EL ALUMNO COMO PROTAGONISTA: CONOCIMIENTO DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE UNA L2

Carmen Solsona Martínez Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Zaragoza

Síntesis: La adquisición de una segunda lengua (L2) es un fenómeno que comprende un complejo abanico de aspectos y problemas y tiene lugar en una situación concreta, es decir, en un contexto social y lingüístico determinado. El elemento central de este fenómeno es el sujeto que aprende; por tanto, cuanto mejor conozcamos al aprendiz y los factores que condicionan su aprendizaje, mejor orientaremos el proceso de enseñanza. En nuestra comunicación queremos hacer un repaso a los distintos factores que intervienen en el proceso de aprendizaje de una L2, tanto los factores lingüísticos (lengua materna, lengua extranjera) como los no lingüísticos (edad, estudios, motivación, aptitud para el aprendizaje de idiomas, personalidad, estilo cognitivo, estrategias de aprendizaje y comunicación) para pasar, a continuación, a analizar la importancia de estos factores y a conocer el perfil del aprendiz de italiano/LE de la Universidad de Zaragoza a partir de las respuestas de los alumnos a un cuestionario creado ad hoc.

Palabras clave Aprendiz, adquisición de una L2, factores de aprendizaje

1. INTRODUCCIÓN Desde los primeros años de la década de los 70 se percibe un cambio de actitud

respecto del proceso de enseñanza-aprendizaje de una L21: el punto de vista se coloca -a 1 La sigla LM hace referencia a la lengua materna de una persona; suele utilizarse también la sigla L1 porque se considera que la lengua materna es la primera lengua que aprende el niño. LE se refiere a la lengua extranjera, que puede coincidir con L2 (segunda lengua) aunque no siempre. En realidad, la distinción entre LE y L2 responde a dos contextos de adquisición distintos: L2 es la lengua que sirve como medio de comunicación en el país donde se aprende (el inglés para los portorriqueños que viven en EEUU, el francés para muchos suizos, o el español para muchos catalanes, vascos y gallegos), y LE es la lengua aprendida en un país en el que no sirve como medio normal de comunicación y que generalmente

II JORNADAS DE INNOVACIÓN DOCENTE, TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA 2008

partir de esta fecha- en el aprendiz de L2 (y no en el profesor, en la teoría gramatical o en los procesos de repetición o automatización), en el modo en el que éste aprende, procesa la información en L2 y usa la lengua y en las estrategias empleadas para conseguir estos fines.

Todos tenemos seguramente la experiencia del aprendizaje de una L2 o LE y, seguramente, también todos estamos de acuerdo en que no se trata de un proceso sencillo. Tampoco lo es para el que decide investigar en qué consiste dicho proceso, qué factores intervienen en él, cuáles son los principales obstáculos con los que se encuentra el aprendiz o en qué reside el éxito o el fracaso de dicha empresa.

¿Se trata del mismo fenómeno aprender una LM o L1 y una L2, LE o lengua meta? En ambos casos, se trata de asimilar una lengua, bien partiendo de cero, bien desde los postulados de la LM o progresivamente a partir de unas estructuras de las cuales se van extrayendo gradualmente todos los aspectos de la lengua (léxico, sintaxis, morfología, etc.). Sin embargo, a pesar de que para algunos autores (Dulay y Burt 1972, 1974) se trata del mismo proceso, pensamos -como la mayoría de los investigadores- que existen unas diferencias notables en un caso y otro, sobre todo por la diferente edad en la que se suelen llevar a cabo estos aprendizajes. Los procesos de aprendizaje de una L1 y de una L2 se diferencian principalmente en la edad, la motivación, el tiempo invertido, la secuenciación de los elementos lingüísticos y la disposición afectiva2.

Podríamos definir el aprendizaje de una L23 como “el proceso por el que un

individuo adquiere un nivel de competencia lingüística y comunicativa que le permite entrar en interacción con una comunidad lingüística que se expresa en esa L2 y que no es la suya propia” (Santos Gargallo 1993: 118). En este sentido, el hecho de que el profesor conozca los factores que influyen en el aprendizaje -en el que el discente es el elemento principal- creemos que debería ser el primer paso de un proceso que es bidireccional, puesto que el alumno aprende y el profesor contribuye con su enseñanza y su estímulo a dicho aprendizaje.

se aprende en un contexto formal como la escuela, una academia o la universidad (por ejemplo el italiano, inglés, francés, etc. estudiados en España). Sin embargo, en la bibliografía, L2 y LE sirven muchas veces como conceptos opuestos simplemente a L1 para indicar cualquier lengua no aprendida en primer lugar o lengua materna. También se utiliza el término lengua meta (o en inglés TL = target language) en la bibliografía de aprendizaje de lenguas para referirse a la lengua -distinta de la LM- que se pretende aprender. L3, L4, etc. serían otras lenguas (aparte de la LM -en nuestro caso el español- y de la L2 -el italiano-) que conoce el aprendiz (inglés, francés, alemán, etc.). 2 Sobre las diferencias y semejanzas de los procesos de aprendizaje de una L2 y de una L1, puede verse Vez Jeremías (1984: 106-7). 3 Los términos adquisición y aprendizaje aplicados a las lenguas, se utilizan habitualmente como sinónimos. Podrían definirse como procesos de interiorización o de apropiación de reglas y estructuras de la nueva lengua. Sin embargo, Krashen en su teoría del monitor (1981) los diferencia. Según este autor, existen dos modos independientes de desarrollar la competencia de una lengua: la adquisición (del inglés acquisition) es un proceso inconsciente de asimilación de la lengua (similar al de los niños que adquieren su LM), mientras que el aprendizaje (del inglés learning) es un proceso consciente, explícito y orientado sobre todo al aspecto formal.

2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE UNA L2

Dentro del proceso de adquisición de una L2, el nivel de dificultad ¿depende de la L2 en cuestión, del contexto en el que se lleva a cabo el aprendizaje, de la edad en la que se aprende esa lengua, de la motivación que se tenga para aprenderla y usarla, de la LM del aprendiz, o de otros factores? Sin duda todos ellos intervienen en mayor o menor medida a la hora de determinar el éxito del aprendizaje. Veamos en el siguiente apartado, de manera más detallada, cuáles son estos factores.

2.1. Factores lingüísticos Dentro de los factores lingüísticos, los dos factores más importantes son la lengua

materna (LM) y la lengua meta (L2).

No todos los estudiosos están de acuerdo en el peso de la lengua materna en el proceso de aprendizaje de una L2. La hipótesis contrastiva de las teorías conductistas considera que la ingerencia de la L1 (o LM) es la causa principal de los errores, mientras que las teorías innatistas consideran que el papel desempeñado por la LM es minoritario en el proceso de aprendizaje de una L2, que se considera similar al de adquisición de la L1. Actualmente se han abandonado las posturas extremas de etapas anteriores y se considera casi unánimemente que la LM puede favorecer la adquisición de la L2 cuando se trate de lenguas tipológicamente cercanas entre sí. En este contexto, el concepto de transferencia lingüística es clave. Se trata del efecto de una lengua (en nuestro caso el español) en el aprendizaje de otra (el italiano). Pueden darse dos tipos: la negativa o interferencia, cuando se utiliza una estructura o regla de la LM que conduce a una forma inapropiada en la L2; y la positiva, que es aquella que facilita el aprendizaje de la L2 porque ambas (la LM y la L2) tienen la misma forma o similar.

El trabajo de S. Schmid (1994), dedicado al italiano de los españoles inmigrados

en la Suiza alemana, se enmarca dentro de la teoría de la interlengua (IL)4 y del enfoque cognitivo. El autor sostiene que el aprendiz construye su competencia en la L2 sirviéndose de determinadas estrategias (entendiendo las estrategias como procesos conscientes o inconscientes que emplean los aprendices para aprender y usar una lengua; cf. J. C. Richards et al. [1992] 1997: 151). S. Schmid (1994: 109-120) clasifica las estrategias en tres grupos distintos:

estrategia de la congruencia: descubrimiento de elementos y estructuras similares entre la L1 y la L2 en los distintos niveles del sistema, con el consiguiente trasvase de formas de la L1 a la L2 porque las consideran semejantes.

estrategia de la correspondencia: descubrimiento de los procedimientos para relacionar formas y reglas de la L2 con formas y reglas de la L1 y viceversa, lo que les permite -a través de la comparación- aplicar ciertas reglas de conversión L1-L2.

4 Se entiende por interlengua el tipo de lengua producido por quien aprende una L2 o LE durante el proceso de aprendizaje de dicha lengua (Richards, Platt y Platt 1997: 222).

estrategia de la diferencia: descubrimiento de elementos y estructuras divergentes entre la L1 y la L2. El uso de esta estrategia, como de las otras dos, no siempre conduce a la solución correcta porque hay veces en que el alumno recurre a formas y estructuras de la L1 distantes de la L2 o incluso inexistentes en la lengua meta.

El autor sostiene que, en los primeros estadios de aprendizaje, los estudiantes

adoptan sobre todo la estrategia de la congruencia, mientras que en fases sucesivas se sirven a menudo de la correspondencia. Conforme avanza la IL del aprendiz se alternan las tres estrategias. Los aprendices suelen utilizar la estrategia de la congruencia incluso en los casos en que los dos sistemas lingüísticos son diferentes. Se aprecia fácilmente el uso de esta estrategia en determinados errores cometidos por los aprendices que creen que las áreas de congruencia son mayores de lo que realmente son y acaban importando elementos de su L1 a la L25. Cuando los estudiantes perciben un número considerable de semejanzas en los distintos niveles de los sistemas lingüísticos, intentan descubrir -por medio de la estrategia de la correspondencia- regularidades en los parecidos con el objetivo de facilitar la comprensión de los elementos desconocidos de la L2 y también para conseguir la habilidad de formar nuevos elementos a partir de su L16. Para poner en marcha la estrategia de la diferencia, el aprendiz ya ha practicado con las dos anteriores y se ha dado cuenta de que no siempre funcionan porque existen, inevitablemente, diferencias. Sin embargo, esta estrategia no siempre lleva a la solución correcta7.

5 Ejemplos de esta estrategia se aprecian en el nivel fonológico: colocación de una e- protética ya que en español no hay s- líquida *estudente por studente; en el nivel morfológico: aplicación de los morfemas de género y número españoles *amicos por amici; en el nivel morfosintáctico: aplicación de la desinencia –a en la primera persona singular del pretérito imperfecto de indicativo en lugar de –o *io amava por io amavo; generalización del auxiliar avere para la formación del passato prossimo *ho andato por sono andato/a; en el nivel léxico: *tenere por avere o *largo por lungo. Respecto de estos últimos ejemplos, en italiano existen tenere y largo pero no significan tener ni largo en español sino sujetar, mantener, resistir, impartir (en las distintas acepciones del término) y ancho respectivamente; el estudiante puede saber que estos dos términos existen en italiano y cree que hay también congruencia semántica en español cuando, en realidad, no la hay. 6 En realidad, la correspondencia implica el reconocimiento de una parte que es igual y otra que es diferente entre la L1 y la L2. Ejemplos de esta estrategia podrían ser los siguientes: observando pares de palabras como foco / fuego, lato / lado, sapere / saber, el aprendiz podría formular una hipótesis de ensordecimiento en italiano de todas las consonantes sonoras intervocálicas españolas y crear *maco por mago, *lapro por labbro; o, ante casos como cantare / cantar, dormire / dormir, podría añadir por analogía una –e al infinitivo español para obtener el infinitivo italiano y crear erróneamente *bebere por bere o *decire por dire . Pueden verse ejemplos de esta estrategia en Schmid (1994: 115-9). 7 Podría verse en los casos de producciones en italiano de españoles que recuerdan interlenguas de aprendices de una lengua materna tipológicamente más distante respecto al italiano que el español: *yo venuto por sono venuto (con omisión del auxiliar en el passato prossimo), *due settimana por due settimane (con falta de concordancia en el SN). En otros casos, en lugar de simplificar, la estrategia de la diferencia lleva a hacer más compleja la solución adoptada de lo que realmente es la L1 o la L2 y esto ocurre cuando los aprendices no se fían del parecido e inventan reglas suplementarias: *i lori amici por i loro amici (el aprendiz flexiona el determinante posesivo invariable). Véanse los ejemplos de esta estrategia en Schmid (1994: 119-120).

Como vemos, en el caso de lenguas emparentadas8, las elecciones de los aprendices obedecerán, por un lado, a preferencias universales de naturaleza lingüística y, por otro, serán resultado de hipótesis creativas según estrategias de adquisición fundamentales (congruencia, correspondencia, diferencia -según Schmid). Los estudiantes españoles de italiano se sirven de su L1 como instrumento cognitivo en la construcción de la IL, aunque el influjo lingüístico no viene sólo de la L1 sino también de otras lenguas conocidas por los aprendices.

El italiano y el español, en cuanto lenguas románicas derivadas del latín, son

lenguas emparentadas, con gran afinidad lingüística y cultural. Los estudiantes españoles cuentan con la ventaja de la similitud entre los dos sistemas lingüísticos, lo que les permite servirse de su LM -el español- como instrumento cognitivo en el proceso formativo de su interlengua. M. García Gutiérrez (1993)9 reconoce que la distancia lingüística es un factor importante que ha de ser tenido en cuenta, ya que en la medida que sea percibida por el aprendiz “propiciará el movimiento de elementos de la gramática de L1 a la gramática no nativa” (1993: 81). Mª V. Calvi, hablando del aprendizaje de dos lenguas afines como son el español y el italiano, también sostiene que “la cercanía entre las lenguas interesadas crea una situación de partida muy peculiar, una especie de ‘plataforma’ que coloca al aprendiz en un nivel de interlengua bastante más avanzado que en el caso de lenguas distantes” (1999: 29), aunque coincide con Schmid y con otros autores (véase Santos Gargallo 1993: 108-110) en que “esta facilidad se convierte muchas veces en arma de doble filo”, debido a que el hablante, al recurrir a la transferencia, limita su esfuerzo cognitivo, con lo que también frena la evolución de su competencia favoreciendo incluso que sus errores se fosilicen.

En nuestra opinión y según nuestra experiencia concreta de enseñanza, la L1 o LM juega un papel activo en la adquisición de la L2, ya sea como fuente de interferencia, integrada en el marco de los universales lingüísticos, como mediadora entre la L2 y la gramática universal, o como conocimiento preexistente al que el aprendiz acude como una estrategia más de aprendizaje y/o de comunicación. En el caso de lenguas emparentadas, la influencia de la lengua de partida (L1) es mayor sobre la lengua meta y la percepción de las semejanzas por parte del aprendiz interviene de modo decisivo en la formación de sus propias estrategias de adquisición.

Aparte de la lengua materna y de la lengua meta, otros factores de índole

lingüística pueden condicionar el proceso de aprendizaje. El ambiente lingüístico puede ser formal o natural. Se habla de aprendizaje natural o formal o, también, de aprendizaje espontáneo, guiado o mixto (A. De Marco y M. Wetter 2000: 37-41). El natural se correspondería con el espontáneo y tiene lugar cuando una L2 se aprende en un contexto donde la L2 se usa en situaciones comunicativas auténticas (el emigrante que va a un país a buscar trabajo y aprende la lengua en contacto con la población local). El aprendizaje formal hace referencia al guiado, es decir, la L2 se aprende en un

8 M. Carrera (1984: 185-219) y J. Arce (1976: 27-43) analizan las características más significativas que distinguen las dos lenguas (español e italiano): desde los aspectos fonéticos y fonológicos, acento y ritmo, sistema gráfico, hasta los morfosintácticos y léxicos. 9 Aunque, en este caso, la situación que describe sea la inversa, porque se trata de aprendices italianos de español.

contexto académico y se trata de una lengua extranjera porque no se aprende en el país donde se habla; el input lingüístico está sujeto a unas coordenadas espaciales (el aula) y temporales (horas de clase a la semana). El aprendizaje mixto combina los dos anteriores (el caso del alumno Erasmus que aprende la lengua del país al que va a estudiar, no sólo en contacto con la población local sino dedicando también unas horas semanales a la instrucción en esa L2).

Los estudios demuestran que los estudiantes que aprenden la lengua en un ambiente lingüístico natural (donde la atención se concentra sobre todo en el contenido de la comunicación) operan mejor que los que lo hacen en un ambiente formal de clase (donde la atención se suele centrar en la forma, en la adquisición consciente de reglas lingüísticas)10. Sin embargo, una familiarización con la lengua que se aprende dentro de un ambiente lingüístico formal puede ser beneficiosa sobre todo en los adultos que satisfacen su curiosidad respecto de la lengua nueva y les gusta ser conscientes de lo que están aprendiendo.

Otro factor que influye en el aprendizaje de una L2 es el material lingüístico que

está a disposición del aprendiz (input lingüístico): todos aquellos textos orales o escritos en L2 con los que entra en contacto de un modo u otro (lo que el profesor dice en L2 en clase, el libro de texto, los ejercicios propuestos, los pósters en italiano que pueda haber en el aula, canciones, programas de televisión y vídeo, libros, revistas, páginas de internet en italiano, etc.). Cuanto más rico sea ese input, mayores posibilidades tendrá el aprendiz de progresar en su interlengua, aunque no es el único factor que garantiza un correcto aprendizaje. Sin embargo, no todo el input se convierte en intake, es decir, no se asimila todo; es necesario que el input que le sea presentado al aprendiz pueda ser asimilado por éste11. Así pues, el input comprensible estará formado por aquellos contenidos que el aprendiz pueda comprender en términos generales porque conoce las estructuras sintácticas principales o la mayoría del léxico, aunque contengan elementos de una dificultad ligeramente superior al nivel de lengua en el que se halla. Como reconoce A. Villarini (2000: 85), es difícil establecer con certeza a qué corresponde ese “+ 1”, por lo que opina que depende de la habilidad del profesor determinar el nivel de dificultad del input para proponer a los aprendices.

Villarini señala otro factor de naturaleza lingüística: el llamado foreigner talk o manera de hablar más sencilla -tanto en la forma como en los contenidos- por parte de hablantes nativos de esa L2 cuando se dirigen a un aprendiz. Se caracteriza por una elocución más enfática y más lenta, uso de términos más cortos y comunes, frases con una estructura sintáctica sencilla, etc. Aunque facilite la transmisión de la información del hablante nativo al aprendiz y sea una muestra de cortesía de aquel hacia éste, posee el inconveniente de que -si el aprendiz está expuesto exclusivamente a esta manera de

10 A pesar de que Krashen (1982) opine que los efectos de la instrucción son limitados -puesto que para el autor la instrucción enfocada al aprendizaje consciente de reglas de la lengua meta no contribuye de modo sustancial al progreso del aprendiz (sólo destaca su importancia cuando los aprendices están en un nivel principiante o cuando no hay posibilidad de recibir un input natural)-, la mayoría de los autores señalan los beneficios de la instrucción para progresar en el aprendizaje de una L2 (Ellis 1980, Swain 1985). 11 La hipótesis del input comprensible de Krashen (1985) define el input comprensible como aquel que presenta una dificultad i + 1, donde i representa el nivel de competencia que posee el aprendiz en ese momento.

hablar- acabe fosilizando los conocimientos que posee en la L2 basados en un número reducido de reglas y estructuras. El profesor, a pesar de que intente regular su elocución según el nivel de competencia de sus alumnos, debe procurar no simplificar excesivamente la variedad lingüística empleada en el aula; al fin y al cabo, el profesor es el referente inmediato de un hablante privilegiado de esa L2 que enseña.

El input lingüístico suele organizarse en el currículo o programa de enseñanza de

una L2 o LE, que describe el contenido del curso y el orden en que éste tiene que ser impartido12. Constituye una guía para que el profesor y el estudiante sepan cómo organizar su tiempo y a qué dedicar más atención. Los programas pueden estar organizados según distintos criterios a partir del método13 de enseñanza elegido (estructural, situacional, nocional, enfoque por tareas, etc.)14. Actualmente, puesto que el aprendizaje de lenguas se considera más un adiestramiento para la comunicación que una habilidad en producir estructuras y frases correctas de modo automático, ha crecido la importancia de los criterios conceptuales o nocionales para organizar el material lingüístico.

2.2. Factores no lingüísticos Dentro de los factores no lingüísticos, uno de los que se señalan como más

importantes es la edad del aprendiz. Los hallazgos generales a este respecto sostienen que los aprendices jóvenes consiguen mejores resultados y en menos tiempo que los mayores, sobre todo en la pronunciación porque suelen ser mejores imitadores de sonidos que los adultos. Sin embargo, no todos los investigadores están de acuerdo en esta afirmación y opinan que los adultos aprenden más deprisa y alcanzan mejores resultados en gramática y pragmática porque poseen una mayor madurez conceptual,

12 Corder ([1971] 1981: 20) define el currículo de este modo: “It is a map of the route the learners are to follow” (“un mapa de la ruta que los aprendices tienen que seguir”) y, tras la definición, se pregunta si el aprendiz elegiría el mismo camino que el que suele indicársele en los cursos, libros de texto y programas establecidos. De hecho, en su artículo de 1967 sugirió que los aprendices disponen de un programa interior (inbuilt syllabus) que determina el orden en que se va adquiriendo la gramática. El mismo autor (1973: 296-97) y A. Howatt (1974: 20) se muestran a favor de la graduación cíclica de los contenidos (spiral o cyclic frente a successive o linear). Según el sílabo cíclico, el dominio de la lengua se va adquiriendo a través de aproximaciones sucesivas a la norma dada. Los ítems no se presentan ni se tratan exhaustivamente sino sólo los aspectos esenciales de ese ítem según el nivel de aprendizaje del alumno que, conforme avance el nivel, se irán retomando y ampliando. El progreso rápido inicial anima al aprendiz a seguir haciendo esfuerzos para adquirir un mayor dominio y la constante revisión y modificación de lo aprendido le permiten familiarizarse gradualmente con los ítems. 13 Las teorías del aprendizaje de una L2 suelen estar ligadas a una teoría psicológica del comportamiento y del aprendizaje (por ejemplo, el análisis contrastivo se asocia al conductismo) y también a una teoría lingüística (en el caso anterior, al estructuralismo). En este sentido, enfoque (approach) se deriva de la asociación de la teoría general de aprendizaje de una L2 y de aspectos metodológicos. A su vez, dentro de un mismo enfoque puede haber varios métodos (methods) que consisten en un conjunto estructurado de actividades y estrategias de enseñanza. 14 Para una información exhaustiva sobre los métodos más significativos en la enseñanza de lenguas (teoría lingüística defendida por cada uno de los métodos, objetivos, programas, actividades, materiales, técnicas, papel del profesor y de los aprendices), véase en inglés J. C. Richards y T. S. Rodgers (2001); el libro es una revisión y ampliación de la versión original publicada en 1986. En español, pueden verse los volúmenes de A. Sánchez (1997) y P. Melero Abadía (2000).

una mayor capacidad de abstracción y una habilidad más desarrollada para almacenar y emplear una información relevante y para llevar a cabo una determinada tarea15.

La primera postura la sostienen los defensores de la “hipótesis del periodo crítico” (critical period hypothesis), los cuales afirman que existe un periodo que dura aproximadamente hasta los 10-12 años en el que el aprendizaje se lleva a cabo de manera natural y sin esfuerzo y a partir de entonces ya no es tan fácil completar el proceso con éxito porque se pierde la plasticidad cerebral, considerada responsable de esa facilidad para aprender. En este sentido -reconocen- juega un papel importante la motivación, que es más fuerte en los niños, ya que demuestran un fuerte deseo por comunicar con otros hablantes y por integrarse en la cultura de los que hablan esa lengua16. Hay autores que opinan que niños y adultos pueden alcanzar un nivel semejante en la adquisición de una segunda lengua porque opinan que los mecanismos y procesos afectados en la adquisición de una lengua (L1 o L2) son prácticamente los mismos en una edad u otra (Cook 1973)17.

La motivación es un factor que también influye en el proceso de aprendizaje de

una L2. Sabemos que estudiar una LE o L2 puede resultar una aventura fascinante (el hecho de poder llegar a pensar en otro código lingüístico y ser capaz de aprehender otra sociedad y su cultura) o, por el contrario, un trabajo ingente y descorazonador. Cuando un estudiante entra en contacto con una nueva lengua, los primeros obstáculos internos son el estado emotivo del individuo y las motivaciones que lo llevan a estudiarla. Conforma lo que Krashen ha denominado filtro afectivo (en Dulay, Burt y Krashen 1982: 46) y constituye el primer elaborador de la L2. Hay circunstancias sociales que influyen en la acción del filtro: que la L2 aparezca en el plan de estudios como asignatura obligatoria u optativa, la atracción que suscita en el estudiante la comunidad que habla esa lengua, su utilidad futura, etc. R. Gardner y W. Lambert (1959, 1972) proponen una dicotomía para la motivación: motivación integradora (integrative) cuando los aprendices manifiestan un deseo de identificación con el grupo étnico de la L2 o, al menos, una fuerte voluntad de participar en la vida social de esta comunidad, y motivación instrumental (instrumental) cuando los aprendices muestran un interés práctico y funcional por la L2. Según Gardner (1979), el grado de motivación de un individuo viene determinado por tres factores: deseo por aprender una lengua y poder usarla, actitudes hacia el aprendizaje de dicha lengua y esfuerzo que uno está dispuesto a realizar para aprenderla18.

15 A favor de esta opinión se encuentran, entre otros, F. Genesee (1976), V. J. Cook (1978), R. Ellis (1985). 16 Entre los que sostienen la existencia de un periodo crítico están E. H. Lenneberg (1967), H. Seliger (1978), S. Krashen, M. Long y R. Scarcella (1979). 17 Para un análisis crítico más profundo de este factor en el aprendizaje de una L2 puede consultarse D. Larsen-Freeman y M. H. Long ([1991] 1994: 139-152). 18 Como vemos, en Gardner la motivación está directamente relacionada con la actitud: “The motivation to learn a second language has been conceptualized as a combination of a positive attitude (desire) to learn the language and effort expended in that direction” (1979: 205). (“La motivación para aprender una segunda lengua ha sido conceptualizada como una combinación de actitud positiva (deseo) por aprender la lengua y el esfuerzo empleado para lograrlo”). Para J. Macnamara (1973: 57-65), la parte realmente importante de la motivación es el acto mismo de la comunicación: el esfuerzo del aprendiz por entender lo que dice su interlocutor y por hacerse entender de modo claro y eficaz. En un trabajo posterior, Gardner (1985) apunta que el ambiente social y cultural en el que se lleva a cabo el aprendizaje determina en buena medida las actitudes y la motivación que los aprendices muestran ante la lengua meta y hacia su

Otro factor no lingüístico es la aptitud que, dentro del ámbito del aprendizaje de segundas lenguas y según J. Carroll (1965), consiste en la capacidad de aprender una lengua y, en este factor, entrarían tanto la predisposición a estudiarla como el hecho de poseer una capacidad discriminatoria de sonidos, una sensibilidad gramatical, facilidad en identificar correspondencias y relaciones lingüísticas y en formar y recordar asociaciones a partir de determinados estímulos.

La personalidad del alumno también puede influir en el proceso. Parece existir

una relación positiva entre individuos con un buen nivel de autoestima, extravertidos, arriesgados, con un nivel bajo de ansiedad, empáticos y el progreso en el aprendizaje de una lengua. Larsen-Freeman y Long ([1991] 1994: 177) definen el estilo cognitivo como el modo preferido por el individuo para elaborar la información o para afrontar una tarea19. Relacionado con la personalidad y con el estilo cognitivo se hallan otros dos factores: por un lado, las técnicas o mecanismos a los que puede recurrir el aprendiz para adquirir conocimientos (que, en la bibliografía, suele denominarse más comúnmente estrategias de aprendizaje) y, por otro, los recursos utilizados por el aprendiz a la hora de intentar superar los momentos de duda o carencia en el curso de una interacción verbal en L2 (estrategias de comunicación)20. Entre las primeras, se encuentran: la planificación del aprendizaje, la corrección del propio discurso, el retraso en la producción para dar tiempo a aprender algo que se desconoce, la repetición de modelos de lengua, la toma de notas, la solicitud de cooperación al interlocutor para obtener un feedback, la memorización de vocabulario o de estructuras lingüísticas. Entre las estrategias de comunicación están las siguientes: el uso de la L1 o de una L3 (cambio de código), la traducción literal, la solicitud de asistencia al profesor, al diccionario o al hablante nativo, los recursos no verbales (como el mimo, por ejemplo).

Hay otros factores que afectan a la adquisición de una segunda lengua: sexo, nivel socio-económico, experiencias previas de aprendizaje de otras lenguas, dominio de la propia lengua y hasta incluso el orden de nacimiento. Las mujeres suelen conseguir mejores resultados que los varones; los aprendices con un nivel socio-económico medio consiguen un dominio mayor de la lengua que los de nivel bajo; cuantas más lenguas se conocen, el aprendizaje de las siguientes se ve facilitado; cuanto mayor es el dominio de

cultura, lo que -a su vez- influye en el aprendizaje. Nos parece también muy interesante la aportación de S. Gómez Martínez (2004: 396), que añade dos perfiles más que enriquecen la dicotomía entre motivación integradora e instrumental: el alumno conocedor-viajero (más interesado en viajar y conocer que en formar parte de la cultura del país) y práctico-descubridor (consciente de que el conocimiento de la nueva lengua supone una fuente de oportunidades y de información). 19 Larsen-Freeman y Long ([1991] 1994: 169-181) analizan los distintos factores que conforman la personalidad y el estilo cognitivo del alumno, teniendo en cuenta ocho variables en el primer caso (autoestima, extraversión, ansiedad, predisposición al riesgo, empatía, inhibición, tolerancia a la ambigüedad) y cinco en el segundo (dependencia / independencia de campo, extensión categorial, espontaneidad / reflexión, aprendizaje auditivo / visual, aprendizaje analítico / global). Reconocen, sin embargo, que los resultados de las investigaciones llevadas a cabo teniendo en cuenta estos factores no son concluyentes. 20 Respecto de la clasificación de las distintas estrategias pueden consultarse los volúmenes de Faerch y Kasper (1980), Bialystok (1983), Tarone (1977, 1980, 1981), Ellis (1985), Corder (1983), O’Malley, A. Chamot et al. (1985).

la propia lengua, mayores posibilidades de éxito existen para la segunda, y, al parecer, nacer el primero o ser hijo único favorece también el aprendizaje21.

3. PERFIL DE LOS APRENDICES DE ITALIANO EN LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA

3.1. Diseño del cuestionario El objetivo del cuestionario es determinar el perfil de nuestros informantes a partir

de sus respuestas a cuestiones de carácter no sólo lingüístico: lengua materna de nuestros aprendices, conocimiento de otras lenguas extranjeras, nivel de italiano, edad, estudios que están realizando, aptitud para el aprendizaje de idiomas, motivación para estudiar italiano, estancias en Italia, competencia gramatical en español, empleo de estrategias de aprendizaje y comunicación, dificultades que encuentran en el aprendizaje del italiano y, por último, grado de similitud percibido entre el español y el italiano. Asimismo, en el encabezado del cuestionario, quedan reflejados el centro donde se ha realizado (Facultad de Letras o Instituto de Idiomas de la Universidad de Zaragoza) y el curso de italiano/LE en el que se encuentran (1º, 2º, 3º, 4º). Los alumnos encuestados han sido 98, 65 de ellos procedentes de la Facultad de Filosofía y Letras (donde se imparten dos niveles de lengua italiana -1º y 2º-) y 33 del Instituto de Idiomas (de los cursos de 1º a 4º)22.

Nuestro cuestionario combina preguntas abiertas -donde el alumno responde con información libre-; cerradas -que limitan la respuesta del sujeto- y pueden ser dicotómicas (sí/no), de elección múltiple, y preguntas en las que se responde dentro de una escala de valores dados (como la última pregunta del cuestionario en la que tenían que indicar el grado de similitud percibido entre el italiano y el español en términos generales en una escala de 0 a 10). En las preguntas de tipo abierto suelen obtenerse datos más complejos que solicitan un análisis y proceso de revisión más costosos, pero pueden aportar información de carácter muy interesante. A la hora de redactar el cuestionario se tuvo siempre presente el hecho de formular las preguntas de modo simple y claro para que el sujeto no tuviese dificultad en comprender lo que se le pedía. El encabezamiento del cuestionario contenía una única instrucción general: “Por favor, te rogamos que contestes estas preguntas con la máxima atención”; luego, cada una de las cuestiones tenía su propia instrucción.

Para almacenar y procesar los datos de los cuestionarios se ha empleado el programa Microsoft Access, versión 2000. Se han creado cuatro archivos de bases de datos, uno para cada curso de italiano (de 1º a 4º). Las respuestas a cada pregunta se han ido almacenando en tablas distintas y se han analizado con consultas mediante el propio Access. Para presentar de forma combinada los resultados de dichas consultas se ha utilizado el programa Microsoft Excel, versión 2000. En total se han almacenado y analizado 170 campos correspondientes a 100 registros.

21 Véanse, a este respecto, R. Ellis (1994: 197-211) y Larsen-Freeman y Long ([1991] 1994: 187-190). 22 En la actualidad se imparten cinco niveles, de 1º a 5º.

3.2. Perfil de nuestros informantes Siguiendo el esquema del apartado anterior, vamos a ir analizando los factores

lingüísticos y no lingüísticos de nuestros informantes a partir de sus respuestas al cuestionario.

De los 98 alumnos encuestados, el 96% es de lengua materna española; el 4% restante lo componen 4 alumnos23 que tienen como lenguas maternas el francés (3 alumnos) y el polaco (1 alumno).

El conocimiento de lenguas extranjeras24 de los alumnos hispanohablantes (sin considerar la L1 -español- ni la L2 -italiano-) es en el nivel de 1º: de mayoritariamente dos lenguas (el 45%), una (30%) y tres (22%); en el 2º nivel: la mayoría una (42%), dos (29%) y tres (21%); en 3º: la mayoría una (35%), dos (32%) y tres (21%) y, en 4º, la mayoría una (53%) y dos (35%). Resulta curioso comprobar que el número de lenguas extranjeras que los aprendices dicen conocer disminuye conforme aumenta el nivel de competencia en italiano (en primer nivel conocen de media 2,01 lenguas por aprendiz, en 2º 1,84, en 3º 1,74 y, en 4º, 1,65); de otra parte, es también comprensible: comienzan estudiando varias lenguas y luego se especializan en las que les interesan y dejan quizás de señalar aquellas en las que tuvieron algún conocimiento pero que con el paso del tiempo y la falta de práctica han llegado a olvidar. De las lenguas extranjeras conocidas (desde la L3 en adelante), el inglés es la lengua más estudiada y en la que poseen un nivel de competencia más alto, seguido del francés y, en tercer lugar, el alemán.

El nivel de competencia en español de los alumnos con lengua materna distinta del español es, respecto de una consideración en tres grados (básico, medio o superior), principalmente de grado superior (el 57%) y medio (43%). La mayoría de ellos (43%) conocen dos lenguas extranjeras (excluidas su LM y el italiano como L2), tres (29%) y sólo una (14%).

Dentro del contexto del peso de la LM o L1 en el aprendizaje de una L2, los conceptos de transferencia desde la L1 y, estrechamente ligado a él, el de la percepción de la distancia lingüística entre la L1 y la L2 son claves, ya que el hecho de trasladar desde la L1 elementos y estructuras a la L2 es una estrategia de la que se sirven los aprendices que no sólo depende de que esas estructuras y esos elementos se asemejen en las dos lenguas, sino de la distancia que los aprendices perciban entre su LM o L1 y la L2. Las respuestas a la pregunta 15 del cuestionario25 nos informan de que los alumnos perciben, de media, una medida de similitud de 6,5. Si consideramos cada nivel en particular, los alumnos de 1º y 2º ven mayor similitud entre el español y el italiano que sus compañeros de niveles más altos (en 1º: 6,7; en 2º: 6,8; en 3º: 6,3 y, en 4º, 6,4) y es

23 Se trata de alumnos que están estudiando en España con una beca Erasmus. El cuestionario se pasó en el mes de marzo de 2004. Desde entonces, ha aumentado el número de alumnos extranjeros (Erasmus) que estudian italiano en la Universidad. 24 Pregunta 01 del cuestionario: ¿Conoces otros idiomas? Sí / No. ¿Cuáles y a qué nivel? Básico / Medio / Superior. 25 Pregunta 15: ¿Qué grado de cercanía o de similitud en términos globales señalarías entre el español y el italiano? De 0 mínima a 10 máxima.

algo significativo ya que, según la bibliografía26, en los niveles iniciales predomina la transferencia de la L1 a la L2 porque perciben muchas analogías (más de las que realmente existen) entre ambas lenguas.

Nuestros aprendices reconocen que se sirven de la estrategia de la transferencia al

faltarles los recursos necesarios a la hora de comunicarse en L2, o como hipótesis que se hacen sobre la estructura de la lengua meta a través de la comparación con la lengua materna. De las 22 estrategias posibles que ofrecimos en la pregunta 08 del cuestionario27, un porcentaje significativo28 -sobre todo en 1º y 2º (34%)- utiliza su LM como estrategia de aprendizaje y/o de comunicación; el porcentaje disminuye ligeramente en los niveles de 3º y 4º (26%).

El aspecto de la L2 más difícil de asimilar29 por parte de los aprendices es la

producción escrita, en general para todos los niveles y, el más sencillo, la comprensión escrita también en todos los niveles. Aparte de las cuatro habilidades primarias (hablar, comprender, escribir y leer), los grupos de 3º y 4º han señalado en la opción “Otros” (opción e) distintos aspectos del italiano difíciles de asimilar como: la comprensión oral cuando el interlocutor habla deprisa, la ortografía, el uso de expresiones y frases hechas inexistentes en español y el hecho de conseguir una fluidez aceptable en la expresión oral. Más concretamente, de los aspectos gramaticales30, los aprendices señalaron el uso de las preposiciones como el más difícil, seguido de la morfología verbal (desinencias, verbos irregulares, auxiliar en los tiempos de pasado) sin excepción en ninguno de los niveles. El grupo de primer nivel señaló como otras dificultades las de los contenidos propios de dicho nivel, por ejemplo, los artículos, mientras que la elección del modo indicativo o subjuntivo -que se revelaba complicado desde 2º hasta 4º- no aparecía marcado como dificultad -lógicamente- porque no aparece en el currículo de primer curso. Otros aspectos gramaticales que señalaron en la opción “Otros” (opción i) han sido: las consonantes dobles, las partículas ci y ne, los conectivos, los pronombres átonos de objeto directo, indirecto y combinados y la colocación de los adverbios.

Dado que los alumnos que estudian italiano como L2 no viven en Italia sino en

España, el aprendizaje de esta lengua es guiado y no espontáneo, desarrollándose en un ambiente formal de aula con tres horas de clase semanal. No ponen en práctica de modo natural lo que van aprendiendo salvo en contadas ocasiones (contacto con estudiantes italianos que estudian en su ciudad con una beca Erasmus, amistades italianas con las que mantienen contacto durante el año, etc.)31. En la terminología de Krashen, el proceso de nuestros estudiantes correspondería al aprendizaje (como proceso 26 Kellerman 1983, Schmid 1994, Calvi 1995. 27 Pregunta 08: ¿Qué estrategias pones en funcionamiento para aprender italiano o comunicarte en dicha lengua? Señala con una cruz todas las que usas y subraya las dos principales (22 opciones). 28 En ese porcentaje están recogidas las respuestas c, k, m, o (“creo asociaciones mentales entre italiano y español”, “acudo a mi lengua para conseguir expresarme”, “hago traducciones más o menos literales desde mi lengua materna”, “lo que no sé -sobre todo vocabulario- lo invento por analogía”. 29 Pregunta 10 del cuestionario: ¿Qué aspectos te resultan más difíciles en el aprendizaje del italiano? 30 Pregunta 11: ¿Qué aspectos gramaticales te resultan más difíciles en italiano? 31 Las respuestas a la pregunta 05 del cuestionario (¿Has estado alguna vez en Italia? ¿Cuánto tiempo en total?) nos informan de que el 37% de los alumnos de 1º ha estado alguna vez en Italia. El porcentaje va aumentado progresivamente conforme aumenta el nivel de competencia: en 2º el 43%, en 3º el 67% y, en 4º, el 78%.

consciente), aunque también hay situaciones de adquisición inconsciente (el profesor suele utilizar siempre en clase la L2, actividades de música y vídeo en italiano, etc.).

Buena parte del input lingüístico que recibe el aprendiz procede de los libros de texto utilizados en clase y éstos nos informan en buena medida de los métodos de enseñanza del italiano/L2 preferidos en los centros donde se ha realizado el cuestionario. Los profesores de italiano de los alumnos encuestados respondieron muy amablemente a la encuesta que se les pasó, en la que se les preguntó -entre otras cosas- por el libro de texto empleado en clase y sobre el método de enseñanza preferido -pudiendo señalar más de uno-. La mayoría de los libros de texto utilizados en clase responden a planteamientos nocional-funcionales, en los que el material se organiza según lo que se supone que son los intereses naturales y los objetivos de los aprendices que quieren ‘usar’ la lengua para comunicarse. En este enfoque, el significado se transmite en una situación comunicativa determinada y coherente desde un punto de vista cultural o social y en un contexto específico. Otros materiales didácticos poseen un enfoque comunicativo y, en ellos, se resalta el carácter funcional de la lengua como instrumento de comunicación; se insiste en el concepto de competencia comunicativa, por lo que el correcto uso de la lengua implica que se dominan otros conocimientos de tipo socio-cultural, discursivo y estratégico además de los meramente lingüísticos y funcionales.

La práctica docente revela que, mediante distintos procedimientos, se puede llegar a aprender una lengua (con mejores o peores resultados) y que ningún método parece gozar de la preeminencia absoluta. Los métodos de enseñanza preferidos por los profesores encuestados son el comunicativo (37%) y un 31% se ha decantado en sus preferencias por una línea metodológica ecléctica, al seleccionar los procedimientos metodológicos que considera más adecuados para poder llevar a cabo actividades de aprendizaje en situaciones diferentes que permitan al alumno conseguir el objetivo último de desenvolverse con soltura en situaciones reales de comunicación.

Todo el profesorado encuestado se mostró partidario de la explicación y reflexión

gramatical en clase y se extrae de sus opiniones una consideración de la gramática en estrecha conexión con las funciones significativas que ésta adquiere en el sistema comunicativo de la lengua. La similitud entre las dos lenguas afectadas (italiano y español) así lo requiere para evitar que los alumnos (sobre todo en los niveles iniciales) crean, equivocadamente, que muchas de las estructuras son equivalentes en ambas lenguas.

La pregunta 07 del cuestionario hacía referencia al aspecto de la corrección

lingüística32. Para prácticamente la totalidad de los alumnos encuestados es importante hablar y escribir con corrección en la L2. También la mayoría ha señalado que le gusta que le corrijan (el 84% de 1º, 85% de 2º, 72% de 3º, y el 83% de 4º)33.

32 La pregunta 07 tenía dos partes: ¿Es importante para ti hablar/escribir con corrección? ¿Te gusta o, por el contrario, te molesta que te corrijan? 33 Un porcentaje que va del 12% al 6% (según los niveles de 1º a 4º) ha indicado que le gusta que le corrijan pero ha mostrado alguna reserva, del tipo: “depende de quién lo haga”, “depende del tono”,

Pasemos a valorar los factores no lingüísticos que también determinan el perfil de nuestros informantes: edad, motivación, aptitud, personalidad y estrategias utilizadas en su aprendizaje y comunicación en italiano.

La edad media del total de los aprendices es de 23,75 años; si consideramos cada nivel en particular, el intervalo de edad donde se concentra la mayoría de los alumnos es de 18 a 20 en 1º, de 20 a 23 en 2º, de 20 a 22 en 3º, y de 22 a 25 en 4º. Respecto de la edad y del nivel académico, se trata de un grupo muy homogéneo: alumnos de 18 a 24 años fundamentalmente y universitarios34.

La relación entre motivación y aprendizaje es esencial y necesaria: la motivación estimula el deseo por aprender y el aprendizaje alimenta, a su vez, el interés y el esfuerzo. La disposición general de los alumnos encuestados respecto de la lengua italiana es muy positiva. La motivación para aprender italiano35 es -en parte- instrumental, ligada a intereses de tipo práctico orientados especialmente al mundo del trabajo, pero predomina la motivación integradora, reflejada en los deseos por integrarse en la población autóctona a través de becas Erasmus en Italia, viajar a Italia y poder comunicarse en italiano con la gente del país, mantener el contacto con amigos italianos, disfrutar con lectura, música y películas en italiano. Los informantes también han destacado que su prioridad a la hora de aprender una lengua extranjera es la comunicación (hablar y entender) con un interlocutor nativo, junto con el deseo de hablar y escribir con corrección36. El significativo porcentaje de alumnos que ha estado en Italia pone también en evidencia la simpatía y la atracción que el país, la cultura y sus habitantes suscitan en los aprendices hispanohablantes.

Respecto de las aptitudes de nuestros informantes para el aprendizaje de

idiomas37, la mayoría (64% en 1º, 75% en 2º, 75% en 3º y 78% en 4º) considera que se les da bien.

Ante un problema comunicativo, el estudiante puede optar por evitar el problema

y el riesgo (estrategia de evitación, avoidance strategy), practicando únicamente lo que conoce, abandonando la comunicación, cambiando de código, o por arriesgarse. Esta “depende de cómo lo hagan”, “me gusta pero prefiero que me corrijan cuando he terminado de hablar, que no me interrumpan”. 34 La mayoría de los alumnos pertenecen a estudios de Filología (hispánica, inglesa, francesa, clásica), seguidos de los que cursan Historia del Arte, Derecho, Física, Medicina, Matemáticas e Ingeniería. 35 En la pregunta 04 del cuestionario: ¿Por qué has decidido estudiar italiano? Puedes escoger más de una opción se ofrecían 14 alternativas. Las respuestas más frecuentes han sido: c “por el placer de estudiar un idioma”, f “para poder viajar a Italia y comunicarme con la gente”, h “porque el italiano es una lengua de cultura” y j “para ampliar mis conocimientos sobre lenguas y/o lingüística”. Dentro de la opción m “Otros”, un porcentaje significativo ha señalado motivos estéticos: “porque el italiano es una lengua muy musical y bonita”. 36 Pregunta 06 del cuestionario: A la hora de aprender una lengua extranjera, ¿qué es lo más importante para ti? Establece un orden de prioridades numerando de 1 a 6 (de menor a mayor importancia). Las opciones prioritarias han sido b (“hablar y escribir con corrección”) y c (“conseguir entender a un interlocutor nativo”) en 1º y 2º; a (“conseguir comunicarme con un interlocutor nativo”) y b en 3º y 4º. 37 Pregunta 03: ¿Cómo consideras que se te da estudiar idiomas? Muy bien / bien / regular / mal.

última opción38 es la preferida por los estudiantes39 y es, además, la que activa el proceso de aprendizaje. Hay que considerar el error como elemento necesario en el proceso de asimilación de una lengua; esta concepción positiva del error favorece una actitud igualmente positiva en el aprendiz y, en general, en el aula. Para estimular la progresión en la interlengua de nuestros alumnos, conviene crear actividades específicas en las que se combine la repetición correcta o afianzamiento del elemento o construcción de los que se trate con creatividad, diversión y riesgo.

Otras estrategias de aprendizaje y de comunicación utilizadas por nuestros

aprendices revelan un uso importante de la inferencia y de la contextualización40. La estrategia de la cooperación es empleada principalmente solicitando ayuda al profesor (en todos los niveles) e interactuando con hablantes nativos (el porcentaje de alumnos que reconoce emplear esta estrategia aumenta conforme lo hace el nivel de competencia en la L2). Las estrategias de repetición y memorización (de reglas gramaticales, estructuras o elementos léxicos) son preferidas por los alumnos principiantes y el uso de materiales auténticos (lectura, vídeo, televisión o música en italiano) son ampliamente empleadas a partir de 2º. Todos los niveles reconocen que recurren a la gramática y al diccionario en caso de duda (en torno al 70% de los alumnos), aunque no figuren como estrategias principales en ningún nivel.

CONCLUSIONES - Si estableciésemos el perfil prototipo de nuestros aprendices a partir de una

generalización de los resultados obtenidos, podría ser el siguiente: alumno universitario, principalmente de sexo femenino (el 77% de los alumnos son mujeres), con una edad comprendida entre los 18 y los 24 años, de LM española, que estudia italiano como L2 en un ambiente formal de aula, con un mínimo de tres horas de clase semanal, y que conoce otras lenguas extranjeras (principalmente inglés). Reconoce poseer una buena aptitud para el aprendizaje de idiomas y demuestra una fuerte motivación (principalmente integradora) para el aprendizaje del italiano. Señala un alto grado de similitud entre el español y el italiano (6,5) y destaca, dentro de las cuatro habilidades básicas, que la producción escrita es la más difícil y la comprensión escrita la más fácil. Las preposiciones junto con la morfología verbal son los dos argumentos gramaticales en los que demuestran más inseguridades.

- Conviene, creemos, que el profesor tome en consideración estos factores a la hora de preparar sus clases. Por ejemplo, tener en cuenta la edad de los aprendices a la hora de escoger materiales lo suficientemente motivadores y atractivos. Dado que, además, la enseñanza de una L2 permite utilizar materiales muy variados (vídeos,

38 Están comprendidas respuestas como: opción o “lo que no sé (sobre todo vocabulario) lo invento por analogía”, p “lo importante es comunicarme aunque lo haga con errores”, t “me gusta arriesgarme y me lanzo aunque no sepa cómo”. 39 La pregunta 08 del cuestionario ofrece hasta 23 estrategias (tanto de aprendizaje como de comunicación): ¿Qué estrategias pones en funcionamiento para aprender italiano o comunicarte en dicha lengua? Señala con una cruz todas las que usas y subraya las dos principales. 40 Quedan recogidas en respuestas a la pregunta 08 como: opciones o “lo que no sé (sobre todo vocabulario) lo invento por analogía”; c “creo asociaciones mentales entre el italiano y el español”, q “para deducir el significado de palabras o expresiones recurro al contexto (sin buscar la traducción o explicaciones)”.

canciones, realia –folletos de viajes, periódicos, revistas, etc.-) y distintos métodos (estructural, nocional, comunicativo, etc.), es importante que el profesor esté familiarizado con ellos y escoja los más útiles para sus objetivos. También puede resultar beneficioso el hecho de conocer las lenguas extranjeras que dominan nuestros estudiantes para explicar, por ejemplo, aspectos gramaticales para los que el español no sirve como lengua de referencia pero sí otras lenguas (el empleo de los pronombres ci y ne o el uso del doble auxiliar -essere y avere- para los tiempos de pasado que existen también en francés). Del mismo modo, ser conocedores de los aspectos o de las habilidades lingüísticas que les resultan más costosos de asimilar de la L2 así como de las estrategias que ponen en funcionamiento para aprender o comunicarse en L2 nos puede ayudar a la preparación de actividades que resulten más provechosas.

Por otro lado, la adaptación al EEES conlleva –entre otras cosas- una modificación de los métodos docentes si éstos todavía no se basan en el aprendizaje y, en consecuencia, una modificación en los modos de evaluar en función de las competencias que el alumno ha de conseguir y de la dedicación del estudiante para asimilarlas.

- Hay aspectos muy positivos que se derivan de las respuestas de nuestros informantes:

La disposición general de los alumnos respecto a la lengua italiana es muy positiva. La motivación para aprender italiano es, en parte, instrumental, ligada a intereses de tipo práctico orientados especialmente al mundo del trabajo; pero crea a su vez una motivación integradora (deseos de integrarse en la población autóctona a través de becas Erasmus en Italia, disfrutar con la lectura, música y vídeo en italiano, etc.). Dado que contamos con la ventaja de que se acercan al estudio del italiano con una gran motivación, conviene que el profesor sea hábil en conseguir que ésta no decaiga (algo que puede ocurrir cuando se dan cuenta de que el parecido entre el español y el italiano no es tan grande como pensaban en un primer momento). En general, y siguiendo la clasificación de Faerch y Kasper, todos los informantes son más proclives a escoger estrategias de expansión que de reducción y, ante un problema comunicativo, prefieren asumir el riesgo, sirviéndose de la generalización, la paráfrasis o la creación de vocablos a partir de su LM. Pensamos que, aunque no siempre sus recursos comunicativos conduzcan a soluciones correctas, es de este modo -poniendo a prueba los conocimientos adquiridos- como sus interlenguas progresan y no se quedan inalteradas.

Se muestran partidarios de la corrección por parte del profesor y la valoran muy positivamente, reconociendo que es imprescindible para progresar en su aprendizaje.

Son promotores de su aprendizaje, puesto que demuestran que se sirven de los medios que tienen a su disposición para ampliarlo o reforzarlo (ven películas en italiano, escuchan canciones intentando sacar las letras, viajan al país, etc.).

- La conclusión más importante de este trabajo es que el conocimiento de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2 en la Universidad de Zaragoza con aprendices de italiano puede resultar muy útil para el profesor y para el alumno. Para el primero, porque lo orienta en su papel dentro de dicho proceso y, para ambos, porque hace de la enseñanza-aprendizaje una tarea más productiva, participativa y amena.

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