

El maestro pregunta y los nios, aplicando la palabra clave, dan la respuesta correcta. Asse avanza fluidamente en la interaccin de la clase con la sensacin de una leccinexitosa.

Lo que se ha objetivado aqu como conocimiento, es la aplicacin de estas preguntas

claves para obtener un producto. Lo que los nios deben aprender es a asociar el trminocon el tipo de objeto que le corresponde. Maestros y alumnos dan por supuesto que larelacin entre pregunta clave y objeto es verdadera, as como que esta frmula da cuenta

de algo real.

El ritmo de preguntas y respuestas es rpido, ello no es casual; es inherente a lalgica de esta forma de conocimiento la eficiencia para pensar y generar conocimientosque se consideran seguros (no ambiguos). El nfasis en esta leccin est puesto en la

rapidez y la seguridad de las respuestas. Ello supone la apropiacin por parte de losalumnos de estos pares relacionados y su asociacin rpida durante la leccin a modo de

estmulo respuesta. Los alumnos estn impelidos a pensar en estos trminos paratener xito; esto implica dejar de lado elaboraciones propias que el mismo contenidopuede provocar. Lo que se define aqu como conocer, es la correcta aplicacin de este

mecanismo, encontrando su sentido al interior de s mismo. La importancia del contenido(tipos de objetos) nunca se explicita, est ausente del discurso; atribuyndosele, sin

embargo, mucha importancia a la forma, a la aplicacin correcta del mecanismo. Esto,asimismo lo constituye, implcitamente, como elemento central de la definicin de estaforma de conocimiento.

En su aparente simplicidad, este caso, nos muestra el conocimiento como operacinde un modo bastante claro. Sin embargo, otros razonamientos no por ser ms complejos,se escapan de esta lgica. Hemos encontrado razonamientos ms complejos que


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guardan la misma estructura: un conocimiento dado por verdadero que sirve paradiscriminar y clasificar, por ejemplo, tipos de palabras, como sucede en la segunda partede la misma clase de Espaol:

El maestro escribe en el pizarrn:

son las que se pronuncian

Palabras homfonas igual pero su escritura y significacin son distintas./Luego de escribirlo en el pizarrn lo lee en voz

alta. Los nios copian en sus libretas/.

Luego de un rato:M.: Bueno, de acuerdo con esta definicin, quin me quiere dar un ejemplo.

/Alumnos no responden, se produce un momento de silencio/.M.: A ver, Cecilia.

C.: Casa y cazar.M.: Miguel.

Miguel:Hoja de rbol y Hoja de cuaderno.M.: No, no fjense en la definicin.Otro nio sin que le pregunten interviene para decir / Botar la basura.Botar la pelota. Votar en las elecciones.M.: Juan Manuel.J.M.: Coser y cocer.

Otro nio interviene: Asar y azar.Otro nio: Luz, luz.

/El maestro no corrige/.M.: Y cuando digo, Luz de mi vida Qu es? (risas).

M.: Les voy a dar las palabras para que las busquen en el diccionario y lasinvestiguen.

/Esta tarea provoca gritos de s y no por parte de los nios/.M. (dicta): A ver escriban: seccin, sesin, savia, sabia, asar, azar, vienes, bienes,sien, cien, sima, cima, cierra, sierra, tasa, taza, malla, maya, vello, bello.

/Parece que dictara las palabras de memoria pero de vez en cuando va a ver sulibro/.

/Los nios se divierten con el dictado de las palabras y las van comentando, ya seasu sonido, su significacin, etc./.M.: Cuntos pares van. /De palabras/.

Nios (gritn): Doce".M. (contina el dictado): A ver, cocer, coser, hacia, Asia, pluma (?).

M.: Son quince, verdad?. Busquen primero las que no saben./Los nios se ponen a buscar en el diccionario y a platicar/.

Al rato, el maestro pregunta a los nios uno por uno la respuesta (de la definicin delas palabras segn el diccionario).

Les dice: Vayan escribiendo lo que no tengan.Los nios dan las respuestas y l las vuelve a explicar./Suena la campana, para el recreo/.

M.: De tarea... falta otra?.

Nios: Muchas.M.: De tarea, un enunciado con cada una de las palabras. Bien aplicado. No vayana poner el viens . . ..


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Aqu el conocimiento se define de manera ms compleja que en el caso anterior. Nose trata de usar un conocimiento mecanismo (pregunta clave), sino que es una definicin

la que se pone en juego con tres elementos que se relacionan. El modo como se

relacionan estos tres elementos (mismo sonido, distinta escritura y significacin) es lo quepermite distinguir las palabras homfonas de las otras, segn la definicin escrita por el

maestro en el pizarrn.

El maestro interroga sobre ejemplos de palabras homfonas y los nios respondencon relativa facilidad. El maestro corrige los errores apelando a la correcta aplicacin de ladefinicin, textualmente dice: No, no fjense en la definicin. Por la fluidez con que los

nios dicen y copian los pares de palabras, parece una lista trabajada con anterioridad.

Lo que aqu se est definiendo como conocimiento es un tipo de razonamientodeductivo: conocidas las caractersticas generales que permiten definir ciertas palabras

como Homfonas, hay que identificarlas por medio de la definicin, en palabrasespecficas.

El maestro intenta una segunda estrategia para la apropiacin del conocimiento; dictaa los nios una lista de palabras, que incluye muchas de las que ellos han dicho y tambinlas obtiene del libro de texto en su totalidad o en parte (no qued bien registrado). Los

nios deben buscar el significado de dichas palabras en el diccionario. Es decir, se tratade que investiguen las significaciones, uno de los elementos de la definicin de

homofona.

Por ltimo, el maestro implementa una tercera estrategia pidiendo a los nios que

escriban un enunciado con cada una de las palabras. Esto estara apuntando al usocorrecto y a la comprensin de las definiciones encontradas en el diccionario.

En estas tres estrategias, el maestro hace jugar los elementos de la definicin:pronunciacin, escritura y significacin. En la primera la tarea consiste en aplicar una

definicin a palabras especficas; en la segunda y la tercera el conocimiento se entiendecomo el significado diferencial de palabras que suenan igual, pero que su escritura es

distinta.

Decamos al comienzo que aunque esta leccin est constituida por un razonamiento

ms complejo que la anterior, al menos claramente en la primera y segunda estrategia deexposicin del contenido, sigue perteneciendo a la misma definicin de conocimiento

como operacin, dado que el conocimiento aqu puesto en juego se refiere al uso de l alinterior de un sistema de conocimientos y tiene sentido al interior de su lgica interna; enel universo de las palabras, donde se realizan diversos modos de aplicar una definicin

para distinguir las palabras Homfonas.

Clase de Matemticas

Este conocimiento como operacin es el ms comn en la escuela de este estudio y

como decamos, es comn a ambos maestros. Analizaremos ahora una clase dematemticas en el Programa 9-14.


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En las lecciones de la maestra del Programa este conocimiento se presentafrecuentemente con la intencin de permitir al alumno pensar; se presenta bajo laconsigna del razonamiento versus la memorizacin o el aprendizaje esquemtico*. Es

decir, se presenta frecuentemente unido al intento sincero de que los alumnos piensen.Se presenta justamente como instrumento de razonamiento. Por ello, frecuentemente,

adquiere en la enseanza el carcter de un conjunto de operaciones. Quizs cuando la

maestra le pide a los alumnos que piensen no se da cabal cuenta que les est pidiendoasimilarse a una lgica abstracta.

Presentamos a continuacin el registro de una leccin de matemticas cuyo

contenido son problemas que implican sumas y multiplicaciones. Aunque el registro esextenso lo presentamos completo porque le concedemos al anlisis de esta leccin unaimportancia especial. Pensamos que ms de algn maestro de primaria se reconocer en

la situacin que hemos registrado. Muchos maestros han vivido la desesperacin de loque significa explicar con mucha paciencia y paso por paso la resolucin de problemas de

matemticas y que sin embargo y a pesar de todo los alumnos no pueden resolverlos. Esen ese nudo en el que intentamos adentramos en este anlisis, desde la perspectiva de la

apropiacin y la definicin social del conocimiento en el aula y no desde el punto de vistade lo que ocurre al interior de la cabeza de cada sujeto.

Primer problema: Se suma o se multiplica?

1. La maestra ha escrito un problema de matemticas en el pizarrn.Luego se dirige a los nios y dice: Nios, resuelvan el problema, quiero ver cmo

piensa cada uno.N.: Es que no puedo, maestra.M.: Andale, resulvelo, mi amor.

La maestra supervisa el trabajo en las otras mesas. Cuando regresa se da cuenta deque los nios no han podido resolver el problema. Entonces, se los explica: Para

hacerlo hace dibujos y desglosa paso por paso el problema. Los nios no danmuestras de estar comprendiendo las explicaciones. Luego de dar la explicacin lamaestra comienza preguntando a cada nio qu hay que hacer para resolver el

problema.Nacho responde que hay que multiplicar. La maestra asiente, pero los nios estaban

sumando. . . rpidamente borran sus sumas. La maestra los sigue interrogando unopor uno, y cuando les toca el turno de responder dicen multiplicar. Los nios estnconcentrados en sus clculos. Cuando terminan uno, aunque no hayan resuelto el

problema, dicen:Ya,Letty.Al rato la maestra se acerca a la mesa y dice: Ya sabemos cunto hay en total?.Luego mira el cuaderno de Nacho y dice: A ver, esto hay en 11 grupos, esto hay en13 grupos. Cuntos hay en total?

Nacho: Sumo esto y esto.Nacho se pone a hacer sus clculos y... multiplica los dos resultados en vez de

sumarlos. Ensea sus clculos a la maestra.M.: No... hay que sumarlos Nacho (tensin).N.: Los estoy multiplicando....

M.: Es que slo tienes que sumarlos, los 11 grupos ms los 13. No estn

preguntando 437 veces 42 (resultados de la operacin anterior).

*Cfr. clase de ciencias naturales, pg.


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(la tensin aumenta).Los otros nios al escuchar el dilogo de Nacho y la maestra inmediatamentecomienzan a borrar las multiplicaciones y se ponen a sumar, an en los clculos

iniciales que s requieren multiplicacin.

Segundo problema: Escribir, resolver o pensar?

II. A continuacin la maestra copia otro problema de matemticas en el pizarrn.

Mara vende tamales, los de dulce los da a 15 pesos los rojos los da a 18 pesos y losverdes a 20 pesos. Ayer vendi 23 de dulce, 32 tamales rojos y 43 verdes. Cuntodinero junt?

Luego volviendo a la mesa la maestra dice: Copien este problema del pizarrn ycada uno lo va a hacer solito, pensando. Los nios terminan de copiar el problema

del pizarrn. Lo han hecho con cuidado, intentando no cometer faltas de ortografa. Alfinalizar la copia no se ponen a resolverlo. /Les es difcil copiar y al terminar estn

cansados./Esperan que la maestra se acerque a la mesa. Llega la maestra y dice:Primero vamos a pensar. Y ella se pone a hacer paso por paso el razonamientopara resolver el problema. Concluye que la operacin necesaria para resolver laprimera parte es la multiplicacin. Los nios proceden a hacer el clculo sealado.Al cabo de un rato, Elizabeth le muestra el resultado de sus clculos:

M.: Bueno, ahora tienes el resultado de los de dulce, ahora tienes que hacerlo conlos rojos.

Maura le muestra su cuaderno a la maestra con tres multiplicaciones hechas.M.: Tienes cunto junto por los dulces, por los verdes y por los rojos./Hace gesto de crculo con la mano. / Cunto junt por todo?.

M. /dirigindose a toda la mesa/: Muchachos tenemos que acostumbrarnos que para

solucionar un problema tenemos que.../ sonriendo y con el dedo en la sien/.Una nia responde: Pensar.

El tercer problema: La tensin y el olvido:

III. La maestra copia un tercer problema de matemticas en el pizarrn. A Luis leregalaron dinero el da de su cumpleaos, 153 pesos de su pap, 248 pesos de su to

y 620 pesos de su padrino. El se compr un juguete que le cost 327 pesos. Cuntodinero le qued?.

Nacho: Entonces, se suma....M.: Tu solito. Ahora s ya saben. Esto es para hacerlo en dos minutos y sin hablar.Al rato se acerca la maestra a la mesa y dice:

Ya lo hicieron?.Nacho: No, es que no puedo.

M.: Como no, dmelo cunto es. Cunto dinero le regalaron. /desesperada/ el restodel dilogo es a gritos a causa de la tensin que se ha ido produciendo entre maestray alumno!.

N.: No s!.

M.: Cmo no, dmelo.N.: Es que no s!.M.: S sabes, dmelo!.


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N.: Hay que sumar.M.: Ah.N.: Pero suma o multiplicacin...

M.: Sumar! Sumar todo lo que le regalaron

El conocimiento es presentado en esta leccin a travs del problema mismo (no es la

primera vez que se presenta este contenido) el cual plantea una situacin a resolver y atravs de las explicaciones que da la maestra a los nios para la resolucin del problema.

El primer problema que se presenta implica dos etapas en su resolucin: primero

multiplicar y obtener cunto hay en 11 grupos y luego cunto hay en 13 grupos. Ysegundo, sumar ambos resultados para obtener el valor total.

Como los nios no pueden resolver el problema slo la maestra les explica. A pesarde esta explicacin, de todos modos los nios no pueden resolver el problema. La

maestra despliega entonces una actividad que consiste en apoyar a los nios en cadapaso del proceso de resolucin del problema, lo hace de la siguiente manera:

1. Pregunta a los nios qu operacin hay que hacer para saber cunto hay en 111grupos (primer paso en la resolucin del problema).

2. Luego de que han dado respuesta a esta primera parte pregunta a los nios; Aver, esto hay en 11 grupos, esto hay en 13 grupos, cunto hay en total?

N.: Sumo esto y esto.M.: Ah.

Aparentemente Nacho ha dado con la respuesta correcta (sumar) sin embargo acto

seguido se pone a multiplicar. Comienza la tensin. Multiplicar o sumar, parece no haberdiferencia para el nio. Los nios estn intentando comprender la lgica de la maestra

multiplicar o sumar (dir la maestra)? Cundo corresponde qu segn la maestra?Cmo saberlo? Hay que poner atencin a las pistas. Los nios escuchan el dilogo deNacho y la maestra, ella ha dado una pista, ha dicho: . . .slo tienes que sumarios. Los

nios entonces borran rpidamente lo que estn haciendo (multiplicaciones) y se ponen asumar, quizs estaban incluso en la primera parte donde si se necesitaba multiplicar. . .

pero la pista de lo que la maestra quiere es una seal para seguirla de inmediato. Sloque para los nios parece que siempre resulta ser al revs de lo que estn haciendo. . .sumar o multiplicar? Pero multiplicar implica una sumatoria, hasta qu punto la maestra

no cort la lgica del nio para llegar a l resultado?

Los nios estn intentando comprender una lgica del maestro que no entienden.Esta se confronta con la lgica de los alumnos que no es la misma porque tienen unahistoria escolar de relacin con el conocimiento, con los maestros, con los compaeros. . .

Esta historia, que se expresa en la atencin a las pistas, es la que est matizando lalgica de la interaccin en esta absurda bsqueda de la respuesta correcta demandada

por el maestro. El maestro tambin tiene una historia, que tambin se expresa en laspistas que da, en ensear as.

El segundo problema tiene la misma estructura que el anterior. Su resolucin implica

dos etapas: primero multiplicar para obtener el resultado para cada clase de tamal ysegundo, sumar los resultados totales para obtener el valor total.


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Los nios deben copiar el problema del pizarrn. Esta actividad representa para ellosun esfuerzo. Al hacerlo con cuidado intentan no cometer faltas de ortografa, estn muyconcentrados, levantan y bajan la cabeza sucesivamente del pizarrn al cuaderno. En su

forma de conocimiento la copia y la exactitud en lo escrito son en s mismas tareascompletas. Como en el problema anterior luego de terminar de copiar el problema del

pizarrn no se ponen a resolverlo. Qu esperan? Descanso. Los nios se enfrentan a la

confluencia de tres tareas: copiar texto escrito, escritura y resolucin de problemas y elloes cansado.

Como los nios no resuelven el problema, la maestra realiza el mismo papel de

apoyo que en el caso anterior:

1. Les explica a los nios detalladamente cada paso y cada operacin que deben

hacer para resolver la primera parte del problema: la maestra repite que lo que debenhacer es multiplicar.

2. Da apoyo especfico para la resolucin de esa primera parte: Bueno, ahora tienes

el resultado de los de dulce, ahora tienes que hacerlo con los rojos, (tamales).

3. Apoya desarrollando el razonamiento que permite pasar a la realizacin de lasegunda etapa: Tienes cunto junt por los de dulce, por los verdes y por los rojos. Ahora(gesto de crculo con la mano). Cunto junt por todo?

4. Si es necesario vuelve a explicar cada paso de cada etapa, como lo hace conRosa.

Antes de comenzar la explicacin paso por paso les repite la consigna: Primerovamos a pensar

La estructura del tercer problema tambin es semejante a la de los anteriores. Su

resolucin implica tambin el tratamiento de los datos en dos etapas. La primera etapaimplica sumar las cifras presentadas en la primera parte del problema y luego restar eseresultado de las cifras presentadas al final. Esta tercera vez en que los nios no resuelven

el problema provoca en la maestra una reaccin de desesperacin y se produce el dilogoa gritos que hemos registrado. El nio finalmente da la respuesta, pero como en el primer

problema, vuelve a preguntar: Pero, suma o multiplicacin: La confusin, el olvido y latensin van aparejados. El proceso didctico va acompaado de uno emocional quepuede o no facilitar la relacin con el conocimiento.

En esta leccin los nios ponen mucho esfuerzo en tratar de resolver los problemas,

se concentran en los clculos, se esfuerzan por copiar correctamente el problema delpizarrn, etc. (distinta es la respuesta de los nios a la leccin sobre aplicacin dedefiniciones de lectura narrativa y descriptiva). La maestra tambin se esfuerza por

ensearles y les hace reiteradas y largas explicaciones. Sin embargo, ni uno ni otrostienen xito. Si los nios estn haciendo esfuerzo por responder y la maestra est

haciendo un importante esfuerzo por ensear, es factible suponer que hay algo en lalgica misma del contenido que constituye un obstculo para su apropiacin.

El conocimiento aqu se formaliza como Problema de matemticas, en los cuales se

repite una estructura similar: un cierto tipo de presentacin de los datos y dos etapas ensu resolucin. De otro lado, el conocimiento presentado oralmente por la maestra en susexplicaciones son ciertos mecanismos llamados operaciones y su relacin con el


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problema que se plantea en el problema (valga la redundancia), permiten responder laspreguntas que el problema hace. Cunto dinero junt? Cunto dinero le qued?, etc.

La reiteracin de la misma estructura de los problemas de matemticas los convierteen Problemas tipo, en los cuales lo importante es la estructura que presentan. Estructura

que supone hacer cierto tipo de operaciones. Aqu como en el resto de los anlisis que

hemos hecho para esta forma de conocimiento, se trata de operar con el conocimiento alinterior de s mismo. Se trata de saber utilizar determinados mecanismos (operaciones) en

relacin con determinado problema, independientemente del contenido concreto de losproblemas. Se trata de aprehender el conjunto de estructuras lgicas abstractas del

razonamiento matemtico. As, el contenido de los problemas puede ser absurdo (desdeel punto de vista de su relacin con la realidad) y sin embargo ello parece carecer deimportancia s se mantiene una determinada estructura en la presentacin de los datos

que permita realizar cierto tipo de razonamiento y operaciones. Es decir, es unconocimiento al cual lo que lo define como tal es su lgica interna: lo adecuado de las

operaciones seleccionadas para responder las preguntas.

Es a esa lgica abstracta, que los nios estn llamados no slo a apropiarse sino quetambin a asimilarse. Esta lgica abstracta implica que el sujeto olvide o deje fuera susintereses y/o la relacin entre el conocimiento que se le presenta y sus propiaselaboraciones que pueden tener origen tambin en su experiencia fuera del aula o de laescuela.

La asimilacin a esta lgica se dificulta cuando las pistas que da el maestro no sonsuficientes para poder operar con el conocimiento y producir el resultado esperado. Las

pistas conducen a productos tpicos; aqu se suma, aqu se multiplica, etc. (Aqu significaen este lugar de la disposicin de datos del problema)5. Esto no es suficiente paraconducir a la lgica del contenido ya que ste es ms complejo que eso, implica

relaciones lgicas de operatividad entre un paso y otro del programa. Para esta parte lamaestra no seala pistas. En esta situacin se produce un impasse que se traduce

concretamente en un no puedo de parte del nio, la lgica del contenido es demasiadoformal y abstracta y la de la interaccin, insuficiente.

El no puedo no proviene ni de la incapacidad del nio de hacer razonamientosms complejos que seguir pistas, ni de la complejidad del problema planteado, sin que de

la formalidad lgica a travs de la cual se presenta este conocimiento. El mismo nioresuelve con fluidez un problema matemtico de la misma naturaleza que se le plantearespecto de su trabajo remunerado:

Entrevista a Nacho:

Nacho tiene 15 aos y lava carros frente a la Delegacin de 12:00 a 14: 00 horastodos los das, despus de asistir a clases en el Programa 9-14 de 8:00 a 10: 30

horas. Me cuenta que gana 2.500 pesos a la semana. Le pregunto cunto cobra porcarro. El duda. Yo comienzo a sacar las cuentas en el cuaderno donde anoto la

entrevista pero me confundo. Nacho: Bueno lavo 20 carros a la semana....Toma mi lpiz y el cuaderno y divide 2.500 entre 20 y hace rpidamente la operacin,son 125 por carro me dice seguro.

5Este aspecto lo analizaremos en el prximo acpite llamado La relacin con el conocimiento.


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Es la lgica del contenido lo que conduce a esa imposibilidad y no al carcter ms omenos complejo del razonamiento? Suponemos que no es algo intrnseco al pensamientomatemtico lo que obstaculiza su apropiacin, sino el grado de formalidad en el cual se

presenta. El hecho de que los problemas de matemticas se presenten como problemastipo estn sealando (textualmente enviando pistas, seales) la importancia de la

estructura, de lo comn que existe entre ellos. La ejercitacin se entiende que la

repeticin conducir a la apropiacin de esa estructura.

Existe un esfuerzo por parte de la maestra para hacer significativo los problemas alos alumnos, sus textos hacen referencia a situaciones que es probable que ellos vivan.

Sin embargo, esto no altera la situacin, ellos no alcanzan a captar su cercana eimportancia frente al peso de la operacin en s misma (formal).

Clase de Geometra

La situacin que hemos descrito no ocurre slo con la leccin de matemticas, sino

que tambin, con la de geometra. En ella la maestra intenta tambin vinc ular la formacinabstracta de ese conocimiento con expresiones concretas de l. A diferencia de la clasede matemticas los nios logran seguir las pistas y aplicar la frmula, aunque laintencionalidad explcita de la maestra es a que piensen, razonen, busquen su propia (!)manera de obtener el volumen y no slo aplicar la frmula. Como en la leccin dematemticas, existe una distancia entre lo que la maestra desea lograr y lo que resulta.

Por medio del anlisis de dicho evento intentaremos describir cmo se reproduce elmismo proceso.

Resumen de Registro

La maestra intenta repasar el tema de volumen del prisma y la pirmide visto en clase

anterior, con los nios del tercer (ltimo) nivel. Se sienta en una de las sillitas en lamesa de trabajo, en la cual hay siete nios, el da de hoy. Pregunta a los nios por lafrmula correspondiente, sin embargo, los nios no responden.

La maestra procede, entonces, a explicar de nuevo las frmulas: dibuja un prisma yuna pirmide en el cuaderno de Luis que est sentado a su lado. Luego escribe las

frmulas debajo de las figuras, asigna valores a cada lado de ellas y aplica la frmula,obteniendo un resultado que es el volumen.Evelyn Entonces, sta es la frmula?.

M.: S, pero lo importante es que t pienses y veas cmo es la mejor manera deobtener el volumen.

. . .M.: Por qu dividir entre tres el volumen de la pirmide?.Carlos: Porque tiene tres lados.

M.: No, treme las figuras geomtricas. No has entendido an por qu se divide entretres la pirmide.

/Carlos trae las figuras geomtricas de cartn: pirmide y prisma. Los nios vuelven ahacer el experimento que hicieron en la clase anterior. Ponen arena en la pirmide ytienen que vaciarla tres veces para llenar el prisma/.

Luego la maestra pregunta: Por qu se divide entre tres?.

Evelyn y Luis dan la respuesta prcticamente al mismo tiempo: Porque en el prismacabe tres veces la cantidad de arena que cabe en la pirmide. (La frase es casitextual a la de la maestra en la primera explicacin de la frmula en la clase anterior).


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La maestra vuelve a hacer en el cuaderno de Luis el dibujo de la pirmide y el prismay pone la frmula del volumen al lado. Le pregunta a Carlos: Cunto quieres quemida?. El nio le da un nmero y ella pone los mismos valores a ambas figuras.

Carlos procede a hacer la operacin, obtiene el resultado sin dividir entre tres lapirmide: obtiene el mismo volumen para ambas figuras.

M.: Est bien tienen el mismo volumen, pero, cul crees t que tiene ms volumen.

Maura: Hay que dividir entre tres./La maestra repite la explicacin de por qu hay que dividir entre tres/.

M.: Ya entendieron?.N.: Ya.

M.: Qu sucede con el cono y el cilindro?.Cul es la frmula del cono?.

Luis: Se divide entre tres.

M.: As es. (Satisfecha)./Pasa el cuaderno a Carlos para que lo resuelva y dice: Hazlo.

El primer elemento de la presentacin del conocimiento en la clase que registramos,

son los dibujos de las figuras geomtricas (que la maestra hace en el cuaderno de Luis),lo cual permite visualizar las formas de las figuras de las cuales se est hablando. Elsegundo elemento son las frmulas mismas del volumen para cada figura. El tercerelemento es el experimento con figuras de cartn para explicar por qu el volumen de lapirmide es un tercio del volumen del prisma.

Los tres elementos de la presentacin se repiten por segunda vez en esta mismaclase en distinto orden, luego de que la maestra comprueba que despus de la

explicacin los nios tampoco han comprendido. El nuevo orden de la presentacin es elsiguiente: primero se presenta el experimento con las figuras de cartn, luego se hacenlos dibujos de las figuras geomtricas y por ltimo las frmulas. Un cuarto elemento en la

presentacin del conocimiento es la aplicacin misma de la frmula. Para ello la maestrahace una demostracin lenta y detallada. Luego, pide a los nios que obtengan el volu-

men de un prisma y una pirmide. Ella va apoyando con pistas y explicaciones,oportunidad en la cual adems se introducen otros conocimientos, como por ejemplo elrea del cuadrado.

Como se puede observar el volumen se presenta formalizado como frmula del

volumen, es decir, como el modo validado, legal y eficiente de establecer y simbolizar lasrelaciones de magnitudes de un cuerpo. Una frmula es un smbolo, en ese sentido es unmodo abstracto de expresar una serie de relaciones6.

La presentacin de conocimientos en esta clase nos indica tambin que la maestra

intenta vincular esta expresin abstracta del volumen con ejemplificaciones concretas quepermitan visualizar algunos aspectos de la frmula, como por ejemplo el dibujo de lasfiguras geomtricas de las cuales se quiere conocer el volumen y el experimento con las

figuras de cartn. Asimismo intentaba hacer ms comprensible los problemas dematemticas al elaborar textos que fueran cercanos a los alumnos. Existe en la maestra

una intencionalidad de hacer comprensibles los conocimientos para los nios refirindolosa imgenes, ya sea a travs del texto o concretamente. Sin embargo, ello no parecesolucionar el problema.

6FORMULA en matemticas es: Smbolo del resultado de una serie de operaciones por medio de los

smbolos de los datos. En: Diccionario General Etimolgico de la Lengua Espaola. Echegaray. Tomo III.Alvarez Hermanos Impresores, Madrid. 1888.


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Los nios obtienen pistas de cmo aplicar la frmula a figuras geomtricas, aprendenla frase clave: Hay que dividir entre tres. Cuando la maestra le dice a los nios que loimportante es pensar no se sabe a qu se est refiriendo, sin embargo, a lo largo de la

leccin va adquiriendo contenido; se trata de la lgica de la aplicacin de la frmula; esoes pensar en esta leccin. Se trata de aprehender esa lgica de modo que sea replicable

en tanto modelo, a otras figuras geomtricas, como por ejemplo al cono y al cilindro.

No obstante que exista en la maestra la intencin de rebasar el nivel de aplicacin de

la frmula, en definitiva, lo que domina es cmo se opera el conocimiento para obtener elproducto esperado: el volumen. El nfasis en la enseanza est puesto como

decamos en su correcta aplicacin.

Esta forma de conocimiento como operacin que hemos analizado no es privativa de

la matemtica y geometra sino que es comn a otras reas disciplinarias, como veamosen el caso del anlisis de la clase de Espaol.

3. Conocimiento Situacional

Es que a nueva verdad, no es posible contestarse con darle su lugar, pues de lo quese trata es de tomar nuestro lugar en ella.

Jacques Lacan

Entre los de la onda y los ricachones

Si en el punto anterior el uso del conocimiento significaba su operacin al interior delsistema de conocimientos, esta otra forma de conocimiento, que llamaremos Situacional,

se estructura ms bien en tono al inters de conocer en el sentido de hacer inteligibleuna situacin. Endentemos por situacin a una realidad que se crea en torno a la

presencia de un sujeto. Una realidad se constituye en situacin para un sujeto. Por ellouna situacin hace referencia a un conjunto de relaciones desde e implicado al sujeto enellas. Es un conocimiento centrado en el punto de interseccin entre el mundo y la mujer

o el hombre para el cual ese mundo es significativo. El conocimiento es, entonces,significacin y ello incluye por definicin al sujeto para quien significa. Mundo no significa

aqu las situaciones ms inmediatas, en el sentido de a la mano; un sujeto puede hacerque segmentos de su mundo formen parte de situaciones tan alejadas, como por ejemplo,el sistema planetario o tan abstracto como el ser extranjero o la norma lingstica. El

mundo del sujeto est atravesado por toda la gama de lo abstracto y lo concreto y de loinmediato y lo lejano. En esta forma de conocimiento el referente para el sujeto es el

mundo que as lo significa mediado por la situacin.

Veremos dos anlisis de clase en donde se presenta esta forma de conocimiento;

una clase de Espaol y una clase de Ciencias Naturales:

Clase de Espaol. Conversacin Formal de Informal

Resumen de Registro:

Los nios del nivel II B estn trabajando en Espaol.


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La maestra est sentada con ellos en la mesa. Estn intentando definir lo que esconversacin formal e informal.M.: Qu entienden ustedes por conversacin informal?.

N.: Hablar a lo alocado, lo que hablan los peladillos de las pandillas./La M. considera como correcta la respuesta/.

M.: En la conversacin formal, qu trminos usamos, anciano o viejo?.

N1: Anciano.N2: Viejo.

M.: Bueno, ella dira anciano y t viejo.. . .

M.: Entonces, qu entendemos por conversacin informal?.N.: Como hablan los de la onda.M.:Y la conversacin formal?.

N3: Como hablan los ricachones.N2: Como hablan los ricachones de la Av. Central.

/Av. Central es la calle donde vive la maestra. Los nios conocen el dato/.M.: Me ests diciendo ricachona? /sonriendo y con tono de enojo/.

/N2 sonre, negando con la cabeza/.M.: Yo quiero decirles, que yo pienso que las dos formas de hablar son correctas.Qu piensan ustedes?.. . .N3: Hay que hablar bien.M.: Yo escuch una vez decir lo siguiente: Qu milanesas, hace mucho que no te

haba bisteces, yo pens que te habas morongas. Pero ya veo que estsvboras.

N2: (Entusiasmado): As hablan los Kiss en la Tv. que onda, que onda!/Los nios se entusiasman y comienzan a dar muchos ejemplos de conversacininformal/.

Como se puede observar, la distincin entre conversacin formal e informal no se

basa en distinciones gramaticales o de tipo de lenguaje, sino que se relaciona con el usosocial que se le da y ms concretamente con los sujetos que lo emplean. En este sentidose significa en trminos del contexto o situacin. Relacionan conversacin informal con

sujetos como ellos clase baja y con sujetos progresistas los de la onda. Por otrolado, relacionan conversacin formal con sujetos de clase alta ricachones7. Estos

criterios de distincin son aceptados por la maestra, aceptando con ello una definicin deconocimiento que liga al sujeto con su situacin, la cual est conformada por usos ycostumbres actuales de procesos construidos histricamente y desde una cierta posicin

de clase en la sociedad.

La definicin de conversacin formal e informal no se hace a priori, no se les dahecha a los alumnos para que ellos la apliquen. Se busca que sean los propios alumnoslos que les den un significado. Una vez que stos han definido como conversacin

informal, Hablar a lo alocado, como hablan los peladillos de las pandillas, lo quehablan los de la onda, la maestra introduce adems la valoracin de estos dos tipos de

conversacin, la valoracin social de ellas. La maestra desde su punto de vista: Yo quierodecirles, yo pienso que ambas formas de hablar son correctas. Qu piensan ustedes?, einsiste en ello luego de que un nio dice: Hay que hablar bien/implicando conversacin

formal/. La maestra, relativizando la norma, ofrece un ejemplo de conversacin de la

7Aparece aqu un determinado conocimiento, la definicin de conversacin formal e informal, tambin en su

dimensin de valor de cambio que se le ha asignado social mente.


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onda, ms o menos cercano a los nios8. Han sido adems un modo de validar ese saberinformal y de los nios como conocimiento.

La interaccin fluye de modo natural y sin obstculos. Un alumno implcitamente ledice a la maestra ricachona; ella se lo explicita, el nio sonre, no hay tensin. Adems

se usa un lenguaje cotidiano muy propio de los nios, no estn siendo exigidos a un

lenguaje y una forma de hablar extraos a s mismo. Los nios pueden as intentar unacomprensin de la realidad a travs de su propia manera de nombrarla. La relativizacin

que se hace de esta presentacin del conocimiento implica el vnculo entre los sujetos(estos nios que all estn), el lenguaje que usan y su valoracin social; es el sujeto en

relacin a su situacin. Tal conocimiento se presenta como significativo para los nios,aunque siempre desde una posicin subordinada respecto de la visin y el intento de lamaestra por introducir un conocimiento.

Clase de Ciencias Naturales. Cmo es mi vivienda

Resumen de Registro.

Los nios en la mesa del nivel II B, han abierto por indicacin de la maestra sus librosde textos de Ciencias Naturales en la pg. 5, para iniciar el estudio del tema Cmoes mi vivienda. Este comienza con una caricatura o tira cmica de 8 cuadros en elcual dos nios se encuentran en una casa abandonada sin techo. Se suben a la

muralla para mirarla desde arriba y comentan donde estara ubicada cada habitacinde la casa cuando estaba habitada. La caricatura est encabezada por dos frases:

Han visto alguna vez una casa sin techo? Y Observar con mucha atencin lo quele pas a Pepe y a Too.Al rato se acerca la maestra y les pide que le expliquen qu han estado haciendo.

N1: Viendo una casa desde arriba sin techo. /Es una repeticin textual lo queleyeron/.

M.: Han visto ustedes, una casa sin techo?.N1: NoN2: S.

M.: Explica que ha estado en el techo de una casa encementando la losa.. . .

/Luego la maestra les dice a los nios que dibujen una casa vista desde arriba/.. . ./Al rato vuelve la maestra y revisa la casa que han dibujado. Nl. Para ello se sienta en

una sillita a su lado/.M.: A ver por dnde entraras.

N1: Por aqu (muestra la recamara de los hijos).M.: Por la recmara de los hijos: /Se queda pensativa unos minutos al parecer no es

la respuesta que esperaba/. A ver. .

/N1 ha dibujado una casa y ha puesto nombre a cada espacio: cuarto de juguetes,cuarto de papas , cuarto de hijos. Ha dibujado tambin una cocina con una

pequea terraza donde ha puesto una lavadora y un tambor de agua. La cocina tieneuna mesa que sirve de comedor/.

8Esta alocucin es desde la maestra y la median varias generaciones espacio temporales; los de la onda

ahora no dicen eso, casi es un recurso por medio del cual se permite hacer accesible la relativizacin de lanorma.


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/La maestra llama mi atencin frente al hecho de que el nio ha dibujado un cuartode juguetes y es el ms grande de la casa. Me explica que el tambor de agua sedebe a que en ese sector escasea el agua/.

/M. pregunta a N1 por las ventanas, ya que slo ha construido muros entre lasrecmaras y hacia afuera. El nio piensa un rato mirando atentamente su dibujo. Al

fin dice que har ventanas entre las recmaras para que entre la luz desde la

recmara del fondo. La M. acepta su explicacin/.. . .

N4 (mofndose del dibujo de N3) . . . es que en esa casa hay muchas familias ymuchas recmaras. . . Ah vas a poner el ejrcito, y ah qu vas a poner?

N3: La biblioteca.N4 (rindose): Hasta biblioteca va a tener tu casa (irnico), mira, est haciendo ellugar donde meten las patrullas.

El tema de la vivienda es formalizado aqu como la vivienda para el sujeto. El

problema es la relacin entre la vivienda y el sujeto que la habita, donde se debe definir susentido, es decir, el cmo, o para qu de una cierta manera de ocupar el espacio en ella.

El conocimiento que se genera tiene ese punto como eje. En este sentido decimos que elalumno es puesto ante una situacin, ante un conjunto de elementos relacionados desdeel sujeto, que presenta una realidad de alguna manera conocida para ste y en el cual seanudan y articulan nuevos conocimientos. Puesto ante esta situacin, como forma depresentacin del conocimiento, el alumno conceptualiza de diversas maneras la relacinentre un concepto abstracto distribucin del espacio y una realidad cotidiana, la

vivienda. El alumno no aplica una definicin ya dada de distribucin del espacio al temade la vivienda, la genera a partir de conceptualizar los espacios en ella y desde s mismo

asignndoles un sentido.

El libro de texto pone al lector en la situacin de pensar cmo pueden ir ubicados los

espacios y cul es el mejor modo de hacerlo, es decir, hay una interrogacin al sujeto.Ese es el papel que cumple la caricatura con la cual se introduce el tema. En la siguiente

pgina se le pide al alumno que haga un dibujo de una casa por dentro y distribuya en ellalos espacios segn su eleccin. Por ltimo, los nios deben explicar por qu han hechodeterminada distribucin.

Esta forma de conocimiento se presenta con valor intrnseco para los sujetos, esto

es, con valor en relacin con su autoconstruccin por medio de un tipo de pensamientoque permite establecer un continum desde lo conceptual a lo personal y viceversa.

Como la significacin es el eje central de esta forma de conocimiento, la respuesta enla enseanza no es una. El nfasis est puesto en la elaboracin desde el alumno. Las

producciones que los alumnos hacen (sus dibujos de la vivienda) muestra el carctersocial y compartido de este tipo de conocimiento. Est formado tanto por el modelo (y/odeseo) de familia que habita la casa; como por las informaciones sobre su contexto

especfico: escasez de agua; como por deseos personales: como un gran cuarto dejuguetes o biblioteca. Las producciones tambin expresan ambiciones sobre formas

culturales y de vida de otras clases sociales; cuestin que los mismos nios hacen notarcon irona. N4 critica las ambiciones de su compaera: . . . Ah vas a poner el ej rcito yah que vas a poner?, le dice. Estos significados sociales que se le atribuyen surgen de

una historia que se comparte. El dilogo muestra tambin el conocimiento que tienen los

nios de las formas de vida de otras clases, as como las distintas valoraciones quesurgen al respecto entre ellos. Este evento nos muestra que todas estas dimensionesparticipan en la construccin del conocimiento, y que bajo esta lectura es posible sealar-


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los de modo ms evidente en esta forma de conocimiento, pero que siempre sonconstitutivas del proceso de conocer aunque en otras formas de conocimiento seandisimuladas o inhibidas9.

Otra dimensin constitutiva de esta forma de conocimiento es el hecho de que ste

es presentado siempre como teniendo un valor intrnseco para el sujeto alumno 10 valor

intrnseco en el sentido de que le permite a este ubicarse en el mundo o ubicarse frenteal mundo. Ese mundo al cual el sujeto est de todos modos siempre interrogando para

comprenderlo en relacin a s mismo y adems est significando. Es un conocimiento quese aprecia como sustantivo en relacin al proceso de autoconstruccin del sujeto y que no

est significado como lo que podramos llamar Valor de cambio. Es decir, como aquelconocimiento valorado fundamentalmente en funcin de su valor abstracto, intercambiableen el mercado de trabajo; o para los nios de la primaria y del programa 9-14 en funcin

del acceso al certificado de primaria. Es una forma de conocimiento que se presenta almargen o antecediendo dicha funcionalidad o utilidad del conocimiento.

Por ltimo no menos importante a esta forma de conocimiento es el hecho de que se

presenta como un conocimiento compartido en relacin con una historia comn, en la cualy por medio de la cual, se transita de lo conceptual a lo personal (o al revs). Es desdeesta historia compartida que la realidad es resignificada como perteneciendo al mundode los sujetos.

B. La relacin de los sujetos con el conocimiento

Vamos a desarrollar en este acpite la relacin que se da entre el alumno y elconocimiento cuando sta es mediada por el maestro. Hemos dicho que la apropiacin delconocimiento acontece en una situacin social concreta que le imprime al conocimiento un

significado determinado, dado que el contenido del conocimiento y su forma detransmisin no son separables; se influyen en uno al otro produciendo un conocimiento

especfico. Dicha presentacin de forma y contenido se da inserta en la relacin socialbsica, que en este momento nos preocupa, que es la relacin maestro-alumno. En esesentido acotamos que:

El conocimiento transmitido en una clase se integra y se delimita no slo a travs del

esquema formal de su presentacin concreta, sino tambin a travs de los elementosque caracterizan la trama bsica de relaciones entre maestros y alumnos (. . .) Encada clase, an si se toma la enseanza o la transmisin del conocimiento como eje

de anlisis (y no, por ejemplo, la socializacin), aparecen como indisociablesaquellos eventos que formalmente pueden considerarse como enseanza de otros

momentos que establecen o reproducen las relaciones bsicas entre maestro y sugrupo. La inclusin de estos momentos en el anlisis permite llegar a una

9Disimular es fingir no tener lo que se tiene, simular es fingir tener lo que no se tiene. Lo primero remite a

una presencia, lo segundo a una ausencia. Ver J. Baudrillad Cultura y Simulacro, Ed. Kairs, p. 8.10

Foley: Labor and Legitimation in Schools: Notes on doing critical Etnography. Department of Curriculum

and Instruction. The University of Texas at Austin. Austin, Texas. (Documento) p. 35: Lo que generalmente

surge de las situaciones altamente racionalizadas llamadas escuelas es, sin embargo, una concepcin deconocimiento como 1) forma con poca sustancia inmediata o valor de uso y 2) una mercanca con un

considerable valor de cambio a travs de los crditos de las organizaciones y el sistema de acreditacin.Nota: La traduccin del ingls es ma.


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interpretacin distinta sobre qu y cmo se ensea, a la que resultara si se dejarande lado11.Conservando en esta parte del anlisis la caracterizacin que hemos hecho de tres

formas de conocimiento en la enseanza, nos centraremos en la relacin que los alumnosestablecen con dicho conocimiento. Analizaremos esta relacin principalmente en la

interaccin, es decir, en las lgicas de la enseanza y en las de los alumnos.

Mantenernos como unidad de anlisis las mismas clases que desarrollamos en el ejeanterior.

Aunque la forma de conocimiento y su modo de apropiacin social en la prctica son

eventos inseparables y se dan en un mismo momento, y no obstante que el conocimientopara determinados sujetos est definido por las condiciones concretas en que se letransmite, en este estudio lo hemos separado por razones analticas; esto nos permite

proponer una mejor comprensin analtica, comparativa y sinttica de lo que ocurre.

Por relacin con el conocimiento, entendemos bsicamente la posicin en que elsujeto-alumno es puesto y adopta frente al conocimiento en cada caso. En otras palabras,

la forma en que l constituye y es constituido por su relacin con el conocimiento.Entendemos al sujeto en su dimensin social, esto es, cmo, es objetivado en lasprcticas cotidianas institucionales y concretas. Ello implica que no hacemos ningunainferencia acerca de cmo es que los nios efectivamente aprenden. Como veamos en elcaptulo anterior, entre lo que se ensea y lo que se aprende est el vasto y desconocidoproceso de apropiacin de lo transmitido que cada sujeto lleva a cabo a partir de su

personal y colectivo universo de significaciones.

En esta seccin queremos rescatar la posicin de los sujetos frente al conocimiento.Por un lado al sujeto-alumno que en el primer captulo describamos como constituyendola situacin escolar por medio de su autonoma, su carcter multifactico y su actividad

constante de construccin de conocimientos para asimilarse, ubicarse e interpretar sumundo. Por otro lado, intentamos rescatar la actividad de sujeto-maestro en la transmisin

de conocimiento no siempre homogneo, rutinario o sapiente.

1. Relacin con el conocimiento tpico.Cuando el conocimiento resulta ser algo ajeno

La relacin con el conocimiento tpico puede resultar en una relacin de exterioridado ajena al sujeto. Analizaremos las clases de Ciencias Naturales y de Espaol para

reconstruir el modo en que ello ocurre.

Clase de Ciencias Naturales12

La relacin desde el maestro y hacia los alumnos se establece bsicamente cuandoste los interroga. Las preguntas son unidireccionales, es slo el maestro quien las hace o

l quien marca la dinmica y la direccin de la relacin. Estas preguntas de controlrealizadas por l (para supervisar la apropiacin de lo transmitido), consisten en lainterrupcin aleatoria de la lectura de la alumna, lo cual no necesariamente coincide con

11

Rockwell, E. y Grecia Glvez: Formas de transmisin del conocimiento cientfico: un anlisis cualitativo.En: Educacin, No. 42. Mxico; Consejo Nacional Tcnico de la Educacin, 1980, p. 129.

12Registro en la pg. 89.


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un punto o con el final de una idea, frase, tema o prrafo. El momento de la interrupcines siempre una sorpresa para los nios, lo cual constituye un elemento de control y detensin. Este proceso va acompaado de tensin. Qu quiere controlar el maestro? A

nivel explcito, la retencin de la informacin por los alumnos; pero tambin su atencin.Las preguntas que el maestro hace van constituyendo adems de una forma de relacin

con el conocimiento una definicin de conocimiento. La primera pregunta que el maestro

hace es la repeticin exacta de una parte del texto: Hay una parte final llamadaDndole as la pista a los alumnos de qu tipo de respuesta espera: la palabra textual que

aparece en el texto es la clave para completar la frase. El conocimiento es: textualidad, ysaber significa: recordar de modo exacto. Los nios deben estar preparados y atentos

para responder a lo que el maestro desea en cualquier momento. Los nios concentransus esfuerzos en adecuarse a la lgica del maestro: acertarle a las preguntas con lapalabra a la cual esta pregunta est indicando, recordar y repetir una palabra especfica,

ubicarla en el texto, acertar la palabra que el maestro quiere, por ejemplo:

Podemos observar ms claramente la dinmica de la interrogacin en el siguientefragmento de dilogo13:

M.: Qu sigue? (pregunta de nuevo a la nia). Maricela: Luego pasa por elesfago (el bolo alimenticio).M.: Qu es el esfago, Martn?.Martn responde (no registrada la respuesta).M.: Qu ms, Jos Manuel?.

(El qu ms significa cul es la prxima parte del aparato digestivo por la cual pasael bolo alimenticio como se puede inferir de la siguiente respuesta del maestro).

/El nio no responde correctamente a juicio del maestro/.M.: El bolo alimenticio pasa por el cardies, corrige el maestro y luego aade:Qu es el cardies? y seala a un nio con el dedo para que responda. El nio dice

algo en voz un poco baja y no se escucha bien. El maestro haciendo caso omiso deque la pregunta se la ha hecho al nio, responde:

Es el rgano que une el estmago con el esfago.M.: Qu recibe en el estmago el bolo alimenticio?.A ver Ana Luisa.

/Ana Luisa no responde, lo hace el maestro:/M.: El jugo gstrico. Por medio de qu est incomunicado (sic) el intestino delgado

con el estmago?.Un nio responde: El ploro.

La dinmica de la interrogacin que establece el maestro genera una situacinrgidamente estructurada donde los alumnos deben concentrarse en nombrar

correctamente. En esta situacin otras elaboraciones que los nios pueden estarhaciendo, no entran al dilogo con el maestro y se desconocen. Lo que la situacin resaltaes que no hay lugar pblico y explcito para la elaboracin del alumno. No son posibles

otras alternativas de razonamiento, estrechndose hasta el lmite un tipo de respuestas,aceptndose adems, como correctas slo palabras propias de un lenguaje cientfico.

La letra con la repeticin entra

Esta frase inicial pareciera ser la lgica de la enseanza en sta y otras lecciones.

Los razonamientos que se piden al alumno son simples pero estrictos, circunscritos y

13Las palabras esperadas como respuesta correcta han sido subrayadas.


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precisos. La palabra correcta es un trmino. En este caso, conocer significa relacionar unnombre con una ubicacin en un esquema. A tal estmulo, tal respuesta; en lo ms simplede la esquematizacin.

Podram

Conocimiento Escolar v Edwards

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