Confluències Dimecres, 18 d’abril de 2012 en art i educació · PRESENTACIÓ ..... Josep Poblet...

IX jornada de pedagogia de l'art i museus

Confluències en art i educacióL’educació formal com a interlocutora

en l’acció educativa del museu

Confluències en art i educació

L’educació formal com a interlocutora


Des dels departaments d’educació dels museus, sempre

s’ha contemplat l’educació formal com un partner necessari

en la tasca de mediació i acció educativa. La creació de

sinergies i complicitats entre museu i centre escolar, entre

l’educador/a del museu i el professorat d’ensenyament

infantil, primari i secundari, dóna fruits interessants: fomenta

l’aproximació de nous públics, possibilita la participació i

l’intercanvi, eixampla el fòrum públic de la cultura com a

espai de coneixement compartit.

Però és evident que en aquest camí de col·laboració hi ha

també dificultats. Els museus d’art centren la seva tasca

educativa en la difusió del treball dels artistes professionals,

en la mediació cognitiva per a la comprensió de les arts o

s’aventuren en projectes en pro de la inclusivitat social i

la incidència en la comunitat. El professorat d’educació

formal, per la seva banda, veu la seva tasca més emmarcada

per prescripcions institucionals en forma de currículums,

horaris, grups, programes. Sovint les arts són (amb sort)

una part més d’un dens i complex currículum per a la qual,

a voltes, compten amb una magra preparació.

A les Jornades de Pedagogia de l’Art i Museus, ens hem

ocupat habitualment del quefer dels DEAC dels museus

d’art i de les reflexions teòriques al voltant de l’educació

artística en què basen el seu treball. Hem acollit teories i

experiències que es troben entre les més influents en els

darrers temps. Enguany, però, volem posar el focus en un

interlocutor natural dels DEAC: els docents de l’educació

formal. A partir de la inevitable pregunta “com podem

millorar la cooperació museu-escola?”, temptejarem temes

com la formació dels docents, el potencial de les arts a

l’ensenyament formal i la seva concreció, el que hi poden

aportar els museus, la creació de xarxes que connecten

museu/escola/comunitat; en definitiva, les vies per renovar

i aprofundir la comunicació i la col·laboració.Imatge coberta:Fragment de l’obra Situación - reacción de Kribi Heral

Dimecres, 18 d’abril de 2012

Jornades realitzades amb la col·laboració de la

Participants

Ricard HuertaSecretari de l'Institut Universitari de Creativitat i

Innovacions educatives

Universitat de València

Albert MacayaProfessor d’art i educació

Universitat Rovira i Virgili

Eneritz LópezProfessional de l’educació en museus

Imanol Aguirre ArriagaProfessor titular de la Universidad Pública de Navarra

Anna GuarroCap de Programes Públics.

Museu Picasso de Barcelona

Maria AlcoverResponsable del Servei Educatiu


Matí

9 h Recepció i lliurament del material

9.30-10.45 h La visibilitat dels mestres en les visites

escolars a museus

Ricard Huerta. Secretari de l'Institut

Universitari de Creativitat i Innovacions

educatives. Universitat de València

10.45-11.15 h Descansansns

11.15-12.30 h Arts visuals, mestres, museus. Recorreguts

possibles en un territori canviant

Albert Macaya. Professor d’art i educació

Universitat Rovira i Virgili

12.30-14.00 h “¿Quién planeó ser de mayor educadora

de museos?: Desafíos de una carrera

profesional en construcción”

Eneritz López

Professional de l’educació en museus

Tarda

16.30 – 17.30 h Escuela y museos: entre encuentros y

desencuentros

Imanol Aguirre Arriaga

Professor titular de la Universidad Pública de

Navarra

17.45-19.00 h Complicitat escoles i museus com a objectiu

Anna Guarro. Cap de Programes Públics

Maria Alcover. Responsable del Servei

Educatiu. Museu Picasso de Barcelona

t

CoordinacióPel Museu d’Art Modern de la Diputació de Tarragona

Rosa M. Ricomà VallhonratDirectora

Marisa Suàrez BarralCap del Projecte de Difusió

Per la URV

Albert MacayaProfessor de l’Àrea de Didàctica de l’Expressió Plàstica

Destinataris de les jornadesAgents culturals de la demarcació en els camps de la gestió i el turisme cultural.

Professors d’Ensenyament Primari, Secundari, Batxillerat i Cicles Formatius, especialment dedicats a l’educació visual i plàstica i a la formació artística.

Estudiants universitaris - Àrea de Pedagogia, Ciències de l’Educació, Història de l’Art, Antropologia i Turisme.

Educadors de museus i d’espais d’art públics i privats.

InscripcióGratuïtaCal reservar plaça mitjançant el formulari que trobareu a la web:http:// www.dipta.cat/mamtpedagogicTambé podeu trametre les vostres dades a:A/e: [email protected]

Museu d’Art Modern de Tarragona C/ Santa Anna, núm. 8 - TarragonaTel. 977 235 032 - Fax 977 235 137

Període d’inscripcitó: del 28 de març al 16 d’abril de 2012

Per a més informació Professor responsable per la URVAlbert Macaya (Departament de Pedagogia)

Les Jornades tenen un reconeixement de 8 hores en el marc del Pla de Formació Permanent del Departament d’Educació.Inscripcions a: http://www.xtec.cat/formacio/index.htm codi d’activitat 700 306 0021

Programa


Confl uènciesen arti educacióL’educació formal com a interlocutora


COORDINACIÓ: Albert Macaya, Rosa Ricomà, Marisa Suárez

IX JORNADA DE PEDAGOGIA DE L’ART I MUSEUS

L’educació formal com a interlocutoraen l’acció educativa del museu

Coordinadors Albert Macaya

Rosa M. Ricomà

Marisa Suárez

PRESENTACIÓ .......................................................................................................................................................................

Josep Poblet i Tous. President de la Diputació de Tarragona

INTRODUCCIÓ .......................................................................................................................................................................

Albert Macaya

Professor d’art i educació. Universitat Rovira i Virgili

Coordinador de les Jornades

IX JORNADA DE PEDAGOGIA DE L’ART I MUSEUS ...................................................................................

Servei pedagògic del Museu d’Art Modern (MAMT)

Diputació de Tarragona

LA VISIBILITAT DELS MESTRES EN LES VISITES ESCOLARS A MUSEUS .............................. Ricard Huerta

Secretari de l’Institut Universitari de Creativitat i Innovacions

educatives. Universitat de València

ARTS VISUALS, MESTRES, MUSEUS. RECORREGUTS POSSIBLES EN UN TERRITORI CANVIANT .....................................................................

Albert Macaya


QUI VA PLANEJAR SER EDUCADORA DE MUSEUS DE GRAN?: DESAfIAMENTS D’UNA CARRERA PROfESSIONAL EN CONSTRUCCIÓ ...............................................

Eneritz López Martínez


ESCOLA I MUSEUS: ENTRE ACORDS I DESACORDS ...................................................................................

Imanol Aguirre Arriaga

Professor Titular de la Universitat Pública de Navarra

SERVEI EDUCATIU DEL MUSEU PICASSO:VALORACIÓ DE QUATRE ANYS DE TRAJECTÒRIA .........................................................................................

Anna Guarro. Cap de Programes Públics

Maria Alcover. Responsable del Servei Educatiu


TRADUCCIONS .......................................................................................................................................................................

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PRESENTACIÓ

L’art té una funció pedagògica fonamental en la nostra societat i una bona prova és el fet que en totes les

cultures l’art és un element imprescindible. L’art no solament embelleix la societat, sinó que contribueix a

la reflexió, a la visió crítica i a la comunicació. Ara bé, l’art, com qualsevol altre patrimoni humà necessita de

mitjans de comunicació, d’accessibilitat a les persones i al món. L’art que no es comunica, que no és accessi-

ble, acaba ofegat, debilitat i, finalment, mor. La pedagogia és l’eina essencial en l’escomesa divulgadora: és

l’element que té per objecte l’estudi de l’educació, els principis i les regles de l’ensenyament.

La preocupació pedagògica dels museus i centres culturals per aquest tema és inqüestionable, des de sem-

pre, però molt especialment en els últims decennis, amb la finalitat darrera d’enriquir el pensament social i

d’atraure el major nombre d’interessats per l’art. El Museu d’Art Modern de Tarragona treballa en aquesta

línia, realitzant jornades, conferències i, de manera estable, promovent activitats de coneixement cultural en

l’àmbit escolar, d’institut i universitari. Un bon exemple són les actes de la IX Jornada de Pedagogia de l’Art i

Museus realitzada sota el títol de “Confluències en art i educació. L’educació formal com a interlocutora en

l’acció educativa del museu”, que em plau presentar. Aquest aplec d’actes, amb tot el que es va dir i proposar

l’abril de l’any 2012, és un altre element de pedagogia que serveix per expandir els seus continguts, valors i

interessos.

Josep Poblet i Tous

President de la Diputació de Tarragona

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INTRODUCCIÓ

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INTRODUCCIÓ Art, museus, escola. Un univers de relacions possibles

El tema central d’aquesta publicació és la interacció de la tasca educativa del museu amb l’educació formal.

Aquest tema fa emergir tot seguit una sèrie de qüestions, algunes d’elles molt sabudes, per a les quals no

tenim respostes definitives. Funciona prou bé la interlocució dels educadors de museu amb els docents d’en-

senyament primari i secundari? Com podem millorar les sinergies entre museus i centres educatius?

Si atenem els agents implicats, la formació i el camp d’interessos d’uns i altres no són necessàriament coinci-

dents. Això és especialment obvi en el cas dels mestres d’ensenyament primari, amb una professionalització

avui per avui encara centrada en una formació psicopedagògica general i un vernís multidisciplinari en for-

ma de didàctiques específiques. Els educadors de museus, en canvi, semblen d’entrada més relacionats amb

tota una família de professions vinculades directament o indirectament a la institució museu, que podria

incloure a conservadors, investigadors i gestors culturals, amb una formació inicial més disciplinar (història

de l’art, museologia, gestió del patrimoni cultural). Els mestres tenen un camp d’activitat professional d’ampli

espectre, en què cada dia hi volem encabir demandes noves. L’educador de museu, per la seva banda, ha estat

tradicionalment vinculat de manera més específica a l’art i a la constel·lació de disciplines que s’hi connecten:

història de l’art, estètica, crítica d’art, estudis de cultura visual, semiòtica, antropologia de l’art. També, en al-

guns casos, a la pedagogia. I, en els darrers temps, entren en escena perfils professionals nous i interessants

com els inductors de projectes en context i activistes culturals de diversa índole que utilitzen el museu com a

plataforma d’actuació sota el paraigua de l’acció educativa.

Tenim, doncs, una tasca comú en què participen professionals de formacions i interessos aparentment di-

versos. Per potenciar la seva interlocució hem de considerar que, probablement, parlen de temes coinci-

dents des de llocs diferents. Cadascun parteix d’una herència epistemològica o d’una tradició pedagògica

determinada. Les línies que segueixen volen repassar breument alguns components d’aquestes herències

i apuntar possibles punts en comú, interferències, contaminacions productives. És obvi que la col·laboració

escola-museu hauria de ser un intercanvi més ben travat que la visita eventual d’un dia de trencament de la

rutina (Trepat i Masegosa, 1991; Pastor, 1992; Hernández, 1998; García, 1994). Intercanvi que, des d’una

formulació convencional, inclou la preparació conjunta de la visita del grup per part del mestre i l’educador

del museu, la connexió dels continguts de la visita amb el currículum, l’elaboració posterior a l’aula dels te-

mes treballats, etc. Un exemple clàssic seria el completíssim i elaborat catàleg de fiches de visite del Musée

d’Orsay. Però la incessant evolució de l’art, la redefinició del rol educatiu dels museus i el creixent interès per

l’aproximació crítica al coneixement des de les aules suggereixen vies de col·laboració noves que van molt

més enllà i que tot just estem començant a explorar.

Molts docents de l’educació formal s’aproximen als museus d’art a partir de les demandes del currículum

d’Educació artística: visual i plàstica (tot i que, com veurem més endavant, aquesta no és pas l’única possibi-

litat). La competència artística i cultural, tal com apareix caracteritzada al currículum vigent, fa referència a

l’art, la cultura i el patrimoni amb expressions com “apreciació i gaudi amb l’art i altres manifestacions cultu-

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tant de la mateixa comunitat com de les altres comunitats i cultures.” Els components de la competència els

trobem àmpliament desenvolupats als objectius i continguts específics de l’àrea d’educació artística. Aquesta

matèria d’ensenyament, en la seva formulació actual, acumula una llarga tradició pedagògica. La seva con-

creció a les aules no està exempta, en molts casos, d’inèrcies poderoses i resistències fèrries al canvi —en

especial a l’educació primària, però també a altres nivells del sistema educatiu. Voltant aules no és infreqüent

ensopegar encara amb la pèssima producció d’objectes en sèrie per a ornar àlbums, pràctica impermeable a

la successió de paradigmes educatius. Malgrat la pervivència de pràctiques no fonamentades, aquesta tradi-

ció pedagògica que esmentàvem és rica i diversa.

Queden lluny els primers models per introduir l’activitat artística a l’escola, de matriu clarament acadèmica.

Les acadèmies d’art, les primeres institucions públiques dedicades a la formació d’artistes professionals, sor-

gides al segle xviii com a alternativa reglada a l’aprenentatge al si dels gremis, tenien la mimesi com a idea cen-

tral. I les metodologies de formació es basaven, consegüentment, en la còpia. Còpia de làmines, còpia d’obres

dels mestres, còpia del natural: tal era el periple habitual de l’alumne. No és estrany que, fins ben entrat el

segle xx, la còpia de làmines fos també la pràctica habitual en els centres d’educació obligatòria. Excepció feta

per alguns precursors, com Franz Cizek, Arthur Wesley Dow o, uns anys després, Célestin Freinet. La còpia

de làmines pot semblar un fòssil pedagògic, però perviu encara, dissimulat amb un disseny més atractiu, sota

algunes activitats dels llibres d’editorials poc imaginatives; en forma de “fitxes de treball” que no mereixerien

altre destí que el contenidor blau.

Bona part de la història recent de l’educació artística en l’àmbit formal ha transcorregut paral·lela a l’evolució

de l’art. Així, a mitjan segle xx, les idees dominants en l’educació artística a les escoles de mig món eren la

creativitat i l’expressió personal. De la mateixa manera que l’expressió subjectiva i la creació impregnaven les

teories i pràctiques de l’art modern occidental. Tant és així que als anys seixanta i setanta proliferaven arreu

els assajos sobre la suposada afinitat entre l’art informalista o l’expressionisme abstracte i la pintura infantil

prefigurativa. Per altra banda, la noció de llenguatge plàstic, tan comú als currículums d’educació artística al

darrer terç del segle xx, té les seves arrels a l’experiència pedagògica de la Bauhaus i el formalisme estètic.

Quan la taca, el traç i la matèria estaven al cor de la creativitat artística moderna, el punt, la línia i el color eren

també al centre de l’agenda educativa.

Com és sabut, el projecte Discipline Based Art Education, liderat per Greer (1997) als Estats Units, va mar-

car un punt d’inflexió en un àmbit curricular que semblava excessivament dispers i poc emmotllat al format

de disciplina escolar. La proposta es va perfeccionar a mans d’Eisner (1995), i va guanyar pes la interacció en-

tre el mirar i el fer: uns currículums massa centrats en el fer activitats artístiques havien de ser contrapesats

amb un component d’apreciació de l’art i fonamentació del judici estètic. Tot plegat amb les aportacions de la

història i la crítica de l’art i la teoria estètica. Hem fet el trànsit de “l’expressió plàstica” a “l’educació artística”

(Hernández, 1991).

Uns anys abans, el 1967, el pedagog brasiler Paulo Freire havia posat els fonaments del que seria un procés

sistemàtic de qüestionament de teories i pràctiques educatives. Procés que, en el camp que ens ocupa, po-

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sarà en dubte el fonament mateix de la nova disciplina d’educació artística. L’anomenada pedagogia crítica entra en

escena per problematitzar l’essència mateixa del coneixement i les disciplines escolars. Ens adonem que els sabers

no són neutrals, que porten ideologies implícites i legitimen, per acció o omissió, determinats discursos.

L’educació artística abandona progressivament el seu entotsolament en la institució art i entén les imatges com

quelcom vinculat a unes coordenades socials, històriques, ideològiques. Explora els sentits implícits i explícits de

les imatges per fer-nos-en conscients. L’art, com a objecte d’estudi, és posat sota sospita. Descobrim que hi ha

una narració oficial de la història de les imatges, i que unes tradicions culturals s’han imposat sobre les altres per

motius que tenen a veure amb l’etnocentrisme o el patriarcalisme de la cultura occidental (Duncum, 2001; Efland,

Freedman, Stuhr, 2003).

Potser també en aquest punt es pot traçar un paral·lel amb el que succeeix al món de les arts visuals. El discurs

unívoc de la modernitat s’estanca i l’arena artística viu la irrupció de veus fins aleshores soterrades o minoritza-

des: discursos de gènere, multiculturalitat, opcions sexuals. Foster (2001) enuncia la seva coneguda formulació

de l’artista com a etnògraf, que transcendeix els límits del museu o la galeria per imbricar-se en un col·lectiu social.

L’artista assumeix una forta dosi de compromís i fa seva la veu de grups desafavorits, col·lectius silenciats, minories

sense veu. Posa el seu treball al servei de la lluita contra les desigualtats. Apareixen conceptes com Comunity Based Art o Art Públic.

Per altra banda, des de Warhol en endavant, les rígides fronteres entre alta i baixa cultura s’esquerden i les formes

culturals dialoguen en un intercanvi ric i multidireccional. El rol mateix de l’artista autor queda en entredit i les

imatges passen a ser patrimoni del receptor. En educació, l’art deixa de ser l’únic objecte d’estudi possible i apareix

la noció de cultura visual. Entenem que l’aprenentatge és situat, que respon a uns contextos determinats i que ha

de comptar amb els participants i la seva cultura.

La línia argumental seguida fins aquí assumeix que els docents acudeixen al museu d’art amb el seu alumnat per

cobrir les demandes d’un cos de continguts disciplinars, relacionats sobretot amb la didàctica de les arts visuals

o amb el coneixement social. També caldria objectar aquesta suposició i destacar l’interès creixent, a les aules, pel

treball de caràcter interdisciplinari. El debat pedagògic, de penetració lenta a les aules però orientatiu de tendèn-

cies, sembla desplaçar l’interès des de l’aprenentatge de continguts disciplinars cap a la competència, entesa com

a capacitat per mobilitzar el coneixement en situacions pràctiques. Situacions que són afins a la realitat viscuda per

l’alumnat. Això implica que el coneixement no s’ha d’abordar només en forma de sabers abstractes i compartimen-

tats, sinó que s’ha d’aplicar en situacions multidimensionals. De manera que l’alumnat ha de gestionar el coneixe-

ment de manera autònoma. Algunes de les concrecions metodològiques més conegudes són el treball per projec-

tes o l’aprenentatge basat en problemes. Entre els museus d’art emergeixen propostes educatives centrades en

temes transversals i no en obres o col·leccions. És el cas del programa “Value of Art” i d’algunes experiències del

programa “Verbal Eyes” de la Tate Modern, o del Centro de Arte Moderna de la Fundación Gulbenkian, de Lisboa.

Bona part dels canvis que estem esbossant afecten també l’altre component de la tríada que ens ocupa, els mu-

seus d’art. El museu convencional, que preserva un determinat patrimoni que hem privilegiat com a comunitat,

pren consciència gairebé ab origine de la seva funció educativa. Els primers departaments educatius de museus

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mestres. En força museus actuals trobaríem exemples (alguns, per altra banda, excel·lents en el seu propòsit) de tal

línia de treball. És el cas d’alguns programes com “Oeuvres à la loupe” del Louvre, els dossiers didàctics del Musée

d’Orsay, el Prado o el MACBA.

En temps més recents, han assolit molta difusió algunes propostes que introdueixen la preocupació per la com-

prensió, però sense problematitzar l’objecte d’estudi. L’exploració visual se sistematitza o s’enriqueix, com a la col-

lecció L’Art en Jeu del Centre Pompidou de París. La comprensió i el raonament de l’alumne progressen, el judici

estètic es fonamenta millor (Housen, 2001; Yenawine, 1998). Però l’art continua semblant neutral i immaculat i

la nostra posició davant les “grans obres” és la de receptors, en cap cas copartícips. La concreció acaba sent una

“estratègia de pensament” universal, aplicable com una plantilla a tota mena de contextos, individus i situacions

(Kivatinetz i López, 2006).

L’anomenada museologia crítica ve a canviar aquest estat de coses advocant per un rol més actiu dels visitants. En

paral·lel als postulats de la pedagogia crítica, ens fa adonar que el coneixement produït i exposat als museus està

culturalment, socialment, políticament i econòmicament determinat. No val, doncs, l’acceptació acrítica d’unes col-

leccions triades i posades en valor pels experts (Reese, 2003; Hooper-Greenhill, 2003).

Per altra banda, la necessitat d’arrelar al territori esdevé una preocupació creixent en la museologia de les darre-

res dècades. La vinculació a l’indret té a veure amb la captació de públics o amb la pròpia temàtica de la institució,

com en el cas dels ecomuseus, però pot ser també una opció programàtica. En el cas dels museus d’art, la vincu-

lació al territori pren la forma de treball amb comunitats, barris, col·lectius. Entre els molts exemples possibles

podríem esmentar programes del Victory and Albert Museum com “Black British Style”, les activitats del Nevada

Art Museum, el CityArts de Dublin, el South Texas Institute for the Arts o el projecte “Hipatia” al MUSAC. El canvi

d’enquadrament no és banal: les arts no s’entenen (només) com a productes acabats que el museu ha de contenir i

conservar, sinó com a pràctiques que ens poden ser útils per reflexionar, qüestionar la desigualtat i transformar la

realitat. La labor educativa del museu d’art, en conseqüència, assumeix un rol emancipador.

La inusitada ampliació del camp d’interessos de l’activitat artística obre possibilitats noves, a les quals alguns mu-

seus donen respostes innovadores repensant radicalment la seva funció. També l’educació formal recull l’herència

de dècades de recerca i renovació pedagògica i malda per encalçar el ritme d’una societat complexa i mutant. La

sinergia entre escola i museu, amb el nexe comú de les arts visuals, pot avui ser molt més rica i productiva que la

mera visita a les col·leccions i la iniciació en l’art com a contingut d’aprenentatge. Algunes experiències pioneres

demostren que la implicació dels grups escolars pot anar més enllà de respondre qüestionaris o participar en ta-

llers. Participació activa no vol dir, com ens adverteix Fontal (2009), didàctica del pastitx. Les idees esbossades als

paràgrafs precedents apunten cap a la cooperació, l’arrelament a la comunitat, la dinàmica del partnership. En bona

mesura, la història possible d’aquesta sinergia és, encara, una pàgina en blanc que ens repta a escriure-la.

Albert Macaya


Coordinador de les Jornades

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REfERèNCIESBIBLIOGRÀfIQUES

Des dels departaments d’educació dels museus, sempre s’ha contemplat l’edu-

cació formal com un partner necessari en la tasca de mediació i acció educati-

va. La creació de sinergies i complicitats entre museu i centre escolar, entre

l’educador/a del museu i el professorat d’ensenyament infantil, primari i secun-

dari, dóna fruits interessants: fomenta l’aproximació de nous públics, possibilita

la participació i l’intercanvi, eixampla el fòrum públic de la cultura com a espai de

coneixement compartit.

Però és evident que en aquest camí de col·laboració hi ha també difi cultats. Els

museus d’art centren la seva tasca educativa en la difusió del treball dels artistes

professionals, en la mediació cognitiva per a la comprensió de les arts o s’aven-

turen en projectes en pro de la inclusivitat social i la incidència en la comunitat.

El professorat d’educació formal, per la seva banda, veu la seva tasca més em-

marcada per prescripcions institucionals en forma de currículums, horaris, grups,

programes. Sovint les arts són (amb sort) una part més d’un dens i complex currí-

culum per a la qual, a voltes, compten amb una magra preparació.

A les Jornades de Pedagogia de l’Art i Museus, ens hem ocupat habitualment del

quefer dels DEAC dels museus d’art i de les refl exions teòriques al voltant de

l’educació artística en què basen el seu treball. Hem acollit teories i experiències

que es troben entre les més infl uents en els darrers temps. Enguany, però, volem

posar el focus en un interlocutor natural dels DEAC: els docents de l’educació

formal. A partir de la inevitable pregunta “com podem millorar la cooperació

museu-escola?”, temptejarem temes com la formació dels docents, el potencial

de les arts a l’ensenyament formal i la seva concreció, el que hi poden aportar els

museus, la creació de xarxes que connecten museu/escola/comunitat; en defi niti-

va, les vies per renovar i aprofundir la comunicació i la col·laboració.

IX JORNADA DE PEDAGOGIA DE L’ART I MUSEUS

L’educació formal com a interlocutoraen l’acció educativa del museu


Confl uènciesen arti educacióL’educació formal com a interlocutora


17

PROGRAMA

Dia 18 d’abril de 2012

La visibilitat dels mestres en les visites escolars a museusRicard Huerta

Secretari de l’Institut Universitari de Creativitat i Innovacions educatives Universitat de València

Arts visuals, mestres, museus. Recorreguts possibles en un territori canviant Albert Macaya

Professor d’art i educació Universitat Rovira i Virgili

“¿Quién planeó ser de mayor educadora de museos?: Desafíos de una carrera profesional en construcción” Eneritz López


Escuela y museos: entre encuentros y desencuentros Imanol Aguirre Arriaga

Professor titular de la Universidad Pública de Navarra

Complicitat escoles i museus com a objectiu Anna Guarro. Cap de Programes Públics.Maria Alcover. Responsable del Servei Educatiu. Museu Picasso de Barcelona.

RICARD HUERTA

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decisions polítiques s’ha vertebrat al voltant d’al-

guns elements a tindre en compte, com ara:

/ Cada centre ha generat un moviment assem-

bleari i ha impulsat decisions des dels consells

escolars.

/ Mestres, pares i alumnes han unit esforços en

cada col·legi per analitzar la situació i prendre

mesures d’acció.

/ Les xarxes socials han servit per mantenir in-

formats els diferents col·lectius a fi d’involucrar

centres de totes les comarques.

Entre el col·lectiu dels mestres, una de les mesu-

res que més malestar ha provocat ha sigut l’eli-

minació dels denominats sexennis. Un sexenni

en educació infantil, primària i secundària és un

període de docència de sis anys que, d’acord amb

una sèrie de criteris de qualitat, afavorix una mi-

llora salarial. En tant que incentius per a la millora

de la qualitat, els sexennis havien provocat un de-

senvolupament de les activitats d’actualització, i

amb això havien reforçat els denominats Cefires o

centres de formació continuada del professorat.

D’alguna manera, si desapareixen els sexennis

com a al·licient, desapareix també la motivació

per a la formació permanent del professorat. No

hem de perdre de vista que l’eliminació dels se-

xennis afecta, de manera progressiva, el profes-

sorat amb més anys de treball.

També s’ha fet palesa una minoració dels recursos

humans als col·legis, en haver-se eliminat moltes

unitats de suport, al mateix temps que s’ha reduït el

nombre d’interinitats i de professorat per cobrir les

baixes en períodes curts. Un altre focus de malestar

El paper destacat dels mestres en el foment de

l’educació estètica constituïx un element social

i educatiu de gran impacte però poc visibilitzat.

Hem intentat, al llarg dels anys, a través de les

nostres investigacions, deixar constància de la

tasca tan important que realitzen els docents en

aquest sentit. Els docents són aliats de l’educa-

ció artística que es genera als espais museístics,

i cal fomentar i concretar aquestes accions. Hem

d’aprofitar aquest moment de canvis, que propi-

cia la revisió de moltes pràctiques a causa de la

situació de crisi econòmica, per donar a conèixer

aquestes pràctiques.

EL DELICAT MOMENT ACTUAL A LES ESCO-LES VALENCIANES

La situació dels ensenyats i de l’ensenyament en

aquesta conjuntura econòmica actual és difícil i

delicada. Durant el curs 2011-2012 estem assis-

tint al desencadenament d’un seguit de mesures

dràstiques, especialment de retallades econò-

miques, que afecten de manera significativa el

sector de l’ensenyament públic. Encara estan per

vindre una sèrie d’accions molt més incisives des-

tinades a reduir el suport econòmic als col·legis,

accions que minvaran les prestacions en material

i personal de les escoles i que afectaran de forma

significativa el funcionament dels centres públics

i concertats.

Davant d’aquesta escalada de mesures econò-

miques d’ajust i d’aquest ball de xifres a la baixa,

els centres educatius valencians han generat un

autèntic moviment reivindicatiu en resposta a

les retallades. La forma d’articular el rebuig a les

LA VISIBILITAT DELS MESTRES EN LES VISITES ESCOLARS A MUSEUSRicard Huerta Secretari de l’Institut Universitari de Creativitat i Innovacions educatives. Universitat de València

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museu ons multitudinàries de repulsa contra les actuacions

policials. Les imatges dels corresponsals anònims

que van col·lapsar Internet durant uns dies ens van

deixar un veritable imaginari de la protesta. Una ma-

nifestació d’estudiants amb llibres a la mà, enfront de

les armes de la policia, així com nombrosos escrits i

eslògans, pintades i cartelleria, han ficat una vegada

més València en el focus d’atenció mediàtica.

ha repercutit en el funcionament diari dels centres,

ja que la manca de recursos ha suposat que en alguns

casos no es puguin assumir ni tan sols les despeses

de calefacció.

Davant d’aquesta situació de progressiva precarie-

tat, els consells escolars dels centres van optar, des

de l’inici del curs actual, per manifestar el seu rebuig

a les retallades. Les accions de protesta han sigut

molt diverses. El que resulta nou és la forma tan ràpi-

da com es van anar generant aquestes accions. Una

de les propostes consistia a manifestar-se pels car-

rers pròxims al centre educatiu un dia per setmana

(habitualment cada dijous al migdia), per tal de mos-

trar al veïnat la situació delicada de cada col·legi.

Durant mesos vam poder veure a la porta dels cen-

tres educatius les concentracions de mestres, famí-

lies i alumnes que, de forma pacífica, mostraven la

seua preocupació davant les retallades. Aquestes

mesures de protesta es van anar amplificant, i la si-

tuació es va visibilitzar de manera rotunda durant

una d’aquestes manifestacions. El 21 de febrer de

2012 els estudiants de l’Institut de Secundària Lluís

Vives de la ciutat de València es van manifestar en

contra de les retallades. Aquest centre educatiu és

en un lloc privilegiat de la ciutat, a pocs metres de

l’Estació del Nord, i molt a prop de l’edifici i la plaça

de Ajuntament. Un dispositiu policial es va desplegar

davant dels manifestants i va provocar una autèntica

situació de pànic. L’actuació desmesurada de la poli-

cia es va enregistrar en una sèrie d’imatges que en

pocs minuts van donar la volta al món a través de les

xarxes socials.

El moviment ciutadà de repulsa davant d’aquestes

actuacions de la policia va generar el que s’ha arribat

a denominar “la primavera valenciana”. Unes accions

reivindicatives que s’havien iniciat per condemnar

les retallades als centres públics, es van convertir

en un moviment social que va generar manifestaci-

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1. Les mobilitzacions en contra de les retallades en educació van

viure una jornada nefasta el febrer de 2012, amb una actuació

policial exagerada al col·legi Lluís Vives de València.

2. En protesta per les càrregues policials, els estudiants de tots els

nivells es van manifestar amb llibres a la mà.

3. El paper de les xarxes socials ha estat clauu en tots els movi-

ments de protesta de la denominada “primavera valenciana”.

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museu assumixen la decisió de la majoria. El que és evident

és que han disminuït significativament les visites i de

moment aquesta situació es mantindrà durant la res-

ta del curs.

No és un bon any per a l’economia, ni tampoc per fer

plans de futur en tot allò referit a les visites escolars

a museus. I davant d’un escenari tan estrany com

aquest, o potser precisament perquè patim una situ-

ació tan delicada, s’ha creat l’Associació Valenciana

d’Educadors de Museus i Patrimonis, AVALEM.

EL NAIXEMENT D’AVALEM, L’ASSOCIACIÓ VALENCIANA D’EDUCADORS DE MUSEUS I PATRIMONIS

La Universitat de València disposa d’una titulació

pròpia dins de la seua oferta de postgrau. El diploma

Educació Artística i Gestió de Museus és una titula-

ció de postgrau que s’impartix ininterrompudament

des de 2001. Portem, per tant, onze edicions conse-

cutives del Diploma. Aquesta important tasca for-

mativa a nivell universitari ha suposat la preparació

de més de 300 especialistes en educació artística i

museus. Jo mateix sóc el director del curs, juntament

amb el professor Romà de la Calle.

Al voltant d’aquesta temàtica de la formació dels

educadors de museus i de la formació de mestres en

educació artística hem desenvolupat altres tasques

de recerca i difusió. A la Universitat de València hem

organitzat tres congressos internacionals: Els Valors

de l’Art a l’Ensenyament, en l’any 2000; Museus i

Educació Artística, en el 2005; i més recentment el

que vam titular Art, Mestres i Museus, en el 2010.

També hem organitzat tres edicions de les Jorna-

des d’Investigació en Educació Artística (en els anys

1997, 2003 i 2008). Tant als congressos com a les

jornades sempre hi han tingut un paper determinant

les temàtiques referides a l’educació en museus.

Actualment estem preparant les IV Jornades per al

Si he optat per estendre aquesta part introductòria,

és perquè una de les mesures de protesta que han

pres la majoria dels consells escolars de les escoles

valencianes afecta directament la temàtica d’aques-

ta jornada. Em referixc a la relació entre l’escola i el

museu. Doncs bé, si les escoles públiques (i una part

important de les privades concertades) estan patint

retallades econòmiques que afecten el funciona-

ment quotidià dels centres, heu de saber que una de

les mesures que s’han pres consistix a eliminar les

activitats extraescolars, i per tant, eliminar les visites

als museus.

Des de gener de 2012, i com a mesura de protesta

per les retallades, una bona part dels centres escolars

públics valencians han pres la decisió de manifestar

el seu malestar prenent com a mesura la supressió de

les activitats extraescolars. Aquesta decisió ha supo-

sat una reducció significativa de l’alumnat escolar en

els museus més importants. Però també ha eviden-

ciat una manca de públic escolar en els teatres, les

granges escola o les visites a paratges naturals. Re-

produïm un extracte d’un document informatiu que

es va distribuir en un centre:

“Des del Consell Escolar i com a mesura pels retalls

que s’estan produint en l’ensenyament públic […] us

comuniquem que per expressar el nostre desacord i

com a mesura provisional, NO ES REALITZARÀ CAP

ACTIVITAT EXTRAESCOLAR O COMPLEMENTÀ-

RIA EN AQUEST SEGON TRIMESTRE: Falles, Set-

mana Cultural, Teatre, Ciutat de les Ciències, Tribu-

nal de les Aigües, Audició Musical al palau i Visita a

Museu.”

La manifestació del malestar dels sectors implicats

(mestres, pares, alumnes) s’ha materialitzat en una

proposta que afecta directament les visites escolars

als museus, ja que les elimina del calendari d’activi-

tats extraescolars. Hem parlat amb alguns mestres

i, si bé és cert que molts d’ells no hi estan d’acord,

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filosofia, disseny i humanitats. Pel fet que la majoria

d’alumnes han estudiat prèviament història de l’art,

hem detectat que el que realment esperen de les

classes del postgrau és una major formació quant als

aspectes educatius. Aquesta necessitat ens ha por-

tat a reforçar aquesta vessant educativa, la qual cosa

ens ha permès poder comptar entre el professorat

amb especialistes de l’àrea d’educació artística com

ho són Roser Juanola, Ricardo Marín, Olaia Fontal,

Carla Padró, Loli Soto, María Jesús Agra, Lidón Bel-

trán, Juan Carlos Arañó, Marc Ribera, Noelia Antú-

nez, etc. Voldria aprofitar l’ocasió per recordar una

de les professores del nostre curs, que recentment

ens ha deixat. Es tracta d’Andrea García, una de les

precursores dels DEAC als museus de Catalunya,

una de les col·laboradores més entusiastes del nos-

tre curs. La mort d’Andrea Garcia suposa una verita-

ble pèrdua per al conjunt del col·lectiu de professio-

nals que ens esforcem cada dia per tirar endavant les

tasques educatives als museus.

Un dels objectius primordials del postgrau Educa-

ció Artística i Gestió de Museus consistix a preparar

professionals especialistes per dotar les institucions

d’equips compromesos i eficients, amb persones que

ajuden a millorar l’oferta educativa dels museus, i

que també hauran de redefinir el paper dels matei-

xos museus en la nostra societat, amb models molt

més porosos, fronterers i suggeridors. A més, el di-

ploma instituïx la figura de l’educador de museus, un

professional format a nivell universitari. Aquest títol

capacita les persones i compromet les institucions.

Amb la creació d’aquesta titulació universitària fem

visible la figura de l’educador de museus d’art. El

programa del curs està basat en quatre entorns de

continguts: una introducció al paper educatiu dels

museus d’art; una revisió de les formes d’educar en

els museus; un relat del fet artístic com a transmissió

de valors estètics, i un acostament a les indústries

culturals des de diferents àmbits (comunicatiu, polí-

pròxim mes de novembre de 2012, i esperem poder

portar-les endavant, tot i la difícil situació econòmica

que estem patint. També des de l’Institut Universitari

de Creativitat i Innovacions Educatives s’han llançat

iniciatives en aquest sentit, com ara la publicació de

llibres sobre educació en museus (Huerta i De la Ca-

lle, 2005, 2007 i 2008) o també el número de 2011

de la revista EARI (Educación Artística Revista de

Investigación) dedicat íntegrament a la temàtica Art,

Mestres i Museus.

4. Cartell del Congrés Internacional Museus i Educació Artísti-

ca, organitzat per la Universitat de València en 2005.

El diploma Educació Artística i Gestió de Museus ens

ha permès també generar un tasca fructífera amb els

museus de la ciutat, llocs on l’alumnat del postgrau

realitza les seues pràctiques. Precisament l’acosta-

ment a les institucions i a la societat ha suposat per al

curs de postgrau un reconeixement públic, ja que ha

estat guardonat amb el Premi Universitat-Empresa

del Consell Social. L’alumnat del curs prové bàsica-

ment de la llicenciatura d’història de l’art, encara

que també s’hi matriculen estudiants d’altres espe-

cialitats com ara belles arts, pedagogia, magisteri,

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museu part del professorat del curs, una de les iniciatives

que es proposaven a l’alumnat del postgrau era la de

crear una associació d’educadors de museus. Fins ara

aquesta proposta no havia prosperat. Però enguany

s’han combinat una sèrie de factors que han ajudat a

donar forma a l’associació. En aquest moment (i en

aquesta Jornada es fa públic per primera vegada) ja

podem dir que existix l’Associació Valenciana d’Edu-

cadors de Museus i Patrimonis, AVALEM.

L’associació s’ha creat en un moment complicat. A la

conjuntura econòmica desfavorable i a la manca de

possibilitats laborals, s’hi afig l’element descrit a l’ini-

ci: el fet que els consells escolars estan optant per

eliminar les activitats extraescolars, i per tant, les vi-

sites a museus. Davant d’aquest panorama desfavo-

rable, i possiblement per aquest motiu, hem d’estar

més units que mai. Les iniciatives del col·lectiu sem-

pre tindran una major possibilitat de futur si existix

una força del conjunt, més enllà dels problemes per-

sonals o les solucions particulars. En qualsevol cas,

i des de la universitat, continuarem atents al que

va passant, tant en els museus, com en les escoles, i

evidentment, continuarem formant tant els mestres

com els educadors de museus.

L’INTERèS PELS MUSEUS D’UN PROfESSOR UNIVERSITARI D’EDUCACIÓ ARTíSTICA

Des de fa vint-i-dos anys sóc professor d’educació

artística a la Facultat de Magisteri de la Universitat

de València. Abans d’això havia estat cinc anys exer-

cint com a professor de clarinet al Conservatori. Són

històries personals que van íntimament lligades,

ja que estic convençut que la meua passió pels mu-

seus està marcada per les visites que feia de menut,

cada setmana, al Museu Paleontològic de València.

El Museu Paleontològic estava ubicat a l’edifici de

l’Almodí medieval, al costat mateix del Conservatori

Superior de Música de la Plaça de Sant Esteve, l’únic

Conservatori que hi havia en aquell moment a Valèn-

cia. Des dels vuit anys vaig ser-ne alumne. Si faig un

tic, social i tecnològic). Els especialistes en educació

artística en museus són conscients del seu paper en

la formació estètica dels ciutadans, començant per

la formació dels públics escolars. També resulta evi-

dent la relació que s’ha d’impulsar entre els educa-

dors de museus i els mestres d’escola.

5. Portada del llibre Maestros y museos. Educar desde la invisibili-

dad, publicat per PUV.

M’he referit a aquesta trajectòria universitària bol-

cada en la recerca i la docència sobre l’educació en

museus perquè el naixement de l’Associació AVA-

LEM està directament vinculada al curs de postgrau

del qual estem parlant, i relacionada amb totes les

activitats que generem des de la Universitat de Va-

lència. Des de fa uns anys, a l’inici de cada curs, du-

rant l’acte de presentació que fem els directors i una

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recordava haver estat per primera vegada en el Museu

de Ciències Naturals d’Onda. En realitat no recordaven

el nom de la institució, però sí que tenien molt present

en la seua memòria que aquell lloc els havia impactat.

Aquest museu era molt visitat per escolars valencians

fa unes dècades. Es tractava d’un recorregut per dio-

rames en què es veien animals dissecats de distintes

parts del món. El que més cridava l’atenció d’aquell lloc

era una secció que tots recordaven perquè hi havia

exposats una sèrie d’animals als quals probablement

el taxidermista havia col·locat peces que li sobraven

en el taller: una gallina amb dos caps, una cabra amb

cinc potes, etc. Resulta significatiu comprovar que als

xiquets els havia marcat la part que ells denominaven

“els monstres”, quan en realitat es tractava d’una broma

de mal gust del mateix taxidermista que embalsamava

aquells animals.

Aquesta provocació suggerix una lectura que ens pot

servir en relació amb els públics infantils, ja que l’ances-

tral gabinet de curiositats constituïx un element clau

per a atreure l’atenció dels xiquets i les xiquetes. En el

qüestionari del curs de 2005, la resposta a la primera

pregunta que va guanyar per golejada va ser l’IVAM,

que és el centre que a València va iniciar la tradició dels

tallers didàctics a gran escala. La majoria d’estudiants

recordaven que havia sigut la seua primera visita a un

museu, encara que no recordaven de qui era l’expo-

sició o sobre què tractava. En tot cas, els havia deixat

empremta un museu d’art modern, els tallers del qual

sempre van resultar molt atractius perquè es permetia

als visitants emportar-se a casa un objecte o un dibuix

dissenyat per ells mateixos en el taller.

Més recentment, l’alumnat ha respost a aquesta pri-

mera qüestió amb nombrosos llocs distints (Museu

del Prado, Museu de les Ciències de Barcelona, Museu

d’Història de València, Museu de Belles Arts d’Astú-

ries, Museu de l’Almodí de Xàtiva, el museu del camp

de concentració de Majolanek a Polònia, el Museu

del Carnestoltes del Diable en Ríosucio, Caldas, Co-

repàs, la meua infància està marcada per dos museus

d’història natural: el Museu Paleontològic de Valèn-

cia (actualment desaparegut) i el Museu de Ciències

Naturals d’Onda. Aquests dos museus disposaven de

col·leccions molt atractives per a qualsevol nen, ja que

els animals (tot i estar dissecats) són elements seduc-

tors per a la imaginació infantil. El primer museu d’art

que recorde haver visitat va ser el Museu del Prado, a

Madrid, i va ser precisament en una visita escolar. Els

meus pares mai no em van portar a un museu. Però jo hi

anava, ja que sempre m’han generat una gran atracció.

Van ser els mestres, com passa la majoria de vegades,

els qui em van acostar als museus.

Com a professor universitari d’educació artística sem-

pre intente apropar-me als interessos de l’estudiant

amb el qual compartisc la docència. Habitualment inicie

les classes amb converses, en les quals anime a partici-

par el conjunt del grup. També els passe, quan comen-

cen les classes, una enquesta, un qüestionari anònim,

per tal de conèixer millor els seus gustos i les seues

preferències. A més, tenint en compte que la nostra

matèria no té una continuïtat definida en el trànsit dels

estudis, ja que es tracta d’un element curricular intermi-

tent en les diferents etapes, sempre he considerat molt

oportú poder iniciar els cursos presencials partint d’un

recorregut per aquelles geografies que poden ser més

pròximes a l’alumnat. Des de la primera edició del post-

grau Educació Artística i Gestió de Museus he passat

cada any una enquesta individual als participants. Con-

serve els qüestionaris i comprove que m’han resultat

molt útils per a detectar l’evolució dels seus interessos.

La informació que em passen els qüestionaris contes-

tats és al mateix temps un baròmetre sobre certs usos,

hàbits i costums que ha viscut l’alumnat en les diferents

etapes de les seues vides, en relació amb la seua experi-

ència en els museus.

El qüestionari comença amb la pregunta “Quin va ser

el primer museu que recordes haver visitat?”. L’alum-

nat del curs 2001 va respondre majoritàriament que

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museu ternacionals, apareixen centres majorment clàssics

com el Louvre, l’Orsay, el Bristish Museum, el Prado

o el Thyssen, encara que no falta qui es decanta pel

MACBA, la Tate Modern, el MNCARS o el Centre

Pompidou. Respecte a la freqüència de les seues

visites, la mitjana de l’alumnat visita un museu cada

quinze dies. A l’inici del curs, l’estudiant no coneix

els tallers didàctics que es realitzen en els museus

de la ciutat, i tampoc els materials que s’editen amb

aquesta finalitat. Aquest tipus d’informacions acaba

convertint-se en un dels nostres reptes perquè cone-

guen les pràctiques educatives i museístiques que es

duen a terme en les diferents institucions.

Considerem primordial per a la formació d’un educa-

dor de museus, que siga conscient de la importància

que té el col·lectiu dels mestres com a eix integrador

de moltes qüestions educatives que acabaran re-

percutint tant en les pràctiques del museu com en

l’alumnat que visita les exposicions. Pensem que en-

tre els educadors de museus i els mestres es podria

adoptar un criteri d’acostament, més enllà de l’inter-

canvi de suggeriments. Ambdós col·lectius haurien

de treballar en col·laboració per poder gestionar

adequadament els interessos de l’alumnat infantil

i adolescent. Però també com un veritable procés

d’èmfasi personal i professional.

En les nostres investigacions, i durant anys, ens hem

plantejat la problemàtica des de la perspectiva de

l’educador. Partíem de la hipòtesi segons la qual la

relació entre els mestres i els museus no era idònia.

La figura del mestre com un gatekeeper, tal i com va

plantejar aquesta figura Lasswell en la seua teoria

de la comunicació, remet a la idea d’un professorat

molt actiu en relació amb les activitats extraescolars,

i en general amb l’activitat educativa de caràcter no

formal. Són els mestres els qui organitzen les visi-

tes a museus. Encara que ningú no els obliga a rea-

litzar aquestes visites, es tracta d’una pràctica molt

freqüent en els centres escolars. Hem indagat en

lòmbia, l’IVAM, el Museu de Belles Arts de València,

el Museu Dalí de Figueres, etc.). Han passat escassa-

ment deu anys i sembla que ja ningú no es recorda

d’aquell Museu de Ciències Naturals d’Onda que

havien visitat i recordaven les generacions anteriors.

De fet, les visites a Onda han derivat cap a un altre

espai, el Museu del Taulell, en el qual treballa com a

responsable de les activitats didàctiques Marc Ribe-

ra, que va ser alumne de la primera edició del diplo-

ma de postgrau. Aquestes dades, encara que inicials,

apunten cap a la tendència que s’ha generalitzat en-

tre els museus d’acostar-se als usuaris, especialment

al públic escolar.

6. Estudiants de la 8a edició del postgrau Educació Artística i

Gestió de Museus de la Universitat de València.

Quan preguntem en el mateix qüestionari quins mu-

seus de la ciutat els interessen més, la majoria d’es-

tudiants del postgrau es decanten per museus amb

manifestacions d’art més recents, i amb una intensa

activitat programada, més enllà de les exposicions

temporals. Molt per davall en les preferències hi ha

el Museu de Belles Arts, o el Museu de Ceràmica

González Martí. De fet, quan fan les seues pràcti-

ques com a educadors de museus, hi ha una majoria

que preferix centres d’art modern o contemporani.

Quan els preguntem per les seues preferències in-

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a

i tallers amb artistes, entre d’altres. I evidentment

aquests docents són amants de l’art, mestres que

s’impliquen en l’organització de les visites a museus,

de manera especial quan s’inicia l’època de progra-

mar les activitats de l’any, la qual cosa sol ocórrer en

les primeres setmanes del curs escolar.

Els professionals docents implicats en les arts visu-

als constituïxen el grup idoni amb què comptem per

a realitzar les nostres investigacions sobre mestres

i museus, sense descartar mai la resta de professio-

nals involucrats en la trama escolar. Certament són

els mestres motivats els que solen acceptar les nos-

tres propostes d’entrevistes, els que ens atenen en

les nostres visites als centres educatius per a tractar

aquestes problemàtiques, i els que estan molt atents

a la celebració de seminaris, tallers, cursos i congres-

sos, tant si són esdeveniments organitzats per la uni-

versitat com si es tracta d’iniciatives que naixen des

dels propis museus, empreses privades o entitats

oficials. Aquests són els mestres que més ens han

ajudat en les nostres investigacions: els mestres i les

mestres del col·lectiu que estima les arts.

7. Una part de l’alumnat de magisteri demostra des de l’ini-

ci el seu interès per la imatge i les activitats vinculades a

les arts visuals.

les motivacions i peculiaritats que motiven aquests

processos. Sempre hem considerat que el més con-

venient era conèixer el que opinaven els professio-

nals, els docents. Per això es tractava d’escoltar les

veus dels més directament implicats en estes pràc-

tiques tan quotidianes: els mestres. Hem organitzat

la recerca a partir d’uns qüestionaris molt complets,

elaborats amb l’assessorament d’especialistes de

diferents àrees (pedagogs, psicòlegs, sociòlegs i di-

rectors de museus). Al mateix temps hem analitzat

el col·lectiu dels mestres, inclosos els estudiants

de magisteri, a partir d’entrevistes personals. Les

entrevistes partixen d’una enquesta confeccionada

de manera específica per a cada cas. El contrast de

les diferents perspectives afavorix una mirada més

àmplia vers la problemàtica. Podeu trobar els resul-

tats d’aquestes investigacions en la bibliografia que

adjuntem.

SOBRE LA INVISIBILITAT DELS MESTRES EN LES VISITES A MUSEUS

En els centres escolars de primària i secundària no hi

ha especialistes en arts visuals, però sempre hi tro-

bem algun mestre o mestra que es decanta per l’ac-

tivitat artística. Es tracta de docents que assumixen

voluntàriament com a responsabilitat pròpia les tas-

ques derivades de la producció plàstica escolar, amb

una sorprenent disponibilitat cap a les temàtiques

i els engranatges de les arts visuals. Habitualment

es tracta de professorat amb interès per la creació

plàstica, persones inquietes que fins i tot han optat

per estudiar també la carrera d’història de l’art o de

belles arts. Són docents amb una sensibilitat espe-

cial cap a les produccions gràfiques, i que en molts

casos també pinten o dibuixen, fan fotografies o dis-

senyen ceràmica, inclús organitzen exposicions amb

els seus treballs. Gràcies a aquest “voluntariat do-

cent de les arts visuals” es promouen moltes de les

activitats extracurriculars vinculades a les arts en els

col·legis, com ara exposicions, murals, escenografies

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useu mereixen el nostre major reconeixement i suport.

Són els responsables de l’educació estètica dels més

joves, pel fet d’implicar-se de forma activa i decidida

en l’ampliació del bagatge artístic i del capital cultural

―que diria Bourdieu― del seu alumnat.

8. Treball realitzat per una alumna de magisteri dins de l’exer-

cici titulat “Retrats i autoretrats. Fotografia del cos humà”.

Nosaltres defensem el paper del mestre com a sub-

jecte, enfront de l’estampa tan habitual del mes-

tre com a objecte. Pel que fa a les visites a museus,

plantegem l’oportunitat de redefinir els mestres i

les mestres no com un objecte (intermediaris), sinó

com un autèntic subjecte, una persona de la qual tin-

drem en compte els interessos, les responsabilitats,

els plantejaments i les possibles deficiències sobre

qüestions concretes. Tots estem d’acord que en una

situació formativa com l’actual no podem exigir que

Aquells que seran mestres bolcats en l’educació ar-

tística demostren ja l’interès i les inquietuds des de

l’etapa formativa universitària. Una alumna de ma-

gisteri ens contava recentment que des de sempre

li havia agradat pintar i dibuixar, que havia assistit

durant anys a les classes d’una acadèmia de pintura

on s’hi trobava molt a gust; fins i tot es plantejava si

no hauria estat millor estudiar belles arts, història

de l’art, disseny o publicitat. Totes aquestes facetes

creatives l’havien fascinada, encara que finalment va

optar per formar-se com a mestra, ja que no acabava

de decidir-se per cap de les ofertes parcials de ca-

dascuna de les titulacions artístiques. Aquesta futura

mestra seria un bon exemple del tipus de docents al

qual ens referim. En la seua família i en el seu entorn

immediat no hi ha professionals de l’art. El que sem-

bla obvi, tenint en compte que els nostres estudiants

accedixen a la facultat de magisteri de la universitat

pública amb unes notes de tall altes, és que la nostra

alumna, igual que algunes de les seues companyes,

constituïxen l’esmentat reducte excel·lent dels mes-

tres que promouran les activitats artístiques als col-

legis en els quals treballaran.

El Grup CREATIVA d’Investigació en Art, Filoso-

fia i Creativitat ha recopilat durant els últims anys

les impressions dels mestres respecte a les visites

a museus, havent-se interessat per les activitats

artístiques que es programen en els centres educa-

tius. També investiguem l’evolució que es produïx

en l’àmbit educatiu en relació amb els nous camins i

opcions que generen les manifestacions de l’art. Per

a això hem utilitzat bàsicament les entrevistes, a tra-

vés de qüestionaris de caràcter anònim, i també les

converses. Els resultats de les enquestes i el conjunt

del treball ha anat creixent, alhora que s’ha ampliat

el seu camp d’acció, i s’ha convertit en la base de les

nostres reflexions. La veu dels mestres és la que mi-

llor representa la realitat educativa que es viu en els

centres escolars. Dins del col·lectiu ampli dels educa-

dors, aquells que s’esforcen pels aspectes de les arts

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del MNAC, del MACBA, de l’IVAM, del Museu de Be-

lles Arts de València, de l’EACC, de la Fundació Miró,

de CaixaForum, etc. La llista és llarga, i s’ha estès de

forma qualitativa i quantitativa en relativament pocs

anys. Cada centre s’ha esforçat per tirar endavant

una tàctica particular, a partir de les seues dotacions,

les seues necessitats i els seus públics. Tota la tasca

i els esforços que hem realitzat poden desintegrar-

se si no prenem mesures encertades davant d’una

situació de crisi econòmica que pot transformar-se

en una veritable crisi de valors. Basar la visibilitat en

la invisibilitat esdevé una tàctica perillosa, sobretot

per a un engranatge tan sensible com és la xarxa in-

tegradora entre l’activitat educativa dels museus i la

participació de les escoles.

LA VISIBILITzACIÓ DELS MESTRES HA ES-TAT PROVOCADA PER LA NEGATIVA DELS CLAUSTRES A REALITzAR ACTIVITATS EX-TRAESCOLARS

La visibilització dels mestres com a organitzadors de

visites escolars als museus ha estat possible durant

aquest curs precisament per la desaparició de les

activitats extraescolars en bona part dels centres

educatius valencians. Els museus necessiten públics

en les seues instal·lacions. El públic escolar és un dels

col·lectius que amb més freqüència visita els museus,

la qual cosa queda patent en la realitat quotidiana

d’aquestes institucions patrimonials i educatives.

Són els mestres els qui organitzen i gestionen de for-

ma habitual aquest tipus d’activitats extraescolars.

Les visites a museus són de les més generalitzades

en l’àmbit escolar, juntament amb les visites a re-

presentacions teatrals i a les denominades granges

escola. Nosaltres hem investigat sobre la capacitat

educativa i comunicativa dels museus, i ens interes-

sa especialment de quina manera s’establix la rela-

ció entre els mestres i els museus. Considerem que

la forma de plantejar aquesta recerca ha de tindre

molt en compte la vinculació entre els mestres i els

tot el professorat d’infantil i primària siga expert en

art. És per això que cal mimar aquells mestres que

demostren una certa sensibilitat per les qüestions

artístiques i afavorir el seu procés de formació en

arts visuals.

El mestre entès com a objecte (aquell que organitza

la visita però que no decidix ni s’implica com a edu-

cador en l’activitat del museu) estaria identificat amb

una sèrie de rituals que, en realitat, ningú no li exigix

com a professional de l’ensenyament. És molt escas-

sa la normativa institucional referida a les obligaci-

ons docents en matèria d’activitats extraescolars. El

que resulta evident és que entre aquestes activitats

destaquen les visites als museus. Observem que

en moltes ocasions s’actua per inèrcia. Els mestres

interessats en els aspectes de l’art assumixen una

sèrie de responsabilitats, i per descomptat inten-

ten portar-les endavant amb el màxim interès. Hem

comprovat que sempre ho conseguixen amb eficàcia,

ja que la majoria dels que s’impliquen en les visites

a museus són docents molt motivats. Una vegada

instal·lats en aquestes dinàmiques actives, resulta

molt injust que entre les mesures adoptades s’hagi

optat per eliminar precisament aquelles activitats

que acostaven l’alumnat als museus i als patrimonis.

Pel fet d’haver-les organitzat en alguna ocasió, els

mestres més implicats en aquesta modalitat d’activi-

tats passen a formar part de les files del professorat

que habitualment seguix assumint aquesta respon-

sabilitat. Estic convençut que les nostres companyes

del MAMT Pedagògic ens podrien donar el nom de

desenes de mestres que habitualment porten el seu

alumnat al museu i participen activament en les acti-

vitats que se’ls proposen. El MAMT, entitat organit-

zadora d’aquesta Jornada, demostra que és possible

instaurar un model de contacte integrador i profitós

entre l’escola i el museu. Es tracta d’un esperit re-

flexiu i d’acció que també podem veure als departa-

ments educatius del Centre d’Art la Panera de Lleida,

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useu Si fins ara havíem reivindicat una major visibilitat i

presència dels mestres en l’organització de les visi-

tes a museus, entenem que davant d’una situació de

crisi econòmica com l’actual hem d’estar molt atents

als passos que fem. Convé articular i potenciar el tei-

xit formatiu i la xarxa de relacions entre els diferents

col·lectius d’educadors: els educadors dels museus,

els professionals dels centres educatius i els docents

investigadors dels centres de recerca. Amb aquesta

coordinació ens podríem plantejar un major foment

de l’harmonia que cal instaurar entre les escoles i els

museus. Si promovem una sòlida integració d’inte-

ressos propiciarem una millor formació estètica dels

públics escolars.

ALGUNES PROPOSTES PER VISIBILITzAR LES ARTS VISUALS I ACOSTAR L’ESCOLA AL MUSEU

Més enllà de la situació precària en la qual ens tro-

bem actualment, i sense restar importància als

efectes perniciosos que la conjuntura de la crisi eco-

nòmica acabarà instaurant en el pensament i les ac-

cions dels educadors, cal revisar tot el potencial que

podríem aprofitar per mirar de reinventar un model

crític d’educació en museus, en el qual han de tindre

la paraula tots els col·lectius implicats dels quals

hem parlat fins ara. Tampoc no s’han de perdre de

vista les possibilitats que oferixen les imatges, en un

panorama digital i virtual que pot resultar atractiu i

engrescador tant per als púbics més joves com per a

la resta dels usuaris. Proposem potenciar els vincles

entre col·lectius professionals, a través d’elements

integradors com el cinema o les imatges vinculades

a les TIC, mitjançant els webs dels museus, i sobretot

creant canals de difusió de les nostres investigacions.

El cinema. Les polítiques culturals haurien de potenciar el ci-

nema. Gràcies a les pel·lícules disposem d’un engra-

natge cultural que ens permet traspassar fronteres

tant en el temps com en les geografies identitàries.

educadors de museus, i ha de revisar la participació

d’ambdós col·lectius implicats en les activitats que

es duen a terme.

Reprenent el que havíem explicat a l’inici d’aquest

treball, voldríem que millorés l’actual situació pre-

cària del sistema d’ensenyament públic. Esperem

que l’actitud dels claustres dels col·legis públics

valencians es revisarà en positiu de cara al pròxim

curs, ja que aquestes tàctiques de pressió són me-

sures que conduïxen a eliminar les activitats extra-

escolars, i per tant, a suprimir les visites a museus.

Pensem que amb aquestes mesures els qui realment

acaben patint aquesta “crisi” són els alumnes d’in-

fantil, primària i secundària, ja que els estem llevant

un dels al·licients més atractius: el de la visita a un

espai patrimonial. Esdevé complicat exigir un esforç

als mestres, el col·lectiu professional que més està

patint l’efecte de les retallades. Però el que resulta

evident és que si desapareixen els públics escolars

dels museus, la repercussió negativa d’aquesta ac-

ció serà palesa en un termini curt. El fet de treure

els públics infantils dels museus fa visible el disgust

que manifesten els consells escolars, però acabarà

afectant negativament tot un engranatge diversifi-

cat, ja que:

/ Impedirà la creació de noves activitats educati-

ves en els museus.

/ Reduirà la necessitat de gabinets educatius als

museus.

/ Sancionarà l’alumnat amb una manca de con-

tacte amb els museus.

/ Provocarà un efecte dominó que repercutix en

empreses de transports i serveis, que han estat

vinculades des de sempre a aquestes activitats

(autobusos, animadors culturals, etc.).

/ Eliminarà un factor clau de l’educació estètica

basada en el coneixement dels patrimonis.

/ Desarticularà el feble engranatge de recerca

que ha vinculat en els darrers anys institucions

com l’escola, el museu i la universitat.

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més han destacat en aquest sentit són els que han

provocat una idea generalitzada de l’art i els artistes

com a entitats de caire marginal. Però també tenim

exemples recents de cinema comercial que ens po-

den ajudar (Noche en el museo, La sonrisa de Mona Lisa, El Código da Vinci).

La imatge virtual vinculada amb les TIC. Els dispositius tecnològics haurien d’estar al nostre

servei en tant que mecanismes de creació i de con-

nexió. L’alumnat de totes les edats està en contacte

diari amb aparells que permeten generar imatges

i compartir-les. Els centres educatius, en comptes

d’aprofitar aquest potencial, han demonitzat les tec-

nologies prenent mesures correctives com prohibir

els mòbils, al mateix temps que exigixen una major

dotació econòmica per adquirir ordinadors i equips.

Aquest desajust d’interessos no fa més que distanci-

ar l’escola de les vivències exteriors, i allunyar l’imagi-

nari dels joves d’una realitat escolar que cada vegada

està més distant del sofisticat garbuix tecnològic en

el qual viu l’alumnat de forma quotidiana. Estem en

un moment de revisió del paper dels educadors en

el conjunt de l’entramat. Els processos de construc-

ció col·laborativa del coneixement estan redefinint

tots els àmbits educatius. Davant d’aquesta situació

efervescent, els educadors en arts visuals ens haurí-

em d’implicar al màxim en una necessària revisió en

profunditat dels nostres hàbits. S’han d’acostar les

TIC a les necessitats actuals de la formació estètica

de l’alumnat. Ja no podem deixar de banda ni Barbie

ni Zelda. En aquest sentit, els treballs de Paul Dun-

cum ens haurien d’inspirar per trobar nous camins

docents i de recerca.

Els webs dels museus. Anem ja per la tercera generació d’espais web vin-

culats a museus, i encara no hem acabat de desxifrar

el potencial que unix la versió virtual del museu amb

l’exponent presencial dels objectes, l’edifici i els pú-

blics de cada institució museística. Deixant de banda

En una de les primeres reflexions sobre el paper de

la creació d’imatges en sèrie i sobre les possibilitats

del cinema com a element propagandístic de gran

abast, Walter Benjamin alertava del perill que supo-

sava per a una societat deixar en mans d’un règim

totalitari la capacitat de generar l’imaginari col·lectiu

basat en la producció cinematogràfica (Benjamin,

1982). Hem d’assumir que l’educació artística s’està

transformant a partir d’una nova epistemologia que

des dels àmbits de les ciències humanes i socials va

generar l’aparició dels estudis culturals, els estudis

visuals i de cultura visual o la pedagogia crítica, amb

la qual cosa s’ha propiciat una possibilitat de revisió

del nostre àmbit educatiu. Entre les transformaci-

ons observades podríem destacar la incorporació de

les imatges mediàtiques com a objecte d’estudi en

l’educació artística. En aquest sentit, les propostes

d’educació artística orientades a l’estudi de la cultura

visual integren evidentment l’estudi del cinema i pro-

picien noves perspectives en relació amb l’estudi de

les imatges i la narració cinematogràfica. Així mateix,

reforcen, complementen i enriquixen les formes d’es-

tudi que es presentaven des de les propostes d’alfa-

betització visual.

És una llàstima que el nostre alumnat universitari no

domine millor aquest llenguatge de les imatges que

és el cinema, i només per això ens hauríem de ficar

seriosament a la tasca d’incloure el cinema en el cur-

rículum d’educació en arts visuals. L’art i els museus

han estat, des de sempre, elements atractius per a

les produccions cinematogràfiques. Coneixem molts

artistes gràcies als biopics, alguns tan celebrats com

els dedicats a Van Gogh, Toulouse-Lautrec, Basquiat

o Pollock. Per al cinema comercial, que és el que es

consumix de manera preferent en la nostra societat,

l’artista continua sent, inclús avui en dia, un element

marginal. Més enllà de la incomprensió general cap

a la seua obra, aquesta concepció uniformada de

la idea d’artista ha tingut en la història del cinema

exemples distingits. Alguns dels films clàssics que

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useu mitjans. Els patrimonis (educatiu, museal, identitari)

han d’estar presents a la programació. I mentrestant,

no hem de deixar de produir imaginaris que puguen

difondre’s també per Internet.

Fomentar els sentits identitaris docents. Els nexes entre els diferents col·lectius de professi-

onals de l’educació artística es poden beneficiar d’un

major reconeixement identitari. Parlar de nosaltres

mateixos i generar una imatge pròpia ens ajudarà a

conèixer-nos, a reconèixer-nos, i sobretot, a donar-

nos a conèixer. Som col·lectius relativament menuts,

però estem vinculats a institucions molt essencials i

poderoses: escola, museu, universitat. Hem de bus-

car la nostra imatge. Hem de reflexionar sobre la

nostra identitat (tant la individual com la col·lectiva).

Hem de crear xarxes integradores i potenciar el mà-

xim d’activitats de reflexió i difusió. Si jo ara mateix us

faig la següent pregunta: “Quina imatge té un educa-

dor de museu?”, probablement us ficaré en un com-

promís. Ben al contrari passaria si us demanés per

la imatge d’un futbolista, d’un actor de cinema, d’un

metge o d’un empleat de Mercadona. Són col·lectius

que gaudeixen d’una imatge, d’un aspecte identitari

que els mostra al món. Haurem d’anar creant aquest

imaginari. Al cap i a la fi, ens hem format en el conei-

xement de les imatges.

els museus virtuals, que responen a un altre ordre

interpretatiu, haurem de convenir que les versions

virtuals dels nostres museus ens ajuden a reflexio-

nar sobre el potencial educatiu dels patrimonis. Crec

que tant les activitats que es proposen des de molts

museus a través de l’entorn virtual, com la possibili-

tat de preparar una visita presencial gràcies al web,

podrien utilitzar-se com a mecanismes d’integració.

La gestió creativa d’aquest potencial és ara en les

nostres mans i convé que no es confongui amb les

subtils intervencions empresarials que sempre són

detectables per l’espectacular aparell publicitari que

les envolta. L’aura benjaminiana de l’obra original po-

dria convertir-se en un punt de partida per analitzar

la qüestió entre el binomi virtual-presencial, tant pel

que fa a les entitats museus com als potencials edu-

catius del seus gabinets pedagògics.

Més recerca i major difusió de les investigacions. El fet que el MAMT ja porti nou anys oferint edici-

ons consecutives d’aquesta Jornada de Pedagogia

de l’Art i Museus és una mostra evident que aques-

tes qüestions tenen el seu públic i interessen els

professionals. El mateix podríem dir de les activitats

que hem programat a la Universitat de València, jun-

tament amb totes aquelles que també tenen ja una

extensa història recent en centres universitaris com

Barcelona, Autònoma de Barcelona, Complutense,

Santiago de Compostel·la, Màlaga, etc. Des de les

universitats i des dels museus hem d’acostar interes-

sos i impulsar xarxes. Això ens farà sempre més visi-

bles i més forts. Però també haurem de començar a

reivindicar la nostra presència a la televisió, així com

a la resta dels mitjans de comunicació que fa mas-

sa anys que ens ignoren i ens invisibilitzen. Hem de

reclamar espais educatius propis a la televisió, amb

contundència, sense admetre gestos condescen-

dents per part dels responsables d’aquests suposats

mitjans de comunicació que posseïxen la categoria de

serveis públics. Com a ciutadans, però sobretot com

a investigadors i docents, hem de fer-nos visibles als

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en l’ús de les imatges i les tecnologies com a pos-

sible argument integrador d’aquest esperit de

transformació. Pensem que arguments com el ci-

nema, les TIC, els entorns digitals o la reflexió so-

bre les identitats docents poden ajudar a millorar

aquest panorama. Per portar endavant aquestes

propostes cal una implicació més gran dels col-

lectius i de les administracions.

CONCLUSIONS

La nostra aportació l’hem basada en l’anàlisi de la

delicada situació que estan causant les retallades

econòmiques en els centres educatius del siste-

ma valencià d’ensenyament públic. Les dràstiques

mesures que està patint el sistema educatiu han

provocat en l’àmbit valencià un conjunt d’actes de

protesta. Aquest malestar s’ha plasmat en dife-

rents accions, una de les quals consistix a eliminar

les activitats extraescolars, i per tant, a suprimir

les visites a museus. Amb això, el que s’està acon-

seguint és fragmentar un mecanisme d’actuaci-

ons combinades que s’havia articulat els darrers

anys entre diferents institucions: escola, univer-

sitat i museus. I el que provoca aquesta situació,

evidentment, és un perjudici que afecta directa-

ment la formació estètica de l’alumnat.

Si l’anàlisi del problema de la visibilitat o invisibi-

litat dels mestres en les visites a museus l’havíem

emmarcat en la capacitat d’integrar el professor

en les programacions educatives dels departa-

ments pedagògics dels museus, ara la problemàti-

ca es trasllada a una invisibilitat manifesta pel fet

que ni els mestres ni el seu alumnat no van als mu-

seus. Entenem que la mesura de protesta tindrà

una durada concreta, però tant si aquestes postu-

res continuen en el futur com si no, haurem d’anar

introduint nous elements d’integració entre les

activitats educatives dels museus, el foment de

l’educació artística a les escoles, i la creació de

nous escenaris creatius per part dels investiga-

dors universitaris. Tots tenim raons importants

per involucrar-nos en la problemàtica.

Proposem una formació adequada dels educa-

dors en el terreny de l’educació en arts visuals,

amb una millora quantitativa i qualitativa que

afectaria tant els mestres com els professionals

dels departaments educatius de museus. Incidim

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ALBERTMACAYA

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La necessària sinergia entre el museu d’art i

l’educació formal posa en escena situacions i rols

diversos: aules, museus, teories, pràctiques; artis-

tes, educadors, mestres i professors, audiències. Els

docents són cada dia més conscients de la creixent

complexitat de l’encomanda que els fem com a

col·lectivitat. Artistes i museus, al seu torn, es rein-

venten i reformulen constantment el seu quefer. Els

nois i noies que travessen el llindar d’aules i sales de

museu ens plantegen reptes nous cada dia. Als parà-

grafs que segueixen, proposarem algunes idees per

a un imprescindible aggiornamento de la formació

dels mestres i professors davant l’art i l’univers de

les imatges. Probablement, l’èxit de la col·laboració

mestre-museu requereix d’una urgent reubicació, a

ulls del docent, del paper de l’art en un context més

ampli. I aquesta reubicació no pot obviar els canvis

que han sofert, en els darrers temps, tant la creativi-

tat artística com les vies de distribució i validació de

les imatges. Més encara: no sols vivim en un món on

la imatge és ubiqua sinó que, a més, tots som emis-

sors potencials d’imatges d’abast (qui sap si) univer-

sal. En aquest context multiforme i curull d’estímuls

poderosíssims cal redefinir la relació entre els sabers

“acadèmics” al voltant de les arts visuals i la cultura

popular o els contextos de l’experiència quotidiana.

UN OBJECTE D’ESTUDI ESMUNYEDíS

En els darrers temps s’ha fet palès que una tasca ur-

gent és repensar l’encaix de l’art en l’univers de les

imatges. Cal obrir el focus i resituar les arts visuals en

el context més ampli de la visualitat contemporània.

Tot i això, caldrà començar repassant els canvis que

s’han produït dins el mateix art, perquè, en alguna

mesura, aquests canvis ens ajuden a comprendre —

com a causes o com a símptomes— les mutacions que

ha experimentat la mirada en la cultura actual. No

podem passar per alt que les arts visuals s’enfronten

a un canvi qualitatiu que afecta, de manera irreversi-

ble, el mateix acte de mirar. La referència, no per sa-

buda menys inevitable, és la lucidesa gairebé profèti-

ca de Benjamin (1973) quan sentenciava la fi de l’aura

d’unicitat de l’obra artística. Fa gairebé un segle, l’any

1936, Benjamin alertava sobre el fet que la repro-

ductibilitat de l’obra d’art comporta una modificació

de la manera com ens aproximem a ella. No veiem de

la mateixa manera una imatge que percebem per pri-

mer cop, en un encontre únic i privilegiat, que quan

veiem aquesta mateixa imatge després d’haver-

nos topat amb infinitat de reproduccions seves.

L’encontre “únic i privilegiat”, doncs, dotat de l’aura

d’unicitat que proposa Benjamin, sembla cosa d’un

altre temps. Associat a aquest caràcter d’unicitat tro-

bem l’èmfasi en els aspectes formals de l’art que im-

pregna bona part de la modernitat (i, de retruc, bona

part de l’educació artística fins abans d’ahir). L’artista

imprimeix el seu segell creatiu —el seu geni, es diria

en termes romàntics— a l’obra a través d’una dicció

determinada: l’ús del color, l’expressivitat de les for-

mes, etc. Dins d’aquesta lògica, el que fa “única” l’obra

artística és el traç “de primera mà” de l’artista geni, es

tracti del rastre del cisell a un marbre de Miquel Àn-

gel o de la delicada línia de llapis d’un dibuix de Miró.

ARTS VISUALS, MESTRES, MUSEUS. RECORREGUTS POSSIBLES EN UN TERRITORI CANVIANTAlbert MacayaProfessor d’art i educació. Universitat Rovira i Virgili

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museu Aquest interès pels aspectes formals, dipositaris de

l’aura de l’obra d’art, marquen de forma determi-

nant la modernitat, com queda perfectament palès a

l’ideari de la Bauhaus, no en va una de les experièn-

cies més influents en la pedagogia de l’art durant dè-

cades. El mateix èmfasi en els aspectes formals res-

sona encara en el clam “Pintura és pintura!” en boca

de Clement Greenberg i els seus acòlits a l’Amèrica

dels anys cinquanta.

Però Benjamin havia sembrat la llavor de la dissensió

i Duchamp la va desenvolupar en termes creatius. El

que era la fi de l’aura en un, esdevé menyspreu pels

aspectes “retinians” de l’art en l’altre. És obvi que el

temps ha donat la raó a Benjamin d’una manera es-

pectacular: la “reproductibilitat tècnica” de l’obra

artística és ara ubiqüitat de la imatge, multiplicació

fins a l’infinit de la seva presència, diversificació viral,

apropiació i mutació.

La qüestió és, ras i curt: té sentit continuar focalit-

zant l’atenció en el traç, la pinzellada, la matèria, en

un món en què la percepció de les imatges és ràpida,

constant, en un context multimèdia?

Un altre dels canvis determinants que han sofert

les arts, i que ens obliga a repensar la nostra rela-

ció amb elles com a objecte d’estudi en educació,

és la redefinició de la relació entre autor i receptor,

entre artista i públics. O, si es prefereix, la crisi de

l’autoria. La coneguda formulació de Barthes (1971)

de la “mort de l’autor” ens fa conscients que la verti-

calitat de la relació de l’artista com a veu omniscient

que crea un producte cultural i l’espectador com a

receptor passiu entra en una profunda crisi. En el

paradigma romàntic, que impregna bona part de la

modernitat, el geni individual és la força generado-

ra de l’expressió artística, que fa a mans de la resta

de mortals la seva creació individual. La historia del

mot creativitat ha estat magistralment traçada per

Tatarkiewicz (1996): si durant segles el Creador amb

majúscula era Déu pare, que retenia en exclusiva tal

denominació, l’artista modern és el nou Prometeu

que apropa la flama de l’art a la comunitat.

Això explicaria en part la sacralitat del museu-mauso-

leu i l’actitud reverencial de les primeres propostes

educatives des de la institució museu. Barthes, a par-

tir de les experiències de Mallarmé, Flaubert o Rim

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baud, intueix que l’autor desapareix rere la pròpia escrip-

tura. L’enunciat es fon rere l’enunciació. El text es remet a

una infinitat de textos, a una “estereofonia” de veus que

desmenteix radicalment la preeminència de l’autor.

Un text està format per escriptures múltiples, procedents de

diverses cultures i que, unes amb altres, estableixen un diàleg,

una paròdia, una contestació; però hi ha un lloc on es recull tota

aquesta multiplicitat, i aquest lloc no és l’autor, com fins avui s’ha

dit, sinó el lector: el lector és l’espai mateix en què s’inscriuen,

sense que es perdi ni una, totes les cites que constitueixen una

escriptura, la unitat del text no està en el seu origen, sinó en la

seva destinació. (Barthes, 1971:70)

Una comprovació empírica prou senzilla la trobem en el

que podríem anomenar la “vida pròpia de les imatges”.

Això és especialment evident en el cas de les imatges

artístiques que esdevenen icones de la cultura universal.

Un parell d’exemples prou coneguts: l’any 1506 Leonar-

do neteja els pinzells després de donar per acabada La Gioconda, i és del tot punt improbable que sospiti el que

succeirà amb aquell retrat en temps a venir. Una obra en-

voltada des del seu origen pel misteri. Què vol dir aquell

estrany somriure? Es tracta realment de la senyora Lisa

Gherardini? És l’amant d’un prominent membre del clan

Mèdici? És la duquessa Constanza d’Avalos? Però no són

els enigmes històrics el que ens ocupa ara. El cas és que

l’any 1919, Marcel Duchamp afegeix bigotis i barbeta a

una reproducció del quadre i escriu “L. H. O. O. Q.” al peu.

Un acrònim que en la seva pronunciació francesa pren

un sentit groller que no detallarem ara. I uns anys des-

prés, el 1954, Dalí feia conxorxa amb el fotògraf Philippe

Halsman per entaforar el seu propi rostre a una Gioconda

amb bigoti (evidentment) que sosté a la mà un generós

grapat de monedes, com en una prefiguració leonardia-

na d’Avida Dollars, el seu alter ego femení. S’afegeixen al

joc Fernand Léger, Andy Warhol, Robert Rauschenberg,

Fernando Botero i una legió d’artistes que versionen,

rellegeixen, reproposen, esmenen o parodien la pintura

original. La publicitat o el graffiti s’apropien també de la

pintura de Leonardo. La dama florentina s’ha de veure

anunciant laques per al cabell o xocolata amb 80 % de ca-

cau. Amb la difusió d’Internet, les relectures de Mona Lisa es multipliquen, transmutant-la en joguina, rossa

maggioratta, extraterrestre o qui sap què. L’obra de

Leonardo ha cobrat vida pròpia, ha escapat absoluta-

ment del control del seu creador per a esdevenir de

domini públic.

El segon cas d’imatge amb vida pròpia que proposo

té el seu origen a l’Habana, un dia de l’any 1960. Un

accident amb víctimes mortals al port de la ciutat

cubana és seguit per una sèrie d’actes de dol oficial,

als quals assisteix Ernesto Che Guevara. El fotògraf

Alberto Korda pren un parell d’instantànies del líder

revolucionari. Una d’elles té un peculiar contrapicat i

capta el Che amb una mirada fixa en un punt fora de

camp. Aquesta imatge, degudament reenquadrada,

serà no només el retrat més reproduït del Che, sinó un

emblema de bona part dels moviments d’esquerra de

mig món. Més tard a algú se li acudeix polaritzar la fo-

tografia i reforçar així tant la seva contundència visual

com la seva reproductibilitat en samarretes, cartells i

portades de llibres. Convertida ja en icona universal,

la imatge és també reinterpretada per artistes com

Warhol. I acaba sent objecte d’usos que, amb tota pro-

babilitat, indignarien el retratat, com quan se n’ha fet

motiu visual de marques comercials.

Barthes va formular, doncs, una de les claus que ens

ajuden a repensar la nostra tasca com a educadors.

L’artista (l’escriptor) es desdibuixa en el text. Tot text

(tota imatge, tot producte cultural) està entreteixit

amb altres textos, forma part d’un contínuum infi-

nit que és, en definitva, la història de les imatges. La

consciència del caràcter intertextual de les imatges

artístiques i la fi de la perspectiva autorial com a única

possible aplanen el camí cap a una concepció de l’art

com a producte col·lectiu, com a creació intersubjec-

tiva i inserida en una infinitat de contextos possibles.

Tal plantejament té a veure amb la idea de l’art com

a joc que expressa Gadamer (1991). Cada mirada in-

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museu dividual dóna nova vida a l’art, i aquest és, en conse-

qüència, quelcom en permanent construcció, sempre

susceptible de ser interpretat des de nous contextos.

La trobada amb l’art és un succés inacabat i ell mateix

parteix d’aquest succés. [...] Doncs la història encara no

ha acabat: nosaltres mateixos, com els que l’entenem,

estem en ella, com a membres condicionats i finits d’una

cadena contínua. (Gadamer, 1991:36)

Les arts visuals, com tot producte cultural, formen

part de la cultura. I la cultura és, en paraules de Bruner

(1988), un fòrum de negociació de significats, el resultat

de l’activitat incessant d’una comunitat. Es tracta d’un

esforç comú, en què tots som part essencialment activa.

Com el cas que La Gioconda exemplifica singularment,

les imatges es difonen i muten a tota velocitat. Aquest

fenòmens formen part de la nostra vida diària: no ens

sorprèn gens, per exemple, que sent Warhol un apro-

piacionista empedreït, trobem ara a qualsevol canto-

nada comerços de fotografia que “warholitzen” la teva

foto a mida pòster per un preu ben mòdic. Com tampoc

ens sorprèn que pràctiques com la remasterització o el

samplejat de treballs d’altri siguin habituals a les produc-

cions musicals.

Si s’ha desacralitzat la nostra relació amb l’art i

l’autor no és ja l’autoritat única i indiscutible, deixen

de ser-nos útils alguns dels conceptes que fins fa

poc havien estat centrals en els discursos al voltant

de l’art. Tornem de nou a Barthes (1997): el grau

zero en l’escriptura és l’expressió radical que ens

proposa per fer-nos conscients de l’obsolescència

de conceptes com “estil” o “forma”. L’escriptura des-

pullada de tot ornament, voluntat d’estil, la imatge

radicalment austera del blanc sobre blanc de Màle-

vitx, la indiferència visual de Duchamp. I, més re-

centment, el silenci de John Cage, l’estil sense estil

de Daniel Buren, l’antiart d’Allan Kaprow. De fet,

el vell somni que comparteixen dadaistes, Fluxus,

Beuys i tants d’altres, de fusionar art i vida, té molt a

veure amb la idea de “grau zero en l’escriptura”: els

intents d’acabar amb l’art com a activitat escindida

i integrar-lo a la vida, de materialitzar el somni de

Beuys quan proclamava “tothom és un artista, tota

activitat humana és art”, s’han caracteritzat per la

seva radical austeritat, per renegar de l’estil, la for-

malització i l’artifici.

La cultura és una construcció col·lectiva en què

tots som agents actius; l’art es desautoritza en el

doble sentit possible de l’expressió: perd l’autoria i

l’autoritat. Entrem de ple en l’era de la fi dels grans relats. Prou coneguda és la descripció que en fa Lyo-

tard (2006):

[Los grandes relatos] son aquellos que han marcado la

modernidad: emancipación progresiva de la razón y de

la libertad, emancipación progresiva o catastrófica del

trabajo (fuente de valor alienado en el capitalismo), enri-

quecimiento de toda la humanidad a través del progreso

de la tecnociencia capitalista, e incluso, si se cuenta al

cristianismo dentro de la modernidad [...], salvación de las

criaturas por medio de la conversión de almas vía el relato

crístico del amor mártir. La filosofía de Hegel totaliza to-

dos estos relatos y, en este sentido, concentra en sí misma

la modernidad especulativa.

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Com veurem ben aviat, la conseqüència immediata

serà la coneguda dissolució de fronteres entre l’art

com a activitat professional, pròpia de l’“alta cultura”,

i les formes visuals de la cultura de masses. Aquest

procés es veurà incrementat exponencialment per la

disponibilitat i universalitat dels mitjans de produc-

ció i distribució d’imatges.

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museu ullada a les formes de publicitat anomenades bellow

the line. També aquí parlem de formes visuals que

adquireixen vida pròpia: l’activisme social s’apropia

de les marques i dissenys per criticar àcidament la

hipocresia de les grans corporacions transnacionals

en l’anomenada contrapublicitat.

El balanç provisional podria ser el següent: no po-

dem considerar les arts visuals com quelcom des-

lligat de la visualitat contemporània. Una visualitat

que és multiforme, polisèmica, creativa, ubiqua;

marcada per la citació, l’apropiació, el remix. I que

és multidireccional: de dalt a baix, de baix a dalt, és

objecte d’una imparable propagació viral. Com ens

adverteix Duncum (2001):

Mai abans a la història les imatges havien estat tan rellevants

per a la compilació i distribució del coneixement. Mai abans

havia estat tan intensa l’estilització estètica dels productes, la

producció i distribució d’imatges tan abundant, ni la tecnologia

de la imatge tan fàcil i assequible.

Ens ocuparem més endavant de les conseqüències, de

cara al quefer pedagògic, d’aquest estat de coses, però

és urgent anticipar aquí una important implicació del

que apuntem: tant les imatges com la seva percepció

CANVIS EN LA MIRADA

Si els paràgrafs precedents han servit per repas-

sar alguns paràmetres de la creació i la recepció

de les arts visuals, el dibuix resultant és complex i

de contorns irregulars i difosos: desplaçament de

l’interès des dels aspectes formals als jocs de signi-

ficat, crisi de l’autoria, crisi de la mateixa institució

art. Les imatges es propaguen en totes direccions,

les apropiacions, contaminacions, cites entre for-

mes visuals, es troben arreu. Desplaçaments de

“dalt” a “baix” i viceversa: tant ens pot sorprendre,

a la pantalla de l’ordinador, un emmurriat Simpson

pintat a la manera de Van Gogh o Rembrandt, com

podem ensopegar, en un prestigiós espai d’art, amb

un fals huaco precolombí amb la fesomia de Mickey

Mouse, obra de l’artista contemporani Nadín Ospi-

na. En definitiva: assistim a una reubicació de l’art

en l’univers de les imatges a la qual l’educació no pot

restar aliena.

Cal reconèixer-ho: sovint, la creativitat visual més

agosarada i imaginativa, la ironia més esmolada, el

joc visual més punyent, cal cercar-lo fora del que

anomenem “art”. Ens en forneixen exemples àmbits

com la publicitat, el disseny, les planes web. Fem una

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s’emmarquen en un context. És a dir: estan històrica-

ment, socialment i políticament determinades i no po-

den ser estudiades aïllant-les d’aquests factors. En un

context marcat per la ubiqüitat i la multidireccionalitat

de les imatges, haurem de començar a prestar atenció

—i molta— als contextos en què es creen i/o difonen

les imatges. Probablement un dels canvis de rumb més

rellevants en educació artística en els darrers anys ha

estat deixar de considerar les imatges com a ens aïllats,

com a productes d’excel·lència, dotats de valor intrínsec

i isolats de tota pràctica social. Tal actitud és producte

d’una concepció autoritària de l’art i la cultura que ha

estat àmpliament criticada (Bordieu, 1988).

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museu QUI HI HA A L’ALTRA BANDA?

Hem assumit que el nostre objecte d’estudi és multifor-

me, multidireccional, que ja no és patrimoni exclusiu de

l’autor de torn, que està exposat a múltiples reinterpre-

tacions, transvasaments, contaminacions, mutacions. I

que, en conseqüència, el paper dels nostres interlocu-

tors (públics, educands, alumnat, participants) ja no serà

mai més el de la recepció passiva d’una veritat revelada.

En el cas de l’educació formal, l’alumnat aporta un back-ground en forma de context sociocultural, de pràctiques

socials d’origen (Freedman, 2006), d’habitus (Bourdieu i

Passeron, 1981).

No podem considerar aquí, en tota la seva complexitat,

el context d’origen de l’alumnat que s’enfronta a les

imatges artístiques. Però sí que podem dedicar unes lí-

nies a anticipar quina és la disposició amb què vindran

al museu o a l’aula els nois i les noies, atenent a les idees

que, tendencialment, pesen sobre la formació de la iden-

titat en el món contemporani, molt particularment a

l’adolescència. I ho fem de la mà de Lipovetsky (1986),

per destacar els conceptes de seducció, narcisisme i

hiperconsum. Lipovetsky ens fa conscients de com la

seducció ha transcendit el camp de les relacions entre

individus per esdevenir un principi d’organització global

a les societats de l’abundància: la seducció és arreu, de

manera molt òbvia a la publicitat, però també a les cam-

panyes polítiques o als productes audiovisuals.

Aquesta preeminència de la seducció es desen-

volupa en paral·lel a una necessitat de satisfacció

immediata dels desitjos, traduïda en una dinàmica

social d’hiperconsum. Per Lipovetsky, l’hedonisme ni-

hilista es tradueix en una multiplicació de l’oferta fins a

l’infinit. Els estereotips socials es diversifiquen, però el

mercat i la publicitat s’apropien de tendències, tribus,

actituds, per incrementar la dinàmica d’hiperconsum.

Satisfacció immediata del desig, hedonisme i hiper-

consum que tenen el seu epítom en el sovintejat eslò-

gan publicitari “Ho vols? Ho tens!”.

L’hedonisme nihilista no pot tenir altra conseqüència

que el narcisisme. Com en el devastador relat de Mi-

chael Haneke a la pel·lícula El video de Benny, assistim

perplexos a l’aparició d’un nou narcisisme entre els jo-

ves, en forma de tancament egòtic sobre si mateixos.

Un radical individualisme, que no té res a veure amb

l’individualisme humanista, creatiu i polític d’altres

temps. Parlem ara d’un individualisme desproveït de

valors socials. Un individualisme dels joves i adolescents

que viuen en el present: com en un altre inevitable re-

clam publicitari (“Viu el moment!”) es desentenen del

sentit històric del passat i malfien d’un futur cada cop

més incert.

El fosc retrat que fa Lipovetsky d’adolescents i joves ens

rebel·la i ens impel·leix a pensar contraexemples, com

en el cas dels nois i noies que participen en diverses

formes de voluntariat i ONG o que ocupen places du-

1.Fotograma de la pel·lícula El vídeo de Benny (1992), dirigida per Michael Haneke

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rant setmanes per denunciar les rodes de molí amb què

combreguem com a col·lectivitat. Però com que el motiu

d’aquestes línies és reflexionar sobre l’educació en aules

i museus i el potencial de les arts visuals en tal empresa,

hem de tornar encara al sociòleg francès. I ho fem per

què l’educació no s’escapa als seus foscos vaticinis. El

seu treball més conegut ens emmarca en l’era del buit,

marcada per la indiferència. I molts docents, principal-

ment a l’educació secundària, es lamenten precisament

de la indiferència del seu alumnat. Probablement subs-

criurien les tesis de Lipovetsky quan afirma que enlloc és

tan visible la indiferència com a l’ensenyament, on s’ha

fulminat el prestigi i l’autoritat del mestre i el seu discurs

s’ha banalitzat. L’ensenyament, conclou, s’ha convertit en

una màquina neutralitzada per l’apatia escolar.

Res més lluny de la meva intenció que oferir una visió

pessimista de les noves generacions. Cosa que, per altra

banda, seria molt poc original: queixar-nos que els joves

segueixen un camí tort és un vici tan antic com el món.

En els darrers anys, vistos els minsos resultats del nos-

tre sistema educatiu en les avaluacions internacionals

de les competències assolides per l’alumnat, algunes

veus advoquen per una “tornada a l’ordre” després d’un

suposat relaxament excessiu de l’exigència acadèmica.

Aquesta hauria d’anar acompanyada d’una recuperació

de l’autoritat del docent i una revalorització de la cultura

de l’esforç (Llovet, 2011; Cardús, 2003). Ningú no pot

refutar les òbvies virtuts de l’esforç com a valor, però

contraposar autoritat i mèrit acadèmic a una realitat so-

cial marcada per la seducció, l’hedonisme, el narcisisme

i l’hiperconsum no sembla, a priori, una estratègia amb

gaires garanties d’èxit. L’educació no pot adoptar una

actitud resistencial invocant, sense més, els vells valors.

Quina és, doncs, la millor opció?

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useu Així es com han treballat educadors de museu i

docents d’aula durant dècades: hem mirat de fer

evidents, als ulls dels nostres interlocutors, tot

un món de significats i valors que recauen en les

obres d’art; hem volgut facilitar la comprensió de

la riquesa de continguts, afavorir l’apreciació dels

valors formals i estètics al visitant neòfit. Però el

món és mutable, i canvia tant l’objecte d’estudi,

les arts i la seva relació amb la cultura visual, com

els interlocutors, habituats avui a la seducció, la

interactivitat i el pampallugueig incessant de les

pantalles.

Sent així les coses, cal plantejar algunes objec-

cions de pes a la idea de la transposició didàcti-

ca tal com l’hem entesa fins avui. En primer lloc,

posem el focus en les disciplines, donant per bo

un currículum compartimentat per àrees de co-

neixement que aïlla els sabers, en contrast amb

els contextos de la vida quotidiana, on aquests sa-

bers s’apliquen conjuntament en situacions pràc-

tiques. D’aquí l’actual debat entre la necessitat de

“saber de...” o “ser competent en...”. En segon lloc,

els coneixements, l’art en el cas que ens ocupa,

estan contextualitzats en el si d’unes pràctiques

culturals. Els nois i les noies a qui volem convèn-

cer de les excel·lències d’un Rothko poden sentir

que el museu no té res a veure amb ells ni amb els

contextos on es desenvolupa habitualment la seva

vida; i aquest sentiment frustrarà o dificultarà

enormement l’explicació més convincent. En ter-

cer lloc, esperem que els nois i les noies acceptin

acríticament els continguts canònics de la discipli-

na. Els oferim un producte acabat, que han de re-

bre des d’una posició passiva, de consumidors cul-

turals. I així donem per fet que el saber és neutral,

i ignorem o silenciem els discursos implícits, tan

comuns en l’art, de tipus patriarcal, etnocèntric

o polític. D’aquesta tradicional preocupació de la

Pedagogia Crítica, en el cas de l’ensenyament de

l’art, ens en dóna alguns exemples excel·lents Aca-

APRENDRE EN UN MÓN PRENYAT D’ESTíMULS. ART, IMATGES I EDUCACIÓ

Fins aquí he tractat d’esbossar alguns canvis es-

sencials que s’han produït en art i en educació,

i que afecten sens dubte el nostre quefer com a

ensenyants. Per una banda, hem assumit que les

arts visuals són un objecte d’estudi mutable, inter-

connectat amb altres formes visuals. Per una altra

banda, hem conclòs que l’art no pot ser estudiat

com un saber aïllat, perquè en la pràctica el tro-

barem vinculat a contextos i pràctiques socials. I

que l’alumnat no es composa d’individus de ment

immaculada i neutra on hem d’encabir els sabers

artístics en aules i museus, sinó de persones amb

identitat i veu. A més, algunes poderoses dinà-

miques de les societats de l’abundància no porten

precisament al desig d’aprendre o a l’esperit crític.

Sembla clar que la nostra feina requereix superar

l’esquema tradicional de la transposició didàctica,

que ha inspirat l’ensenyament en les didàctiques

específiques durant molts anys. Tal com ho formu-

lava Chevalard (1998), partim del savoir savant,

‘saber savi’ (és a dir, saber acadèmic, consensuat

en el context d’una disciplina) i l’hem de convertir

en saber ensenyat, recontextualitzant-lo i adap-

tant-lo a un nivell escolar específic. Ensenyar vol

dir establir l’adequada transposició didàctica en-

tre un i altre mode de sabers.

Aquest principi està en sintonia amb una cone-

guda asserció de Bruner (1988): “És possible en-

senyar qualsevol matèria a qualsevol nen o nena

d’una manera honesta a qualsevol edat, respec-

tant la seva etapa o moment evolutiu”.

Pel que fa a les arts, tal principi significaria apro-

par a nois i noies els productes d’excel·lència de

museus i espais d’art, adaptant l’explicació perti-

nent al seu nivell de maduració cognitiva o ate-

nent als coneixements previs amb què compten.

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so (2006). I, en quart lloc, des de la perspectiva de

la transposició didàctica, els destinataris de l’acció

educativa no semblen tenir res a dir. La clau del

problema és com adaptem els sabers canònics a la

seva capacitat de comprendre per raó de la seva

edat o nivell de coneixement.

Però, i els seus interessos, els seus contextos socials

i culturals, la seva identitat? No sembla un problema

menor en els temps de la comunicació i la interactivi-

tat esperar dels nens i adolescents un rol de receptors

passius i sense veu pròpia. Tampoc garanteix el desen-

volupament del pensament crític i la creativitat.

Si unes línies més amunt els negres diagnòstics de

Lipovetsky apuntaven a la indiferència com un mal

estès a les aules, una tasca urgent serà conjurar

aquesta indiferència amb implicació i participació ac-

tiva. En una intel·ligent reflexió sobre l’activitat a les

aules, Charlot (2009) ens fa adonar de la relació que

hi ha entre activitat, sentit i plaer. Reflexió plenament

aplicable al camp de les arts visuals i la seva didàctica.

Charlot ens planteja una qüestió aparentment òbvia:

aprendre requereix un esforç, i un dedica esforç a

allò que li interessa o li agrada. Un individu s’implica

en una activitat si té sentit per a ell. Però les tasques

educatives poden no tenir sentit per a mi; aleshores

les faré (com passa tan sovint) per obligació o per tal

d’evitar “mals majors”. O, si sospeso les conseqüències

i no em semblen gaire temibles, simplement no les faré.

Charlot afegeix:

Per l’anàlisi d’una activitat, inclosa la de l’alumne/a, un ha

d’estar interessat en el significat de l’activitat i la seva eficàcia.

Per què i cap a quin objectiu estudien els alumnes? En la meva

opinió, aquesta és la qüestió de fons, fins i tot quan investi-

guem sobre la qüestió de les desigualtats socials o de gènere

a l’escola.[...]

Què és el que fa que els alumnes inverteixin energies en el

seus estudis? Algú pot estar motivat des de l’exterior, però un

es mobilitza a si mateix des de l’interior. En desvetllar la qües-

tió de la mobilització, un es troba amb el problema del desig

[...]. L’aprenentatge requereix una activitat intel·lectual. Un

individu només s’implica en una activitat que té un significat

per a ella/ell. Quan aquest sentit té certa distància del resultat

desitjat de l’acció d’estudiar, aquest compromís és fràgil. En

contrast, quan el motiu i l’objectiu de l’activitat coincideixen,

aquest últim es fa amb una gran quantitat de sentit, la seva

realització es duu a terme amb plaer, encara més en la conse-

cució de l’objectiu. Activitat, sentit, plaer: aquests són els ter-

mes de l’equació pedagògica que ha de ser resolta.

D’aquí sorgeix la formulació d’un problema clau que és

el de la relació amb el saber. Per a un alumne —pensem

en una noia o un noi d’una classe social desafavorida—,

quin sentit té anar a l’ESO? Per a ell o ella, quin és el sig-

nificat d’estudiar, o negar-se a estudiar? Quin és el sentit

de l’aprenentatge i la comprensió, ja sigui a l’escola o fora

de l’escola? Què significa per a ell o ella anar a un museu

d’art? La relació amb el saber canvia segons el context so-

ciocultural de l’alumnat, la identitat, l’experiència viscuda.

Deturem-nos a pensar quina relació tenen amb el saber

els nostres alumnes i comprendrem perquè decideixen

aprendre o no aprendre un determinat contingut. D’això

se’n deriva, probablement, la necessitat de vincular els

sabers acadèmics a les formes culturals de què parti-

cipen els nois i les noies, i a la seva experiència viscuda.

En el camp que ens ocupa, la relació amb les arts visuals

serà més rica i fluida si les entenem com a subconjunt de

la cultura visual de què tots som partícips (des de Burt

Simpson a Rembrandt), més que si bandegem de les au-

les la cultura visual de nens i adolescents.

Vincular les arts a la cultura dels participants en l’acció

didàctica és un propòsit relacionat amb la pròpia creació

de sentit en l’aprenentatge. A parer de Freedman (2006):

Los alumnos continuamente crean significados personales y

culturales a partir de la cultura visual, que reflejan conocimien-

tos, creencias y actitudes estimulados por una serie solapada

de imágenes que han visto en el pasado. Se remiten a otras

imágenes y a otras formas de cultura en el proceso de creación

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useu del significado. [...] El conocimiento se deriva de una variedad de

fuentes externas a la escuela. Estas referencias fragmentarias, a

menudo contradictorias, multidisciplinares e interculturales, pue-

den tener más que ver con la comprensión de una materia escolar

por parte de los alumnos que el currículum basado en la disciplina.

La cultura dels participants és diversa, depèn del seu

context sociocultural d’origen. També el museu, com

a espai educador, és cada cop més conscient d’aquest

problema. Hooper Greenhill (1999) proposa l’expressió

“comunitat interpretativa” per referir-se a la relació dels

diversos públics amb la creació de sentit:

Els visitants construeixen significat en els museus utilitzant una

sèrie d’estratègies interpretatives. El significat és personal, rela-

cionat amb constructes mentals existents i amb el patró d’idees

en què l’individu basa la seva experiència del món. Però és també

social en la mesura que és influït per aquells que són importants

per a l’individu (família, grup de pares, amics, col·legues), que com-

posen la comunitat de constructors de significat a la qual pertany

l’individu. [...] El concepte de comunitat interpretativa pot ser ex-

pandit dins de l’àmbit del museu a tots els que tenen diversos subs-

trats culturals i diverses posicions a la història. Comencem a com-

prendre com reaccionen diferents comunitats culturals, i com una

posició diferent en la història afecta la construcció de significat.

La voluntat d’integrar la cultura dels participants i

tenir en compte els seus contextos socioculturals

d’origen en comptes d’imposar una única cultura vàlida

(l’acadèmica), ens porta a prestar atenció a un concep-

te que va guanyant terreny en el debat pedagògic: el de

literacitat. La literacitat no és l’alfabetització, tot i que té

a veure amb la capacitat per llegir i generar textos. En

primer lloc, la literacitat és múltiple (Gee, 2008). Neces-

sitem diferents tipus d’alfabetització per llegir diferents

tipus de textos, de manera que conflueixin amb els nos-

tres propòsits particulars en llegir-los.

Cal la literacitat en molts àmbits semiòtics diferents,

i cal ser capaç de “llegir” i “escriure” en altres dominis

semiòtics nous al llarg de la vida. Gee s’interessa també

pels medis visuals: en el nostre món, el llenguatge no

és en absolut l’únic sistema de comunicació disponible.

Hi ha molts tipus d’imatges visuals i símbols que tenen

significats específics, i així “alfabetització visual” o el

concepte d’alfabetització multimodal han de ser con-

siderades entre les noves alfabetitzacions. Com que la

literacitat d’un individu està vinculada a les seves pràc-

tiques socials, la literacitat ha de ser crítica: ha de vehi-

cular el pensament crític més que no pas la submissió a

l’ortodòxia de les disciplines.

Cassany (2011) ens fa notar que la literacitat pren

noves dimensions en l’era d’Internet. Davant joves i

adolescents s’obre tot un món de fotologs, webs de

fanfic (narracions inventades pels participants sobre

personatges populars que desenvolupen les grans sa-

gues televisives o cinematogràfiques), blocs, xarxes.

Cassany esmenta la reveladora paradoxa de nois i noies

amb pèssims resultats acadèmics i que, no obstant això,

gestionen espais d’Internet amb elaborades narracions

on es construeixen interessants interaccions de text i

imatge. Despleguen la seva rica literacitat multimodal

on els interessa, que no és precisament la classe de

llengua o d’arts visuals. De nou ve a tomb la reflexió de

Charlot (2009): l’aprenentatge requereix implicació i

activitat intel·lectual i un només s’implica en allò que té

significat per a ell/ella. En línia amb la idea de comunitat

d’aprenentatge, Cassany destaca com aquestes crea-

cions multimèdia dels adolescents a Internet són com-

partides al WWW i tenen una dimensió social. Esdeve-

nen comunitats de pràctica, amb rèpliques, intercanvis,

aportacions col·lectives.

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a

tes direccions per albirar la seva complexitat i evitar que

s’atenuï la seva profunditat. Hem de visitar els “llocs” des

de direccions diferents, pensar-los des de perspectives

diferents.

Sembla, doncs, que se’ns gira feina. Ens ha tocat viure

temps de canvis ràpids i constants. Temps apassionants,

en què factors nous impacten cada dia en el món que

habitem, obrint-lo a vies insospitades fins abans d’ahir.

Hem assumit que la revolució del coneixement i la seva

difusió dibuixen un camí sense volta enrere quant als

models amb què aprenem. Vegem-ho com un enorme

avantatge. Bé és veritat que l’educació es torna una tas-

ca més complexa cada dia, abocada com està a encalçar

el ritme dels temps. Les inèrcies són pertinaces, però

sens dubte el tedi, l’apatia i l’immobilisme només ens du-

ran a incrementar les files del fracàs escolar. És evident

que la mutabilitat comporta riscos, i que en tot procés

de canvis es perden i es guanyen coses. En el binomi art i

educació, però, hi ha una herència de dècades de creati-

vitat i exploració de nous territoris. Aquest esperit sem-

bla ara més necessari que mai.

Sembla, doncs, prou clar que la verticalitat de la trans-

posició didàctica està definitivament en escac i mat.

I que l’aprenentatge ja no es pot construir en un espai

culturalment neutre. Els contextos i pràctiques socials

de l’alumnat tenen incidència en el que aprèn o deixa

d’aprendre. I el mateix objecte d’estudi, en el nostre cas

les arts, s’ha tornat mutable, esmunyedís i connectat

amb altres formes visuals i intermèdia. La nostra millor

opció, doncs, serà la que plasma la imatge del rizoma.

Wilson (2000) proposa manllevar la coneguda metàfora

de Deleuze i Guattari (2010) per repensar els currícu-

lums d’art i educació. La didàctica tradicional té un es-

tructura d’arbre, amb un tronc principal que connecta

arrels i capçada, saber savi i saber ensenyat. Com és

sabut, els rizomes són estructures vives sense un tronc

general, constituïdes per una sèrie de nodes intercon-

nectats. La relació entre les parts que el composen no és

jeràrquica, i totes les parts donen vida al conjunt. Si as-

sumim que l’univers de les imatges és ric, ubic, mutable,

interconnectat, i si, a més, esperem que els participants

a l’acció didàctica hi aportin el seu bagatge, aleshores

el rizoma és la imatge escaient a la nostra tasca. Al ca-

pdavall, ens movem en el que Spiro (1991) anomenaria

un camp mal estructurat. Algunes disciplines, com les

matemàtiques o les ciències, són camps de saber alta-

ment estructurats, on és possible establir un currículum

seqüencial i compartimentat. Però altres camps, com el

coneixement social o les arts, són molt menys estructu-

rats, de fet poden tenir contorns difosos (com testimo-

nia, en el nostre cas, l’etern debat sobre què és i què no

és art, per exemple) o ser intrínsecament complexos i

multidimensionals. En tals casos parlem de camps mal

estructurats, camps en què els intents d’estructurar

linealment o jeràrquicament els sabers acaben desvir-

tuant o banalitzant els continguts. La seqüenciació lineal

del currículum convencional no s’escau als coneixe-

ments complexos. Per tant, conclou Spiro, la complexitat

del camp mal estructurat s’ha d’abordar com qui recorre

un paisatge. Un únic recorregut lineal no ens dóna idea

dels desnivells, muntanyes, conques. El mateix succeeix

amb un paisatge conceptual. L’hem de recórrer en mol-

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museu

ENERITzLÓPEz MARTíNEz

53

Ener

itz

Lópe

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Quina és la consideració de la tasca de les educado-

res de museus en la societat i en l’àmbit de la muse-

ologia? A quin tipus de perfils responen? Per què la

seva formació continua sent tan difusa i la seva pro-

fessionalització sembla tan llunyana? En quines con-

dicions porten a terme les seves pràctiques pedagò-

giques als museus? Al llarg d’aquest text, i partint de

les meves experiències com a educadora, investiga-

dora i usuària de museus, exploraré aquestes i altres

qüestions que em preocupen en relació amb l’àmbit

de l’educació museística, fent èmfasi en tot allò rela-

cionat amb la situació, circumstàncies i expectatives

dels que ens dediquem professionalment a aquest

àmbit. Per això, entrecreuaré referències teòriques,

material recollit durant les meves investigacions i

narracions personals, amb l’objectiu de contribuir

a fomentar la reflexió i el debat sobre aquest tema,

que continua resultant tan controvertit.

INTRODUCCIÓ

La ironia de la pregunta amb la qual he titulat aquest

text —“qui va planejar ser educadora de museus de

gran?”—, al·ludeix al fet que sorprenentment encara

QUI VA PLANEJAR SER EDUCADORA DE MUSEUS DE GRAN?: DESAfIAMENTS D’UNA CARRERA PROfESSIONAL EN CONSTRUCCIÓEneritz López Martínez1


hi ha molts pocs referents sobre aquesta professió

a Espanya. En el nostre imaginari col·lectiu no hi ha

la possibilitat de dedicar-se de forma permanent, se-

gura i professional a ser educadora de museus. Més

aviat les educadores de museus se’ns mostren com

aquestes persones auxiliars que ens expliquen, ens

guien, ens entretenen, ens donen informació (que

suposem apresa d’algun catàleg), que normalment

són joves i que molts no saben com tractar ni on ubicar.

Al llarg d’aquest text m’interessa presentar alguns

dels desafiaments i de les problemàtiques a què

s’enfronta aquesta (pseudo)professió actualment,

una tasca molt difusa, sovint desenvolupada per

persones sobresaturades a causa d’exercir funci-

ons infinites, que en poden fer tantes com hores

tingui la jornada. A això cal sumar que és una feina

amb poc prestigi social, escassament valorada i

amb altes dosis de precarietat, un treball conce-

but com a temporal, que es confon amb una vo-

cació, fet per persones invisibles i considerades

prescindibles, encara que paradoxalment siguin

les que tenen més coneixements, eines i criteri per

parlar sobre les col·leccions i construir programes

per a tot tipus de públics.

1 Eneritz López Martínez (Ortuella, Biscaia, 1980) és doctora en Educació Artística per la Universitat de Barcelona i llicenciada en Història de l’Art per

la Universitat del País Basc. Les seves principals investigacions s’han centrat en la formació, situació i professionalització de les educadores de museus,

tema sobre el qual ha realitzat diverses ponències en congressos, així com publicacions en llibres i revistes. En paral·lel a la seva carrera universitària, ha

treballat com a comissària d’educació i redactora de material educatiu relacionat amb la pràctica artística. La seva activitat professional es reparteix en-

tre el disseny, gestió i execució de projectes pedagògics per a museus i exposicions i la docència, àmbit en el qual ha liderat el curs de formació en línia “Del

silenci a la bullícia: una història de les relacions entre els museus i la societat” (Akanto SL), a més d’haver redactat els continguts de diversos mòduls per al

curs d’Expert en Educador de Museus (Universitat d’Alcalá de Henares i Liceus). Actualment és professora i tutora del postgrau virtual d’Especialització

en Educació Artística, Cultura i Ciutadania (Universitat de Valladolid i Organització d’Estats Iberoamericans).

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museu de museus a Espanya. Aquestes dificultats, òbvi-

ament, estan ancorades en la situació marginal

i desestimada que encara tenen els DEAC dins

l’ecosistema dels museus2.

DES D’ON PARLO? PER QUè M’INTERESSA ES-TUDIAR EL CAMP DE L’EDUCACIÓ MUSEíSTICA?

Abans de començar, per a mi és important explicitar

des d’on estic escrivint, ja que ho faig des de la com-

plexitat del meu perfil professional híbrid, tot i que

al mateix temps molt específic dins el camp de l’edu-

cació en museus. El classifico com a “híbrid” perquè

en la construcció de la meva identitat professional

conflueixen diversos aspectes que es complemen-

ten i es contradiuen. En primer lloc, treballo com a

educadora de museus i dissenyadora de programes

pedagògics que coneix de primera mà l’àmbit de

desenvolupament d’aquesta tasca des del seu pro-

A més, considero que és una carrera professional

en construcció perquè la formació específica que

actualment hi ha no està concebuda conjuntament

des d’universitats i museus, sinó que es tracta

d’una formació en eines, aïllada, potser una revi-

sió de tendències, però gairebé sempre fragmen-

tada i fins i tot contradictòria, que amb prou feines

promou la reflexió i que tampoc es connecta amb

el que les realitats de l’educació museística poden

arribar a ser. En qualsevol cas, aquesta manca de

preparació reflexiva, que interconnecti teories

i pràctiques i que sigui de qualitat, obstaculitza

molt la professionalització.

Aquestes són les idees principals que desenvo-

luparé al llarg d’aquest article, que bàsicament

es poden resumir en la meva preocupació per les

dificultats que hi ha actualment per desenvolupar

una carrera coherent i pròspera com a educadora

2 Sobre la història i posicionament dels DEAC en els museus espanyols, recomano la lectura del següent capítol: López, E. i Alcaide, E. (2011). “Una his-

toria sobre los departamentos de educación y las educadoras en los museos españoles: mirando atrás para poder seguir adelante”. A: Acaso, M. (2011)

(coord.). Perspectivas. Situación actual de la educación en museos de artes visuales. Madrid: Ariel i Fundación Telefónica, pàg. 13-30. [Llibre complet

descarregable gratuïtament a (previ registre): http://www.fundacion.telefonica.com/es/que_hacemos/conocimiento/publicaciones/detalle/98, darrera

consulta: 23.06.2012]

3 López, E. (2009). “¿Profesionales de la educación en el museo? Estudio sobre la formación y la profesionalización de los educadores de museos españo-

les” [tesi doctoral], Universitat de Barcelona. La major part de les reflexions que presento en aquest article estan basades en les indagacions que vaig dur

a terme en tres museus amb motiu de la investigació per a la realització d’aquesta tesi doctoral.

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aspecte que des de les institucions o empreses no sem-

pre es comprèn i per al qual no sempre se’ns brinda el

temps i l’espai necessari.

L’últim aspecte en el qual vull incidir, i que també con-

tribueix molt a construir-me com a professional, és

que sóc una assídua usuària, visitant, passejant de

museus en els quals observo, escolto, participo en ac-

tivitats, analitzo les seves pràctiques, visito, pregunto,

qüestiono, etc. Aquesta afició tan vinculada amb la

meva pràctica professional l’enriqueix amb idees, in-

formacions i experiències molt valuoses. En conjunt,

aquests quatre aspectes que acabo d’esmentar con-

formen a parts iguals la meva mirada i apunten des

d’on parlo, ja que tots ells construeixen la meva iden-

titat professional, a més de permetre mostrar-me com

una educadora i investigadora versàtil i flexible.

Precisament per aquest caràcter mixt del meu perfil,

sempre m’ha agradat comprovar que el que estudio

pi terreny. Paral·lelament, mantinc una altra faceta

important d’investigadora, que vaig iniciar amb la

realització de la meva tesi doctoral3, i que s’estén fins

avui dia, a través de l’elaboració d’articles fruit d’investi-

gacions més localitzades en aspectes concrets de la con-

formació d’aquesta professió4. A més, la meva condició

d’estudiant eterna, d’assistent a cursos, jornades i con-

gressos amb afany de continuar formant-me, d’apren-

dre coses noves, és una cosa que també és vital per als

meus fonaments professionals. Per descomptat el meu

dia a dia implica moltes lectures i una gran dosi d’estu-

di, no només sobre art, artistes i altres continguts dels

museus, sinó també sobre estratègies educatives, for-

mes d’abordatge de noves pràctiques artístiques i ma-

neres de treballar amb diferents grups. En al·ludir això

reivindico que la professió de l’educadora de museus no

és una cosa que pugui basar-se només en la pràctica, en

l’assaig-error, en l’experimentació diària, sinó que també

implica estudi, recerca de referents i reciclatge continu,

4 Com per exemple: López, E. i Alcaide, E. (2011). “A solas con una educadora de museos: una conversación sobre su trabajo, situación y visión de la

educación artística contemporánea”, Revista digital do LAV, 6 (4), Ramal: UFSM, pàg. 1-12. [Descarregable gratuïtament a: http://cascavel.ufsm.br/

revistas/ojs-2.2.2/index.php/revislav/article/viewFile/2645/1561, darrera consulta: 23.06.2012]

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museu ra vegada vaig entrar a treballar en un museu a través

d’un contracte en pràctiques.

En segon lloc, tinc en compte que a través de cursos, con-

gressos i publicacions sorgeixen veus (des de museus,

col·lectius independents i universitats) que s’esforcen

per donar a conèixer la rellevància del treball de l’educa-

dora de museus, i m’interessa participar en aquest debat

obert sobre el seu paper, la seva formació i la seva situa-

ció5. Finalment, a partir de les meves lectures, experièn-

cies i observacions he notat com en l’àrea de l’educació

museística sovint el que es propugna des d’àmbits teòrics

està molt allunyat del que es manté a la pràctica (ja que es

conceben com dos àmbits totalment oposats); per això

m’ha interessat reflexionar sobre com possibilitar l’adop-

ció de postures que concebin teoria i pràctica de manera

indissoluble, potenciant el paper dels intel·lectuals i la

tasca crítica de les educadores, que poden tenir perfils

heterogenis i entendre la seva pràctica de forma global.

amb interès no és un procés imparcial, sinó que es trac-

ta d’un repte que inclou la comprensió d’una part molt

important de la vida de les persones —el seu treball—,

la qual cosa em toca molt de prop i està totalment en-

trellaçat amb la meva quotidianitat i les meves expec-

tatives laborals. A aquest fet s’uneix que hi ha diversos

aspectes que m’impulsen a estudiar i treballar en el

camp de l’educació museística; en primer lloc, m’han

inspirat les observacions fetes sobre la pràctica d’algu-

nes educadores i la reflexió sobre la meva pròpia, que

sempre trobo plena de contradiccions, mancances i

dilemes, i alhora impulsada per fortes motivacions, ba-

gatge acadèmic i il·lusions. Aquestes vivències i inda-

gacions m’han portat sempre a preguntar: com pot ser

que el treball de les educadores estigui tan menyspreat

fins i tot dins de les mateixes institucions, quan són les

articuladores de la relació amb els públics? Aquesta

pregunta m’acompanya des de 2002, quan per prime-

5 Tot i que en els últims anys han tingut lloc nombrosos esdeveniments formatius en aquesta línia, en destaco alguns que considero significatius: el I

Congrés Internacional: Els museus en l’educació. La formació dels educadors (Museu Thyssen Bornemisza, Madrid, 2008), el Congrés Internacional de

Museus i Educació Artística (València, 2005) i la més recent Trobada de Professionals de l’Educació en Museus i Centres d’Art Contemporani (MUSAC

de Lleó i La Casa Encendida de Madrid, 2010) i el II Congrés Internacional: Els Museus en l’Educació. De la reflexió a l’acció (Museu Thyssen Bornemisza,

Madrid, 2012).

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proactiva, comunicativa, apassionada, reflexiva, di-

alogant, competent, “amb talent” (té idees i les sap

desenvolupar), habilitats de gestió, coneix estratè-

gies per treballar amb objectes, coneix processos i

materials artístics, responsable de ser la imatge del

museu, amb ganes d’aprendre, d’investigar, d’innovar

i experimentar. En paral·lel, altres actituds comunes

al col·lectiu d’educadores de museus són que solen

estar en constant formació, mantenen experiències

laborals simultànies en altres entorns educatius, te-

nen interès i compromís pel context, despleguen les

seves capacitats de relacionar-se i de construir xar-

xes i solen disposar de coneixement de les condicions

estructurals i polítiques de treball.

Partint de tot això, i tenint en compte que sens dub-

te el seu perfil és híbrid, porós, flexible i heterogeni,

quan faig la pregunta: quin(s) perfil(s) professional(s)

caldria establir per a les educadores de museus?,

sempre m’he trobat visions contraposades: mentre

algunes veuen en l’establiment d’un perfil la solució a

la seva precarietat (ja que comportaria millors condi-

cions laborals) o l’eradicació d’un suposat intrusisme,

altres no ho veuen tan clar i es fan preguntes com:

què es necessita realment per exercir adequadament

aquesta professió? Qui posaria els criteris? S’haurien

d’establir uns mínims de formació?

En resum, és cert que aquest perfil professional està

poc definit i, en aquest cas, ¿seria pertinent promou-

re la unificació de criteris sobre això i delimitar el seu

perfil professional? Si entenem que un perfil pro-

fessional és el conjunt de coneixements, capacitats,

habilitats, aptituds i actituds per a l’òptim desenvo-

lupament del treball (és necessari analitzar les carac-

terístiques de la professió i de la seva pràctica real),

llavors, considerant la diversitat de coneixements,

capacitats, habilitats i aptituds de les persones que

duen a terme tasques educatives en aquests centres,

és bastant inapropiat concretar d’entrada un perfil

d’educadora de museus estàndard, ja que en la seva

QüESTIONS CANDENTS EN RELACIÓ AMB LA IDENTITAT, POSICIÓ, TREBALL I fORMACIÓ DE LES EDUCADORES DE MUSEUS

Quines són les qüestions principals que m’inquieten

en aquests moments pel que fa a la vida professional

de les educadores de museus? Quins aspectes de la

seva formació i situació laboral es podrien repensar

per donar pas a polítiques més justes i sostenibles?

A continuació articularé algunes de les meves refle-

xions sobre aquestes qüestions en sis eixos temàtics

que aniré exposant:

PERfILS PROfESSIONALS INDEfINITS I DEBILITATSEn començar a explorar la identitat professional

d’aquest col·lectiu, algunes de les meves primeres

preguntes foren: qui són les educadores de mu-

seus? Quines característiques s’espera que tinguin?

Segons alguns referents que basen la validesa del

treball educatiu en la satisfacció del públic, les edu-

cadores de museus tenen un paper imprescindible

en la institució perquè interpreten les col·leccions i

són les que poden incloure les perspectives i visions

dels visitants, i així donar-los la paraula. Com que tre-

ballen en contacte directe i continu amb els usuaris

del museu, saben les seves demandes i preferències,

identifiquen problemes i improvisen solucions (Mun-

ley, 1999, a: Anderson, 2004).

Tanmateix, durant els meus treballs de camp i la meva

experiència de treball m’he trobat amb postures molt

desiguals a l’hora d’explorar quin podria ser el perfil

de l’educadora de museus i quines serien les carac-

terístiques adequades per al desenvolupament de la

seva professió. Malgrat els desacords, he observat

que hi ha un cert consens sobre les característiques

més comunes, necessàries o apropiades de les edu-

cadores de museus. Alguns dels trets més recurrents

són: bona comunicadora, empàtica, resolutiva, pa-

cient, creativa, versàtil, positiva, sociable, inquieta,

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museu té capacitat crítica i reflexiva, pot construir els seus

propis relats, les seves pròpies versions situades,

és a dir, que no només reprodueix o transmet, sinó

que la seva tasca educativa és també producció

cultural, ja que el pedagògic també és un acte de

creació. Per això, crec que hauríem de partir de

conformar o buscar un perfil d’educadora com a

intel·lectual, com a “treballadora cultural” (Giroux,

1997), entesa com una professional que construeix

coneixement, el treball de la qual inclou la innova-

ció, la transformació i el qüestionament dels parà-

metres donats.

MANCA DE RECONEIXEMENT: COM ES VEUEN I COM SÓN VISTES?

Seguint amb la reflexió sobre la visibilitat de la

tasca educativa en els museus, m’he preguntat:

des de quan les educadores lluiten per visibilitzar

i justificar la vàlua del seu treball? Per què encara

han de reclamar prestigi i consideració? En aquest

sentit, he observat que encara que es veuen com a

persones amb recursos, amb energia, amb forma-

ció i amb ganes d’assumir responsabilitats diver-

ses dins de la rutina diària, tenen la sensació de

ser vistes com a persones dòcils i submises (que

accepten discursos i normes sense vacil·lar). Al

mateix temps, i de forma incongruent, també cre-

uen que són vistes com a personal actiu i creatiu

dins del museu, encara que sense poder de decisió

dins de l’organisme.

De fet, un dels primers comentaris que les educa-

dores que treballen en museus fan sobre l’absèn-

cia de reconeixement social que té aquesta tasca

(tant dins com fora de la professió museològica)

és sobre les faltes d’aprovació o suport explícit

dels altres departaments. Per pal·liar aquest fet,

seria convenient trobar espais on professionals

de l’educació en museus (no només acadèmics

o teòrics) puguin treballar conjuntament sobre

idees al voltant dels seus drets i responsabilitats

vida professional transiten entre terrenys molt dife-

rents. A més, no tindria sentit acotar un perfil tancat

al qual totes s’hagin d’ajustar quan hi ha múltiples

maneres de concebre la pràctica educativa en els

museus.

Per això, en lloc de focalitzar la preocupació a esti-

pular uns requisits inicials als quals ajustar-se, potser

és més sensat oferir oportunitats reals de formació

contínua de qualitat, fer confiança en l’exercici del

seu treball i proporcionar espais per compartir i re-

flexionar. En aquesta formació, s’haurien de tenir

en compte aspectes com investigar i avaluar com a

part del treball, tenint en compte que una educadora

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MULTIPLICA’T! SOBRE EQUIPS, ROLS I fUNCIONS DE LES EDUCADORES DE MUSEUS

Pel que fa als mètodes de treball, inèrcies i funci-

ons, he explorat qüestions com les següents: fins

a quin punt actualment les educadores continuen

sent simples transmissores de les idees proposa-

des per comissaris, artistes o directors? Quines

són les seves comeses i maneres de treballar? En

moltes lectures que he anat fent, algunes de les

idees més freqüents que m’he trobat sobre el tre-

ball de les educadores van en tres direccions: en

primer lloc, es diu d’elles que poden crear vehicles

interpretatius per fomentar l’accés al museu de la

major quantitat de públic possible; en segon lloc,

hi ha qui diu que el focus del treball de les edu-

cadores és desenvolupar, implementar, avaluar i

supervisar els programes educatius (Van Mensch,

1989); finalment, des dels estudis de museus ac-

tuals s’afirma que la seva tasca més important és

promoure la construcció de diferents interpreta-

cions i negociar el significat entre visitants i insti-

tucions, i trencar així l’estructura de poder pel que

fa a la producció de coneixement (Roberts, 1997).

En el context espanyol moltes vegades la seva tasca

(entesa com a funcional) consisteix més aviat a comu-

nicar o dur a terme activitats estàndard, dissenyades

per altres. Normalment la seva funció no és valorada

en la seva complexitat i, a més, es troba supeditada

als vaivens d’altres professionals, que encara que no

estiguin especialitzats en educació, tenen la potestat

de gestionar el personal que s’hi dedica. Les educa-

dores, sovint, només estan autoritzades a “adaptar”

els discursos, ja que es troben inserits en una cade-

laborals. D’aquí en pot sorgir algun tipus d’associ-

ació o col·legi professional que les pugui protegir

davant problemes laborals, assessorar i regular la

professió.

[…] Tenim una situació laboral molt diferent a la de la resta de

departaments: sempre anem a corre-cuita. Anem pels passadis-

sos amunt i avall i gairebé tinc la sensació que molestem els al-

tres treballadors. No s’adonen que ells tenen un horari que està

pagat i que, en canvi, a nosaltres en estressa el fet de no tenir

remunerat el temps entre una visita i una altra. A més, cap de

les educadores que estem al departament som imprescindibles.

El dia que marxem no passarà res, perquè en vindrà una altra,

farà la nostra feina i ja està. No som persones fixes, amb noms

propis. En aquest sentit jo no em veig valorada6.

D’altra banda, se senten infravalorades quan veuen

que moltes vegades s’associa la seva tasca a la d’una

monitora, una cuidadora o la d’algú que només ha

d’“entretenir”. Senten que constantment han de de-

mostrar que el seu treball és intel·lectual i vital per

a la mateixa institució, que no és una cosa auxiliar o

accessòria. De la resta del personal que treballa al

museu també perceben certa falta de respecte per

la seva tasca, ja que són les que tracten amb nens.

També les afecta la creença generalitzada (fins i tot

dins del mateix museu o empresa) que el seu treball

és una cosa passatgera i, per això, considerat com una

tasca fàcil de fer, que qualsevol pot dur a terme sense

preparació prèvia; en fi, una tasca inferior a les altres.

Aquesta percepció augmenta perquè normalment

des de la institució solen tenir en compte el nombre

de visitants per any sense valorar qualitativament

l’educació oferta.

6 Tot i que aquesta cita dóna una idea de la situació i opinió específica d’una educadora de museus (agafada d’un dels casos que vaig estudiar per a la

redacció de la meva tesi), reflecteix al meu entendre un sentir molt generalitzat de tot el col·lectiu, provocat per l’estructuració del treball per hores,

l’estrès quotidià, la responsabilitat de ser la cara visible del museu que no sempre es valora, el fet que la major part del personal no valori el seu treball, etc.

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museu investiguen i experimenten. Mentre la primera forma

de treballar es relaciona amb una mera comunicació

o acostament dels continguts del museu al públic, la

segona forma tracta de trencar barreres entre qui

ensenya i qui aprèn, planteja problemes i qüestiona

els continguts de les exposicions. Entre ambdós ex-

trems hi ha moltes altres formes d’entendre aquesta

tasca. A més, una mateixa persona pot transitar entre

metodologies diverses i fins i tot contradictòries dins

d’una mateixa institució. Encara que és difícil genera-

litzar, algunes característiques molt típiques del dia

a dia de les educadores de museus són la saturació

de funcions, així com els temps curts per executar les

seves tasques.

BATALLES OBERTES: LA SEVA fRÀGIL SITUA-CIÓ LABORAL I LA SEVA fEBLE PRESèNCIA INSTITUCIONAL7

Però, per què aquesta professió (entesa com a tas-

ca) és irregular, invisible en l’àmbit administratiu i

menyspreada fins i tot dins del mateix museu? Què

podem aprendre sobre la precària situació laboral i la

posició a l’entitat de les educadores de museus, amb

la finalitat de millorar? Una de les primeres observa-

cions en aquesta línia és que les educadores no te-

nen posició de poder a la institució, són pràcticament

invisibles en l’àmbit administratiu, i tampoc tenen

gairebé cap possibilitat de decisió o de promoció la-

boral. No obstant això, paradoxalment solen tenir re-

lativa llibertat per desenvolupar el seu treball, ja que

poques vegades se sol supervisar, cosa que minva les

possibilitats de millora.

Així mateix, la seva tasca és infravalorada en ser vista

com una cosa que fan les llicenciades recentment, les

joves inexpertes, i donen sempre a entendre que per

desenvolupar la seva feina només cal voluntat i paci-

na de nivells experts segons els processos de disseny,

selecció i divulgació dels sabers dels museus, on els

educadors apareixen al final, quan l’exposició ja ha estat

decidida, el guió consensuat, la investigació elaborada i

el muntatge instal·lat (Buya, 2002, citat a Padró, 2005).

Tot i que és general la situació de trobar-se fora de les

taules de negociació, de no tenir poder de decisió en

l’elaboració de discursos expositius o el fet de patir falta

de reconeixement en el seu treball diari, hi ha molts rols i

funcions que les educadores poden assumir, potser grà-

cies a la mateixa flexibilitat del seu lloc.

Amb pocs mitjans s’ha de fer, i de fet es fa, més del que es pot espe-

rar: el treballador es multiplica, exerceix funcions o assumeix com

a pròpies tasques que no li corresponen, sacrifica les seves energies

i es roba temps lliure per tal de demostrar la validesa dels seus pos-

tulats (Díaz, 2008: 27).

Les seves múltiples funcions poden anar des de la

conceptualització, redacció, desenvolupament i im-

plementació d’activitats, fins a tasques administrati-

ves i de gestió. També poden dedicar-se a organitzar

cursos i publicacions, escriure fullets, textos de pa-

ret, construir projectes amb comunitats, professors

o grups de públics específics. Poden treballar soles,

en connexió amb altres agents culturals o en equips

multidisciplinaris que s’ajunten per debatre, compar-

tir i aprendre des de l’autocrítica (encara que això

últim no sol ser habitual). Poden renovar-se contínu-

ament o estar ancorades en les mateixes pràctiques

i mètodes des de fa dècades. Hi ha moltes variants

i situacions contraposades, a causa precisament de

l’amplitud i indefinició de la pràctica laboral en edu-

cació en museus: mentre que algunes educadores

treballen com a guies transmissores d’un discurs que

no han ideat, altres són veritables revolucionàries

culturals que utilitzen pedagogies contemporànies,

7 Aquest tema l’he tractat més àmpliament en l’article: López, E. (2010). “Entre el entusiasmo y la inestabilidad: el vaivén diario de las educadoras de

museos”, Revista de Museología, 47, Madrid: AEM, p. 17-24.

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que, a causa de l’escassetat de personal, les educadores

de museus estiguin sobreocupades perquè han de fer

múltiples tasques.

Ho vulguin o no, per dur a terme més activitats es necessita més

personal. Ara bé, com que el personal del museu sempre és escàs, es

recorre a la contractació sistemàtica d’una mà d’obra abundant, ba-

rata i desprotegida. […] Becaris, contractats temporals, treballadors

eventuals, etc. La llista és àmplia. El poder obté beneficis: s’oblida

d’assumptes com l’estabilitat laboral, les cotitzacions socials, les

ència, ja que es veu com una tasca informal (vinculada

al món infantil, a les manualitats). A això cal afegir que

és una tasca amb escàs reconeixement oficial, cosa que

es pot comprovar per exemple en els tipus de contractes

vigents com a auxiliar, monitora, animadora, divulgadora,

etc. o en les ofertes de treball com a guia, vigilant de sala,

hostessa, etc. que denoten no només la imprecisió de la

professió, sinó la voluntat d’equiparar-la amb funcions

merament auxiliars sense cap tipus de connotació intel-

lectual en les seves comeses.

A més, tot i haver-se demostrat la necessitat de les edu-

cadores per mantenir uns nivells d’assistència de públics

imprescindibles per a la supervivència de la institució, el

seu treball continua sent temporal i insegur (són contrac-

tades per hores, per mesos, per visita, per exposicions), i

això provoca que no es consolidin equips estables i que hi

hagi un alt abandonament prematur de la professió. De

fet, totes aquestes característiques de precarietat que

descric fan que les que accedeixen a aquest treball el ve-

gin com una cosa transitòria i que aquesta provisionalitat

només és un pont cap a altres feines millors (comissària,

gestora, professora) o com una estratègia de treball pas-

satger mentre s’és jove.

Concretant més, la situació laboral de les educadores

moltes vegades es pot classificar directament d’inesta-

ble, fràgil i precària a causa de la generalització d’estratè-

gies com ara la subcontractació mitjançant empreses de

treball temporal8 (i alliberar el mateix museu de les seves

responsabilitats com a contractant), l’obligació de donar-

se d’alta com a autònomes o de crear una empresa no

rendible per poder treballar, l’establiment d’un acord de

pràctiques de llicenciatura o màster (poc o gens remune-

rades), la concessió d’una beca (durant la qual, amb l’ex-

cusa de dur a terme una formació pràctica, s’acaba tre-

ballant igual que la resta), etcètera. Això sovint provoca

8 De fet, en l’economia-xarxa que impera en la societat actual l’externalització està a l’ordre del dia, i s’arriba a substituir la propietat interna de les

activitats per l’accés als recursos i processos oferts per proveïdors externs (Rifkin, 2000).

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useu (Schön, 1992). En aquesta línia, a més de preocupar-se

per com fer judicis sobre l’acció pràctica, caldria també

preguntar quins valors hi ha al darrere i condicionen el

fet de fer aquests judicis i no altres, i no centrar-se només

en com s’adquireix contingut pedagògic o en quines són

les estratègies educatives “efectives”, sinó també tenint

en compte les disposicions, valors i propòsits educatius

de les educadores (Tickle, 1994).

En el context espanyol, hi ha grups de professionals de

l’educació en museus que treballen en tot tipus d’enti-

tats, que des de fa un temps van parlant, publicant, deba-

tent, discutint i treballant sobre totes aquestes qüestions

a què he al·ludit10. Entre altres coses, en aquest tipus de

fòrums es van comentar les necessitats i reivindicacions

del col·lectiu d’educadores de museus i, entre les més

freqüents, van sortir assumptes com: equiparació sala-

rial, millores contractuals (conveni regulador), ser reco-

reivindicacions salarials, el reciclatge i la formació contínua del

personal; per descomptat, paga salaris més baixos, i aconsegueix,

en aparença, resultats equiparables als que podria aconseguir amb

un equip més especialitzat i estable (Díaz, 2008:28).

Finalment, i no per això menys rellevant, vull destacar

que és tristament habitual que entre les funcions de les

educadores no s’inclogui ni la reflexió ni la investigació,

cosa que comporta un gran impediment a l’hora de vi-

sibilitzar el treball, legitimar la seva vàlua i, en definitiva,

progressar dins el seu camp. També crec que és just es-

mentar que en els últims anys sí que hi ha hagut algunes

institucions que s’han interessat per fer publicacions

on educadores de museus escriuen, reflexionen i com-

parteixen els seus projectes9, tot i que la veritat és que,

per manca de temps i/o per la necessitat de respondre a

pressupostos tancats, no els és possible de fer-ho molt

sovint.

Per contrarestar aquesta situació, crec que caldria apos-

tar per la formació d’educadores enteses com a profes-

sionals reflexives (Schön, 1998), i que el seu desenvo-

lupament professional el determini la pràctica i la seva

reflexió i crítica. Per a això, hi hauria d’haver processos

de millora continus sobre la mateixa pràctica, no assimi-

lats directament a les activitats específiques de formació

9 Com ara el Museu Patio Herreriano de Valladolid, el MUSAC de Lleó, la Fundació Pilar i Joan Miró de Palma, el MAMT de Tarragona, entre d’altres.

Paral·lelament, també algunes editorials, com per exemple TREA, han començat a publicar alguns llibres específics sobre temes d’educació en museus,

el que sens dubte contribueix al desenvolupament de l’àrea.

10 Una primera iniciativa d’aquestes característiques es va realitzar l’any 2010 al MUSAC (Lleó) i La Casa Encendida (Madrid), on en paral·lel a les Jor-

nades de Producció Cultural Crítica en la Pràctica Artística i Educativa Actual (http://musac.es/index.php?ref =102800), va tenir lloc també la I Trobada

de Professionals de l’Educació en Museus i Centres d’Art Contemporani (http://educacion.deacmusac.es/). D’aquí van sorgir diversos grups de treball

que, tot i treballar de manera irregular, van conformar la Xarxa de Professionals de l’educació en museus i centres d’art (RPEMA) i que conjuntament van

organitzar al Palau de la Virreina (Barcelona) el juliol de 2011 unes jornades titulades “El complex educatiu: (des)encontres entre polítiques culturals i

pedagogies” (http://rpemea.wordpress.com/jornadascomplejoeducativo/). Basant-se en les experiències compartides entre els membres d’aquesta xar-

xa, el juliol de 2012 dos dels seus membres, Lluc Mayol i Fermín Soria, han presentat un relat sobre les maneres en què la precarietat laboral s’acarnissa

amb les educadores de museus a la Reunió de tribus (Barcelona), una trobada de col·lectius afectats per les retallades pressupostàries en cultura (https://

culturaacampadabcn.wordpress.com/category/uncategorized/). [Darrera consulta de totes aquestes webs: 12.07.2012].

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nòmic destinat a aquest fi.

El cas és que moltes arriben a la pràctica amb poques

nocions o cap d’educació artística (Acaso, 2007), i les

seves titulacions d’origen són història de l’art o belles

arts amb uns plans d’estudis que no inclouen cap matè-

ria relacionada amb la pedagogia o l’educació (Mesías,

2008). Durant els anys vuitanta i noranta, quan es van

començar a posar en marxa iniciatives relacionades amb

l’educació, la comunicació o la difusió en els museus, els

professionals que havien de dur-les endavant van utilit-

zar les Jornades DEAC com a estratègia de formació, a

causa de l’absència de programes formatius específics.

Les Jornades DEAC reuneixen periòdicament professionals de

l’educació en museus de totes les àrees (no només museus d’art),

així com estudiants, professors i investigadors del camp de la pe-

dagogia. La primera trobada, pionera a Espanya, es va fer el 1980

a Barcelona amb el títol de Jornades de Difusió Museística i va

ser convocada per un grup de treballadors i treballadores de mu-

seus espanyols. […] Així, el sorgiment d’aquestes jornades va ser

assembleari i va aparèixer de la voluntat d’aquest grup de com-

partir les seves problemàtiques i plantejar solucions, aprendre

col·lectivament, buscar referents i construir la incipient professió

d’educador de museus. La consolidació de les trobades va fer que

els DEAC guanyessin gradualment en dinamisme i en consciència

neguda com a professional especialitzada i productora

cultural, formar part estable de les plantilles, millores en

les condicions de producció educativa, tenir veu i poder

de decisió en la institució, obtenir valoració de les pro-

postes que s’ofereixen, tenir temps i espai per a aspec-

tes tan vitals com avaluar, investigar i reflexionar.

INTERESSOS CREUATS EN LA fORMACIÓ D’EDUCADORES

Tot el que he comentat fins ara es relaciona també amb

la imprecisió que hi ha al voltant de la formació especí-

fica del col·lectiu de professionals de l’educació muse-

ística, però a què es deu que no hi hagi una formació

definida per a aquest col·lectiu que s’encarrega de rebre

la major part del públic que entra en els museus? En

termes generals, es pot dir que la major part dels que

es dediquen a la gestió, disseny i implementació de pro-

grames educatius en museus són aprenents constants i

autodidactes. Això vol dir que es formen ja en la pràctica

i la seva formació contínua és limitada, la qual cosa pro-

dueix certa desorientació i manca de cohesió en els seus

plantejaments. Passa massa sovint que les educadores

de museus “s’autoformen” una vegada han començat la

seva pràctica professional, amb gairebé cap recurs eco-

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useu ció contínua. De fet, quan es considera l’educació com

una vocació, l’educadora és vista com algú que domina

la pràctica i, per tant, com una persona que no respon a

una formació específica. Com a resultat de tot això, les

seves accions educatives es converteixen en la posada

en escena del saber acumulat per la pràctica i l’experièn-

cia, basant-se sobretot en el sentit comú, la intuïció i la

repetició. En aquest sentit, què es podria millorar de la

seva formació que contribuís a revaloritzar el seu paper?

En primer lloc, apostar per la formació de qualitat (post-

graus organitzats entre universitats, museus, col·lectius

i empreses), creant xarxes que comparteixin informa-

ció i fomentant la investigació i l’avaluació com a forma

d’avançar. Això fomentaria la creació de coneixement,

de bases pròpies del camp, amb les seves investigacions

qualitatives pertinents (pensem que la investigació en

l’acció posa l’educadora al centre del procés de produc-

ció de coneixement). En paral·lel, també és important

promoure, entre les qui treballen, la formació contínua,

tant rutinària (dins del seu lloc de treball, multifuncional,

enfocada a la millora contínua, basada en intercanvis, a

la recerca de recursos i referents), com extraordinària

(assistència esporàdica a cursos, jornades, congressos,

seminaris específics com a part del seu projecte forma-

tiu de reciclatge i consolidació professional).

De la mateixa manera, permetre’ls la reflexió sobre la

seva pràctica és fonamental perquè puguin donar sentit

a la seva experiència i generar coneixement útil i signi-

ficatiu. Quan un professional reflexiona sobre la seva

acció es converteix en un investigador d’una situació

pràctica específica i particular, i pot situar-la, relacionar-

la amb altres pràctiques i plantejar possibles solucions a

eventuals problemàtiques que a través de la seva inda-

del seu paper. Els intercanvis i reunions periòdiques sorgien en

part com a substitució d’una formació reglada que aleshores no

tenien els integrants dels departaments educatius, però també

com a via per assolir una legitimitat que no els arribava des del

mateix museu (Sánchez de Serdio y López, 2011: 211).

De llavors ençà s’han fet disset Jornades DEAC, en

les quals s’han debatut temàtiques candents, s’han

compartit problemàtiques i s’han presentat projec-

tes. No obstant això, el seu caràcter formatiu s’ha

anat reduint a mesura que han aparegut postgraus

o cursos específics de formació per al col·lectiu que

compleix aquesta funció11, tot i que encara poden

arribar a millorar, especialment pel que fa a la seva

vinculació amb els museus en general, fins a arribar

a ser programes formatius veritablement disse-

nyats en col·laboració entre museus i universitats.

A més de les mancances formatives, a les educa-

dores de museus les afecta enormement la falsa

creença que la seva tasca s’aprèn només des de la

pràctica i que una serà millor educadora com més

experiència tingui, sense tenir en compte que les se-

ves metodologies poden estar basades en idees to-

talment nocives. Les mateixes educadores valoren

molt el seu aprenentatge experiencial, però saben

que és insuficient. Són conscients que la seva pro-

fessió no es pot aprendre només des de la pràctica

(sovint sustentada en teories rescatades de forma

fragmentada de la seva pròpia experiència i no re-

visades).

D’altra banda, també es concep (erròniament) que

ser educadora és vocacional, un treball que es fa per

gust, la qual cosa resta pes a les seves reivindicacions

laborals i posa traves a les seves expectatives de forma-

11 El primer curs de formació de llarga durada per a aquest col·lectiu va ser el Postgrau d’Educador de Museus que la Universitat de Saragossa va

començar a oferir al campus d’Osca des de 1989 i que actualment s’ha convertit en el Màster en Museus: Educació i Comunicació. Posteriorment

també van aparèixer altres iniciatives formatives de diversos tipus, des de breus jornades o seminaris fins a programes de doctorat o màsters en línia

especialitzats en aquest tema.

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En concret, per començar el seu procés de professiona-

lització seria convenient que les educadores adoptessin

una perspectiva crítica, reflexiva i revisionista sobre

la seva pràctica (Tickle, 1994) i que posessin en marxa

mecanismes de formació contínua. Això significaria, com

acabem de veure, que les educadores serien investiga-

dores de les seves pròpies experiències, la qual cosa ser-

viria per introduir millores en la pràctica.

No obstant això, vull destacar altres postures, com la de

Jocelyn Robson (2006), qui entén el terme professió

com un símbol col·lectiu que consisteix en un grup de

característiques interrelacionades sobre les quals hi ha

un acord. Segons aquesta professora, la paraula profes-

sió no té un significat fix, ja que, com tots, “professió” és

un terme socialment construït, dinàmic i rebatut. Com a

tal representa trets i requisits que són específics segons

l’època i els contextos, a més de reflectir les diferents

postures de persones i grups en la societat. Per a aques-

ta autora la professionalitat és reconeguda com un dis-

curs regulador, és a dir, una pràctica cultural i social per

organitzar individus i institucions.

A més, des d’una postura postmoderna, es rebutja la no-

ció d’un cos de coneixements fix i neutral i també es po-

sen en dubte nocions com autonomia o responsabilitat,

ja que donen per fet l’existència d’una persona unitària i

aproblemàtica. En aquesta línia, els autors Ivor Goodson

i Andy Hargreaves (1996) creuen que la professionalit-

zació d’educadors en una era postmoderna significa:

/ Augmentar les seves oportunitats i responsabi-

litats d’emetre judicis sobre aspectes de l’ense-

nyament (metodologies, continguts, etc.).

/ Mostrar un compromís per treballar amb com-

panys en cultures col·laboratives d’ajuda i su-

port com una manera d’utilitzar la seva experi-

ència compartida per solucionar problemes de

la pràctica professional.

/ Tenir responsabilitat per ocupar-se activament

dels estudiants i no només donar-los servei,

gació hagi pogut identificar. Com a resultat d’aquestes

estratègies, l’educadora pot ser entesa com una gestora,

investigadora, creadora de coneixements, interpretado-

ra, intel·lectual transformadora (Giroux, 1990), provo-

cadora d’interferències i relacions (Aguirre, 2006), amb

poder, visibilitat, responsabilitat i amb diligència per de-

senvolupar discursos contrahegemònics i en permanent

actitud crítica.

ELS REPTES DE LA PROfESSIONALITzACIÓ

Després de tot el que s’ha exposat fins ara, em sorgeix

la pregunta: de quina manera les educadores podríem

contribuir a crear noves narratives de l’educació museís-

tica per construir-la com a professió? Com ja he comen-

tat anteriorment, ser educadora de museus és treballar

en una tasca confusa i podria ser entesa com una semi-

professió (Etzioni, 1969, a: Hoyle i John, 1995). Perquè

fossin considerades professionals, segons autors com

Hoyle i John (1995) o Tickle (1994), necessitarien, per

una banda, tenir un cos base de coneixements recone-

guts i especialitzats, autonomia per dur a terme el seu

treball, així com llibertat i control sobre l’exercici de res-

ponsabilitats professionals, i d’altra banda, caldria que

deixés de ser vist com un treball temporal i acabar amb

prejudicis com ara que és una tasca femenina relaciona-

da amb la cura, per a la qual només cal intuïció i vocació.

Si això és així, la d’educadora serà una professió, entesa

com una ocupació amb una funció social definida, que

comporta unes habilitats i uns coneixements especí-

fics, adquirits després d’un llarg període de formació

reglada (durant el qual se socialitza també en els valors

professionals). Sota aquest punt de vista la professiona-

lització comporta dos aspectes: d’una banda, es millora

la qualitat del treball, perfeccionant les habilitats i el co-

neixement dels que el practiquen; d’altra banda, s’acon-

segueix cert estatus, cosa que implica delimitar el camp,

obtenir més credencials, tenir un cos regulador de co-

neixements, etc. Tot això hauria de reportar autonomia,

prestigi i remuneració adequada (Hoyle i John, 1995).

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useu / Pateixen precarietat laboral (transitorietat,

sous baixos, temporalitat, etc.).

/ Exerceixen una tasca indefinida, carregades

amb tot tipus de tasques.

/ Pertanyen a un col·lectiu fragmentat: treba-

llen en soledat, se’ls dificulta compartir les

seves inquietuds i coneixements.

Per tot això, considero que hauríem de plantejar

una doble necessitat:

1. Promoure que les educadores desenvolupin de

forma explícita i reglada altres funcions, relatives a:

/ La programació i gestió d’activitats dins de la

mateixa entitat, evitant relegar el seu treball

a la simple execució.

/ La investigació, l’estudi i la publicació, ja que

desenvolupar una tasca sistemàtica i a cons-

ciència d’indagació, reflexió i difusió de les

pròpies pràctiques contribueix no només a

generar reflexió interna, sinó també a cons-

truir el camp d’estudi i la seva legitimació12.

/ L’experimentació i creació de noves metodo-

logies, d’acord amb els seus contextos, a la

institució on desenvolupen el seu treball, els

seus sabers, i disposar de llibertat i accepta-

ció per dur a terme propostes innovadores.

/ L’intercanvi de tasques i coneixements amb

professors, amb altres professionals de la

museologia, amb artistes, amb educadores

de museus d’altres contextos, etc.

/ L’establiment de relacions amb agents pro-

pis del context on s’ubica la seva pràctica:

diferents col·lectius de públics, associacions,

reconeixent la dimensió emocional de l’edu-

cació.

/ Posicionar-se en un procés d’aprenentatge

continu.

En el cas particular de les educadores de museus,

la seva professionalització no es pot acotar no-

més a les institucions: també cal reconèixer una

pluralitat de maneres d’exercir la pràctica educa-

tiva en relació amb altres espais.

REfLEXIONS I fUTURS POSSIBLES

“[…] Els educadors i les educadores haurien de ser considerats

professionals reflexius, tant dins de les estructures dels mu-

seus com en la seva projecció pública i no monitors, difusors o

gestors de la informació com sovint són representats” (Padró,

2006:57).

Partint del material obtingut durant els meus

estudis, de les referències esmentades i de les

reflexions compartides al llarg d’aquest text, m’in-

teressa destacar que actualment en el nostre con-

text moltes educadores:

/ Són considerades simples aproximadores de

la cultura experta, reproductores d’un dis-

curs únic o traductores de les exposicions

(fetes pels veritables experts) a un llenguatge

accessible per a tot tipus de públic.

/ Treballen amb passió, per intuïció.

/ Aprenen només des de l’experiència, són au-

todidactes.

/ Estan infravalorades, considerades només

executores, pràctiques.

12 Des de fa dècades sovint ha estat expressada i reivindicada la importància d’investigar en educació museística, com es deixa constància per exemple

a: Guallar, I. i Burgos, C. (1983). “La investigación pedagógica de museos. Aspectos metodológicos”. A: Actas de las II Jornadas de los Departamentos de

Educación en los Museos 1981, Saragossa: Museo de Zaragoza, p. 23-42.

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de motivació: es veuran i seran vistes al mateix ni-

vell que altres treballadors de museus, treballant

en igualtat de condicions contractuals i salarials.

En aquest context el seu treball tindrà seguretat,

prestigi, validesa, estabilitat i reconeixement ba-

sat en la seva especialització, a més que podran

treballar dins d’una xarxa, compartint experiènci-

es i coneixements en esdeveniments formatius i

associacions.

centres educatius, etc. amb la finalitat de

presentar-se com una part integrada en la

comunitat.

2. Començar a gestar la seva professionalització.

A través de quines estratègies?:

/ No acomodant-se en posicions victimistes,

desterrant l’autocompassió i l’autodesvalo-

rització.

/ Creant comunitats d’aprenentatge amb al-

tres professionals amb qui s’estableixin vin-

cles que portin fins i tot a desenvolupar pro-

jectes de treball conjunt.

/ Construint xarxes, associacions, fòrums de

trobada on difondre les seves aportacions,

debatre, formar-se i créixer professional-

ment.

/ Apostant per la seva formació de qualitat: a

més del que s’ha dit abans sobre la implicació

conjunta de la universitat i museus per ges-

tar programes de formació, també és impor-

tant que una educadora de museus conegui

la història del seu àmbit de treball (educació

artística en museus) i que també es familia-

ritzi amb el panorama actual: les dues coses

li permetran forjar el seu propi criteri i tenir

referents.

/ Fomentant la consolidació d’equips propis

i estables, i afavorir la seva implicació en la

institució.

A partir de tot això, les educadores podran ser

vistes com a investigadores, intel·lectuals, cre-

adores, treballadores culturals (Giroux, 1997) i

professionals reflexives (Schön, 1992). I, com a

tals, estaran compromeses amb la seva ocupació,

sent qualificades com a expertes i “educadores

amb diligència”, ja que tindran coneixements i

habilitats específiques, com a resultat de la seva

formació de qualitat. Per això, seran persones

competents, crítiques i mantindran un alt nivell

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NOTA: Aquest article, redactat

l’estiu de 2012, consisteix en una

versió escrita de la xerrada que vaig

compartir el 18 d’abril de 2012 al

MAMT (Tarragona) en el marc de

les XI Jornades de Pedagogia de

Museus.

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Confluències en art i educació / L’educac

ió formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu

IMANOL AGUIRRE ARRIAGA

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que animin a l’especulació i la conjectura (Sebeok &

Umiker-Sebeok, 1987), tot i que és cert que els resul-

tats han estat més o menys els que tots hauríem es-

perat. El mateix text introductori d’aquestes jornades

ja n’anticipa alguns, quan fa referència a les diferents

agendes dels museus i l’educació formal o la insuficient

complicitat entre ambdós tipus d’institucions i els seus

respectius educadors.

Per això no puc presentar resultats impactants a partir

d’aquest assaig, però crec que la iniciativa ha tingut la

seva utilitat, perquè almenys ha servit per provocar la

meva reflexió i per ordenar la meva intervenció en una

sèrie de quadres o vinyetes, que espero que puguin

ajudar a acostar-nos als temes i problemes que se’ns

plantegen avui dia.

La meva participació aquí constarà de dues parts:

la primera, la presentació d’aquestes vinyetes que

m’ajudaran a col·locar els problemes que detecto en

la relació escola-museu que s’analitza en les jornades.

La segona, servirà per anticipar un esbós de propostes

que espero que puguin servir per marcar alguna ruta

en l’intricat mapa que les vinyetes vagin dibuixant.

Quan em van sol·licitar d’intervenir en aquest fòrum

per tractar sobre la qüestió de la relació entre els do-

cents de l’educació formal i els museus, el primer que

em va venir al cap és que hi havia poc a dir, ja que, pel

que he detectat entre col·legues de la universitat i dels

museus, sembla que aquesta relació és gairebé inexis-

tent, més enllà dels contactes esporàdics.

Però immediatament vaig decidir no fer d’aquest es-

pai, un cop més, l’avorrit mur de les lamentacions en

què solem convertir gairebé cada trobada dels que ens

dediquem a això de les arts i l’educació. Vaig decidir no

venir a queixar-me de la insuficiència d’hores de pre-

paració de les nostres estudiants —demà mestres—,

del poc que importen les arts en l’educació formal, de

com de malament ens tracten i com d’incompresos ens

sentim. Per contra, vaig pensar que seria bo deixar de

mirar fora i preguntar-nos coses com: realment la gent

que ara mateix passeja pels carrers de les nostres ciu-

tats necessita les arts? Si la resposta fos un “sí”, es trac-

ta d’aquestes arts que presentem en els nostres pro-

grames i que ens venen al cap quan parlem d’educació

artística? Es tracta de les que ofereixen les institucions

que s’ocupen de treure’ls lluentor i esplendor per pre-

sentar-les convenientment empaquetades, de manera

que puguem sentir-nos orgullosos del nostre patrimo-

ni cultural?

Fent-me aquest tipus de preguntes se’m va acudir que

podria ser una bona idea traslladar-les a les meves

estudiants de magisteri, per detectar com havia estat

la seva relació amb les arts en el seu entorn educatiu,

indagar sobre com van viure la seva experiència amb

les arts a l’escola i els museus a què van acudir i com

se situen elles avui, futures mestres, davant d’aquesta

qüestió.

Aquesta petita indagació, en què van participar 51

estudiants (23 en euskera i 28 en castellà), no pre-

tén tenir altre valor científic que el d’aportar pistes

ESCOLA I MUSEUS: ENTRE ACORDS I DESACORDSImanol Aguirre ArriagaProfessor Titular de la Universitat Pública de Navarra

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museu Vinyeta 1. Sobre la situació actual i el fracàs de les políti-

ques culturalsComenço aquesta vinyeta amb la presentació d’algunes

dades obtingudes en la petita indagació. La majoria de

les estudiants preguntades afirmen que actualment no

visiten mai museus ni centres d’art o sales d’exposicions.

Moltes manifesten que la vivència poc atractiva que van

significar les visites escolars als museus està en l’origen

del seu actual desinterès per aquesta pràctica cultural.

No obstant això, també hi ha qui té records agradables i

avui manifesta que tampoc és usuària habitual d’aquests

espais, de la mateixa manera que hi ha qui té records poc

grats i, no obstant això, avui visita museus i exposicions.

Crec que d’això es pot deduir que la forma de relació cul-

tural que estableixen amb les arts depèn en gran mesura

d’altres factors, i no només dels escolars. Així, per exem-

ple, és freqüent que no visitin els centres d’art de la seva

ciutat, però sí que ho facin quan viatgen fora, un hàbit que

té més relació amb la pràctica turística que amb l’artística.

També és significatiu que gairebé la totalitat de les que es

manifesten com a visitants habituals donen a entendre

que han conreat aquest costum en l’entorn familiar.

En tot cas, el que resulta evident és que els millors re-

cords (un percentatge molt petit, d’altra banda) corres-

ponen a aquelles que ja estaven predisposades a gaudir

amb allò o, potser, a les que avui fan una lectura positiva

de les visites escolars des d’un posicionament actual que

valora d’una altra manera el paper de les arts en la seva

vida.

fRACÀS DE LES POLíTIQUES CULTURALS

Aquesta dificultat per saltar barreres i per generalitzar

l’accés universal a aquestes formes de la cultura ens hau-

ria de portar, com va passar a França fa unes dècades, a

preguntar per l’eficàcia dels nostres programes de de-

mocratització cultural. En relació amb això, Bernard Da-

rrás (2008) assenyala que a França les polítiques d’accés

cultural han tingut èxit entre les classes mitjanes altes i

les elits cultes, mentre que han fracassat en el seu afany

per ampliar a altres classes socials l’ús de les dotacions

culturals (Bourdieu i Darbel, 1966; Donnat, 1998).

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llocs. I quan ho fa, no per això participa de les seves se-

miosis, no les necessita per viure i no les troba a faltar en

absolut (Darrás, 2008).

És més: en el cas de les meves alumnes, per exemple, el

fet que, d’acord amb aquests programes democratitza-

dors les activitats escolars incloguessin les visites als mu-

seus, no ha servit per enganxar-les en aquest nou hàbit,

com s’ha dit. Per contra, els ha generat indiferència i fins i

tot un rebuig manifest cap a aquests hàbits culturals, fet

que tractant-se d’universitàries que pensen dedicar-se a

l’educació és força preocupant.

Vinyeta 2. El valor del directe i la dialèctica entre el lo-cal i el canònicUna altra bona mostra del desajust cultural entre el

tipus de semiosi o significats que utilitza la cultura

culta i la de la població que no pertany a aquest per-

fil social la podem trobar en com el meu alumnat es

planteja la seva acció docent en relació amb els mu-

seus o centres d’art.

La immensa majoria, per no dir la totalitat, de les en-

questades es planteja la visita al museu com una ma-

nera d’anar a ”veure” el que s’ha treballat prèviament

a classe, com veurem més endavant. És gairebé gene-

ral la seva percepció que l’aspecte més positiu, potser

l’únic, que ofereixen les visites escolars als mu-

seus és que proporcionen a l’alumnat l’oportunitat

d’observar directament les obres o els autors estu-

diats a classe. Amb aquesta opinió recullen la idea

generalitzada que l’experiència estètica de qualitat

només s’esdevé amb el contacte amb l’obra original i

amb la seva aura immanent. Però aquest pensament

amaga un seriós desajustament entre el que manen

els cànons i les possibilitats reals de fer-ho.

IMAGINAR LA SEVA RELACIÓ AMB EL MUSEU COM A DOCENTS: EL GAP ENTRE EL LOCAL I EL CANÒNIC

S’ha escrit, segurament amb raó, que l’experiència

escolar amb les arts ha estat sempre mediatitzada

En vista del tipus de públic que constitueix el gruix

d’usuaris de les institucions de la cultura entre nosaltres,

podríem dir que ens trobem en una situació similar. Els

resultats de les enquestes que he passat a les meves es-

tudiants confirmen també la ineficiència de la feina que

s’ha fet sobre això, tant des de les institucions com des

de l’escola.

Però resulta que en lloc de posar-nos en el camí per

analitzar les raons de la resistència i els motius de les re-

ticències, hem decidit posar tota l’energia a intensificar

els programes de democratització cultural. Com en el cas

francès, hem tractat de solucionar-ho facilitant l’accés a

les dotacions culturals, desplegant-hi tot tipus de dispo-

sitius de mediació i tractant de compensar el distancia-

ment cultural entre classes socials per mitjà de l’escola,

com si aquí es trobés la solució del problema. Tot això

en la creença, tampoc qüestionada, que la cultura culta

constitueix un benefici en si mateixa i en el convenciment

que l’apropiació de les qualitats i valors que porten les

millors obres comporta l’elevació moral i intel·lectual dels

seus usuaris.

No obstant això, i continuo reflexionant amb Darrás,

la veritat és que les institucions culturals dedicades a la

difusió de la gran cultura tracten amb signes i significats

que només tenen sentit per a les classes més cultes. Mal-

grat l’indubtable creixement del nombre de visitants als

museus, la veritat és que la majoria de la població simple-

ment no freqüenta més que circumstancialment aquests

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museu per l’ús de diapositives o làmines de llibres (sovint

reproduccions de pèssima qualitat), que fins i tot en

el millor dels casos ”sacrifiquen” tota relació d’escala,

tot rigor cromàtic i, per descomptat, tota sensació de

volum en el cas de les obres de tres dimensions.

Per això, no és estrany que es doni valor al contacte direc-

te amb les obres quan es busca una experiència estètica

intensa, gairebé religiosa, com la que poden oferir els dis-

positius d’exhibició d’aquest tipus d’obres. El que resulta

curiós, o si més no poc reflexionat, és que les estudiants

parlin de programar visites als museus, per veure l’obra

dels artistes més famosos, des d’una perspectiva com-

pletament ideal, aliena a la realitat en la qual segurament

treballaran. Vull recordar que parlo d’estudiants d’una

ciutat com Pamplona que saben que desenvoluparan

la seva tasca professional en aquesta ciutat o en pobles

molt més petits de la província. Estudiants que en el seu

plantejament didàctic no tenen en compte aquest factor

i fan la seva proposta seguint la inèrcia del criteri cultural

sobre la qualitat de l’experiència estètica, sense haver re-

flexionat sobre les dificultats de logística que es deriven

d’aquest criteri.

Més enllà de l’anècdota del detall, el que m’interessa

d’aquest tipus de resposta és que ens situa, un cop més,

davant les futurs docents imaginant-se en un món ideal,

possiblement creat pels seus propis formadors (nosal-

tres mateixos), en el qual les situacions didàctiques estan

pensades en condicions ideals, de laboratori, més que no

pas en els contextos situats en l’aprenentatge real.

Cap de les estudiants col·loca el seu desideràtum de tre-

ballar amb l’obra original davant del fet real que en ciu-

tats com Pamplona, o fins i tot més petites, aquest tipus

de proposta és gairebé inviable quan es tracta de grans

artistes. De manera que, o bé s’han d’organitzar uns

viatges que requereixen un bon desemborsament

econòmic i logístic, o bé s’autolimita el que es pretén

fer a classe, traient de l’agenda i del programa el que

tant les propostes editorials com l’imaginari docent

preveuen per treballar en educació artística (Miró,

Kandisnky, etc.).

Per tant, no convé enganyar-se: per molt que aquí (o

en els centres de formació del professorat) puguem

fer fabulacions sobre les bondats d’una educació ar-

tística sustentada en la visita a exposicions i museus,

el més probable és que, excepte per als estudiants

de les grans ciutats i el seu entorn, aquesta educació

artística s’hagi de continuar desenvolupant a través

d’un contacte amb les arts menys ideal.

Per això ens trobem davant un problema que po-

ques vegades s’ha plantejat: és possible una educa-

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museu continuen sent els propis de la vella historio-

grafia de l’art, és a dir, coneixements mitificats sobre

artistes i interpretació de les seves obres.

En tot cas, no és estrany que les meves estudiants

tinguin aquest imaginari docent. Més enllà del que

elles mateixes van viure com a alumnes, el que

veuen al seu voltant no fa sinó confirmar la idea que

ensenyar a proporcionar informacions i que ensen-

yar art és donar a conèixer les obres, les vides i els

trets estilístics dels autors més consagrats (Aguirre,

2010). En això, la seva visió coincideix amb una de

més general que s’alimenta des dels mateixos mu-

seus i des d’altres instàncies de formació, com les

editorials, que han multiplicat significativament els

recursos i les publicacions dirigides a sensibilitzar

o instruir els nens en el coneixement dels grans

mestres de la història de l’art. El creixent espai que

aquest tipus de productes ocupa en les seccions co-

mercials de gairebé tots els museus n’és una mostra.

De manera que un imaginari, que abans era principal-

ment adult, avui forma part important de la cultura vi-

sual escolar infantil. Avui les imatges dels grans mestres

il·lustren sovint les pàgines de les publicacions adreçades

als més petits o són tema per als seus exercicis escolars,

perquè generalment el format d’aquestes publicacions

les col·loca entre l’instructiu i el lúdic, i això les fa molt

atractives per ser usades en l’àmbit escolar.

Podríem creure que aquest fenomen respon a una

operació de pur màrqueting. Però, sense descartar-ho,

també crec que assistim a la renovació de les maneres

d’entendre la relació de la infància amb les arts, al de-

ció artística que prescindeixi del contacte directe

amb l’obra dels anomenats ”grans mestres”? I, si ho

és, com podem treure el màxim profit a les seves re-

produccions? Com s’articula, o es pot articular, una

educació artística que tregui el màxim profit a les

formes locals (i per això accessibles) de les arts? I,

fins i tot, és possible una educació artística basada en

l’experiència directa amb un altre tipus d’artefactes

estètics? (Fotografies 4,5,6)

Vinyeta 3. Aprendre és adquirir informació i obtenir dadesInteressat per aquestes qüestions, he preguntat

també a les meves estudiants pel fet de si conside-

ren que hi va haver aprenentatge en aquelles visi-

tes que van fer en la seva vida escolar als museus.

Un nombre força elevat simplement no recorda res

d’aquelles experiències. Un altre grup recorda no

haver après res i encara unes altres afirmen que

creuen que van aprendre alguna cosa, però que ho

han oblidat. La resta dels casos recorda haver après

dades i informacions com els noms d’artistes i obres,

característiques tècniques, trets estilístics, etc.

L’interessant és que a l’hora de veure’s a si ma-

teixes com a docents l’esquema dels continguts

sobre els quals desenvoluparien la seva activitat

als i amb els museus no canvia, i són aquest ma-

teix tipus d’informacions les que consideren prò-

pies de l’entorn formatiu del museu. Només en un

parell de casos es proposa orientar l’atenció cap

a l’aprenentatge de què és el museu o què és l’art.

Però per a la immensa majoria, els aprenentatges al

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museu clivi del vell esquema en què el nen és creatiu per

naturalesa i a la recuperació d’una visió disciplinar

segons la qual les arts es poden ensenyar, i l’escola,

al costat del museu, s’han de fer càrrec d’aquesta

tasca. El que preocupa és per què un altre model

s’està substituint.

És molt possible que aquesta revisió de la mirada

tingui l’origen en la resposta que moviments com el

DBAE (Discipline Based Art Education) van oposar

a les tendències pedagògiques fonamentades en la

llibertat creadora. De fet, molts d’aquests recursos

bibliogràfics i iconogràfics que actualment trobem

a les nostres escoles provenen de les seves pro-

postes. Però el que sembla inqüestionable és que

aquesta deriva pedagògica respon realment al ma-

teix interès socioeconòmic i cultural que ha poblat

els museus de milions de nous visitants i que ha

omplert les seves botigues de succedanis artístics a

punt per endur-nos a casa.

Des d’una perspectiva educativa, m’interessa fixar

l’atenció que aquest tipus de pràctiques culturals,

rere la seva intenció pedagògica, promouen la re-

producció dels principis hegemònics de les arts i de

la seva historiografia.

Una mirada atenta als recursos editorials i a les

pràctiques escolars que promouen ens mostra

immediatament que no es treballa amb qualsevol

artista. Es pot constatar que en gairebé totes les

escoles l’elecció dels artistes respon a criteris canò-

nics de la història de l’art i, el que és més alarmant,

a unes concepcions pedagògiques i a una concep-

ció d’infància realment problemàtica. Artistes com

Matisse, Klee o Mondrian són els preferits per tre-

ballar amb la infància. No només perquè tinguin un

indubtable prestigi entre els experts en art, sinó

sobretot perquè les característiques dels seus tre-

balls solen ser considerades com les més adequa-

des per als nens més petits; perquè es considera

que els colors plans i primaris, les formes bàsiques

i l’amabilitat dels seus temes poden ser entesos per

la ment infantil (Aguirre, 2010).

Aquesta idea està tan arrelada que les meves estu-

diants, quan fan algun exercici a classe o quan volen

fer alguna proposta formativa que inclogui les arts,

recorren indefectiblement a aquest tipus d’obra.

Vinyeta 4. De la teoria a la pràcticaGairebé la totalitat de les respostes corresponents a

la seva imatge com a docents que usen el museu com

a recurs formatiu passa pel següent esquema:

Preparació dels nens ”perquè sàpiguen el que van a

veure” (es realitza a l’escola).

La realització de la visita pròpiament dita (es fa al

museu).

(No sempre) Valoració posterior del que s’ha vist (es

realitza a l’escola).

Aquest esquema d’interacció, mecànic i lineal, està

basat en el principi que l’experiència directa i pràctica

només adquireix valor quan té com a missió il·lustrar

una teoria o un coneixement teòric prèviament ad-

quirit. Un esquema que em sembla que està molt

sòlidament instal·lat, no només en l’entorn escolar,

sinó en els mateixos departaments pedagògics dels

museus.

En molts casos, fins i tot, es planteja com un esquema

desitjable de col·laboració i interacció entre l’escola i

el museu. Entre altres coses, perquè implica conce-

bre les sales dels museus com a prolongació de les

aules escolars.

És innegable que comporta un avanç respecte

a la fórmula de la visita-excursió que encara es

practica amb molta més assiduïtat del que se-

ria desitjable. Però crec que cal explorar altres

formes d’articulació entre teoria i pràctica molt

menys esclerotitzades, en què la interacció entre

les institucions no estigui marcada per una sepa-

ració tan radical de funcions, com mostraré més

endavant.

Per exemple, cal plantejar-se un tipus d’interacció

en què el museu constitueixi un recurs espe-

cial amb el qual establir una relació permanent

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Vinyeta 5. Entre explicar, especular i belluguejarLa paraula “explicar” és la més usada en les res-

postes que m’han proporcionat les estudiants,

tant per descriure l’acció docent a desenvolupar

a l’escola, com per referir-se a l’activitat a dur a

terme a les sales del museu.

El seu ús resulta significatiu, ja que són moltes les

estudiants per qui la causa que la visita al museu

vagi associada en els seus records a l’“avorriment”

està precisament en l’excés d’explicacions amb

què guies o educadors “amenitzaven” les seves

visites.

També és cert, però, que a conseqüència d’aquest

record algunes de les enquestades anticipen que

en la seva tasca docent promouran accions més

divertides i/o lúdiques, responent d’aquesta ma-

nera un principi ja instal·lat a la docència segons

el qual perquè l’aprenentatge sigui significatiu ha

d’anar associat al plaer, i això s’aconseguiria, al seu

entendre, associant-lo al joc. Gairebé cap no ha

concretat com serien aquestes activitats, però en

d’aprenentatge. No es tractaria tant de preparar

“per al que van a veure”, sinó d’anar a veure allò

(només allò) que volem posar en diàleg amb els

coneixements escolars, qüestionant-los, comple-

mentant-los o desafiant-los mitjançant pràctiques

variades d’interpretació i acostament a les obres

d’art (Arriaga, 2009). Perquè cap de les meves es-

tudiants es planteja que, davant de la visita puntual

i descontextualitzada, es pot promoure el treball

amb el museu com un treball permanent d’acció

conjunta i coordinada. Un treball que es prepara

a l’escola tenint en compte els professionals del

museu, al mateix temps que aquests planifiquen

les seves activitats tenint en compte els docents.

Un treball cooperatiu entre ambdues institucions

al qual s’hauria de donar carta de naturalesa mit-

jançant convenis i propostes conjuntes de recerca

i formació. De manera que l’esquema preparar -

veure - comentar (o fer algun taller) no es tanqui

en si mateix, sinó que sigui només un pas de tot un

passeig a realitzar conjuntament.

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museu els casos en què ho han fet fan referència a “tro-

bar” detalls o cercar en el museu algun objecte o

figura concrets. Un rol indubtablement actiu, però

innocu des del punt de vista de l’aprenentatge.

Un tipus d’activitat que reforça el nen en el seu

rol d’espectador, desviant l’atenció del que podria

constituir motiu d’aprenentatge i fent degenerar

l’experiència estètica.

El cas és que la imatge de l’educador envoltat d’un

grup de nens recorrent les sales dels museus, pro-

veïts d’algun material per prendre notes o sim-

plement explicant i subministrant dades, és una

imatge que aquestes estudiants afirmen que voler

evitar. És també la imatge que, sens dubte, bona

part dels educadors de museus voldrien esborrar

de les seves sales.

Per això, segurament, el que es planteja com a al-

ternativa a la mediació centrada en el discurs de

l’educador, en certs entorns museístics, és que

sigui el nen qui parli, moltes vegades mitjançant

dinàmiques de tipus visual thinking. És com si les

úniques alternatives possibles fossin l’explicació

magistral vertical, l’especulació infantil (que no-

més es justificaria per les bondats derivades del

mateix fet democratitzador de donar la paraula

als nens) o la conversió del museu en un centre de

suposades aventures on la investigació es redueix

a buscar objectes perduts entre els quadres o da-

des als cartellets.

Tot i que ara no puc aturar-me en aquest punt,

crec que convindria replantejar-se les creences

habituals sobre les diferents concepcions que ali-

menten cadascuna d’aquestes formes de treball,

perquè no tota classe magistral és rebutjable per

sistema, de la mateixa manera que no sempre do-

nar la veu al nen és la millor opció o que allò lúdic

hagi d’excloure necessàriament la reflexió o la in-

vestigació.

Crec que les tres opcions, sempre que no que-

din reduïdes a la seva caricatura, són igualment

útils des d’una perspectiva constructivista de

l’aprenentatge que tingui en compte tant les di-

mensions racionals com afectives del fet educatiu,

tant les veus dels que saben com les dels que es-

tan aprenent.

Vinyeta 6. El paper dels nens i el repartiment de pa-pers en la distribució sensibleExcepte en un sol cas, cap de les estudiants pre-

guntades es planteja la necessitat de tenir l’opinió

dels nens sobre si volen anar o no al museu. Els

docents solem donar per fet que la visita al museu

és interessant per a ells, però al mateix temps no

pensem que en aquesta activitat puguin tenir un

altre paper que no sigui el d’espectadors o, com a

molt, el de simular que són creadors, tan artistes

com els mateixos artistes de qui han contemplat

l’obra, mitjançant alguna activitat de taller que

culmina la visita.

Tot i que s’intenta la renovació de les estratègies

didàctiques, en general els nens són concebuts

en els museus com a intèrprets, executants de

les activitats que s’organitzen al voltant d’una

obra, una exposició o un autor. Poques vegades

se’ls considera realment autors, i quan és així so-

len ser-ho en el paper d’“imitadors” dels artistes

o de productors en alguna activitat que segueixi

aquell altre principi pedagògic del learning by

doing, és a dir, que s’aprèn millor fent, com alguna

estudiant afirma en la seva enquesta.

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la vigilant de la sala. En aquest cas, la vigilant no només

no estava en disposició d’interactuar pedagògicament

amb l’espectador de les obres, sinó que la seva tasca re-

forçava clarament la idea imperant del museu com a lloc

del silenci, dels espais delimitats i dels gestos continguts.

Per molt que l’exposició fos pretesament temàtica (sobre

això també hi hauria molt a dir), i per molt que pretesa-

ment els objectius formatius es volguessin anteposar

al propòsit expositiu, l’inesperat i incomprensible toc

d’atenció no era sinó el record permanent que jo només

era l’espectador d’un discurs que la institució havia cons-

truït per a mi i per a altres com jo. Era el record que la in-

teracció no només té el comprensible límit de no poder

tocar l’obra, sinó que ni tan sols pot traspassar els marges

del dispositiu d’alarma que protegeix la peça de les expli-

cacions i el diàleg dels espectadors.

A diferència d’aquests successos, l’experiència relativa

a aquest canvi de rols va tenir lloc en el context d’una

activitat de formació de professorat ja fa diversos anys.

UNA TROBADA, UNA DESAVINENçA I UNA EXPERIèNCIA

El tema de la separació del creador/productor davant

de l’espectador/intèrpret m’ha interessat darrera-

ment (Aguirre, 2011), i crec que ve al cas en aquest

punt perquè, en general, en el tipus de relació amb les

arts que es proposa als nens en l’entorn dels museus

no es trenca l’esquema de divisió de papers, de divisió

en el règim de distribució sensible a què es refereix

Rancière (2002)1. La dinàmica més habitual és que

els educadors “faciliten” o “intercedeixen” l’accés dels

visitants (és a dir, els que no saben) als discursos dels

comissaris o els historiadors (és a dir, els que saben).

En el cas dels nens aquesta mediació és doble: la que

va de les narratives de l’artista o l’expert fins als educa-

dors del museu i, en una segona traducció, la que va del

discurs pedagògic del museu fins al discurs escolar.

Respecte al repartiment de papers que des de la pers-

pectiva educativa es dóna en els museus, m’agradaria

comentar dos successos contraposats, esdevinguts re-

centment, i una experiència.

Els dos successos van tenir lloc al País Basc. El primer va

ser la trobada amb una vigilant de sala que, espontània-

ment, “traspassava” les funcions que habitualment se’ls

encomana i feia funcions formatives amb els visitants

interessats que trobava a les sales. Tot això davant la

visita d’una col·lega estrangera experta en mediació cul-

tural, que em va fer adonar de com d‘important és que

sigui tot el personal del museu el que pugui dur a terme

aquest tipus de tasques en un moment donat, i no només

els educadors.

El segon succés, en un altre museu, també té a veure amb

traspassar límits. Però en aquest cas va ser la meva mà

la que, acompanyant els meus comentaris davant d’una

obra de Brancusi, devia traspassar l’àmbit d’acció d’una

alarma distant, i provocar el consegüent toc d’atenció de

1 “La divisió d’allò sensible mostra qui pot prendre part en allò comú en funció del que fa, del temps i de l’espai en què s'exerceix l’activitat [...]. És una deli-

mitació de temps i espais, del visible i l’invisible, de la paraula i el soroll, del que defineix alhora el lloc i el dilema de la política com a forma d'experiència”

(Rancière, 2002:3).

Una professora d’educació infantil em va sol·licitar idees

per organitzar l’exposició final dels treballs dels nens a

l’escola. El meu suggeriment va ser que abordés amb els

mateixos nens un projecte que els permetés aprendre

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useu a tots (ella inclosa) com s’organitza una exposició. En

aquest cas, el museu local va ser el lloc escollit per ella,

però no per veure les obres sinó per aprendre un altre

tipus de sabers que també circulen en aquestes institu-

cions i que sovint s’obliden. L’activitat va generar molt

d’aprenentatge, tot i que, potser, l’únic però que es pugui

posar al seu desenvolupament a l’escola és que no van

problematitzar el que van veure, sinó que simplement ho

van reproduir.

Però pel que fa al que ara estic tractant, és destacable

que aquests nens de 5 anys ja no van anar al museu en

qualitat d’espectadors, sinó en qualitat d’aprenents de

processos que després van desenvolupar a la seva es-

cola, convertint-se així en comissaris, emmarcadors, dis-

senyadors, cartellistes i fins i tot guies davant la resta dels

seus companys.

Vinyeta 7. Hi ha res que es pugui fer? Dues propostesEn vista de les dades que m’ha proporcionat l’enquesta i

de les reflexions a què ha donat lloc amb l’ajuda d’altres

autors i textos, crec que és possible afirmar que, igual

que a França, estem davant d’una situació en la relació

escola-museu en què la primera ha buscat en el segon

un recurs formatiu que cobreix una gran llacuna del seu

professorat, mentre que el museu busca assentar la seva

permanència i el seu sentit de servei social en el paper

mediador de l’escola i en l’esperança que els nens rever-

teixin la situació en què es troben les pràctiques culturals

relacionades amb les arts.

No obstant això, crec que la qüestió és més complexa i

que no arribarem al fons de la qüestió si no s’analitzen

les reticències dels públics als quals ens volem dirigir, si

no s’analitzen els hàbits culturals d’aquests públics i si no

es coneixen les pràctiques contemporànies d’interacció

amb la cultura. Ni tan sols en el cas de la música, la pràc-

tica cultural més estesa entre els joves, s’entén per què

aquests mateixos joves mostren un rebuig clar cap a la

música culta (Aguirre, 2006b), sigui clàssica o contem-

porània. S’assagen intents de renovar repertoris en els

conservatoris, d’introduir pràctiques de mediació, però

cauen en els mateixos errors en què ho fan les

arts visuals.

Per això, una de les tasques més urgents que tenim és

la d’investigar aquests fenòmens en profunditat. No

es tracta només de renovar mètodes o idear formes

d’acostar nens i joves als museus. Amb aquest tipus

d’accions, així soltes, només és va a les palpentes, si no

s’analitzen les realitats socioculturals des d’una perspec-

tiva crítica.

Fins i tot una enquesta tan elemental, com la que pre-

sento, pot donar pistes perquè comencem a fer-nos

preguntes: com podem esperar que els nostres nens

s’interessin per les arts, si els seus educadors no hi tro-

ben respostes a les seves preguntes, recursos per comu-

nicar, sentir o viure? Com es pot esperar generar algun

tipus d’interacció amb allò amb el qual s’ha tingut una

experiència d’avorriment i que no ha aportat res? Com

ensenyar sobre allò o amb allò que no s’estima?

SOLUCIÓ DARRáS: DESPLEGAR-LOS AMB CUL-TURA VISUAL DEL SEU TEMPS PER REACTI-VAR LES SEMIOSIS PERDUDES DE L’OBJECTE ARTíSTIC

La proposta de Darrás per respondre a aquest tipus

de preguntes parteix de dues idees. La primera és

que els dispositius de mediació cultural (museus,

centres d’art, escoles, etc.) no són els adequats per

aconseguir que tota la població faci seus els usos

i significats propis de l’aristocràcia cultural, que

és qui ha marcat les línies de qualitat en les arts.

La segona és la idea que els signes no són entitats

simbòliques independents, sinó el resultat de pràc-

tiques encarnades, usos, creences i costums situats

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UNA ALTRA OPCIÓ: POSAR L’ACCENT EN L’EXPERIèNCIA DEL SUBJECTE MéS QUE NO PAS EN L’OBRA

L’opció que proposa Darrás per aconseguir la plena

transitivitat entre les semiosis dels diferents grups so-

cials continua centrant l’atenció en l’objecte de les arts i

en la manera d’actuar-hi. Ho fa, en aquest cas, canviant

la presentació museística i descontextualitzada del

règim de distribució al qual pertanyia l’obra quan es

va realitzar, per un display que ofereixi un panorama

complet de la totalitat del context ecològic en què es va

originar.

En el meu cas, però, crec que pot haver-hi una altra

manera de superar aquests desajustos que, sense ser

incompatible amb la de Darrás, hauria de posar l’accent

en el subjecte-usuari de l’obra d’art, més que no pas a

afavorir el coneixement de l’obra i sobre l’obra. Reconec

que és l’opció de qui no és historiador ni comissari, que

és la de qui es col·loca en l’art en posició d’educador. Sóc

conscient, també, que ho faig sense sentir la pressió de

qui té la tasca de formar públics per als museus o lec-

tors i compradors per a les editorials, encara que tingui

la responsabilitat, no menor, de formar persones.

històricament, socialment i individualment.

Per a Darrás és precisament la manca de conscièn-

cia sobre aquest caràcter distribuït i situat dels

signes el que fa que els mecanismes culturals de

mediació, com els museus, visquin en la il·lusió que

aconsegueixen traduir les semiosis pròpies d’una

classe, en aquest cas l’aristocràcia cultural, a la resta

de les comunitats.

Entre altres coses no ho aconsegueixen, insisteix

Darrás, perquè una de les raons de ser d’aquestes

institucions és generar la sensació que l’entorn del

museu és el nínxol ecològic natural de les obres que

conté, l’únic capaç de donar compte del seu verita-

ble sentit i significat.

Per això, la solució que proposa Darrás per relativit-

zar el caràcter elitista de les semiosis cultes i fer-les

intel·ligibles a tota la població passa per presentar

les obres mestres com a part del context ecològic de

la cultura visual composta i diversa del seu temps.

Aquesta presentació conjunta, argumenta Darrás,

explicaria vincles i tensions, distàncies i parentius

que permetrien veure millor les particularitats de

les obres mestres i les raons per les quals adquiriren

aquesta categoria (Darrás, 2008).

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useu Des d’aquesta posició d’educador em preocu-

pa que algú com les meves estudiants, futures

docents, identifiquin la visita al museu amb

l’avorriment o que joves de secundària, amb una

vida cultural molt intensa, es considerin expul-

sats de les pràctiques pròpies de les arts cultes

(Aguirre, 2006b). Em preocupa que les solucions

passin sempre per atreure a aquests joves cap

a les semiosis cultes, més que no pas per aten-

dre l’interès de les seves pròpies semiosis. I és

per aquí per on crec que podríem trobar la clau

per aconseguir que aquests nens i joves puguin

treure fruit de la relació amb les arts per a la seva

vida personal, sense que això signifiqui obliga-

tòriament que hagin de fer seves les pràctiques

de l’aristocràcia cultural que les custodia.

El tema és en quina idea d’educació i en quina idea

d’infància ens col·loquem en abordar aquesta

qüestió. Per a mi, la raó de ser de l’educació, si més

no la infantil i primària, no és la d’aprendre coses.

L’adquisició d’informacions i dades és només una

conseqüència, però no l’eix, del procés de madu-

ració personal que l’educació alimenta. Els currí-

culums no són més que maneres d’ordenar des

d’on ens anem posant al món, comprenent la seva

naturalesa, els seus perquès i per a quès i apre-

nent a interactuar amb ell. Des d’aquesta pers-

pectiva, crec que es pot dir que un no acudeix a

l’art per aprendre coses, sinó per connectar amb

experiències alienes que contribueixin a enriquir

i, si es dóna el cas, a transformar les pròpies. Pre-

cisament les trobades basades en la transferèn-

cia d’informacions, com mostra el qüestionari

emplenat per les meves estudiants, no només no

enriqueix, sinó que afecta negativament la seva

relació posterior amb les arts.

La meva proposta, per tant, es basaria en la pers-

pectiva deweyana que l’art és abans que res ex-

periència, perquè el tot coherent que constitueix

l’acció o l’obra finalitzada conté elements de

l’àmbit social, del psíquic, de la política, del mate-

rial sensible, de l’emotiu, del biològic, de l’estètica

o de la moral. És a dir, tots els components de

qualsevol procés d’interacció entre l’ésser humà

i la vida (Dewey, 1949).

Des d’un punt de vista educatiu, el que

m’interessaria de l’art, concebut com a experièn-

cia, és la seva capacitat per esdevenir detonant de

la transformació personal dels seus usuaris, per

incoar noves experiències igualment complexes,

si bé no necessàriament rèpliques d’aquelles de

les quals sorgeixen.

No es tractaria tant d’entrenar els escolars en els

hàbits i el gust de les aristocràcies propietàries de

la fruïció estètica de les arts, sinó d’usar les arts

amb un doble propòsit. D’una banda, per ampliar

el propi horitzó personal i, amb això, les possibili-

tats de plaer (i disgust) dels seus usuaris. D’altra

banda, per augmentar la capacitat de reconeixe-

ment de les experiències alienes, de les passions

vitals i el sofriment dels altres i, amb això, la sen-

sibilitat cap a la solidaritat social.

És clar que, arribats a aquest punt, la pregunta

que cal fer és: com s’aconsegueix aquest senti-

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dament, aquesta empresa és avui possible perquè

cada vegada està més ben vist parlar de la importància

de la dimensió emotiva en educació, un àmbit tradicio-

nalment sotmès a la tirania de la raó que, com assenyala

tan gràficament Ken Robinson2 en els seus textos i in-

tervencions públiques, redueix a educadors i edu-

cands a un mer cap (el lloc on resideix l’intel·lecte)

sense cos (el lloc on s’entremesclen els afectes i

els sentiments).

Tanmateix, és important evitar caure en la idea

moderna de concebre l’emoció com un estat

d’alteració purament psíquic. Crec que és impor-

tant donar a l’aspecte emocional el paper que

realment té en les nostres vides, especialment en

relació amb l’educació estètica, reconeixent-com:

/ principi i motor del coneixement,

/ element constituent de la conformació d’allò

social,

/ element conformador del judici (ètic-estètic),

/ element bàsic del plaer i el desig.

POTENCIAR LA IMAGINACIÓ SOCIAL

Per a això, caldria introduir estratègies pedagògi-

ques orientades a potenciar la dimensió creativa

de qui tradicionalment ha estat ubicat com a es-

pectador. Per exemple, a través de l’ús desinhibit

de l’art per a allò que Greene anomena “imagina-

ció social”. És a dir, “utilitzar” les obres d’art com

una mena de detonadors d’experiència humana,

com a eines que permeten “l’adopció de perspec-

tives rares o desacostumades” i que, en conse-

qüència, puguin convertir els seus usuaris en és-

sers “estranys” per a si mateixos, capaços de mirar

a través dels ulls d’altres, de maneres que abans

mai havien mirat (Greene, 2005:144).

Referent a això, Rickenmann (2009) ens recorda

ment, aquesta capacitat de concebre un estat de

coses que faci possible la transformació? Què po-

dem fer per a això des de l’educació?

RECONèIXER EL PAPER DE L’EMOCIÓ. NO PARTIR DEL QUE AVORREIX, SINÓ DE L’AMOR

En primer lloc, crec que podríem partir de re-

conèixer el paper de l’emoció en l’experiència.

Les enquestes fetes a les meves estudiants m’han

mostrat que en la seva infància no se sentiren

atretes per res del que es proposava en les se-

ves visites als museus, perquè res no les va emo-

cionar prou com per deixar empremta en el seu

record. És difícil que qui hagi tingut aquest tipus

d’experiència tediosa i la sensació de no haver

après res disposi de l’entusiasme necessari per

articular una acció docent enriquidora amb els

seus escolars.

Per això crec que aquest de la vinculació afectiva

amb l’objecte o el medi d’ensenyament és un as-

pecte capital de la interacció docent al museu del

qual no se sol parlar gaire. És cert que, afortuna-

2 Vegeu, per exemple, el vídeo de la seva conferència “Do schools kill creativity?

” a HYPERLINK "http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg" http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg

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useu que Vigotsky (1925) defineix l’art com a “tècnica social

del sentiment” i que el propòsit de l’art, així definit, seria

la transformació de l’experiència de l’altre o la transfor-

mació de “si mateix com a altre”.

Crec que per a la nostra acció formativa és interessant

aquest ús “ironista” (Aguirre, 2006a) de l’art com a “des-

ubicador” de posicions assumides com a pròpies, l’ús de

l’art com a “alienador”, és a dir, com una cosa que per-

met transmutar-nos en “un altre”. Perquè si ho mirem

així, més que col·locar-nos davant el món com una cosa

a comprendre, l’art pot situar-nos en la perspectiva de

subjectes per als quals el món és una cosa a construir.

ALIMENTAR EL SENTIT DE LA TRANSfERIBI-LITAT O DE LA POROSITAT

Ara bé, perquè això s’esdevingui, el primer acte educa-

tiu és aconseguir que els individus se sentin capaços o

impel·lits a usar d’aquesta manera la imaginació. Amb

el que ens enfrontem els que estem en posició de me-

diadors de significats culturals no són només formes

culturals que han exclòs històricament una part de la

població, sinó també la incapacitat d’aquesta de posar-

se en marxa per conèixer-les. És per això que per des-

envolupar la nostra feina és important preparar prè-

viament el terreny sensible per al canvi, generar el que

podríem anomenar les condicions de la transferibilitat

o de la porositat. Una cosa així com una primera desu-

bicació, consistent a col·locar-se com a subjectes en un

espai que no exclogui cap possibilitat, una predisposició

a assumir la multiplicitat de veus que actuen en l’interior

de cada un, una actitud que porti a abordar l’experiència

amb una disposició oberta a deixar-se “tocar” pel fet ex-

perimentat.

CANVIS EN LA MANERA DE TREBALLAR I EN LES RELACIONS INSTITUCIONALS

No es tracta d’oblidar, per descomptat, les condi-

cions particulars en què es desenvolupen les rela-

cions institucionals. Referent a això, perquè les con-

dicions de relació dels escolars amb les arts puguin

acostar-se al que aquí hem proposat és necessari

canviar radicalment el tipus de “contracte” pedagò-

gic sobre el qual se sustenta actualment l’articulació

entre museus o centres d’art i escoles.

Crec que tots estem d’acord que la dinàmica de la

visita guiada no és la resposta, com tampoc no ho

són les pràctiques pseudolúdiques amb què es trac-

ta de mantenir l’interès i l’atenció dels escolars o el

recopilatori estèril del seu “pensament visual” (Ló-

pez i Kivatinetz, 2006). El canvi ha de ser molt més

profund i ha de passar, al meu entendre, per conce-

bre la relació entre museu i escola com un dispositiu

conjunt d’aprenentatge. Això significa, en la pràcti-

ca, treballar en una doble direcció:

/ D’una banda, compartir i negociar el currícu-

lum escolar de la formació en arts. Però fer-ho

sense l’habitual resistència que s’ofereix des de

l’escola, sota l’argument que els educadors de

museus i els teòrics de l’art no coneixen prou la

realitat escolar.

/ D’altra banda, compartir i negociar les activi-

tats i programes de formació en arts que ofe-

reixen els museus. Però fer-ho sense adoptar

la massa sovint posició paternalista, consistent

a no fer partícips de l’organització i pràctiques

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dels departaments educatius d’aquestes insti-

tucions als docents. En aquest cas, amb l’argu-

ment que els seus coneixements sobre les arts

i els museus són limitats.

Es tractaria, en definitiva, d’apropar posicions i, per a això,

és fonamental que les dinàmiques ’interacció no siguin

esporàdiques, com solen ser-ho habitualment, sinó per-

manents, dialògiques i equilibrades.

Aquesta forma de treballar trencaria la dinàmica instituï-

da de la visita (“aquest museu ja l’he vist”, diuen algunes de

les meves estudiants per justificar que ja no hi van més)

per la interacció amb l’obra (fixin-se que ho dic en singu-

lar), amb l’autor o autora. Passa per establir una relació

més permanent en la qual el cafè no és igual per a tots i en

la qual el museu és un recurs més de l’escola, de la mateixa

manera que l’escola és un recurs més del museu. Ja sé que

perquè això passi realment han de canviar molt les dues

institucions. En un cas, perquè les dinàmiques de progra-

mes, compliments curriculars, distribució d’estudiants per

nivells i professorat i horari deixen poc marge per a un al-

tre tipus de relacions permanents. En l’altre, perquè, tot i

els canvis i les transformacions, l’educació dels ciutadans

no és l’aspecte prioritari en l’agenda dels museus. Sé que

les inèrcies culturals han assignat a cada institució un rol

social que resulta difícilment alterable. No tinc poder per

canviar-les, però sí sento i assumeixo la responsabilitat

d’assenyalar els avantatges de fer-ho.

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òria

El Servei Educatiu del Museu Picasso és un recurs

molt jove, que amb només quatre anys de vida en-

cara està en fase de desenvolupament i creixement,

amb molts objectius per posar en marxa i molta feina

per fer.

El Servei neix l’any 2008, de la mà del director

en aquell moment, Pepe Serra. Des del principi

s’expressà el desig que el Servei tingués una actitud

oberta a qualsevol mirada i per tant es va plantejar

la seva creació a partir d’una diversitat d’inputs de

molts àmbits: universitats, centres educatius, institu-

cions municipals, serveis educatius d’altres museus,

professionals de la pedagogia de l’art i artistes, entre

d’altres.

Des de l’inici es van tenir en compte els següents

plantejaments a seguir:

/ Defugir d’historiografies tradicionals.

/ Treballar de la mà de Picasso transversalment i

des del present (s. xxi).

/ Utilitzar temàtiques vinculades als currículums i

a les edats dels alumnes.

/ Treballar des de les realitats dels alumnes, ex-

trapolar a la seva pròpia experiència.

SERVEI EDUCATIU DEL MUSEU PICASSO: Valoració de quatre anys de trajectòriaAnna Guarro. Cap de Programes PúblicsMaria Alcover. Responsable del Servei EducatiuMuseu Picasso de Barcelona

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D‘ençà de tot això ja han passat quatre cursos esco-

lars, i el creixement quantitatiu i qualitatiu no s’atura:

en el curs actual parlem de més de 25.000 alumnes

atesos, alumnes de quatre a noranta-nou anys, alum-

nes d’escoles, instituts, universitats, centres espe-

cials d’educació i centres d’ocupació per a persones

amb malaltia mental. N’hi ha que són parlants de

català, de castellà, i també n’hi ha d’estrangers, que

parlen altres llengües.

Mitjançant reunions amb petits grups o individus

representatius dels diferents àmbits, xerrades, re-

cerques, preguntes, còpies i col·laboracions, es van

anar recollint inputs amb els quals es va formar un

primer projecte del Servei: com hauria de ser, quins

objectius havia de tenir, quins havien de ser els seus

punts forts, els canvis, els serveis a oferir, els públics

als quals adreçar-se, etcètera.

Una part important d’aquest desenvolupament va

consistir a qüestionar-nos:

/ Per què és important estudiar Picasso?

/ Què sabem/sabeu de Picasso?

/ Té alguna relació amb el nostre present?

/ Des de quines assignatures podem treballar

Picasso?

Un estudi més detallat de les xifres fa palès que hem

de seguir treballant per aconseguir arribar al públic

més gran de 12 anys. Malgrat que el curs 2011-12 hi

ha hagut un augment considerable, encara falta força

per arribar a la demanda de Primària.

Alumnes que ens han visitat Edats dels alumnes que ens han visitat

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museu Per altra banda, aquest creixement numèric té tam-

bé els seus punts negatius. El Museu Picasso té unes

característiques molt específiques d’arquitectura

patrimonial (sales petites, edificis interconnectats

que generen circuits complexos, etcètera) i un alt

nombre de visitants, sobretot en alguns mesos, per

la qual cosa –i sempre prioritzant la qualitat per da-

vant de la quantitat– s’està plantejant de reduir el

nombre de visites en propers cursos per oferir un

servei millor.

La nostra metodologia té com a referent la cita de

Picasso:

“Un quadre viu la seva vida com un ésser viu, experimenta els

canvis que la vida quotidiana ens imposa. Això és ben natural

ja que un quadre no viu sinó per aquell que el mira”

Pablo PicassoChristian Zervos, “Conversation avec Picasso”, a Ca-hiers d’art Paris7/10 (1935), p. 173-174.

/ Fomentem l’anàlisi crítica, el debat participatiu

i la reflexió al voltant del fet artístic.

/ Observem l’obra davant de l’obra: aprendre a

mirar l’art.

/ Prioritzem les especificats del món escolar i el

seu professorat.

LíNIES D’ACTUACIÓ

Actualment, el Servei Educatiu té tres línies

d’actuació:

/ Treball a curt termini: visites per a grups esco-

lars.

/ Treball a mig termini: projectes de barri.

/ Treball a llarg termini: formació per a mestres.

VISITES PER A GRUPS ESCOLARS

El treball inicial del Servei s’ha centrat en aquest grup

d’activitats, en resposta a l’alta demanda que hi havia,

però també a l’interès del Museu per oferir un servei

de qualitat a l’ensenyament reglat. A aquest àmbit

correspon el primer conjunt d’activitats que hem

elaborat, el primer contacte amb escoles, la primera

visió del Servei que han tingut des de fora, i la nova

mirada del Museu vers l’educació.

Vàrem partir d’unes activitats concretes que han

evolucionat durant aquests quatre anys. Cada curs

els educadors i els responsables de cada una de les

activitats han fet un treball d’autovaloració impor-

tant, que hem analitzat amb l’ajut directe o indirec-

te de les mateixes escoles: valoracions, opinions,

demandes, necessitats, edats, grups, estadístiques,

etcètera.

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Oferim dos tipus d’activitats:

Visita Taller

Visita a sales del Museu entorn d’una temàtica espe-

cífica on s’observen i analitzen quatre o cinc obres,

a més d’un taller que permet als alumnes desenvolu-

par i interpretar els temes tractats durant la visita a

les sales, mitjançant un exercici pràctic.

Per optimitzar el treball, se suggereix la col·laboració

dels docents abans de la visita, amb un petit treball

previ a l’activitat per realitzar a les aules.

Visita dinamitzada

Les visites dinamitzades consisteixen en un recorre-

gut per les sales del Museu, pensat específicament

per potenciar el diàleg davant de sis o vuit obres

escollides, i que afavoreix un rol actiu per part dels

alumnes.

Durant la visita es fan diverses dinamitzacions per

fomentar la participació, complementades amb ma-

terial de suport.

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PROJECTES DE BARRI

L’any 2010 el Museu va iniciar una nova línia de tre-

ball adreçada a les escoles i instituts del nostre en-

torn, amb la voluntat de constituir-se com un recurs

educatiu per a aquestes institucions educatives i les

seves necessitats específi ques, i establir unes rela-

cions de proximitat amb els nens que són els nostres

veïns.

Com el seu nom indica, els Projectes de barri se cir-

cumscriuen al nostre entorn immediat (districte de

Ciutat Vella), i tenen diversos objectius:

/ Prenent Picasso com a punt de partida, explorar

la creació artística de manera transversal.

/ Desenvolupar projectes a mig termini (un tri-

mestre), amb la participació activa dels docents

en el disseny i l’adaptació a les seves necessitats

i especifi citats.

/ Desenvolupar aquest treball des de la contem-

poraneïtat, incorporant també en el procés un

artista.

/ Posar l’èmfasi en el procés de treball, més que

no pas en resultat fi nal.

A més d’aquests objectius, a l’hora de dissenyar els

projectes ens vàrem centrar principalment en la franja

d’edat de deu a dotze anys (5è i 6è de primària) i de do-

tze a setze anys (de 1r a 4t d’ESO), i vàrem posar molt

d’èmfasi a vincular l’experiència artística a l’experiència

vivencial de l’estudiant. Aquesta vinculació permet que

l’alumne s’identifi qui amb el projecte, facilita que se

l’apropiï i que, alhora, alguns dels aprenentatges siguin

extrapolables a altres assignatures, sobretot la llengua.

En general, els projectes de barri consten d’entre sis a

vuit sessions, una o dues de les quals tenen lloc al Museu

i les altres a l’aula, a fi d’evitar que els alumnes s’hagin de

desplaçar excessivament i també, sobretot a l’ESO, a fi

de facilitar el màxim aprofi tament de les hores disponi-

bles per assignatura. Com a efecte secundari no previst

quan es va establir aquest sistema, els alumnes han va-

lorat de forma molt positiva la reciprocitat que perceben

en el fet que no només ells vénen al Museu, sinó que el

Museu també va cap a ells.

DE PROJECTE PILOT A PROGRAMA DEL MUSEU: VARIACIONS SOBRE UN TEMA

Tot sovint, des dels àmbits culturals s’inverteixen mol-

tes energies a generar projectes pilot que després no

es consoliden i és per això que des de la primera edició

del projecte de barri vàrem posar molt d’interès a:

/ a) Desenvolupar un projecte assumible pel Mu-

seu i que respongués a les mecàniques i necessi-

tats dels centres educatius.

/ b) Recollir la informació generada tant en la fase

prèvia d’adaptació de les propostes a les realitats

específi ques del centre, com durant el procés i en

la valoració fi nal.

Variacions sobre un tema, desenvolupat amb la

col·laboració de la fotògrafa Lídia Carbonell, treballa

el concepte de sèrie en fotografi a, a partir de la sèrie

de pintures de Picasso Las Meninas, que pertanyen a

la col·lecció del Museu.

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/ Altra vegada amb suport de personal del Museu,

es treballa el concepte de collage i es proposa fer

un collage de síntesi de la seva sèrie.

/ El projecte es conclou amb una presentació del

treball (la sèrie i el collage) i una defensa per part

de l’alumne, ja sigui oral o per escrit: és important

donar un tancament al procés, ja que permet tant

als alumnes com al professorat i al personal del

Museu concloure l’experiència i extreure’n con-

clusions.

Treball previ:

/ A l’escola, s’estudia Las Meninas de Velázquez.

Al Museu:

/ En una visita a les sales del Museu, es coneix la

sèrie de Las Meninas de Picasso.

/ Al taller del Museu, es munta un taller professi-

onal de fotografia.

/ Amb la fotògrafa, es fa una introducció al món

de la fotografia.

A l’escola o institut:

/ Amb el suport de personal del Museu, es treba-

lla el concepte de sèrie fotogràfica.

/ Els alumnes fan la seva sèrie fotogràfica entorn

d’un tema comú i hi reflexionen.

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museu Algunes valoracions dels alumnes:

/ He après a entendre allò que fan els meus com-

panys.

/ M’agradaria tenir més projectes d’aquests per-

què aprenem moltes coses.

/ M’ha agradat treballar amb persones amb les

quals no treballo habitualment.

/ Ha estat una activitat educativa, a més de diver-

tida.

/ M’agradaria repetir.

fORMACIÓ DE PROfESSORAT

La proposta d’oferir cursos de formació als mes-

tres va sorgir de la nostra pròpia necessitat

d’explicar Picasso d’una manera diferent, allunya-

da de la visió de la història de l’art tradicional, que

limita el coneixement sobre l’artista a un seguit de

períodes –rosa, blau i cubista– que resulta empo-

bridora i que no ajuda l’alumne a entendre el per-

què de la rellevància de l’obra picassiana.

Així doncs, i a partir d’aquesta premissa, els objec-

tius principals dels cursos són:

/ Facilitar el treball sobre Picasso des de la

transversalitat, vinculant-lo amb el seu en-

torn cultural, històric i científic.

/ Proporcionar eines per incorporar l’art en

l’ensenyament i fer-ne un ús des d’altres dis-

ciplines.

/ Difondre treballs innovadors en aquests

àmbits per tal d’aprendre des de l’exemple.

El propòsit d’aquests cursos és molt pràctic i

parteix d’una doble necessitat: d’una banda, la

d’apropar-nos als mestres des del seu àmbit real

d’acció i treball, alhora que se’ls proporcionen ei-

nes i documentacions per incorporar l’estudi de

l’art d’una manera més àmplia i, d’altra banda, la

necessitat de fer un gir als tòpics que abans men-

cionàvem sobre l’obra de Picasso.

Com a evolució d’aquestes formacions, ens hem

centrat més en els aspectes metodològics i con-

ceptuals darrere la creació de projectes trans-

versals que parteixin de les arts, ja sigui prenent

Picasso com a punt de partida o no.

Tot i que l’experiència en aquest àmbit és també

molt curta, ja que es va començar a treballar en

formació de mestres fa tres anys, hem desenvo-

lupat ja diversos cursos d’estiu que han tingut

molt bona acollida, així com una formació per a

un claustre de professorat d’una escola veïna que

ens ho va sol·licitar. També hem participat en un

projecte d’àmbit municipal de tutories d’art, en el

qual cada institució tutoritzava una escola en un

projecte d’un curs de durada. Es tractava de des-

envolupar un projecte transversal en què l’art i les

col·leccions patrimonials de la ciutat eren l’eina

per explorar temes de gènere.

Es pot trobar més informació sobre aquests pro-

jectes i sobre el Servei Educatiu al bloc del Museu

Picasso, http://www.blogmuseupicassobcn.org/

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TRADUCCIONS

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PRESENTACIÓN

El arte tiene una función pedagógica fundamental en nuestra sociedad y bue-na prueba de ello es el hecho de que en todas las culturas el arte es un elemento imprescindible. El arte no solo embellece la sociedad, sino que contribuye a la re-fl exión, a la visión crítica y a la comunica-ción. Ahora bien, el arte, como cualquier otro patrimonio humano necesita de me-dios de comunicación, de accesibilidad a las personas y al mundo. El arte que no se comunica, que no es accesible, termina ahogado, debilitado y, fi nalmente, muere. La pedagogía es el instrumento esencial en el envite divulgador: es el elemen-to que tiene por objeto el estudio de la educación, los principios y las reglas de la enseñaza.

La preocupación pedagógica de los mu-seos y centros culturales por este tema es incuestionable, desde siempre, pero muy especialmente en los últimos dece-nios, con la fi nalidad última de enriquecer el pensamiento social y de atraer al ma-yor número de interesados por el arte. El Museo de Arte Moderno de Tarragona trabaja en esta línea, realizando jornadas, conferencias y, de manera estable, pro-moviendo actividades de conocimiento cultural a nivel escolar, de instituto y uni-versitario. Un buen ejemplo de ello son las actas de la IX Jornada de Pedagogía del Arte y Museos realizada bajo el título de “Confl uencias en arte y educación. La educación formal como interlocutora en la acción educativa del museo”, que me complace presentar. Este volumen de actas, con todo lo que se dijo y propuso en abril del año 2012, es otro elemento de pedagogía que sirve para expandir sus contenidos, valores e intereses.

Josep Poblet i TousPresidente de la Diputación de Tarragona

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ARTE, MUSEOS, ESCUELA. UN UNIVERSO DE RELACIONES PO-SIBLES.

El tema central de esta publicación es la interacción de la labor educativa del museo con la educación formal. Este tema hace emerger de inmedia-to una serie de cuestiones, algunas de ellas muy sabidas, para las cuales no tenemos respuestas defi nitivas. ¿Fun-ciona de forma adecuada la interlocu-ción de los educadores de museo con los docentes de enseñanza primaria y secundaria? ¿Cómo podemos mejorar las sinergias entre museos y centros educativos?

Si tenemos en cuenta los agentes im-plicados, la formación y los espacios de interés de unos y otros no son necesariamente coincidentes. Eso es especialmente obvio en el caso de los maestros de enseñanza primaria, con una profesionalización hoy por hoy todavía centrada en una formación psicopedagógica general y un barniz multidisciplinar en forma de didác-ticas específi cas. Los educadores de museos, en cambio, en principio parecen más relacionados con toda una familia de profesiones vinculadas directa o indirectamente a la insti-tución museo, que podría incluir a conservadores, investigadores y ges-tores culturales, con una formación inicial más disciplinar (historia del arte, museología, gestión del patri-monio cultural). Los maestros tienen un campo de actividad profesional de amplio espectro, en el que cada día queremos añadir nuevas demandas. El educador de museo, por su parte, ha estado tradicionalmente vinculado de forma más específi ca al arte y a la constelación de disciplinas conecta-das a él: historia del arte, estética, crítica de arte, estudios de cultura vi-sual, semiótica, antropología del arte. También, en algunos casos, a la peda-gogía. Y, en los últimos tiempos, están entrando en escena perfi les profesio-nales nuevos e interesantes como los

inductores de proyectos en contexto y activistas culturales de diversa índole que utilizan el museo como platafor-ma de actuación bajo el paraguas de la acción educativa. Tenemos, pues, una labor común en la que participan profesionales de formaciones e intereses aparente-mente diversos. Para potenciar su in-terlocución tenemos que considerar que, probablemente, hablan de temas coincidentes desde lugares diferen-tes. Cada uno parte de una herencia epistemológica o de una tradición pe-dagógica determinada. Las líneas que siguen quieren repasar brevemente algunos componentes de estas he-rencias y apuntar posibles puntos en común, interferencias, contamina-ciones productivas. Es obvio que la colaboración escuela-museo debería ser un intercambio más profundo que una eventual visita de un día para romper la rutina (Trepat y Masego-sa, 1991; Pastor, 1992; Hernández, 1998; García, 1994). Intercambio que, desde una formulación conven-cional, incluye la preparación con-junta de la visita del grupo por parte del maestro y el educador del museo, la conexión de los contenidos de la visita con el currículo, la elaboración posterior en el aula de los temas tra-bajados, etc. Un ejemplo clásico sería el completísimo y elaborado catálogo de fi ches de visite del Musée d’Orsay. Pero la incesante evolución del arte, la redefi nición del rol educativo de los museos y el creciente interés por la aproximación crítica al conocimiento desde las aulas sugieren vías de cola-boración nuevas que van mucho más allá y que justo ahora empezamos a explorar.

Muchos docentes de la educación formal se aproximan a los museos de arte a partir de las demandas del cu-rrículo de Educación artística: visual y plástica (aunque, como veremos más adelante, esta no es la única posibili-dad). La competencia artística y cul-tural, tal como aparece caracterizada en el currículo vigente, hace referen-

cia al arte, la cultura y el patrimonio con expresiones como “apreciación y disfrute con el arte y otras manifes-taciones culturales” o “interés por participar en la vida cultural y contri-buir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad como de las otras comu-nidades y culturas.” Los componentes de la competencia los encontramos ampliamente desarrollados en los ob-jetivos y contenidos específi cos del área de educación artística. Esta ma-teria de enseñanza, en su formulación actual, acumula una larga tradición pedagógica. Su concreción en las au-las no está exenta, en muchos casos, de inercias poderosas y resistencias férreas al cambio —en especial en la educación primaria, pero también en otros niveles del sistema educativo. Visitando aulas no es infrecuente tropezar todavía con la infumable producción de objetos en serie para adornar álbumes, práctica imper-meable a la sucesión de paradigmas educativos. A pesar de la pervivencia de prácticas no fundamentadas, esta tradición pedagógica que indicába-mos es rica y diversa.

Quedan lejos los primeros modelos para introducir la actividad artística en la escuela, de matriz claramente académica. Las academias de arte, las primeras instituciones públicas dedicadas a la formación de artistas profesionales, surgidas en el siglo xviii como alternativa reglada al aprendi-zaje en el seno de los gremios, tenían la mimesis como idea central. Y las metodologías de formación se basa-ban, consecuentemente, en la copia. Copia de láminas, copia de obras de los maestros, copia del natural: tal era el periplo habitual del alumno. No es extraño que, hasta bien entrado el siglo xx, la copia de láminas fuese también la práctica habitual en los centros de educación obligatoria. A excepción de algunos precursores, como Franz Cizek, Arthur Wesley Dow o, unos años después, Célestin Freinet. La copia de láminas puede

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parecer un fósil pedagógico, pero pervive aún, disimulado con un dise-ño más atractivo, en algunas activida-des de los libros de editoriales poco imaginativas; en forma de “fi chas de trabajo” que no merecerían otro des-tino que el contenedor azul.

Buena parte de la historia reciente de la educación artística en el ámbi-to formal ha transcurrido paralela a la evolución del arte. Así, a mediados del siglo xx, las ideas dominantes en la educación artística en las escuelas de medio mundo eran la creatividad y la expresión personal. De la misma manera que la expresión subjetiva y la creación impregnaban las teorías y prácticas del arte moderno occi-dental. Tanto es así que en los años sesenta y setenta proliferaban por to-das partes ensayos sobre la supuesta afi nidad entre el arte informalista o el expresionismo abstracto y la pintura infantil prefi gurativa. Por otra parte, la noción de lenguaje plástico, tan común en los currículos de educación artística en el último tercio del siglo xx, tiene sus raíces en la experiencia pedagógica de la Bauhaus y el for-malismo estético. Cuando la man-cha, el trazo y la materia estaban en el corazón de la creatividad artística moderna, el punto, la línea y el color también estaban en el centro de la agenda educativa.

Como es sabido, el proyecto Discipli-ne Based Art Education, liderado por Greer (1997) en los Estados Unidos, marcó un punto de infl exión en un ámbito curricular que parecía exce-sivamente disperso y poco encajado en el formato de disciplina escolar. La propuesta se perfeccionó en ma-nos de Eisner (1995), y ganó peso la interacción entre mirar y hacer: unos currículos demasiado centra-dos en hacer actividades artísticas habían de ser contrapesados con un componente de apreciación del arte y fundamentación del juicio estético. Todo ello con las aportaciones de la historia y la crítica del arte y la teoría

estética. Hemos hecho el tránsito de “la expresión plástica” a “la educación artística” (Hernández, 1991).

Unos años antes, en 1967, el peda-gogo brasileño Paulo Freire puso los fundamentos de lo que sería un pro-ceso sistemático de cuestionar teo-rías y prácticas educativas. Proceso que, en el campo que nos ocupa, pon-drá en duda el fundamento mismo de la nueva disciplina de educación artística. La llamada pedagogía crítica entra en escena para problematizar la esencia misma del conocimiento y las disciplinas escolares. Vemos que los saberes no son neutrales, que lle-van ideologías implícitas y legitiman, por acción u omisión, determinados discursos.

La educación artística abandona pro-gresivamente su aislamiento en la institución arte y entiende las imáge-nes como algo vinculado a unas coor-denadas sociales, históricas, ideoló-gicas. Explora los sentidos implícitos y explícitos de las imágenes para ha-cernos conscientes de ellas. El arte, como objeto de estudio, se pone bajo sospecha. Descubrimos que hay una narración ofi cial de la historia de las imágenes, y que unas tradiciones cul-turales se han impuesto sobre otras por motivos que tienen que ver con el etnocentrismo o el patriarcalismo de la cultura occidental (Duncum, 2001; Efl and, Freedman, Stuhr, 2003).

Quizás también en este punto se pue-de trazar un paralelo con lo que suce-de en el mundo de las artes visuales. El discurso unívoco de la modernidad se estanca y la arena artística vive la irrupción de voces hasta entonces soterradas o minorizadas: discursos de género, multiculturalidad, opcio-nes sexuales. Foster (2001) enuncia su conocida formulación del artista como etnógrafo, que transciende los límites del museo o la galería para imbricarse en un colectivo social. El artista asume una fuerte dosis de compromiso y hace suya la voz de

grupos desfavorecidos, colectivos silenciados, minorías sin voz. Pone su trabajo al servicio de la lucha contra las desigualdades. Aparecen concep-tos como Comunity Based Art o Arte Público.

Por otra parte, a partir de Warhol, las rígidas fronteras entre alta y baja cultura se agrietan y las formas cultu-rales dialogan en un intercambio rico y multidireccional. El rol mismo del artista autor queda en entredicho y las imágenes pasan a ser patrimonio del receptor. En educación, el arte deja de ser el único objeto de estudio posible y aparece la noción de cultura visual. Entendemos que el aprendi-zaje se ubica, que responde a unos contextos determinados y que tiene que contar con los participantes y su cultura.

La línea argumental seguida hasta aquí asume que los docentes acuden al museo de arte con su alumnado para cubrir las demandas de un cuer-po de contenidos disciplinares, rela-cionados sobretodo con la didáctica de las artes visuales o con el cono-cimiento social. También habría que objetar esta suposición y destacar el interés creciente, en las aulas, por el trabajo de carácter interdisciplinario. El debate pedagógico, de penetración lenta en las aulas pero orientativo de tendencias, parece desplazar el in-terés del aprendizaje de contenidos disciplinarios hacia la competencia, entendida como capacidad para mo-vilizar el conocimiento en situaciones prácticas. Situaciones que son afi nes a la realidad vivida por el alumnado. Eso implica que el conocimiento no se debe abordar sólo en forma de saberes abstractos y compartimen-tados, sino que se debe aplicar en situaciones multidimensionales. De manera que el alumnado debe ges-tionar el conocimiento de forma au-tónoma. Algunas de las concreciones metodológicas más conocidas son el trabajo por proyectos o el aprendi-zaje basado en problemas. Entre los

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museos de arte emergen propuestas educativas centradas en temas trans-versales y no en obras o colecciones. Es el caso del programa “Value of Art” y de algunas experiencias del progra-ma “Verbal Eyes” de la Tate Modern, o del Centro de Arte Moderna de la Fundación Gulbenkian, de Lisboa.

Buena parte de los cambios que es-tamos esbozando afectan también al otro componente de la tríada que nos ocupa, los museos de arte. El museo convencional, que preserva un determinado patrimonio que he-mos privilegiado como comunidad, cobra conciencia casi ab origine de su función educativa. Los primeros de-partamentos educativos de museos entienden su labor desde una men-talidad ilustrada: difunden el saber y nos inician en el conocimiento de la obra de los maestros. En muchos museos actuales encontraríamos ejemplos (algunos, por otra parte, ex-celentes en su propósito) de tal línea de trabajo. Es el caso de algunos pro-gramas como “Œuvres à la loupe” del Louvre, los dosieres didácticos del Musée d’Orsay, el Prado o el MACBA.

En tiempos más recientes, han al-canzado mucha difusión algunas propuestas que introducen la preocu-pación por la comprensión, pero sin problematizar el objeto de estudio. La exploración visual se sistematiza o se enriquece, como la colección L’Art en Jeu del Centre Pompidou de París. La com-prensión y el razonamiento del alumno progresan, el juicio estético se funda-menta mejor (Housen, 2001; Yenawine, 1998). Pero el arte continúa pareciendo neutral e inmaculado y nuestra posición ante las “grandes obras” es la de recep-tor, en ningún caso copartícipe. La con-creción acaba siendo una “estrategia de pensamiento” universal, aplicable como una plantilla a toda clase de contextos, individuos y situaciones (Kivatinetz y López, 2006).

La llamada museología crítica viene a cambiar este estado de cosas abogando

por un rol más activo de los visitantes. En paralelo a los postulados de la pe-dagogía crítica, nos hace percibir que el conocimiento producido y expuesto en los museos está cultural, social, política y económicamente determinado. No vale, pues, la aceptación acrítica de unas colecciones escogidas y puestas en valor por los expertos (Reese, 2003; Hooper-Greenhill, 2003).

Por otra parte, la necesidad de enraizar-se en el territorio se convierte en una preocupación creciente en la museolo-gía de las últimas décadas. La vinculación al lugar tiene que ver con la captación de públicos o la propia temática de la insti-tución, como en el caso de los ecomu-seos, pero puede ser también una opción programática. En el caso de los museos de arte, la vinculación al territorio toma la forma de trabajo con comunidades, barrios, colectivos. Entre los muchos ejemplos posibles podríamos mencio-nar programas del Victory and Albert Museum como “Black British Style”, las actividades del Nevada Art Museum, el CityArts de Dublin, el South Texas Insti-tute for the Arts o el proyecto “Hipatia” en el MUSAC. El cambio de enfoque no es banal: las artes no se entienden (sólo) como productos acabados que el museo debe contener y conservar, sino como prácticas que nos pueden ser útiles para refl exionar, cuestionar la desigualdad y transformar la realidad. La labor educa-tiva del museo de arte, en consecuencia, asume un rol emancipador. La inusitada ampliación del campo de intereses de la actividad artística abre posibilidades nuevas, a las que algunos museos dan respuestas innovadoras repensando radicalmente su función. También la educación formal recoge la herencia de décadas de investigación y renovación pedagógica y se esfuerza por encajar en el ritmo de una sociedad compleja y mutante. La sinergia entre escuela y museo, con el nexo común de las artes visuales, puede hoy ser mucho más rica y productiva que la mera visita a las colecciones y la iniciación en el arte como contenido de aprendizaje. Algunas experiencias pioneras demuestran que

la implicación de los grupos escolares puede ir más allá de responder cuestio-narios o participar en talleres. Participa-ción activa no signifi ca, como nos advier-te Fontal (2009), didáctica del pastiche. Las ideas esbozadas en los parágrafos precedentes apuntan a la cooperación, el enraizamiento en la comunidad, la di-námica del partnership. En buena medida, la historia posible de esta sinergia es, to-davía, una página en blanco que nos reta a escribirla.

Albert MacayaProfessor d’art i educacióUniversitat Rovira i VirgiliCoordinador de les Jornades

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IX JORNADA DE PEDAGOGIA D’ART I MUSEUS18 de abril de 2012

CONfLUENCIAS EN ARTE Y EDUCACIÓNLa educación formal como interlocutora en la acción educativa del museo

Desde los departamentos de edu-cación de los museos, siempre se ha contemplado la educación formal como un partner necesario en la ta-rea de mediación y acción educativa. La creación de sinergias y complici-dades entre museo y centro escolar, entre el/la educador/a del museo y el profesorado de enseñanza infantil, primaria y secundaria, da frutos inte-resantes: fomenta la aproximación de nuevos públicos, posibilita la partici-pación y el intercambio, amplía el foro público de la cultura como espacio de conocimiento compartido.Pero es evidente que en este camino de colaboración existen también difi -cultades. Los museos de arte centran su tarea educativa en la difusión del trabajo de los artistas profesionales, en la mediación cognitiva para la com-prensión de las artes o se aventuran en proyectos en pro de la inclusividad social y la incidencia en la comunidad. El profesorado de educación formal, por su parte, ve su labor más enmar-cada por prescripciones instituciona-les en forma de currículos, horarios, grupos, programas. A menudo las ar-tes son (con suerte) una parte más de un denso y complejo currículo para la que, a veces, cuentan con una escasa preparación.En las Jornades de Pedagogia de l’Art i Museus, nos hemos ocupado habi-tualmente del quehacer de los DEAC de los museos de arte y de las refl exio-nes teóricas en torno a la educación artística en la que basan su trabajo. Hemos albergado teorías y experien-cias que se encuentran entre las más infl uyentes en los últimos tiempos. Sin embargo, este año queremos po-ner el foco en un interlocutor natural

de los DEAC: los docentes de la edu-cación formal. A partir de la inevitable pregunta “¿cómo podemos mejorar la cooperación museo-escuela?”, tan-tearemos temas como la formación de los docentes, el potencial de las artes en la enseñanza formal y su concreción, lo que pueden aportar los museos, la creación de redes que conectan museo/escuela/comunidad; en defi nitiva, las vías para renovar y profundizar la comunicación y la co-laboración.

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LA VISIBILIDAD DE LOS MAES-TROS EN LAS VISITAS ESCOLA-RES A MUSEOSRicard HuertaSecretari de l’Institut Uni-versitari de Creativitat i Innovacions educatives. Universitat de ValènciaEl papel destacado de los maestros en el fomento de la educación esté-tica constituye un elemento social y educativo de gran impacto pero poco visibilizado. A través de nuestras in-vestigaciones, a lo largo de los años hemos intentado dejar constancia de la labor tan importante que reali-zan los docentes en este sentido. Los docentes son aliados de la educación artística que se genera en los espa-cios museísticos, y hay que fomentar y concretar estas acciones. Debemos aprovechar este momento de cam-bios, que propicia la revisión de mu-chas prácticas debido a la situación de crisis económica, para dar a cono-cer estas prácticas.

El delicado momento actual en las escuelas valencianas

La situación del alumnado y de la enseñanza en esta coyuntura econó-mica actual es difícil y delicada. Du-rante el curso 2011-2012 estamos asistiendo al desencadenamiento de una serie de medidas drásticas, es-pecialmente de recortes económicos,

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aliciente, de algún modo también desaparece la motivación para la for-mación permanente del profesorado. No debemos perder de vista que la eliminación de los sexenios afecta, de manera progresiva, el profesorado con más años de trabajo.

También se ha puesto de manifi esto una minoración de los recursos hu-manos en los colegios, al haberse eli-minado muchas unidades de apoyo, al tiempo que se ha reducido el número de interinidades y de profesorado para cubrir las bajas en periodos cor-tos. Otro foco de malestar ha reper-cutido en el funcionamiento diario de los centros, ya que la falta de recur-sos ha supuesto que en algunos casos no se puedan asumir ni siquiera los gastos de calefacción.

Ante esta situación de progresiva precariedad, desde el inicio del actual curso los consejos escolares de los centros optaron por manifestar su rechazo a los recortes. Las acciones de protesta han sido muy diversas. Lo que resulta nuevo es la forma tan rápida como se fueron generando es-tas acciones. Una de las propuestas consistía en manifestarse por las ca-lles cercanas al centro educativo un día por semana (habitualmente cada jueves al mediodía), para mostrar al vecindario la situación delicada de cada colegio.

Durante meses pudimos ver en la puerta de los centros educativos las concentraciones de maestros, fami-lias y alumnos que, de forma pacífi ca, mostraban su preocupación ante los recortes. Estas medidas de protesta se fueron amplifi cando, y la situación se visibilizó de forma rotunda duran-te una de esas manifestaciones. El 21 de febrero de 2012 los estudiantes del Instituto de Secundaria Lluís Vi-ves de la ciudad de Valencia se ma-nifestaron en contra de los recortes. Este centro educativo está en un lugar privilegiado de la ciudad, a po-cos metros de la Estación del Norte,

y muy cerca del edifi cio y la plaza del Ayuntamiento. Un dispositivo policial se desplegó ante los manifestantes y provocó una auténtica situación de pánico. La actuación desmesurada de la policía se registró en una serie de imágenes que en pocos minutos die-ron la vuelta al mundo a través de las redes sociales.

El movimiento ciudadano de repulsa ante estas actuaciones de la policía generó lo que se ha llegado a de-nominar “la primavera valenciana”. Unas acciones reivindicativas que se habían iniciado para condenar los recortes en los centros públicos, se convirtieron en un movimiento social que generó manifestaciones multitu-dinarias de repulsa contra las actua-ciones policiales. Las imágenes de los corresponsales anónimos que colap-saron Internet durante unos días nos dejaron un verdadero imaginario de la protesta. Una manifestación de es-tudiantes con libros en la mano frente a las armas de la policía, así como nu-merosos escritos y eslóganes, pinta-das y carteles, han puesto a Valencia una vez más en el foco de la atención mediática.

Si he optado por extender esta parte introductoria, es porque una de las medidas de protesta que han tomado la mayoría de los consejos escolares de las escuelas valencianas afecta directamente la temática de esta jornada. Me refi ero a la relación en-tre la escuela y el museo. Pues bien, si las escuelas públicas (y una parte importante de las privadas concerta-das) están sufriendo recortes econó-micos que afectan el funcionamiento cotidiano de los centros, debéis saber que una de las medidas que se han tomado consiste en eliminar las acti-vidades extraescolares, y por lo tanto, eliminar las visitas a los museos.

Desde enero de 2012, y como medi-da de protesta por los recortes, una gran parte de los centros escolares públicos valencianos han decidido

que afectan de manera signifi cativa el sector de la enseñanza pública. Todavía no han llegado una serie de acciones mucho más incisivas desti-nadas a reducir el apoyo económico a los colegios, acciones que dismi-nuirán las prestaciones en material y personal de las escuelas y que afectarán de forma signifi cativa el funcionamiento de los centros pú-blicos y concertados.

Ante esta escalada de medidas eco-nómicas de ajuste y de este baile de cifras a la baja, los centros educa-tivos valencianos han generado un auténtico movimiento reivindicati-vo en respuesta a los recortes. La forma de articular el rechazo a las decisiones políticas se ha vertebra-do en torno a algunos elementos a tener en cuenta, tales como:

. Cada centro ha generado un movimiento asambleario y ha impulsado decisiones desde los consejos escolares. . Maestros, padres y alumnos han unido esfuerzos en cada colegio para analizar la situación y to-mar medidas de acción. . Las redes sociales han servido para mantener informados di-ferentes colectivos con el fi n de involucrar centros de todas las comarcas.

Entre el colectivo de los maestros, una de las medidas que más males-tar ha provocado ha sido la elimina-ción de los denominados sexenios. Un sexenio en educación infantil, primaria y secundaria es un perío-do de docencia de seis años que, de acuerdo con una serie de criterios de calidad, favorece una mejora sa-larial. En tanto que incentivos para la mejora de la calidad, los sexenios habían provocado un desarrollo de las actividades de actualización, y con ello habían reforzado los deno-minados Cefi res o centros de forma-ción continuada del profesorado. Si desaparecen los sexenios como

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manifestar su malestar suprimiendo las actividades extraescolares. Esta decisión ha supuesto una reducción signifi cativa del alumnado en los mu-seos más importantes. Pero también ha evidenciado una falta de público escolar en los teatros, las granjas es-cuela o las visitas a parajes naturales. Reproducimos un extracto de un do-cumento informativo que se distribu-yó en un centro:

“Desde el Consejo Escolar y como medida por los recortes que se están produciendo en la enseñanza pública [...] os comunicamos que para expre-sar nuestro desacuerdo y como me-dida provisional, NO SE REALIZARÁ NINGUNA ACTIVIDAD EXTRAES-COLAR O COMPLEMENTARIA EN ESTE SEGUNDO TRIMESTRE: fallas, semana cultural, teatro, Ciudad de las Ciencias, Tribunal de las Aguas, audición musical en el palacio y visita a museo.”

La muestra del malestar de los sec-tores implicados (maestros, padres, alumnos) se ha materializado en una propuesta que afecta directamente las visitas escolares a los museos, ya que las elimina del calendario de actividades extraescolares. Hemos hablado con algunos maestros y, si bien es cierto que muchos de ellos no están de acuerdo, asumen la decisión de la mayoría. Lo que resulta evidente es que han disminuido signifi cativa-mente las visitas y, por el momento, esta situación se mantendrá durante el resto del curso.

No es un buen año para la economía, ni tampoco para hacer planes de fu-turo en todo lo que concierne a las visitas escolares a museos. Y ante un escenario tan extraño como este, o quizá precisamente porque sufrimos una situación tan delicada, se ha crea-do la Asociación Valenciana de Edu-cadores de Museos y Patrimonios (AVALEM).

El nacimiento de AVALEM, la Asociación Valenciana de Educadores de Museos y Patri-monios

La Universidad de Valencia dispone de una titulación propia dentro de su oferta de postgrado. El diploma Edu-cación Artística y Gestión de Museos es una titulación de postgrado que imparte ininterrumpidamente desde 2001. Llevamos, por tanto, once edi-ciones consecutivas del diploma. Esta importante labor formativa a nivel uni-versitario ha supuesto la preparación de más de 300 especialistas en edu-cación artística y museos. Yo mismo soy el director del curso, junto con el profesor Romà de la Calle.

Hemos desarrollado otras tareas de investigación y difusión en torno a esta temática de la formación de los educa-dores de museos y de la formación de maestros en educación artística. En la Universidad de Valencia hemos orga-nizado tres congresos internacionales: Los Valores del Arte en la Enseñanza, en el año 2000; Museos y Educación Artística, en el 2005, y más reciente-mente el que titulamos Arte, Maestros y Museos, en el 2010. También hemos organizado tres ediciones de las Jor-nadas de Investigación en Educación Artística (en los años 1997, 2003 y 2008). Tanto en los congresos como en las jornadas siempre han tenido un papel determinante las temáticas re-feridas a la educación en museos. Ac-tualmente estamos preparando las IV Jornadas para el próximo mes de no-viembre de 2012, y esperamos poder llevarlas adelante, a pesar de la difícil situación económica que estamos pa-deciendo. También desde el Instituto Universitario de Creatividad e Inno-vaciones Educativas se han lanzado iniciativas en este sentido, como la publicación de libros sobre educación en museos (Huerta y De la Calle, 2005, 2007 y 2008) o también el número de 2011 de la revista EARI (Educación Ar-tística Revista de Investigación) dedi-cado íntegramente a la temática Arte,

Maestros y Museos.El diploma Educación Artística y Gestión de Museos también nos ha permitido generar una fructífera labor con los museos de la ciudad, instituciones donde el alumnado del postgrado realiza sus prácticas. Precisamente el acercamiento a las instituciones y a la sociedad ha su-puesto para el curso de postgrado un reconocimiento público, ya que ha sido galardonado con el Premio Universidad-Empresa del Consejo Social. El alumnado del curso pro-viene básicamente de la licenciatura de historia del arte, aunque también se matriculan estudiantes de otras especialidades como bellas artes, pedagogía, magisterio, fi losofía, di-seño y humanidades. Debido a que la mayoría de alumnos han estudiado previamente historia del arte, hemos detectado que lo que realmente es-peran de las clases del postgrado es una mayor formación en cuanto a los aspectos educativos. Esta necesidad nos ha llevado a reforzar esta ver-tiente educativa, lo cual nos ha per-mitido tener entre el profesorado a especialistas del área de educación artística como Roser Juanola, Ricar-do Marín, Olaia Fontal, Carla Padró, Loli Soto, María Jesús Agra, Lidón Beltrán, Juan Carlos Arañó, Marc Ri-bera, Noelia Antúnez, etc. Quisiera aprovechar la ocasión para recordar a una de las profesoras de nuestro curso, que recientemente nos ha de-jado. Se trata de Andrea García, una de las precursoras de los DEAC en los museos de Cataluña y una de las colaboradoras más entusiastas de nuestro curso. La muerte de Andrea García supone una verdadera pérdi-da para el colectivo de profesionales que nos esforzamos día a día para sacar adelante las tareas educativas en los museos.

Uno de los objetivos primordiales del postgrado Educación Artística y Gestión de Museos consiste en preparar a profesionales especialis-tas para dotar a las instituciones de

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equipos comprometidos y efi cientes, con personas que ayuden a mejorar la oferta educativa de los museos, y que también deberán redefi nir el pa-pel de los mismos museos en nuestra sociedad, con modelos mucho más porosos, fronterizos y sugerentes. Además, el diploma instituye la fi gura del educador de museos, un profe-sional formado a nivel universitario. Este título capacita a las personas y compromete a las instituciones.

Con la creación de esta titulación universitaria visibilizamos la fi gura del educador de museos de arte. El programa del curso está basado en cuatro entornos de contenidos: una introducción al rol educativo de los museos de arte, una revisión de las formas de educar en los museos, un relato del hecho artístico como transmisión de valores estéticos, y un acercamiento a las industrias cul-turales desde diferentes ámbitos (co-municativo, político, social y tecnoló-gico). Los especialistas en educación artística en museos son conscientes de su papel en la formación estética de los ciudadanos, empezando por la formación de los públicos escolares. También resulta evidente la relación que debe impulsarse entre los edu-cadores de museos y los maestros de escuela.

Me he referido a esta trayectoria universitaria volcada en la investiga-ción y la docencia sobre la educación en museos porque el nacimiento de la Asociación AVALEM está direc-tamente vinculado con el curso de postgrado del cual hemos hablando, y relacionado con todas las actividades que generamos desde de la Univer-sidad de Valencia. Desde hace unos años, al inicio de cada curso, durante el acto de presentación que hacemos los directores y una parte del profe-sorado del curso, una de las iniciati-vas que se proponían al alumnado del postgrado era la de crear una asocia-ción de educadores de museos. Hasta ahora esta propuesta no había pros-

perado. Pero este año han confl uido una serie de factores que han ayu-dado a formar la asociación. En este momento (y en esta Jornada se hace público por primera vez) ya podemos decir que existe la Asociación Valen-ciana de Educadores de Museos y Patrimonios, AVALEM.

La asociación se ha creado en un mo-mento complicado. A la coyuntura económica desfavorable y a la falta de posibilidades laborales, hay que añadir el elemento descrito al inicio: el hecho de que los consejos escola-res optan por eliminar las actividades extraescolares y, por tanto, las visitas a museos. Ante este panorama desfa-vorable, y posiblemente por este mo-tivo, debemos estar más unidos que nunca. Las iniciativas del colectivo siempre tendrán una mayor posibili-dad de futuro si existe una fuerza del conjunto, más allá de los problemas personales o las soluciones particula-res. En cualquier caso, y desde la uni-versidad, continuaremos atentos a lo que va pasando, tanto en los museos como en las escuelas, y evidentemen-te, continuaremos formando tanto a los maestros como a los educadores de museos.

El interés por los museos de un profesor universitario de educación artística

Desde hace veintidós dos años soy profesor de educación artística en la Facultad de Magisterio de la Univer-sidad de Valencia. Antes ejercí cinco años como profesor de clarinete en el Conservatorio. Son historias per-sonales que van íntimamente ligadas, ya que estoy convencido de que mi pasión por los museos está marcada por las visitas que hacía de pequeño, cada semana, al Museo Paleontoló-gico de Valencia. El Museo Paleon-tológico estaba ubicado en el edifi -cio del Almudín medieval, al lado del Conservatorio Superior de Música de la plaza de San Esteban, el único Conservatorio que había en ese mo-

mento en Valencia. Desde los ocho años fui alumno. Si hago un repaso, mi infancia está marcada por dos museos de historia natural: el Museo Paleontológico de Valencia (actual-mente desaparecido) y el Museo de Ciencias Naturales de Onda. Estos dos museos disponían de colecciones muy atractivas para cualquier niño, ya que los animales (a pesar de estar disecados) son elementos seductores para la imaginación infantil. El primer museo de arte que recuerdo haber visitado fue el Museo del Prado, en Madrid, y fue precisamente en una vi-sita escolar. Mis padres nunca me lle-varon a un museo. Pero yo iba, ya que siempre me han generado una fuerte atracción. Fueron los maestros, como ocurre la mayoría de veces, quienes me acercaron a los museos.

Como profesor universitario de edu-cación artística siempre intento acer-carme a los intereses del estudiante con quien comparto la docencia. Habitualmente inicio las clases con conversaciones, en las que animo al grupo a participar. También cuan-do empiezan las clases les paso una encuesta, un cuestionario anónimo, para conocer mejor sus gustos y sus preferencias. Además, teniendo en cuenta que nuestra materia no tiene una continuidad defi nida a lo largo de los estudios, ya que se trata de un elemento curricular intermitente en las diferentes etapas, siempre he considerado muy oportuno poder iniciar los cursos presenciales par-tiendo de un recorrido por aquellas geografías que pueden ser más cer-canas al alumnado. Desde la primera edición del postgrado en Educación Artística y Gestión de Museos he pasado cada año una encuesta indi-vidual a los participantes. Conservo los cuestionarios y compruebo que me han resultado muy útiles para de-tectar la evolución de sus intereses. La información que me proporcionan los cuestionarios es al mismo tiem-po un barómetro sobre ciertos usos, hábitos y costumbres que ha vivido

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el alumnado en las diferentes etapas de sus vidas, en relación con su expe-riencia en los museos.

El cuestionario empieza con la pre-gunta “¿Cuál fue el primer museo que recuerdas haber visitado?”. El alum-nado del curso 2001 respondió ma-yoritariamente que recordaba haber estado por primera vez en el Museo de Ciencias Naturales de Onda. En realidad no recordaban el nombre de la institución, pero sí tenían muy pre-sente en su memoria que aquel lugar les había impactado. Este museo era muy visitado por escolares valencia-nos hace unas décadas. Se trataba de un recorrido por dioramas en los que se veían animales disecados de dis-tintas partes del mundo. Lo que más llamaba la atención de aquel lugar era una sección que todos recordaban porque había expuestos una serie de animales a los que probablemente el taxidermista había colocado piezas que le sobraban en el taller: una ga-llina con dos cabezas, una cabra con cinco patas, etc. Resulta signifi cativo comprobar que a los niños les había marcado la parte que ellos denomi-naban “los monstruos”, cuando en realidad se trataba de una broma de mal gusto del mismo taxidermista que embalsamaba aquellos animales.

Esta provocación sugiere una lectu-ra que nos puede servir en relación con los públicos infantiles, ya que el ancestral gabinete de curiosidades constituye un elemento clave para atraer la atención de los niños y las niñas. En el cuestionario del curso de 2005, la respuesta a la primera pregunta que ganó por goleada fue el IVAM, que es el centro que en Va-lencia inició la tradición de los talleres didácticos a gran escala. La mayoría de estudiantes recordaban que ha-bía sido su primera visita a un museo, aunque no recordaban de quién era la exposición o sobre qué trataba. En cualquier caso, les dejó huella un mu-seo de arte moderno, cuyos talleres siempre resultaron muy atractivos

porque permitían a los visitantes llevarse a casa un objeto o un dibujo diseñado por ellos mismos en el taller.

Más recientemente, el alumnado ha respondido a esta primera cuestión con numerosos lugares distintos (Museo del Prado, Museo de las Cien-cias de Barcelona, Museo de Historia de Valencia, Museo de Bellas Artes de Asturias, Museo del Almudín de Xàtiva, el museo del campo de con-centración de Majolanek en Polonia, el Museo del Carnaval del Diablo en Riosucio de Caldas en Colombia, el IVAM, el Museo de Bellas Artes de Valencia, el Museo Dalí de Figueres, etc.). Han pasado escasamente diez años y parece que ya nadie se acuer-da de aquel Museo de Ciencias Natu-rales de Onda que habían visitado y recordaban las generaciones anterio-res. De hecho, las visitas en Onda han derivado hacia otro espacio, el Museo del Azulejo, donde Marc Ribera, que fue alumno de la primera edición del diploma de postgrado, trabaja como responsable de las actividades di-dácticas. Aunque sean iniciales, estos datos apuntan hacia la tendencia ge-neralizada entre los museos de acer-carse a los usuarios, especialmente al público escolar.

Cuando preguntamos en el mismo cuestionario qué museos de la ciudad les interesan más, la mayoría de es-tudiantes del postgrado se decantan por museos con manifestaciones de arte más recientes, y con una inten-sa actividad programada, más allá de las exposiciones temporales. Muy por debajo en las preferencias está el Museo de Bellas Artes o el Museo de Cerámica González Martí. De hecho, cuando hacen sus prácticas como educadores de museos, la mayoría prefi ere centros de arte moderno o contemporáneo. Cuando les pregun-tamos por sus preferencias interna-cionales, aparecen centros princi-palmente clásicos como el Louvre, el Orsay, el Bristish Museum, el Prado o el Thyssen, aunque no falta quien se

decanta por el MACBA, la Tate Mo-dern, el MNCARS o el Centro Pompi-dou. Respecto a la frecuencia de sus visitas, el alumnado visita un museo cada quince días por término medio. Al inicio del curso el estudiante no conoce los talleres didácticos que se realizan en los museos de la ciudad, y tampoco los materiales que se edi-tan con esta fi nalidad. Este tipo de informaciones acaba convirtiéndose en uno de nuestros retos para que conozcan las prácticas educativas y museísticas que se llevan a cabo en las diferentes instituciones.

Para la formación de un educador de museos consideramos primordial que sea consciente de la importancia que tiene el colectivo de los maes-tros como eje integrador de muchas cuestiones educativas que acabarán repercutiendo tanto en las prácticas del museo como en el alumnado que visita las exposiciones. Pensamos que entre los educadores de museos y los maestros se podría adoptar un criterio de acercamiento, más allá del intercambio de sugerencias. Am-bos colectivos deberían trabajar en colaboración para poder gestionar adecuadamente los intereses del alumnado infantil y adolescente. Pero también como un verdadero proceso de énfasis personal y profesional.

En nuestras investigaciones, y du-rante años, nos hemos planteado la problemática desde la perspectiva del educador. Partíamos de la hipó-tesis según la cual la relación entre los maestros y los museos no era la idónea. La fi gura del maestro como un gatekeeper, tal y como planteó esta fi gura Lasswell en su teoría de la comunicación, remite a la idea de un profesorado muy activo en relación con las actividades extraescolares, y en general con la actividad educativa de carácter no formal. Son los maes-tros quienes organizan las visitas a los museos. Aunque nadie les obliga a realizar estas visitas, se trata de una práctica muy frecuente en los

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centros escolares. Hemos indagado en las motivaciones y peculiaridades que estimulan estos procesos. Siem-pre hemos considerado que lo más conveniente era conocer lo que opi-naban los profesionales, los docen-tes. Por eso se trataba de escuchar la voz de quienes están más directa-mente implicados en estas prácticas tan cotidianas: los maestros. Hemos organizado la investigación a partir de unos cuestionarios muy comple-tos, elaborados con el asesoramiento de especialistas de diferentes áreas (pedagogos, psicólogos, sociólogos y directores de museos). Al mismo tiempo, hemos analizado el colectivo de los maestros, incluidos los estu-diantes de magisterio, a partir de en-trevistas personales. Las entrevistas parten de una encuesta confeccio-nada de manera específi ca para cada caso. El contraste de las diferentes perspectivas favorece una mirada más amplia hacia la problemática. Po-déis encontrar los resultados de es-tas investigaciones en la bibliografía que adjuntamos.

Sobre la invisibilidad de los maestros en las visitas a museos

En los centros escolares de primaria y secundaria no hay especialistas en artes visuales, pero siempre encon-tramos algún maestro o maestra que se decanta por la actividad artística. Se trata de docentes que asumen voluntariamente como responsabili-dad propia las tareas derivadas de la producción plástica escolar, con una sorprendente disponibilidad hacia las temáticas y los engranajes de las artes visuales. Habitualmente se tra-ta de profesorado con interés por la creación plástica, personas inquietas que incluso han optado por estudiar también la carrera de historia del arte o de bellas artes. Son docentes con una sensibilidad especial hacia las producciones gráfi cas, y que en mu-chos casos también pintan o dibujan, hacen fotografías o diseñan cerámica,

incluso organizan exposiciones con sus trabajos. Gracias a este “volunta-riado docente de las artes visuales” se promueven muchas de las activi-dades extracurriculares vinculadas a las artes en los colegios, como ex-posiciones, murales, escenografías y talleres con artistas, etcétera. Y evidentemente estos docentes son amantes del arte, maestros que se im-plican en la organización de las visitas a museos, de manera especial cuando se inicia la época de programar las ac-tividades del año, lo que suele ocurrir en las primeras semanas del curso escolar.

Los profesionales docentes implica-dos en las artes visuales constituyen el grupo idóneo con que contamos para realizar nuestras investigacio-nes sobre maestros y museos, sin descartar nunca el resto de profe-sionales involucrados en la trama es-colar. Ciertamente son los maestros motivados los que suelen aceptar nuestras propuestas de entrevistas, los que nos atienden en nuestras vi-sitas a los centros educativos para tratar estas problemáticas, y los que están muy atentos a la celebración de seminarios, talleres, cursos y congre-sos, tanto si son eventos organizados por la universidad como si se trata de iniciativas que nacen desde los propios museos, empresas privadas o entidades ofi ciales. Este es el pro-fesorado que más nos ha ayudado en nuestras investigaciones: los maes-tros y las maestras del colectivo que ama las artes.

Los que serán maestros entregados a la educación artística demuestran ya su interés e inquietudes desde la etapa formativa universitaria. Una alumna de magisterio nos contaba recientemente que desde siempre le había gustado pintar y dibujar, que había asistido durante años a las cla-ses de una academia de pintura don-de se encontraba muy a gusto, incluso se planteaba si no hubiera sido mejor estudiar bellas artes, historia del

arte, diseño o publicidad. Todas estas facetas creativas le habían fascinado, aunque fi nalmente optó por formarse como maestra, ya que no acababa de decidirse por ninguna de las ofertas parciales de cada una de las titula-ciones artísticas. Esta futura maes-tra sería un buen ejemplo del tipo de docentes al que nos referimos. En su familia y en su entorno inmediato no hay profesionales del arte. Teniendo en cuenta que nuestros estudiantes acceden a la Facultad de Magisterio de la universidad pública con unas notas de corte altas, parece obvio que nuestra alumna, al igual que algu-nas de sus compañeras, constituyen el mencionado reducto sobresalien-te de maestros que promoverán las actividades artísticas en los colegios donde trabajarán.

El grupo CREATIVA de Investigación en Arte, Filosofía y Creatividad ha re-copilado durante los últimos años las impresiones de los maestros respec-to a las visitas a museos, habiéndose interesado por las actividades artísti-cas que se programan en los centros educativos. También investigamos la evolución que se produce en el ámbi-to educativo en relación con los nue-vos caminos y opciones que generan las manifestaciones del arte. Para ello hemos utilizado básicamente las entrevistas, a través de cuestionarios de carácter anónimo, y también las conversaciones. Los resultados de las encuestas y el conjunto del trabajo han ido creciendo, al mismo tiempo que se ha ampliado su campo de ac-ción, y se ha convertido en la base de nuestras refl exiones. La voz de los maestros es la que mejor represen-ta la realidad educativa que se vive en los centros escolares. Dentro del colectivo amplio de los educadores, aquellos que se esfuerzan por los as-pectos de las artes merecen nuestro mayor reconocimiento y apoyo. Son los responsables de la educación es-tética de los más jóvenes, por el he-cho de implicarse de forma activa y decidida en la ampliación del bagaje

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artístico y del capital cultural —que diría Bourdieu— de su alumnado.

Nosotros defendemos el papel del maestro como sujeto, frente a la es-tampa tan habitual del maestro como objeto. En cuanto a las visitas a mu-seos, planteamos la oportunidad de redefi nir los maestros no como un ob-jeto (intermediarios), sino como un au-téntico sujeto, una persona de quién tendremos en cuenta los intereses, las responsabilidades, los planteamientos y las posibles defi ciencias sobre cues-tiones concretas. Todos estamos de acuerdo en que en una situación for-mativa como la actual no podemos exi-gir que todo el profesorado de infantil y primaria sea experto en arte. Es por ello que hay que mimar aquellos maes-tros que demuestran una cierta sensi-bilidad por las cuestiones artísticas y favorecer su proceso de formación en artes visuales.

El maestro entendido como objeto (aquel que organiza la visita pero que no decide ni se implica como educador en la actividad del museo) estaría iden-tifi cado con una serie de rituales que, en realidad, nadie le exige como profe-sional de la enseñanza. Es muy escasa la normativa institucional referida a las obligaciones docentes en materia de actividades extraescolares. Lo que re-sulta evidente es que entre estas activi-dades destacan las visitas a los museos. Observamos que en muchas ocasiones se actúa por inercia. Los maestros in-teresados en los aspectos del arte asu-men una serie de responsabilidades, y por supuesto intentan llevarlas adelan-te con el máximo interés. Hemos com-probado que siempre lo consiguen con efi cacia, ya que la mayoría de los que se implican en las visitas a museos son docentes muy motivados. Una vez ins-talados en estas dinámicas activas, re-sulta muy injusto que entre las medidas adoptadas se haya optado por eliminar precisamente aquellas actividades que acercaban el alumnado a los museos y al patrimonio.Por el hecho de haberlas organizado

en alguna ocasión, los maestros más implicados en esta modalidad de acti-vidades pasan a formar parte de las fi -las del profesorado que habitualmente sigue asumiendo esta responsabilidad. Estoy convencido de que nuestras compañeras del MAMT Pedagógico nos podrían dar el nombre de decenas de maestros que habitualmente llevan su alumnado al museo y participan activamente en las actividades que se les proponen. El MAMT, entidad orga-nizadora de esta jornada, demuestra que es posible instaurar un modelo de contacto integrador y provechoso entre la escuela y el museo. Se trata de un espíritu refl exivo y de acción que también podemos ver en los depar-tamentos educativos del Centro de Arte La Panera de Lleida, del MNAC, del MACBA, del IVAM, del Museo de Bellas Artes de Valencia, del EACC, de la Fundación Miró, del CaixaForum, etc. La lista es larga, y se ha extendi-do de forma cualitativa y cuantitativa en relativamente pocos años. Cada centro se ha esforzado para sacar ade-lante una táctica particular, a partir de sus dotaciones, sus necesidades y sus públicos. Toda nuestra labor y los es-fuerzos que hemos realizado pueden desintegrarse si no tomamos medidas acertadas ante una situación de crisis económica que puede transformarse en una verdadera crisis de valores. Basar la visibilidad en la invisibilidad se convierte en una táctica peligrosa, sobre todo para un engranaje tan sen-sible como es la red integradora entre la actividad educativa de los museos y la participación de las escuelas.

La visibilización de los maestros ha sido provocada por la negativa de los claus-tros a realizar actividades extraescolares

La visibilización de los maestros como organizadores de visitas es-colares a los museos ha sido posible durante este curso precisamente por la desaparición de las actividades ex-traescolares en buena parte de los

centros educativos valencianos. Los museos necesitan públicos en sus instalaciones. El público escolar es uno de los colectivos que con más frecuencia visita los museos, lo que se hace patente en la realidad cotidiana de estas instituciones patrimoniales y educativas. Son los maestros quie-nes organizan y gestionan de forma habitual este tipo de actividades extraescolares. Las visitas a museos son de las más generalizadas en el ámbito escolar, junto con las visitas a representaciones teatrales y a las denominadas granjas escuela. No-sotros hemos investigado sobre la capacidad educativa y comunicativa de los museos, y nos interesa espe-cialmente cómo se establece la rela-ción entre los maestros y los museos. Consideramos que la forma de plan-tear esta investigación debe tener muy en cuenta la vinculación entre los maestros y los educadores de mu-seos, y debe revisar la participación de ambos colectivos implicados en las actividades que se llevan a cabo.

Retomando lo que habíamos explica-do al inicio de este trabajo, nos gus-taría que mejorara la actual situación precaria del sistema de enseñanza pública. Esperamos que la actitud de los claustros de los colegios públicos valencianos se revise en positivo de cara al próximo curso, ya que estas tácticas de presión son medidas que conducen a eliminar las actividades extraescolares, y por tanto, a suprimir las visitas a museos. Pensamos que con estas medidas quienes realmente acaban sufriendo esta “crisis” son los alumnos de infantil, primaria y secun-daria, ya que les estamos quitando uno de los alicientes más atractivos: el de la visita a un espacio patrimo-nial. Se hace difícil exigir un esfuerzo a los maestros, el colectivo profesio-nal que más está sufriendo el efecto de los recortes. Pero lo que resulta evidente es que si desaparecen los públicos escolares de los museos, la repercusión negativa de esta acción se pondrá de manifi esto en un corto

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museu plazo. El hecho de sacar los públicos

infantiles de los museos hace visible el disgusto que manifi estan los conse-jos escolares, pero acabará afectando negativamente todo un engranaje di-versifi cado, ya que:

. Impedirá la creación de nuevas actividades educativas en los mu-seos. . Reducirá la necesidad de gabine-tes educativos en los museos. . Sancionará al alumnado con una falta de contacto con los museos. . Provocará un efecto dominó que repercute en empresas de trans-portes y servicios, que han estado vinculadas desde siempre a estas actividades (autobuses, animado-res culturales, etc.). . Eliminará un factor clave de la educación estética basada en el conocimiento de los patrimonios. . Desarticulará el débil engranaje de investigación que ha vinculado en los últimos años instituciones como la escuela, el museo y la uni-versidad.

Si hasta ahora habíamos reivindicado una mayor visibilidad y presencia de los maestros en la organización de las visitas a museos, entendemos que ante una situación de crisis económi-ca como la actual debemos estar muy atentos a los pasos que damos. Con-viene articular y potenciar el tejido formativo y la red de relaciones entre los diferentes colectivos de educado-res: los educadores de los museos, los profesionales de los centros educati-vos y los docentes investigadores de los centros de investigación. Con esta coordinación nos podríamos plantear un mayor fomento de la armonía que hay que instaurar entre las escuelas y los museos. Si promovemos una sólida integración de intereses propiciare-mos una mejor formación estética de los públicos escolares.

Algunas propuestas para visi-bilizar las artes visuales y acercar la escuela al museo

Más allá de la situación precaria en la que nos encontramos actualmente, y sin restar importancia a los efectos perniciosos que la coyuntura de la crisis económica acabará instaurando en el pensamiento y las acciones de los educadores, hay que revisar todo el potencial que podríamos aprove-char para intentar reinventar un mo-delo crítico de educación en museos, en el que deben tener la palabra to-dos los colectivos implicados de los que hemos hablado hasta ahora. Tam-poco hay que perder de vista las po-sibilidades que ofrecen las imágenes, en un panorama digital y virtual que puede resultar atractivo y estimulan-te tanto para los públicos más jóvenes como para el resto de los usuarios. Proponemos potenciar los vínculos entre colectivos profesionales a tra-vés de elementos integradores como el cine o las imágenes vinculadas a las TIC, mediante las páginas web de los museos y, sobre todo, creando cana-les de difusión de nuestras investiga-ciones.

El cine. Las políticas culturales debe-rían potenciar el cine. Gracias a las películas disponemos de un engrana-je cultural que nos permite traspasar fronteras tanto en el tiempo como en las geografías identitarias. En una de las primeras reflexiones sobre el papel de la creación de imágenes en serie y sobre las posibilidades del cine como elemento propagandísti-co de gran alcance, Walter Benjamin alertaba del peligro que suponía para una sociedad dejar en manos de un régimen totalitario la capacidad de generar el imaginario colectivo basado en la producción cinemato-gráfica (Benjamin, 1982). Debemos asumir que la educación artística se está transformando a partir de una nueva epistemología que desde los ámbitos de las ciencias humanas y sociales generó la aparición de los

estudios culturales, los estudios vi-suales y de cultura visual o la peda-gogía crítica, con lo que se ha propi-ciado una posibilidad de revisión de nuestro ámbito educativo. Entre las transformaciones observadas po-dríamos destacar la incorporación de las imágenes mediáticas como ob-jeto de estudio en la educación artís-tica. En este sentido, las propuestas de educación artística orientadas al estudio de la cultura visual integran evidentemente el estudio del cine y propician nuevas perspectivas en relación con el estudio de las imáge-nes y la narración cinematográfica. Asimismo, refuerzan, complementan y enriquecen las formas de estudio que se presentaban desde las pro-puestas de alfabetización visual.

Es una lástima que nuestro alumna-do universitario no domine mejor este lenguaje de las imágenes que es el cine, y solo por eso debería-mos ocuparnos seriamente de la ta-rea de incluir el cine en el currículo de educación en artes visuales. El arte y los museos han sido, desde siempre, elementos atractivos para las producciones cinematográfi-cas. Conocemos muchos artistas gracias a biopics, algunos tan cele-brados como los dedicados a Van Gogh, Toulouse-Lautrec, Basquiat o Pollock. Para el cine comercial, que es lo que se consume de manera preferente en nuestra sociedad, el artista sigue siendo, incluso hoy en día, un elemento marginal. Más allá de la incomprensión general hacia su obra, esta concepción uniforme de la idea de artista ha tenido en la his-toria del cine ejemplos distinguidos. Algunos de los filmes clásicos que más han destacado en este sentido son los que han provocado una idea generalizada del arte y los artistas como entidades de carácter margi-nal. Pero también tenemos ejemplos recientes de cine comercial que nos pueden ayudar (Noche en el museo, La sonrisa de Mona Lisa, El Código da Vinci).

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La imagen virtual vinculada con las TIC. Los dispositivos tecnológicos deberían estar a nuestro servicio en tanto que mecanismos de creación y de conexión. El alumnado de todas las edades está en contacto diario con aparatos que permiten generar imágenes y compartirlas. En lugar de aprovechar este potencial los centros educativos han demonizado las tec-nologías tomando medidas correc-tivas como prohibir los móviles, a la vez que exigen una mayor dotación económica para adquirir ordenado-res y equipos. Este desajuste de in-tereses no hace más que distanciar la escuela de las vivencias exteriores, y alejar el imaginario de los jóvenes de una realidad escolar que cada vez es más distante del sofi sticado embrollo tecnológico en el que vive el alumna-do de forma cotidiana. Estamos en un momento de revisión del papel de los educadores en el conjunto del entra-mado. Los procesos de construcción colaborativa del conocimiento es-tán redefi niendo todos los ámbitos educativos. Ante esta situación efer-vescente, los educadores en artes visuales deberíamos implicarnos al máximo en una necesaria revisión en profundidad de nuestros hábitos. Hay que acercar las TIC a las nece-sidades actuales de la formación es-tética del alumnado. Ya no podemos dejar de lado ni a Barbie ni a Zelda. En este sentido, los trabajos de Paul Duncum deberían inspirarnos para encontrar nuevos caminos docentes y de investigación.

Las webs de los museos. Vamos ya por la tercera generación de sitios web vinculados a museos, y aún no hemos terminado de descifrar el potencial que une la versión virtual del museo con el exponente presencial de los objetos, el edifi cio y los públicos de cada institución museística. Dejando a un lado los museos virtuales, que responden a otro orden interpreta-tivo, tendremos que convenir que las versiones virtuales de nuestros mu-seos nos ayudan a refl exionar sobre

el potencial educativo de los patri-monios. Creo que tanto las activida-des que se proponen desde muchos museos a través del entorno virtual, como la posibilidad de preparar una visita presencial gracias a la web, podrían utilizarse como mecanismos de integración. La gestión creativa de este potencial se encuentra ahora en nuestras manos y conviene que no se confunda con las sutiles intervencio-nes empresariales que siempre son detectables por el espectacular apa-rato publicitario que las rodea. El aura benjaminiana de la obra original po-dría convertirse en un punto de par-tida para analizar la cuestión entre el binomio virtual-presencial, tanto en lo referente a las entidades museos como a los potenciales educativos de sus gabinetes pedagógicos.

Más investigación y mayor difusión de las investigaciones. El hecho de que el MAMT ya lleve nueve años ofre-ciendo ediciones consecutivas de esta Jornada de Pedagogía del Arte y Museos es una muestra evidente de que estas cuestiones tienen su pú-blico e interesan a los profesionales. Lo mismo podríamos decir de las ac-tividades que hemos programado en la Universidad de Valencia, junto con todas aquellas que ya tienen también una extensa historia reciente en cen-tros universitarios como Barcelona, Autónoma de Barcelona, Compluten-se, Santiago de Compostela, Málaga, etc. Desde las universidades y desde los museos debemos acercar intere-ses e impulsar redes. Esto nos hará siempre más visibles y más fuertes. Pero también tendremos que empe-zar a reivindicar nuestra presencia en la televisión, así como en el resto de los medios de comunicación que hace demasiados años que nos igno-ran y nos invisibilizan. Debemos re-clamar espacios educativos propios en televisión, con contundencia, sin admitir gestos condescendientes por parte de los responsables de estos supuestos medios de comunicación que poseen la categoría de servicios

públicos. Como ciudadanos, pero sobre todo como investigadores y docentes, debemos hacernos visibles en los medios. Los patrimonios (edu-cativo, museal, identitario) deben estar presentes en la programación. Y mientras tanto, no debemos dejar de producir imaginarios que puedan difundirse también por Internet. Fomentar los sentidos identitarios do-centes. Los nexos entre los diferentes colectivos de profesionales de la edu-cación artística se pueden benefi ciar de un mayor reconocimiento identi-tario. Hablar de nosotros mismos y generar una imagen propia nos ayu-dará a conocernos, a reconocernos, y sobre todo, a darnos a conocer. Somos colectivos relativamente pe-queños, pero estamos vinculados a instituciones muy esenciales y pode-rosas: escuela, museo, universidad. Debemos buscar nuestra imagen. Debemos refl exionar sobre nuestra identidad (tanto la individual como la colectiva). Debemos crear redes integradoras y potenciar el máximo de actividades de refl exión y difusión. Si yo ahora mismo os hago la siguien-te pregunta: “¿Qué imagen tiene un educador de museo?”, probablemente os pondré en un compromiso. Muy al contrario pasaría si os pidiera por la imagen de un futbolista, de un actor de cine, de un médico o de un em-pleado de Mercadona. Son colectivos que disfrutan de una imagen, de un aspecto identitario que los muestra al mundo. Tendremos que ir creando este imaginario. Al fi n y al cabo, nos hemos formado en el conocimiento de las imágenes.

Conclusiones

Hemos basado nuestra aportación en el análisis de la delicada situación que están causando los recortes eco-nómicos en los centros educativos del sistema valenciano de enseñanza pública. Las drásticas medidas que está sufriendo el sistema educativo han provocado un conjunto de actos

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de protesta en el ámbito valenciano. Este malestar se ha plasmado en di-ferentes acciones, una de las cuales consiste en eliminar las actividades extraescolares, y por tanto, suprimir las visitas a museos. Con ello, lo que se está consiguiendo es fragmentar un mecanismo de actuaciones com-binadas que se había articulado en los últimos años entre diferentes instituciones: escuela, universidad y museos. Y lo que provoca esta situa-ción, evidentemente, es un perjuicio que afecta directamente la formación estética del alumnado.

Si el análisis del problema de la visi-bilidad o invisibilidad de los maestros en las visitas a museos lo habíamos enmarcado en la capacidad de inte-grar el profesor en las programacio-nes educativas de los departamentos pedagógicos de los museos, ahora la problemática se traslada a una in-visibilidad manifi esta porque ni los maestros ni su alumnado visitan los museos. Entendemos que la medi-da de protesta tendrá una duración concreta, pero tanto si estas postu-ras continúan en el futuro como si no, tendremos que ir introduciendo nuevos elementos de integración en-tre las actividades educativas de los museos, el fomento de la educación artística en las escuelas y la creación de nuevos escenarios creativos por parte de los investigadores univer-sitarios. Todos tenemos razones im-portantes para involucrarnos en la problemática.

Proponemos una formación adecua-da de los educadores en el terreno de la educación en artes visuales, con una mejora cuantitativa y cualitati-va que afectaría tanto los maestros como los profesionales de los depar-tamentos educativos de museos. Inci-dimos en el uso de las imágenes y las tecnologías como posible argumento integrador de este espíritu de trans-formación. Pensamos que argumen-tos como el cine, las TIC, los entor-nos digitales o la refl exión sobre las

identidades docentes pueden ayudar a mejorar este panorama. Para llevar adelante estas propuestas, es nece-saria una mayor implicación de los colectivos y de las administraciones.


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ARTES VISUALES, MAESTROS, MUSEOS. RECORRIDOS POSIBLES EN UN TERRITORIO CAMBIANTEAlbert MacayaProfessor d’art i educació. Universitat Rovira i Virgili

La necesaria sinergia entre el museo de arte y la educación formal pone en escena situaciones y roles diver-sos: aulas, museos, teorías, prácti-cas; artistas, educadores, maestros y profesores, audiencias. Los docentes son cada día más conscientes de la creciente complejidad del encargo que les hacemos como colectividad. Artistas y museos, a su vez, se rein-ventan y reformulan constantemente su quehacer. Los chicos y las chicas que atraviesan el lindar de las aulas y salas de museo nos plantean nuevos retos cada día. En los párrafos que siguen, propondremos algunas ideas para un imprescindible aggiornamen-to de la formación de los maestros y profesores frente al arte y al universo de las imágenes. Probablemente, el éxito de la colaboración maestro-mu-seo requiere de una urgente reubica-ción, a los ojos del docente, del papel del arte en un contexto más amplio. Y esta reubicación no puede obviar los cambios que han experimentado, en los últimos tiempos, tanto la creativi-

dad artística como las vías de distri-bución y validación de las imágenes. Más aún: no solo vivimos en un mun-do donde la imagen es ubicua sino que, además, todos somos emisores potenciales de imágenes de alcan-ce (quien sabe si) universal. En este contexto multiforme y repleto de es-tímulos poderosísimos es necesario redefi nir la relación entre los saberes “académicos” entorno a las artes vi-suales y la cultura popular o los con-textos de la experiencia cotidiana.

Un objeto de estudio escu-rridizo

En los últimos tiempos se ha hecho evidente que una labor urgente es repensar el encaje del arte en el uni-verso de las imágenes. Es necesario abrir el foco y resituar las artes vi-suales en el contexto más amplio de la visualidad contemporánea. Aun-que habrá que empezar a repasar los cambios que se han producido dentro del propio arte, porque, de alguna manera, estos cambios nos ayudan a comprender —como causas o como síntomas— las mutaciones que ha experimentado la mirada en la cultu-ra actual. No podemos pasar por alto que las artes visuales se enfrentan a un cambio cualitativo que afecta, de forma irreversible, al propio acto de mirar. La referencia, no por sabida menos inevitable, es la lucidez casi profética de Benjamin (1973) cuando sentenciaba el fi n del aura de unici-dad de la obra artística. Hace casi un siglo, en el año 1936, Benjamin aler-taba sobre el hecho que la reproduc-tibilidad de la obra de arte comporta una modifi cación de la forma como nos acercamos a ella. No vemos de la misma manera una imagen que perci-bimos por primera vez, en un encuen-tro único y privilegiado, que cuando vemos esta misma imagen después de habernos topado con infi nidades de reproducciones suyas. El encuen-tro “único y privilegiado”, entonces, dotado del aura de unicidad que pro-pone Benjamin, parece cosa de otro

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una escritura, la unidad del texto no está en su origen, sino en su destina-ción. (Barthes, 1971:70)

Una comprobación empírica bastan-te sencilla la encontramos en lo que podríamos llamar la “vida propia de las imágenes”. Esto es especialmente evidente en el caso de las imágenes artísticas que se convierten en ico-nos de la cultura universal. Un par de ejemplos muy conocidos: en el año 1506 Leonardo limpia los pinceles después de dar por acabada La Gio-conda, y es del todo improbable que sospeche lo que sucederá con aquel retrato en los tiempos venideros. Una obra envuelta desde su origen por el misterio. ¿Qué quiere decir aquella extraña sonrisa? ¿Se trata realmente de la señora Lisa Gherar-dini? ¿Es la amante de un prominen-te miembro del clan Médici? ¿Es la duquesa Constanza de Ávalos? Pero no son los enigmas históricos lo que nos ocupa ahora. El caso es que en el año 1919, Marcel Duchamp le añade bigotes y perilla a una reproducción del cuadro y escribe al pie: “L. H. O. O. Q.” Un acrónimo que en su pro-nunciación francesa toma un sentido grosero que no detallaremos ahora. Y unos años más tarde, en 1954, Dalí se conchababa con el fotógrafo Phili-ppe Halsman para encastar su propio rostro en una Gioconda con bigote (evidentemente) que sostiene en la mano un puñado de monedas, como en una prefi guración leonardiana de Avida Dollars, su alter ego femenino. Se añaden al juego Fernand Léger, Andy Warhol, Robert Rauschenberg, Fernando Botero y una legión de ar-tistas que versionan, releen, repro-ponen, retocan o parodian la pintura original. La publicidad o el graffi ti se apropian también de la pintura de Leonardo. La dama fl orentina se tie-ne que ver anunciando lacas para el cabello o chocolate con 80% de ca-cao. Con la difusión de Internet, las relecturas de Mona Lisa se multipli-can, la transmutan en juguete, rubia maggioratta, extraterrestre o quién

tiempo. Asociado a este carácter de unicidad encontramos el énfasis en los aspectos formales del arte que impregna buena parte de la moder-nidad (y, de paso, buena parte de la educación artística hasta hace muy poco). El artista imprime su sello creativo —su genio, se diría en tér-minos románticos— en la obra a tra-vés de una dicción determinada: el uso del color, la expresividad de las formas, etc. Dentro de esta lógica, lo que hace “única” a la obra artísti-ca es el trazo “de primera mano” del artista genio, se trate del rastro del cincel en un mármol de Miguel Án-gel o de la delicada línea de lápiz de un dibujo de Miró. Este interés por los aspectos formales, depositarios del aura de la obra de arte, marcan de forma determinante la moderni-dad, como queda perfectamente re-fl ejado en el ideario de la Bauhaus, no en vano una de las experiencias más infl uyentes en la pedagogía del arte durante décadas. El mismo énfasis en los aspectos formales resuena aun en el grito “¡Pintura es pintura!” en boca de Clement Greenberg y sus acólitos en la Amé-rica de los años cincuenta.

Pero Benjamin había sembrado la semilla de la disensión y Duchamp la desarrolló en términos creativos. Lo que para uno era el fi n del aura, en el otro sería menosprecio por los aspectos “retinianos” del arte. Es obvio que los tiempos han dado la razón a Benjamin de una manera espectacular: la “reproductibilidad técnica” de la obra artística es ahora ubicuidad de la imagen, multiplica-ción hasta el infi nito de su presen-cia, diversifi cación viral, apropia-ción y mutación.

La cuestión es, lisa y llanamente: ¿tiene sentido continuar focalizan-do la atención en el trazo, la pin-celada, la materia, en un mundo en que la percepción de las imágenes es rápida, constante, en un contex-to multimedia?

Otro de los cambios determinantes que han experimentado las artes, y que nos obliga a repensar nuestra relación con las mismas como objeto de estudio en educación, es la rede-fi nición de la relación entre autor y receptor, entre artista y públicos. O, si se prefi ere, la crisis de la autoría. La conocida formulación de Barthes (1971) de la “muerte del autor” nos hace conscientes que la verticalidad de la relación del artista como voz omnisciente que crea un producto cultural y el espectador como recep-tor pasivo está entrando en una pro-funda crisis. En el paradigma román-tico, que impregna buena parte de la modernidad, el genio individual es la fuerza generadora de la expresión artística, que ofrece al resto de los mortales su creación individual. La historia del concepto creatividad ha estado magistralmente trazado por Tatarkiewicz (1996): si durante siglos el Creador con mayúsculas era Dios padre, que detentaba en exclusiva tal denominación, el artista moderno es el nuevo Prometeo que acerca la lla-ma del arte a la comunidad.

Esto explicaría en parte la sacralidad del museo-mausoleo y la actitud re-verencial de las primeras propues-tas educativas desde la institución museo. Barthes, a partir de las expe-riencias de Mallarmé, Flaubert o Rim-baud, intuye que el autor desaparece detrás de la propia escritura. El enun-ciado se funde bajo la enunciación. El texto se remite a una infi nidad de textos, a una “estereofonía” de voces que desmiente radicalmente la pre-eminencia del autor.

Un texto está formado por escrituras múltiples, procedentes de diversas cul-turas y que, unas con otras, establecen un diálogo, una parodia, una contesta-ción; pero hay un lugar donde se recogen toda esta multiplicidad, y este lugar no es el autor, como hasta hoy se ha dicho, sino el lector: el lector es el espacio mis-mo en que se inscriben, sin que se pierda ni una, todas las citas que constituyen

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tad de estilo, la imagen radicalmente austera del blanco sobre blanco de Malévich, la indiferencia visual de Duchamp. Y, más recientemente, el silencio de John Cage, el estilo sin estilo de Daniel Buren, el antiarte de Allan Kaprow. De hecho, el viejo sue-ño que comparten dadaístas, Fluxus, Beuys y tantos otros de fusionar arte y vida tiene mucho que ver con la idea de “grado cero en la escritura”: los intentos de acabar con el arte como actividad escindida e integrarlo a la vida, de materializar el sueño de Beuys cuando proclamaba “todo el mundo es un artista, toda actividad humana es arte”, se han caracteriza-do por su radical austeridad, por re-negar del estilo, la formalización y el artifi cio.

La cultura es una construcción colec-tiva en la que todos somos agentes activos; el arte se desautoriza en el doble sentido posible de la expre-sión: pierde la autoría y la autoridad. Entramos de lleno en la era del fi n de los grandes relatos. Muy conocida es la descripción que hace Lyotard (2006):

[Los grandes relatos] son aquellos que han marcado la modernidad: eman-cipación progresiva de la razón y de la libertad, emancipación progresiva o catastrófi ca del trabajo (fuente de valor alienado en el capitalismo), enri-quecimiento de toda la humanidad a través del progreso de la tecnociencia capitalista, e incluso, si se cuenta al cristianismo dentro de la modernidad [...], salvación de las criaturas por medio de la conversión de almas vía el relato crístico del amor mártir. La fi losofía de Hegel totaliza todos estos relatos y, en este sentido, concentra en sí misma la modernidad especulativa.

Como veremos muy pronto, la con-secuencia inmediata será la conocida disolución de fronteras entre el arte como actividad profesional, propia de la “alta cultura”, y las formas visuales de la cultura de masas. Este proceso se verá incrementado exponencial-

mirada individual da nueva vida al arte, y este es, en consecuencia, algo en permanente construcción, siem-pre susceptible de ser interpretado desde nuevos contextos.

El encuentro con el arte es un suceso inacabado y él mismo parte de este suceso. [...] Entonces la historia aun no ha acabado: nosotros mismos, como los que la entendemos, estamos en ella, como miembros condiciona-dos y fi nitos de una cadena continua. (Gadamer, 1991:36)

Las artes visuales, como todo produc-to cultural, forman parte de la cultura. Y la cultura es, en palabras de Bruner (1988), un fórum de negociación de signifi cados, el resultado de la acti-vidad incesante de una comunidad. Se trata de un esfuerzo común, en el que todos somos parte esencialmen-te activa.

Como el caso que La Gioconda ejem-plifi ca singularmente, las imágenes se difunden y mutan a toda velocidad. Estos fenómenos forman parte de nuestra vida diaria: no nos sorprende nada, por ejemplo, que siendo War-hol un apropiacionista empedernido, nos encontremos ahora en cualquier esquina comercios de fotografía que “warholicen” tu foto a tamaño póster por un módico precio. Como tampoco nos sorprende que prácticas como la remasterización o el sampleado de trabajos de otros sean habituales en las producciones musicales.

Si se ha desacralizado nuestra rela-ción con el arte y el autor no es ya la autoridad única e indiscutible, dejan de sernos útiles algunos de los con-ceptos que hasta hace poco habían sido centrales en los discursos en-torno al arte. Volvamos de nuevo a Barthes (1997): el grado cero en la escritura es la expresión radical que nos propone hacernos conscientes de la obsolescencia de conceptos como “estilo” o “forma”. La escritura despojada de todo ornamento, volun-

sabe qué. La obra de Leonardo ha co-brado vida propia, ha escapado abso-lutamente del control de su creador para pasar a dominio público.

El segundo caso de imagen con vida propia que propongo tiene su origen en La Habana, un día del año 1960. Un accidente con víctimas mortales en el puerto de la ciudad cubana se-guido de una serie de actos de due-lo ofi cial, en los que asiste Ernesto “Che” Guevara. El fotógrafo Alberto Korda toma un par de instantáneas del líder revolucionario. Una de ellas tiene un peculiar contrapicado y cap-ta al Che con una mirada fi ja en un punto fuera de campo. Esta imagen, debidamente reencuadrada, será no solo el retrato más reproducido del Che, sino un emblema de buena parte de los movimientos de izquierda de medio mundo. Más tarde se le ocu-rre a alguien polarizar la fotografía y reforzar así tanto su contundencia vi-sual como su reproducibilidad en ca-misetas, carteles y portadas de libros. Convertida ya en icono universal, la imagen es también reinterpretada por artistas como Warhol. Y acaba siendo objeto de usos que, con toda probabilidad, indignarían al retrata-do, como cuando se ha hecho motivo visual de marcas comerciales.

Barthes formuló, pues, una de las cla-ves que nos ayudan a repensar nues-tra labor como educadores. El artista (el escritor) se desdibuja en el texto. Todo texto (toda imagen, todo pro-ducto cultural) está entretejido con otros textos, forma parte de un con-tinuo infi nito que es, en defi nitiva, la historia de las imágenes. La concien-cia del carácter intertextual de las imágenes artísticas y el fi n de la pers-pectiva de autoría como única posible allanan el camino hacia una concep-ción del arte como producto colecti-vo, como creación intersubjetiva e in-serida en una infi nidad de contextos posibles. Tal planteamiento tiene que ver con la idea del arte como juego que expresa Gadamer (1991). Cada

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reccional, que ya no es patrimonio exclusivo del autor de turno, que está expuesto a múltiples reinterpreta-ciones, trasvases, contaminaciones, mutaciones. Y que, en consecuencia, el papel de nuestros interlocutores (públicos, educandos, alumnado, par-ticipantes) ya no será nunca más el de la recepción pasiva de verdad revela-da. En el caso de la educación formal, el alumnado aporta un background en forma de contexto sociocultural, de prácticas sociales de origen (Freed-man, 2006), de habitus (Bourdieu y Passeron, 1981).

No podemos considerar aquí en toda su complejidad el contexto de origen del alumnado que se enfrenta a las imágenes artísticas. Pero sí podemos dedicar unas líneas a anticipar cual es la disposición con la que vendrán al museo o al aula los chicos y las chicas, atendiendo a las ideas que, tenden-cialmente, pesan sobre la formación de la identidad en el mundo con-temporáneo, muy particularmente en la adolescencia. Y lo hacemos de la mano de Lipovetsky (1986), para destacar los conceptos de seducción, narcisismo e hiperconsumo. Lipovet-sky nos hace conscientes de como la seducción ha transcendido el campo de las relaciones entre individuos para convertirse en un principio de organización global en las sociedades de la abundancia: la seducción está en todas partes, de forma muy obvia en la publicidad, pero también en las campañas políticas o en los produc-tos audiovisuales.

Esta preeminencia de la seducción se desarrolla en paralelo a una ne-cesidad de satisfacción inmediata de los deseos, traducida en una di-námica social de hiperconsumo. Para Lipovetsky, el hedonismo nihilista se traduce en una multiplicación de la oferta hasta el infi nito. Los estereo-tipos sociales se diversifi can, pero el mercado y la publicidad se apropian de tendencias, tribus, actitudes, para incrementar la dinámica de hipercon-

artes visuales como algo desligado de la visualidad contemporánea. Una visibilidad que es multiforme, polisé-mica, creativa, ubicua; marcada por la citación, la apropiación, el remix. Y que es multidireccional: de arriba hacia abajo, de abajo hacia arriba, es objeto de una imparable propagación viral. Como nos advierte Duncum (2001):

Nunca antes en la historia las imágenes habían sido tan relevantes para la com-pilación y distribución del conocimiento. Nunca antes había sido tan intensa la estilización estética de los productos, la producción y distribución de imágenes tan abundante, ni la tecnología de la imagen tan fácil y asequible.

Nos ocuparemos más adelante de las consecuencias, en relación con el quehacer pedagógico, de este estado de cosas, pero es urgente anticipar aquí una importante implicación de lo que estamos apuntando: tanto las imágenes como su percepción se enmarcan en un contexto. Es decir: están histórica, social y políticamen-te determinadas y no pueden ser estudiadas aislándolas de estos fac-tores. En un contexto marcado por la ubicuidad y la multidireccionalidad de las imágenes, deberemos empezar a prestar atención —y mucha— a los contextos en que se crean y/o difun-den las imágenes. Probablemente uno de los cambios de rumbo más relevantes en educación artística de los últimos años ha sido el dejar de considerar las imágenes como entes aislados, como productos de exce-lencia, dotados de valor intrínseco y aislados de toda práctica social. Tal actitud es producto de una concep-ción autoritaria del arte y de la cultu-ra que ha sido ampliamente criticada (Bordieu, 1988).

¿Quién hay al otro lado?

Hemos asumido que nuestro objeto de estudio es multiforme, multidi-

mente por la disponibilidad e univer-salidad de los medios de producción y distribución de imágenes.

Cambios en la mirada

Si los párrafos precedentes han ser-vido para repasar algunos paráme-tros de la creación y recepción de las artes visuales, el dibujo resultante es complejo y de contornos irregu-lares y difusos: desplazamiento del interés desde los aspectos formales a los juegos de signifi cados, crisis de la autoría, crisis de la propia institución arte. Las imágenes se propagan en todas direcciones, las apropiaciones, contaminaciones, citas entre formas visuales, se encuentran por todas partes. Desplazamientos de “abajo” hacia “arriba” y viceversa: tanto nos puede sorprender, en la pantalla del ordenador, un enfurruñado Simpson pintado a la manera de Van Gogh o Rembrandt, como podemos trope-zar en un prestigioso espacio de arte con un falso huaco precolombino con la fi sonomía de Mickey Mouse, obra del artista contemporáneo Nadín Ospina. En defi nitiva: asistimos a una reubicación del arte en el universo de las imágenes en la que la educación no puede quedar ajena.

Es necesario reconocerlo: a menudo hay que buscar fuera de lo que llama-mos “arte” a la creatividad visual más osada e imaginativa, la ironía más afi lada, el juego visual más mordaz. Nos proporcionan ejemplos ámbitos como la publicidad, el diseño, las pá-ginas web. Demos una ojeada a las formas de la publicidad llamadas be-llow the line. También aquí hablamos de formas visuales que adquieren vida propia: el activismo social se apropia de las marcas y del diseño para criticar ácidamente la hipocre-sía de las grandes corporaciones transnacionales en la llamada contra-publicidad.

El balance provisional podría ser el siguiente: no podemos considerar las

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encontraremos vinculado a contextos y prácticas sociales. Y que el alumna-do no se compone de individuos de mente inmaculada y neutra en la que tenemos que introducir los saberes artísticos en aulas y museos, sino de personas con identidad y voz. Ade-más, algunas poderosas dinámicas de las sociedades de la abundancia no conducen precisamente al deseo de aprender o al espíritu crítico.

Parece claro que nuestro trabajo re-quiere superar el esquema tradicional de la transposición didáctica, que ha inspirado la enseñanza en las didácti-cas específi cas durante muchos años. Tal y como lo formulaba Chevalard (1998), partimos del savoir savant, ‘sa-ber sabio’ (es decir, saber académico, consensuado en el contexto de una disciplina) y lo tenemos que convertir en saber enseñado, recontextualizán-dolo y adaptándolo a un nivel escolar específi co. Enseñar quiere decir es-tablecer la adecuada transposición didáctica entre uno y otro modo de saberes.

Este principio está en sintonía con una conocida aserción de Bruner (1988): “Es posible enseñar cualquier materia a cualquier niño o niña de una forma honesta a cualquier edad, respetando su etapa o momento evo-lutivo”.

En relación con las artes, tal principio signifi caría acercar a chicos y chicas los productos de excelencia de mu-seos y espacios de arte, adaptando la explicación pertinente a su nivel de maduración cognitiva o atendiendo a los conocimientos previos con que cuentan. Así es como han trabajado educadores de museos y docentes de aula durante décadas: hemos in-tentado hacer evidentes, a los ojos de nuestros interlocutores, todo un mundo de signifi cados y valores que recaen en las obras de arte; hemos querido facilitar la comprensión de la riqueza de contenidos, favorecer la apreciación de los valores formales y

del maestro y su discurso se ha bana-lizado. La enseñanza, concluye, se ha convertido en una máquina neutrali-zada por la apatía escolar.

Nada más lejos de mi intención que el ofrecer una visión pesimista de las nuevas generaciones. Cosa que, por otra parte, sería muy poco original: quejarnos de que los jóvenes siguen un camino erróneo es un vicio tan an-tiguo como el mundo.

En los últimos años, vistos los escasos resultados de nuestro sistema educa-tivo en las evaluaciones internacio-nales de las competencias adquiridas por el alumnado, algunas voces abo-gan por una “vuelta al orden” después de un supuesto relajamiento excesivo de la exigencia académica. Ésta de-bería ir acompañada de una recupe-ración de la autoridad del docente y una revalorización de la cultura del esfuerzo (Llovet, 2011; Cardús, 2003). Nadie puede refutar las ob-vias virtudes del esfuerzo como valor, pero contraponer autoridad y mérito académico a una realidad social mar-cada por la seducción, el hedonismo, el narcisismo y el hiperconsumo no parece, a priori, una estrategia con sufi cientes garantías de éxito. La edu-cación no puede adoptar una actitud resistencial invocando, sin más, los antiguos valores. ¿Cuál es, entonces, la mejor opción?

Aprender en un mundo colmado de estímulos. Arte, imágenes y educación

Hasta aquí he tratado de esbozar al-gunos cambios esenciales que se han producido en arte y en educación, y que afectan sin duda nuestro queha-cer como enseñantes. Por una parte, hemos asumido que las artes visuales son un objeto de estudio mutable, in-terconectado con otras formas visua-les. Por otra, hemos concluido que el arte no puede ser estudiado como un saber aislado, porque en la práctica lo

sumo. Satisfacción inmediata del de-seo, hedonismo e hiperconsumo que tienen su epítome en el menudeado eslogan publicitario “¿Lo quieres? ¡Aquí lo tienes!”.

El hedonismo nihilista no puede tener otra consecuencia que el narcisismo. Como en el devastador relato de Mi-chael Haneke en la película El video de Benny, asistimos perplejos a la apa-rición de un nuevo narcisismo entre los jóvenes, en forma de cerramiento egótico sobre sí mismos. Un radical individualismo, que no tiene nada que ver con el individualismo humanista, creativo y político de otros tiempos. Nos referimos ahora a un individua-lismo desprovisto de valores sociales. Un individualismo de los jóvenes y adolescentes que viven en el presen-te: como en otro inevitable anuncio publicitario (“¡Vive el momento!”) se desentienden del sentido histórico del pasado y desconfían de un futuro cada vez más incierto.

El sombrío retrato que hace Lipovet-sky de adolescentes y jóvenes nos re-bela y nos impulsa a pensar contrae-jemplos, como en el caso de los chicos y las chicas que participan en diversas formas de voluntariado y ONG o que ocupan plazas durante semanas para denunciar como nos dejamos enga-ñar como colectividad. Pero puesto que el motivo de estas líneas es re-fl exionar sobre la educación en aulas y museos y el potencial de las artes visuales en tal empresa, debemos vol-ver una vez más al sociólogo francés. Y lo hacemos porque la educación no se escapa a sus sombríos vaticinios. Su trabajo más conocido nos enmarca en la era del vacío, marcada por la in-diferencia. Y muchos docentes, prin-cipalmente en la educación secunda-ria, se lamentan precisamente de la indiferencia de su alumnado. Proba-blemente subscribirían las tesis de Lipovetsky cuando afi rma que en nin-gún lugar es tan visible la indiferencia como en la enseñanza, donde se ha fulminado el prestigio y la autoridad

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rior, pero se moviliza a sí mismo desde su interior. En revelar la cuestión de la movilización, uno se encuentra con el problema del deseo [...]. El aprendizaje requiere una actividad intelectual. Un individuo sólo se implica en una acti-vidad que tiene signifi cado para ella/él. Cuando este sentido adquiere cierta distancia del resultado deseado de la acción de estudiar, este compromiso es frágil. En contraste, cuando el moti-vo y objetivo de la actividad coinciden, este último se hace con una gran can-tidad de sentido, su realización se lleva a cabo con placer, y todavía más en la consecución del objetivo. Actividad, sentido, placer: estos son los términos de la ecuación pedagógica que debe ser resuelta.

De aquí surge la formulación de un problema clave que es el de la rela-ción con el saber. Para un alumno —pensemos en una chica o un chico de una clase social desfavorecida—, ¿qué sentido tiene en la ESO? Para él o ella ¿cuál es el significado de estudiar, o de negarse a estudiar? ¿Cuál es el sentido del aprendizaje y la comprensión, ya sea en la escuela o fuera de ella? ¿Qué significa para él o ella ir a un museo de arte? La relación con el saber cambia según el contexto sociocultural del alum-nado, la identidad, la experiencia vivida. Parémonos a pensar qué re-lación tienen con el saber nuestros alumnos y comprenderemos por qué deciden aprender o no apren-der un determinado contenido. De aquí se deriva, probablemente, la necesidad de vincular los saberes académicos a las formas culturales en que participan los chicos y las chicas, y su experiencia vivida. En el campo que nos ocupa, la relación con las artes visuales será más rica y fluida si la entendemos como un subconjunto de la cultura visual de la cual todos somos partícipes (desde Burt Simpson a Rembrandt), más que si apartamos de las aulas la cultura visual de los niños y los ado-lescentes.

los saberes canónicos a su capacidad de comprender por razón de su edad o nivel de conocimiento.

Pero, ¿y sus intereses, sus contextos sociales y culturales y su identidad? No parece un problema menor en los tiempos de la comunicación y la interactividad esperar de los niños y adolescentes un rol de receptores pasivos y sin voz propia. Tampoco ga-rantiza el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad.

Si en unas líneas anteriores los som-bríos diagnósticos de Lipovetsky apuntaban a la indiferencia como un mal extendido en las aulas, una labor urgente será conjurar esta indiferen-cia con implicación y participación activa. En una inteligente refl exión sobre la actividad en las aulas, Char-lot (2009) nos habla acerca de la relación que existe entre actividad, sentido y placer. Refl exión plena-mente aplicable al campo de las artes visuales y a su didáctica. Charlot nos plantea una cuestión aparentemente obvia: aprender requiere un esfuer-zo, y uno dedica esfuerzo a lo que le interesa o le agrada. Un individuo se implica en una actividad si tiene sentido para él. Pero las tareas edu-cativas pueden no tener sentido para mi; entonces las haré (como ocurre a menudo) por obligación o a fi n de evi-tar “males mayores”. O, si sopeso las consecuencias y no me parecen muy temibles, simplemente no las haré. Charlot añade:

Para el análisis de una actividad, in-cluida la del alumno/a, uno tiene que estar interesado en el signifi cado de la actividad y su efi cacia. ¿Por qué y hacia cuál objetivo estudian los alumnos? En mi opinión, esta es la cuestión de fondo, incluso cuando investigamos sobre la cuestión de las desigualdades sociales o de género en la escuela. […]

¿Qué es lo que hace que los alumnos inviertan energía en sus estudios? Algu-no puede estar motivado desde el exte-

estéticos al visitante neófi to. Pero el mundo es mutable, y cambian tanto el objeto de estudio, las artes y su re-lación con la cultura visual, como los interlocutores, habituados hoy a la seducción, la interactividad y el des-tello incesante de las pantallas.

Siendo así las cosas, es necesario plantear algunas objeciones de peso a la idea de la transposición didáctica tal y como la hemos entendido hasta hoy. En primer lugar, ponemos el foco en las disciplinas, dando por bueno un currículo compartimentado por áreas de conocimiento que aísla los saberes, en contraste con los contex-tos de la vida cotidiana, en la que es-tos saberes se aplican conjuntamen-te en situaciones prácticas. De ahí el actual debate entre la necesidad de “saber de...” o “ser competente en...”. En segundo lugar, los conocimientos, el arte en el caso que nos ocupa, es-tán contextualizados en el seno de unas prácticas culturales. Los chicos y las chicas a los que queremos con-vencer de las excelencias de un Ro-thko pueden sentir que el museo no tiene nada que ver con ellos ni con los contextos donde se desarrolla habi-tualmente su vida; y este sentimiento frustrará o difi cultará enormemen-te la explicación más convincente. En tercer lugar, esperamos que los chicos y las chicas acepten acrítica-mente los contenidos canónicos de la disciplina. Les ofrecemos un produc-to acabado, que deben recibir desde una posición pasiva, de consumido-res culturales, y así damos por hecho que el saber es neutral, e ignoramos o silenciamos los discursos implíci-tos, tan comunes en el arte, de tipo patriarcal, etnocéntrico o político. De esta tradicional preocupación de la pedagogía crítica, en el caso de la enseñanza del arte, nos da algunos ejemplos excelentes Acaso (2006). Y, en cuarto lugar, desde la perspectiva de la transposición didáctica, los des-tinatarios de la acción educativa no parecen tener nada que decir. La cla-ve del problema es como adaptamos

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sagas televisivas o cinematográfi cas), blogs, redes. Cassany menciona la re-veladora paradoja de chicos y chicas con pésimos resultados académicos y que, no obstante, gestionan espacios de internet con elaboradas narracio-nes donde se construyen interesan-tes interacciones de texto e imagen. Despliegan su rica literacidad mul-timodal donde les interesa, que no es precisamente la clase de lengua o de artes visuales. De nuevo nos vie-ne a la mente la refl exión de Charlot (2009): el aprendizaje requiere im-plicación y actividad intelectual y uno sólo se implica en aquello que tiene signifi cado para él/ella. En línea con la idea de comunidad de aprendizaje, Cassany destaca como estas creacio-nes multimedia de los adolescentes en internet son compartidas en la WWW y tienen una dimensión social. Se convierten en comunidades de práctica, con réplicas, intercambios, aportaciones colectivas.

Parece sufi cientemente claro, enton-ces, que la verticalidad de la transpo-sición didáctica está defi nitivamente en jaque mate y que el aprendizaje ya no se puede construir en un espacio culturalmente neutro. Los contextos y prácticas sociales del alumnado tie-nen incidencia en lo que aprenden o dejan de aprender, y el propio objeto de estudio, en nuestro caso las artes, se ha vuelto mutable, escurridizo y conectado con otras formas visuales e intermedia. Nuestra mejor opción, pues, será la que plasma la imagen del rizoma. Wilson (2000) propone tomar prestada la conocida metáfora de Deleuze y Guattari (2010) para repensar los currículos de arte y edu-cación. La didáctica tradicional tiene una estructura de árbol, con un tron-co principal que conecta sus raíces con la copa, saber sabio y saber en-señado. Como es sabido, los rizomas son estructuras vivas sin un tronco general, constituidas por una serie de nódulos interconectados. La relación entre las partes que lo componen no es jerárquica, y todas las partes dan

tamos empezando a comprender como reaccionan diferentes comunidades cul-turales, y como una posición diferente en la historia afecta a la construcción de signifi cado.

La voluntad de integrar la cultura de los participantes y tener en cuenta sus contextos socioculturales de ori-gen en vez de imponer una única cul-tura válida (la académica), nos lleva a prestar atención a un concepto que está ganando terreno en el debate pedagógico, como es el de literacidad. La literacidad no es la alfabetización, aunque tiene que ver con la capaci-dad para leer y generar textos. En primer lugar, la literacidad es múltiple (Gee, 2008). Necesitamos diferentes tipos de alfabetización para leer dife-rentes tipos de textos, de manera que confl uyan con nuestros propósitos particulares en leerlos.

La literacidad es necesaria en mu-chos ámbitos semióticos diferentes, y debemos ser capaces de “leer” y “escribir” en otros dominios semióti-cos nuevos a lo largo de la vida. Gee se interesa también por medios vi-suales: en nuestro mundo, el lengua-je no es en absoluto el único sistema de comunicación disponible. Existen muchos tipos de imágenes visuales y símbolos que tienen signifi cados es-pecífi cos, y así “alfabetización visual” o el concepto de alfabetización multi-modal deben ser consideradas entre las nuevas alfabetizaciones. Puesto que la literacidad de un individuo está vinculada a sus prácticas sociales, la literacidad debe ser crítica: tiene que vehicular el pensamiento crítico an-tes que la sumisión a la ortodoxia de las disciplinas.

Cassany (2011) nos hace notar que la literacidad adopta nuevas dimen-siones en la era de internet. Frente a jóvenes y adolescentes se abre todo un mundo de fotologs, webs de fan-fi c (narraciones inventadas por los participantes sobre personajes po-pulares que desarrollan las grandes

Vincular las artes a la cultura de los participantes en la acción didácti-ca es un propósito relacionado con la propia creación de sentido en el aprendizaje. En palabras de Freed-man (2006):

Los alumnos continuamente crean sig-nifi cados personales y culturales a partir de la cultura visual, que refl ejan conoci-mientos, creencias y actitudes estimula-dos por una serie solapada de imágenes que han visto en el pasado. Se remiten a otras imágenes y a otras formas de cultura en el proceso de creación del sig-nifi cado. [...] El conocimiento se deriva de una variedad de fuentes externas a la escuela. Estas referencias fragmen-tarias, a menudo contradictorias, mul-tidisciplinares e interculturales, pueden tener más que ver con la comprensión de una materia escolar por parte de los alumnos que el currículum basado en la disciplina.

La cultura de los participantes es di-versa, depende de su contexto socio-cultural de origen. También el museo, como espacio educador, es cada vez más consciente de este problema. Hooper Greenhill (1999) propone la expresión “comunidad interpretati-va” para referirse a la relación de los diversos públicos con la creación de sentido:

Los visitantes construyen signifi cado en los museos utilizando una serie de es-trategias interpretativas. El signifi cado es personal, relacionado con construc-tos mentales existentes y con el patrón de ideas sobre las cuales el individuo basa su experiencia en el mundo. Pero es también social en la medida en que es infl uido por aquellas que son importan-tes para el individuo (familia, grupo de padres, amigos, colegas), que componen la comunidad de constructores de signi-fi cado a la cual pertenece el individuo. [...] El concepto de comunidad inter-pretativa puede ser expandido dentro del ámbito del museo a todos los que tienen diversos substratos culturales y diferentes posiciones en la historia. Es-

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un camino sin vuelta atrás en cuan-to a los modelos con los que apren-demos. Veámoslo como una enorme ventaja. Ciertamente, la educación se vuelve una labor más compleja cada día, abocada como está a encajar en el ritmo de los tiempos. Las inercias son pertinaces, pero sin duda el te-dio, la apatía y el inmovilismo sólo nos llevarán a incrementar las fi las del fracaso escolar. Es evidente que la mutabilidad comporta riesgos, y que en todo proceso de cambios se pierden y se ganan cosas. En el bino-mio arte y educación, pero, hay una herencia de décadas de creatividad y exploración de nuevos territorios. Este espíritu parece ahora más nece-sario que nunca.


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vida al conjunto. Si asumimos que el universo de las imágenes es rico, ubicuo, mutable, interconectado, y si, además, esperamos que los parti-cipantes en la acción didáctica apor-ten su bagaje, entonces el rizoma es la imagen adecuada para nuestra labor. Al fi n y al cabo, nos movemos en lo que Spiro (1991) denominaría un campo mal estructurado. Algunas disciplinas, como las matemáticas o las ciencias, son campos de saber altamente estructurados, donde es posible establecer un currículo se-cuenciado y compartimentado. Pero otros campos, como el conocimiento social o las artes, son mucho menos estructurados, de hecho pueden tener contornos difusos (como tes-timonia, en nuestro caso, el eterno debate sobre qué es y qué no es arte, por ejemplo) o ser intrínsecamente complejos y multidimensionales. En tales casos hablamos de campos mal estructurados, campos en los que los intentos de estructurar lineal o jerárquicamente los saberes acaban desvirtuando o banalizando los con-tenidos. La secuenciación lineal del currículo convencional no se adecua a los conocimientos complejos. Por tanto, concluye Spiro, la complejidad del campo mal estructurado se debe abordar como quien recorre un pai-saje. Un único recorrido lineal no nos da la idea de los desniveles, monta-ñas, cuencas. Lo mismo sucede con un paisaje conceptual. Debemos re-correrlo en muchas direcciones para divisar su complejidad y evitar que se acentúe su profundidad. Debemos visitar los “lugares” desde direccio-nes diferentes, pensarlos desde pers-pectivas diferentes.

Parece, pues, que tenemos trabajo por delante. Nos ha tocado vivir tiem-pos de cambios rápidos y constantes. Tiempos apasionantes, en los que factores nuevos impactan cada día en el mundo que habitamos, abriéndolo a vías insospechadas hasta anteayer. Hemos asumido que la revolución del conocimiento y su difusión dibujan

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te de desarrollar una carrera cohe-rente y próspera como educadora de museos en España. Estas difi cultades, obviamente, están ancladas en la si-tuación marginal y desestimada que aún tienen los DEAC dentro del eco-sistema de los museos2.

¿Desde dónde hablo? ¿Por qué me interesa estudiar el campo de la educación museística?

Antes de comenzar, para mí es impor-tante explicitar desde dónde estoy escribiendo, ya que lo hago desde la complejidad de mi perfi l profesional híbrido, aunque al mismo tiempo muy específi co dentro del campo de la educación en museos. Lo clasifi co como “híbrido” porque en la cons-trucción de mi identidad profesio-nal confl uyen varios aspectos que se complementan y se contradicen. En primer lugar, trabajo como edu-cadora de museos y diseñadora de programas pedagógicos conociendo de primera mano el ámbito de desa-rrollo de esta labor desde su propio terreno. Paralelamente, mantengo otra faceta importante de investiga-dora, que inicié con la realización de mi tesis doctoral3, y que se extiende hasta la actualidad, a través de la ela-boración de artículos fruto de investi-gaciones más localizadas en aspectos concretos de la conformación de esta profesión4. Además, mi condición de estudiante eterna, de asistente a cur-sos, jornadas y congresos con afán de seguir formándome, de aprender cosas nuevas, es algo que también es vital para mis cimientos profe-sionales. Por supuesto mi día a día implica muchas lecturas y una gran dosis de estudio, no sólo sobre arte, artistas y otros contenidos de los mu-seos, sino también sobre estrategias educativas, formas de abordaje de nuevas prácticas artísticas y maneras de trabajar con distintos grupos. Al aludir esto reivindico que la profe-sión de la educadora de museos no es algo que pueda basarse solamente en la práctica, en el ensayo-error, en

sional a ser educadora de museos. Más bien las educadoras de museos se nos muestran como esas personas auxiliares que nos explican, nos guían, nos entretienen, nos dan información (que suponemos aprendida de algún catálogo), quienes son normalmen-te jóvenes, y que muchos no saben cómo tratar ni dónde ubicar.

A lo largo de este texto me interesa presentar algunos de los desafíos y problemáticas a los que se enfrenta esta (pseudo)profesión actualmente, una labor muy difusa, desarrollada a menudo por personas sobresa-turadas al desempeñar funciones infi nitas, que pueden abarcar tantas como horas tenga la jornada. A eso se le suma que es un trabajo con poco prestigio social, escasamente valo-rado y con altas dosis de precariedad, un trabajo concebido como temporal, que se confunde con una vocación, realizado por personas invisibles y consideradas prescindibles, aunque paradójicamente sean quienes más conocimientos, herramientas y crite-rio tengan para hablar sobre las co-lecciones y construir programas para todo tipo de públicos.

Además, considero que es una carre-ra profesional en construcción por-que la formación específi ca actual-mente existente no está concebida conjuntamente desde universidades y museos, tratándose de una forma-ción en herramientas, aislada, quizás una revisión de tendencias, pero casi siempre fragmentada e incluso con-tradictoria, que apenas promueve la refl exión ni se conecta con lo que las realidades de la educación museísti-ca pueden llegar a ser. En cualquier caso, esta carencia de preparación refl exiva, que interconecte teorías y prácticas y que sea de calidad, obs-taculiza mucho la profesionalización.Estas son las ideas principales que iré desarrollando a lo largo de este artículo, que básicamente se pueden condensar en mi preocupación por las difi cultades existentes actualmen-

Madrid: Tecnos.wilSon, B. (2000). “Of diagrams and rhizomes. Disrupting the content of art education”. En: International Vi-sual Arts Conference. Taipei Teachers College.

“¿QUIéN PLANEÓ SER DE MAYOR EDUCADORA DE MUSEOS?: DESAfíOS DE UNA CARRERA PRO-fESIONAL EN CONSTRUCCIÓN”Eneritz López Martínez1


¿Cuál es la consideración de la la-bor de las educadoras de museos en la sociedad y en el ámbito de la museología? ¿A qué tipos de perfi les responden? ¿Por qué su formación sigue siendo tan difusa y su profe-sionalización parece tan lejana? ¿En qué condiciones llevan a cabo sus prácticas pedagógicas en los museos? A lo largo de este texto, y partiendo de mis experiencias como educadora, investigadora y usuaria de museos, exploraré estas y otras cuestiones que me preocupan en relación con el ámbito de la educación museística, haciendo hincapié en lo relacionado con la situación, circunstancias y ex-pectativas de quienes nos dedicamos profesionalmente a este ámbito. Para ello, entrecruzaré referencias teó-ricas, material recogido durante mis investigaciones y narraciones perso-nales, con el objetivo de contribuir a fomentar la refl exión y el debate so-bre este tema, que sigue resultando tan controvertido.

IntroducciónLa ironía de la pregunta con la que he titulado este texto —“¿quién pla-neó ser de mayor educadora de museos?”—, alude a que sorprenden-temente aún hay muy pocos referen-tes sobre esta profesión en España. En nuestro imaginario colectivo no existe la posibilidad de dedicarse de forma permanente, segura y profe-

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Al comenzar a explorar la identidad profesional de este colectivo, algu-nas de mis primeras preguntas fue-ron: ¿Quiénes son las educadoras de museos? ¿Cuáles son los rasgos que se buscan en ellas? Según algunos referentes que basan la validez del trabajo educativo en la satisfacción del público, las educadoras de mu-seos tienen un papel imprescindible en la institución porque interpretan las colecciones y son quienes pueden incluir las perspectivas y visiones de los visitantes, dándoles así voz. Como trabajan en contacto directo y continuo con los usuarios del museo, saben sus demandas y preferencias, identifi can problemas e improvisan soluciones (Munley, 1999, en Ander-son, 2004).

No obstante, durante mis trabajos de campo y mi experiencia de trabajo me he encontrado con posturas muy desiguales a la hora de explorar cuál podría ser el perfi l de la educadora de museos y qué características serían adecuadas para el desarrollo de su profesión. A pesar de los desacuer-dos, sí que he observado cierto con-senso sobre las características más comunes, necesarias o apropiadas de las educadoras de museos. Algunos de los rasgos más recurrentes son: buena comunicadora, empática, re-solutiva, paciente, creativa, versátil, positiva, sociable, inquieta, proactiva, comunicativa, apasionada, refl exiva, dialogante, competente, “con talento” (tiene ideas y sabe desarrollarlas), habilidades de gestión, sabe estrate-gias para trabajar con objetos, conoce procesos y materiales artísticos, res-ponsable de ser la imagen del museo, con ganas de aprender, de investigar, de innovar y experimentar. En para-lelo otras actitudes que son comunes al colectivo de educadoras de museos es que suelen estar en constante formación, mantienen experiencias laborales paralelas en otros entornos educativos, tienen interés por el con-texto y compromiso con él, despliegan sus capacidades de relacionarse y de

tan ninguneado incluso dentro de las propias instituciones cuando son las articuladoras de la relación con los públicos? Esta pregunta viene acom-pañándome desde el año 2002, cuan-do por primera vez entré a trabajar en un museo a través de un contrato en prácticas.En segundo lugar, tengo en cuenta que a través de cursos, congresos y publicaciones están surgiendo vo-ces (desde museos, colectivos inde-pendientes y universidades) que se esfuerzan por dar a conocer la rele-vancia del trabajo de la educadora de museos, interesándome participar en este debate abierto sobre su papel, su formación, su situación5. Finalmente, a partir de mis lecturas, experiencias y observaciones he notado cómo en el área de la educación museística a menudo lo que se propugna desde ámbitos teóricos está muy alejado de lo que se mantiene desde la práctica (ya que se conciben como dos ámbi-tos totalmente opuestos); por ello me ha interesado refl exionar sobre cómo posibilitar la adopción de pos-turas que conciban teoría y práctica de forma indisoluble, potenciando el papel de intelectuales y la labor crí-tica de las educadoras, quienes pue-den tener perfi les heterogéneos y entender su práctica de forma global.

Cuestiones candentes en re-lación con la identidad, po-sición, trabajo y formación de las educadoras de museos

¿Cuáles son las cuestiones princi-pales que me inquietan en estos momentos en cuanto a la vida profe-sional de las educadoras de museos? ¿Qué aspectos de su formación y su situación laboral podrían repensarse para dar paso a políticas más justas y sostenibles? A continuación articula-ré algunas de mis refl exiones sobre estas cuestiones en seis ejes temáti-cos que iré desgranado:

Perfi les profesionales indefi -nidos y debilitados

la experimentación diaria, sino que también implica estudio, búsqueda de referentes y reciclaje continuo, aspecto que desde las instituciones o empresas no siempre es compren-dido y para el que no siempre se nos brinda el tiempo/espacio necesario. El último aspecto en el quiero incidir, y que también contribuye fuerte-mente a construirme como profe-sional, es que soy una asidua usuaria, visitante, paseante de museos en los cuales observo, escucho, participo en actividades, analizo sus prácticas, visito, pregunto, cuestiono. Esta afi -ción tan vinculada con mi práctica profesional la enriquece con ideas, informaciones y experiencias muy valiosas. En conjunto, estos cuatro aspectos que acabo de mencionar conforman a partes iguales mi mirada y apuntan desde donde estoy hablan-do, ya que todos ellos construyen mi identidad profesional, además de que permiten mostrarme como una educadora e investigadora versátil y fl exible.

Precisamente por este carácter mix-to de mi perfi l, siempre me ha gusta-do comprobar que lo que estudio con interés no es un proceso imparcial, sino que se trata de un reto que in-cluye la comprensión de una parte muy importante de la vida de las personas —su trabajo-—, lo cual me toca muy de cerca y está totalmente entrelazado con mi cotidianeidad y mis expectativas laborales. A ello se une que hay varios aspectos que me impulsan a estudiar y trabajar en el campo de la educación museística; en primer lugar, me han inspirado las observaciones realizadas sobre la práctica de algunas educadoras y la refl exión sobre la mía propia, que siempre encuentro llena de contra-dicciones, carencias y dilemas, al mismo tiempo que impulsada por fuertes motivaciones, bagaje acadé-mico e ilusiones. Estas vivencias e indagaciones me han llevado siem-pre a preguntarme: ¿cómo puede ser que el trabajo de las educadoras esté

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departamentos. Para paliar este he-cho, sería conveniente encontrar espacios donde profesionales de la educación en museos (no sólo aca-démicos o teóricos) puedan trabajar conjuntamente sobre ideas acerca de sus derechos y responsabilidades laborales. De ello puede surgir algún tipo de asociación o colegio profesio-nal que pueda proteger ante proble-mas laborales, asesorar y regular la profesión.

[…] tenemos una situación laboral muy diferente a la del resto de departamen-tos: siempre andamos deprisa y corrien-do. Vamos por los pasillos como un tor-bellino y casi me da la sensación de que molestamos a los otros trabajadores. Ellos no se dan cuenta de que tienen un horario que está pagado y a nosotras, el no tener remunerado el tiempo entre una visita y otra, nos hace estar estresa-das. Además, ninguna de las educadoras que estamos en el departamento somos imprescindibles. El día que nos vayamos no pasa nada, porque viene otra y hace nuestro trabajo y ya está. No somos per-sonas fi jas, con nombres propios. En ese sentido yo no me veo valorada6.

Por otro lado, se sienten infravalo-radas, al ver que muchas veces su la-bor se asocia a la de una monitora, una cuidadora o alguien que sólo debe “en-tretener”. Sienten que constantemen-te tienen que estar demostrando que su trabajo es intelectual y vital para la propia institución, que no es algo auxi-liar o accesorio. Por parte del resto del personal que trabaja en el museo, tam-bién perciben cierta falta de respeto por su labor, debido a que son las que tratan con niños. También les afecta la creencia generalizada (incluso dentro del propio museo o empresa) de que su trabajo es algo pasajero y conside-rado por ello una labor fácil de reali-zar, que cualquiera puede hacer sin prepararse previamente para ello, en fi n, una labor inferior a las demás. Esto es acrecentado porque normalmente desde la institución suelen tenerse en cuenta el número de visitantes por

en el ejercicio de su trabajo y pro-porcionarles espacios para compartir y refl exionar. En esta formación, se deberían tener en cuenta aspectos como investigar y evaluar como parte del trabajo, teniendo en cuenta que una educadora tiene capacidad crí-tica y refl exiva, puede construir sus propios relatos, sus propias versiones situadas, es decir, que no sólo repro-duce o transmite, sino que su labor educativa es también producción cul-tural, ya que lo pedagógico también es un acto de creación. Por ello, creo que deberíamos partir de conformar o buscar un perfi l de educadora como intelectual, como “trabajadora cultu-ral” (Giroux, 1997), entendida como una profesional que construye cono-cimiento, y cuyo trabajo incluye la in-novación, la transformación y la pues-ta en cuestión de parámetros dados.

falta de reconocimiento: ¿cómo se ven y cómo son vistas?

Siguiendo con la refl exión sobre la vi-sibilidad de la labor educativa en los museos, me he preguntado: ¿desde cuándo las educadoras luchan por visibilizar y justifi car la valía de su trabajo? ¿Por qué todavía han de re-clamar prestigio y consideración? En este sentido, he observado que aun-que se ven como personas con recur-sos, con energía, con formación y con ganas de asumir responsabilidades varias dentro de la rutina diaria, no-tan ser vistas como personas dóciles y sumisas (que aceptan discursos y normas sin vacilar), pero a la vez de forma incongruente las ven también como personal activo y creativo den-tro del museo, aunque sin poder de decisión dentro del organismo.De hecho, uno de los primeros co-mentarios que las educadoras que trabajan en museos hacen al hilo de la ausencia de reconocimiento social que tiene esta labor (tanto dentro como fuera de la profesión museoló-gica) es sobre las faltas de aprobación o apoyo explícito por parte de otros

construir redes y suelen contar con conocimiento de las condiciones es-tructurales y políticas de trabajo. Partiendo de todo esto y teniendo en cuenta que sin duda su perfi l es hí-brido, poroso, fl exible, heterogéneo, al lanzar la pregunta: ¿Qué perfi l(es) profesional(es) deberían establecer-se para las educadoras de museos?, siempre me he encontrado visiones contrapuestas: mientras algunas ven en el establecimiento de un perfi l la solución a su precariedad (ya que conllevaría mejores condiciones la-borales) o la erradicación de un su-puesto intrusismo, otras reparan más en la difi cultad de hacerlo pensando en: ¿qué se necesita realmente para ejercer adecuadamente esta profe-sión? ¿Quién pondría los criterios? ¿Se deberían establecer unos míni-mos de formación?

En resumen, es cierto que este perfi l profesional está poco defi nido y, en este caso, ¿sería pertinente promover la unifi cación de criterios al respecto y delimitar su perfi l profesional? Si entendemos que un perfi l profesio-nal es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, aptitudes y actitudes para el óptimo desempeño del trabajo (siendo necesario analizar las características de la profesión y de su práctica real), entonces, consi-derando la diversidad de conocimien-tos, capacidades, habilidades y apti-tudes de las personas que realizan labores educativas en estos centros, resulta bastante inapropiado concre-tar de entrada un perfi l de educadora de museos estándar, ya que en su vida profesional transitan entre terrenos muy distintos. Además, no tendría sentido acotar un perfi l cerrado al que todas deban ajustarse cuando hay múltiples maneras de concebir la práctica educativa en los museos.Por ello, quizás en vez de focalizar la preocupación en estipular unos re-quisitos iniciales a los que ajustarse, quizás es más sensato ofrecer opor-tunidades reales de formación conti-nua de calidad, brindarles confi anza

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contemporáneas, investigan y expe-rimentan. Mientras la primera forma de trabajar se relaciona con una mera comunicación o acercamiento de los contenidos del museo al público, la segunda forma trata de romper ba-rreras entre quien enseña y quien aprende, plantea problemas y cues-tiona los contenidos de las exposicio-nes. Entre ambos extremos hay mu-chas otras formas de entender esta labor. Además, una misma persona puede transitar entre metodologías diversas e incluso contradictorias dentro de una misma institución. Aunque es difícil generalizar, algunas características muy típicas del día a día de las educadoras de museos son la saturación de funciones, así como los tiempos cortos para ejecutar sus cometidos.

Batallas abiertas: su frágil situación laboral y débil presencia institucional7

Pero, ¿por qué esta profesión (en-tendida como labor) es irregular, invisible a nivel administrativo y menospreciada incluso dentro del propio museo? ¿Qué podemos apren-der sobre la precaria situación labo-ral y la posición en la entidad de las educadoras de museos, con el fi n de mejorarla? Una de las primeras ob-servaciones en esta línea es que las educadoras no tienen posición de poder en la institución, son práctica-mente invisibles a nivel administra-tivo, al igual que carecen práctica-mente de posibilidades de decisión o de promoción laboral. Sin embargo, paradójicamente suelen contar con relativa libertad para desarrollar su trabajo, ya que pocas veces se suele supervisar, lo que merma las posibili-dades de mejora.

Asimismo, su labor es infravalorada al ser vista como algo que hacen las recién licenciadas, las jóvenes inex-pertas, dando siempre a entender que para desarrollar su trabajo sólo hace falta voluntad y paciencia, ya

gación de los saberes de los museos, donde los educadores aparecen al fi nal, cuando la exposición ya ha sido decidida, el guión consensuado, la investigación elaborada y el montaje instalado (Buya, 2002, citado en Pa-dró, 2005). A pesar de ser general la situación de encontrarse fuera de las mesas de negociación, de no tener poder de decisión en la elaboración de discursos expositivos o el hecho de sufrir falta de reconocimiento en su trabajo diario, hay muchos roles y funciones que las educadoras pue-den asumir, quizás por la propia fl exi-bilidad de su puesto.

Con pocos medios se debe hacer, y se hace de hecho, más de lo que cabe espe-rar: el trabajador se multiplica, desem-peña funciones o asume como propias labores que no le corresponden, sacri-fi ca sus energías y se roba tiempo libre, con el fi n de demostrar la validez de sus postulados (Díaz, 2008: 27).

Sus múltiples funciones pueden ir desde la conceptualización de acti-vidades, su redacción, desarrollo e implementación, hasta labores ad-ministrativas y de gestión. También pueden dedicarse a organizar cur-sos y publicaciones, escribir folletos, textos de pared, construir proyectos con comunidades, profesores o gru-pos de públicos específi cos. Pueden trabajar en soledad, en conexión con otros agentes culturales o en equi-pos multidisciplinares que se juntan para debatir, compartir y aprender desde la autocrítica (aunque esto último no suele ser lo habitual). Pue-den renovarse continuamente o es-tar ancladas en las mismas prácticas y métodos desde hace décadas. Hay muchas variantes y situaciones con-trapuestas, debido precisamente a la amplitud e indefi nición de la prác-tica laboral en educación en museos: mientras que algunas educadoras trabajan como guías transmisoras de un discurso que no han ideado, otras son verdaderas revolucionarias culturales que utilizan pedagogías

año sin valorar cualitativamente la educación ofrecida.

¡Multiplícate!: acerca de equipos, roles y funciones de las educadoras de museos

En cuanto a métodos de trabajo, inercias y funciones, he explora-do cuestiones como las siguientes: ¿hasta qué punto actualmente las educadoras siguen siendo meras transmisoras de las ideas propuestas por comisarios, artistas o directores? ¿Cuáles son sus modos de trabajar y cometidos? En muchas lecturas que he ido realizando algunas de las ideas más frecuentes que me he encontra-do sobre el trabajo de las educadoras van en tres direcciones: en primer lu-gar, se habla de que son quienes pue-den crear vehículos interpretativos para fomentar el acceso al museo de la mayor cantidad de público posible. En segundo lugar, hay quienes hablan de que el foco del trabajo de las edu-cadoras es desarrollar, implementar, evaluar y supervisar los programas educativos (Van Mensch, 1989). Por último, desde los estudios de museos actuales se afi rma que su tarea más importante es promover la construc-ción de distintas interpretaciones y negociar el signifi cado entre visitan-tes e instituciones, quebrantando así la estructura de poder en cuanto a la producción de conocimiento (Ro-berts, 1997). En el contexto español muchas veces su labor (entendida como funcional) consiste más bien en comunicar o llevar a cabo actividades estándar, di-señadas por otros. Normalmente su función no es valorada en su comple-jidad y además está supeditada a los vaivenes de otros profesionales, que aunque no estén especializados en educación, tienen la potestad de ma-nejar al personal que a ello se dedica. Las educadoras, a menudo, sólo son autorizadas a “adaptar” los discursos, ya que se hallan insertos en una ca-dena de niveles expertos según los procesos de diseño, selección y divul-

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refl exión y crítica sobre ella. Para ello, tendrían que existir procesos de mejora continuados sobre la propia práctica, no asimilados directamente a las actividades específi cas de for-mación (Schön, 1992). En esta línea, además de preocuparse por cómo hacer juicios sobre la acción prác-tica, se debería también preguntar qué valores subyacen y condicionan el hecho de hacer esos juicios y no otros, no centrándose sólo en cómo se adquiere contenido pedagógico o en cuáles son las estrategias educati-vas “efectivas”, sino también teniendo en cuenta las disposiciones, valores y propósitos educativos de las educa-doras (Tickle, 1994).

En el contexto español, hay grupos de profesionales de la educación en museos que trabajan en todo tipo de entidades, que vienen desde hace un tiempo hablando, publicando, deba-tiendo, discutiendo y trabajando en relación con todas estas cuestiones que he ido aludiendo10. Entre otras cosas, en este tipo de foros se comen-taron las necesidades y reivindicacio-nes del colectivo de educadoras de museos y, entre las más frecuentes, salieron asuntos como: equipara-ción salarial, mejoras contractuales (convenio regulador), ser reconoci-da como profesional especializada y productora cultural, formar parte estable de las plantillas, mejoras en las condiciones de producción educa-tiva, tener poder de decisión y voz en la institución, obtener valoración de las propuestas que se ofrecen, tener tiempo y espacio para aspectos tan vitales como evaluar, investigar y re-fl exionar.

Intereses cruzados en la for-mación de educadoras

Todo lo que vengo comentando hasta el momento, se relaciona también con la imprecisión existente en cuanto a la formación específi ca del colectivo de profesionales de la educación mu-seística, pero ¿a qué se debe que no

la excusa de realizar una formación práctica, se termina trabajando como uno más), entre otras. Esto genera a menudo que las educadoras de mu-seos se encuentren sobreocupadas, debido a que deben realizar múltiples tareas, por la propia escasez de per-sonal.

Lo quieran o no, para realizar más ac-tividades se necesita más personal. Ahora bien, como el personal del museo siempre es exiguo, se recurre a la con-tratación sistemática de una mano de obra abundante, barata y desprotegida. […] Becarios, contratados temporales, trabajadores eventuales… La lista es amplia. El poder obtiene benefi cios: se olvida de asuntos como la estabilidad laboral, las cotizaciones sociales, las reivindicaciones salariales, el reciclaje y la formación continua del personal; paga, por supuesto, salarios más bajos; y consigue, en apariencia, resultados equiparables a los que podría lograr con un equipo más especializado y estable (Díaz, 2008:28).

Finalmente, y no por ello menos rele-vante, quiero destacar que es triste-mente habitual que entre las funcio-nes de las educadoras no se incluya la refl exión ni la investigación, lo que su-pone un gran impedimento a la hora de visibilizar el trabajo, legitimar su valía y, en defi nitiva, progresar dentro del campo. También creo que es justo mencionar que en los últimos años sí que hay algunas instituciones que se han interesado por hacer publica-ciones donde educadoras de museos escriben, refl exionan y comparten sus proyectos9, aunque lo cierto es que a menudo por falta de tiempo y/o por la necesidad de responder a pre-supuestos cerrados, no les es posible hacerlo. Para contrarrestar esta situación, creo que sería necesario apostar por la formación de educadoras enten-didas como profesionales refl exivas (Schön, 1998), cuyo desarrollo pro-fesional venga determinado no sólo por la práctica, sino también por la

que se ve como un quehacer infor-mal (vinculado al mundo infantil, a las manualidades). A eso se une que es una labor con escaso reconocimien-to ofi cial, lo que puede comprobarse por ejemplo en los tipos de contra-tos vigentes como auxiliar, monitora, animadora, divulgadora, etc. o en las ofertas de trabajo como guía, vigilan-te de sala, azafata, etc. que denotan no sólo la imprecisión de la profesión, sino la voluntad de equipararla con funciones meramente auxiliares sin ningún tipo de connotación intelec-tual en sus cometidos.

Además, a pesar de haberse demos-trado la necesidad de las educadoras para mantener unos niveles de asis-tencia de públicos imprescindibles para la supervivencia de la institu-ción, su trabajo sigue siendo tempo-ral e inseguro (siendo contratadas por horas, por meses, por visita, por exposiciones), lo que provoca que no se consoliden equipos estables y que exista un alto abandono prematuro de la profesión. De hecho, todas estas características de precariedad que estoy describiendo hacen que sea visto por parte de quienes acceden a este trabajo como algo transitorio, entendiéndose su provisionalidad como un puente hacia otros puestos mejores (comisaria, gestora, profeso-ra) o como una estrategia de trabajo pasajero mientras se es joven.

Más concretamente, la situación la-boral de las educadoras se puede mu-chas veces clasifi car directamente de inestable, frágil y precaria, debido a la generalización de estrategias tales como su subcontratación mediante empresas de trabajo temporal8 (li-brándose el propio museo de sus res-ponsabilidades como contratante), la obligación de darse de alta como autónomas o de crear una empresa no rentable para poder trabajar, el establecimiento de un acuerdo de prácticas de licenciatura o máster (poco o nada remuneradas), la conce-sión de una beca (durante la cual con

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hace por gusto, lo cual resta peso a sus reivindicaciones laborales y pone cortapisas a sus expectativas de for-mación continua. De hecho, cuando se considera la educación como una vocación, la educadora es vista como alguien que domina la práctica y por ello como una persona que no res-ponde a una formación específi ca. Como resultado de todo ello sus ac-ciones educativas se convierten en la puesta en escena del saber acumu-lado por la práctica y la experiencia, basándose sobre todo en el sentido común, la intuición y la repetición. En este sentido, ¿qué se podría mejorar en cuanto a su formación que contri-buyera a revalorizar su papel?

En primer lugar, apostar por la for-mación de calidad (posgrados organi-zados entre universidades, museos, colectivos y empresas), creando redes que compartan información y fomentando la investigación y la evaluación como forma de avanzar. Esto fomentaría la creación de co-nocimiento, de bases propias del campo, con sus investigaciones cua-litativas pertinentes (pensemos que la investigación en la acción pone a la educadora en el centro del proceso de producción de conocimiento). En paralelo, también es importante pro-mover, entre quienes están trabajan-do, la formación continua, tanto ruti-naria (dentro de su puesto de trabajo, multifuncional, enfocada a la mejora continua, basada en intercambios, en búsqueda de recursos y referen-tes), como extraordinaria (asistencia esporádica a cursos, jornadas, con-gresos, seminarios específi cos como parte de su proyecto formativo de re-ciclaje y consolidación profesional). Igualmente permitirles la refl exión sobre su práctica es fundamental para que puedan dar sentido a su experiencia y generar conocimiento útil y signifi cativo. Cuando un pro-fesional refl exiona sobre su acción se convierte en un investigador de una situación práctica específi ca y particular, pudiendo situarla, relacio-

y construir la incipiente profesión de educador de museos. La consolidación de los encuentros hizo que los DEAC ganaran gradualmente en dinamismo y en conciencia de su papel. Los inter-cambios y reuniones periódicas sur-gían en parte como sustitución de una formación reglada de la que carecían los integrantes de los departamentos educativos en aquel momento, pero también como vía para alcanzar una legitimidad que no les llegaba desde el propio museo (Sánchez de Serdio y Ló-pez, 2011: 211).

Desde entonces hasta ahora se han celebrado diecisiete jornadas DEAC, en las cuales se han ido debatiendo temáticas candentes, compartiendo problemáticas y presentando pro-yectos. Sin embargo su carácter for-mativo ha ido siendo menor en cuan-to han ido apareciendo posgrados o cursos específi cos de formación para el colectivo que cumplen esta fun-ción11, aunque todavía pueden llegar a mejorar, especialmente en cuanto a su vinculación con los museos en general, llegando a ser programas formativos verdaderamente diseña-dos en colaboración entre museos y universidades.

Además de las carencias formativas, a las educadoras de museos les afec-ta enormemente la falsa creencia de que su labor se aprende sólo desde la práctica y que una será mejor educa-dora cuanta más experiencia tenga, sin tener en cuenta que sus metodo-logías pueden estar basadas en ideas totalmente nocivas. Las propias edu-cadoras valoran mucho su aprendiza-je experiencial, pero saben que es in-sufi ciente. Son conscientes de que su profesión no se puede aprender sólo desde la práctica (a menudo susten-tada en teorías rescatadas de forma fragmentada de su propia experien-cia y no revisadas).

Por otro lado, se concibe también (erróneamente) que ser educado-ra es vocacional, un trabajo que se

exista una formación defi nida para este colectivo que se encarga de recibir a la mayor parte del público que entra en los museos? En térmi-nos generales, se puede decir que la mayor parte de quienes se dedican a la gestión, diseño e implementación de programas educativos en museos son aprendices constantes y autodi-dactas. Esto quiere decir que se for-man una vez ya en la práctica y su for-mación continua es limitada, lo que produce cierta desorientación y falta de cohesión en sus planteamientos. Sigue siendo demasiado común que las educadoras de museos se “auto-formen” una vez que ya han accedido al ejercicio de su práctica profesional, con casi ningún recurso económico destinado a este fi n. El caso es que muchas llegan a la práctica con pocas o ninguna noción de educación artística (Acaso, 2007), siendo sus titulaciones de origen historia del arte o bellas artes, cuyos planes de estudios no incluyen ningu-na materia relacionada con la peda-gogía o la educación (Mesías, 2008). Durante los años 80 y 90, cuando se empezaron a poner en marcha inicia-tivas relacionadas con la educación, la comunicación o la difusión en los museos, los profesionales que tenían que sacarlas adelante utilizaron las jornadas DEAC como estrategia de formación, debido a la ausencia de programas formativos específi cos.

Las Jornadas DEAC reúnen periódica-mente a profesionales de la educación en museos de todas las áreas (no sólo museos de arte), así como a estudian-tes, profesores e investigadores afi nes al campo de la pedagogía. El primer en-cuentro, pionero en España, se celebró en 1980 en Barcelona con el título de Jornadas de Difusión Museística y fue convocado por un grupo de trabajado-res y trabajadoras de museos españoles. […] Así, el surgimiento de estas jornadas fue asambleario y partió de la voluntad de este grupo de compartir sus proble-máticas y plantear soluciones, apren-der colectivamente, buscar referentes

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nea, los autores Ivor Goodson y Andy Hargreaves (1996) creen que la pro-fesionalización de educadores en una era posmoderna signifi ca:

. Aumentar sus oportunidades y responsabilidades de emitir jui-cios sobre aspectos de la ense-ñanza (metodologías, contenidos, etc.). . Mostrar un compromiso para trabajar con compañeros en cul-turas colaborativas de ayuda y apoyo como un modo de usar su experiencia compartida para so-lucionar problemas de la práctica profesional. . Tener responsabilidad para ocu-parse activamente de los estu-diantes y no sólo darles servicio, reconociendo la dimensión emo-cional de la educación. . Posicionarse en un proceso de continuo aprendizaje. . En el caso particular de las educa-doras de museos, su profesionali-zación no se puede acotar sólo a las instituciones: también es ne-cesario reconocer una pluralidad de modos de ejercer la práctica educativa en relación con otros espacios.

Refl exiones y futuros posibles

“[…] Los educadores y educadoras debe-rían ser considerados profesionales refl exivos, tanto dentro de las estructu-ras de los museos, como en su proyección pública y no monitores, difusores o gestores de la información como a menudo son re-presentados” (Padró, 2006:57)

Partiendo del material obtenido du-rante mis estudios, de las referencias mencionadas y de las refl exiones compartidas a lo largo de este texto, me interesa destacar que actualmen-te en nuestro contexto muchas edu-cadoras:

. Son consideradas meras aproxi-madoras de la cultura experta, re-productoras de un discurso único o traductoras de las exposiciones

fesionales). Bajo este punto de vista la profesionalización conlleva dos aspectos: por un lado, se mejora la ca-lidad del trabajo, mejorando las habi-lidades y el conocimiento de quienes lo practican; mientras, por otro lado, se consigue cierto estatus, lo que su-pone delimitar el campo, obtener más credenciales, tener un cuerpo regu-lador de conocimientos, etc. Todo ello debería reportar autonomía, prestigio y remuneración adecuada (Hoyle y John, 1995). En concreto, para comenzar su proceso de profe-sionalización sería conveniente que las educadoras adoptaran una pers-pectiva crítica, refl exiva y revisionista sobre su práctica (Tickle, 1994) y que pusieran en marcha mecanismos de formación continua. Esto supondría, como acabamos de ver, que las edu-cadoras serían investigadoras de sus propias experiencias, que les serviría para introducir mejoras en la práctica.

Sin embargo, quiero destacar otras posturas, como la de Jocelyn Robson (2006), quien entiende el término profesión como un símbolo colectivo que consiste en un grupo de carac-terísticas interrelacionadas sobre las que hay un acuerdo. Según esta profesora, la palabra profesión no tiene un signifi cado fi jo, ya que, como todos, “profesión” es un término so-cialmente construido, dinámico y re-batido. Como tal representa rasgos y requisitos que son específi cos según tiempos y contextos, además que re-fl eja las diferentes posturas de per-sonas y grupos en la sociedad. Para ella la profesionalidad es reconocida como un discurso regulador, es decir, una práctica cultural y social para or-ganizar individuos e instituciones.

Además, desde una postura pos-moderna, se rechaza la noción de un cuerpo de conocimientos fi jo y neutral y también se ponen en duda nociones como autonomía o respon-sabilidad, ya que están dando por sentado la existencia de una persona unitaria y aproblemática. En esta lí-

narla con otras prácticas y plantear posibles soluciones a eventuales pro-blemáticas que a través de su indaga-ción haya podido identifi car. Como resultado de estas estrategias, la educadora podrá ser entendida como una gestora, investigadora, creadora de conocimientos, interpretadora, intelectual transformadora (Giroux, 1990), provocadora de interferencias y relaciones (Aguirre, 2006), con po-der, visibilidad, responsabilidad y con agencia para desarrollar discursos contrahegemónicos y en permanente actitud crítica.

Los retos de la profesiona-lización

Tras todo lo expuesto hasta el mo-mento, me surge la pregunta: ¿de qué manera podríamos las educadoras contribuir a crear nuevas narrativas de la educación museística para cons-truirla como profesión? Como ya he comentado anteriormente, ser edu-cadora de museos es trabajar en una labor confusa y podría ser entendida como una semi-profesión (Etzioni, 1969 en: Hoyle y John, 1995). Para que fueran consideradas profesiona-les, según autores como Hoyle y John (1995) o Tickle (1994), necesitarían, por un lado, tener un cuerpo base de conocimientos reconocidos y espe-cializados, autonomía para realizar su trabajo, así como libertad y control sobre el ejercicio de responsabilida-des profesionales; y por otro lado, se-ría necesario que dejara de ser visto como un trabajo temporal y acabar con prejuicios tales como que es un quehacer femenino relacionado con el cuidado, para el que sólo hace falta intuición y vocación.

Siendo así, la de educadora será una profesión, entendida como una ocu-pación con una función social defi -nida, que supone unas habilidades y unos conocimientos específi cos, adquiridos tras un largo periodo de formación reglada (durante el cual se socializa también en los valores pro-

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un alto nivel de motivación, viéndo-se y siendo vistas al mismo nivel que otros trabajadores de museos, tra-bajando en igualdad de condiciones contractuales y salariales. En este contexto su trabajo tendrá seguri-dad, prestigio, validez, estabilidad y reconocimiento basado en su espe-cialización, además de que podrán trabajar dentro de una red, compar-tiendo experiencias y conocimientos en eventos formativos y asociacio-nes.

Notas

1.Eneritz López Martínez (Ortuella, Bi-zkaia, 1980) es doctora en Educación Artística por la Universidad de Barcelo-na y licenciada en Historia del Arte por la Universidad del País Vasco. Sus prin-cipales investigaciones se han centrado en la formación, situación y profesiona-lización de las educadoras de museos, tema sobre el que ha realizado varias ponencias en congresos, así como publi-caciones en libros y revistas. En paralelo a su carrera universitaria, ha trabajado como comisaria de educación y redac-tora de material educativo relacionado con la práctica artística. Su actividad profesional se reparte entre el diseño, gestión y ejecución de proyectos peda-gógicos para museos y exposiciones y la docencia, ámbito en el cual ha liderado el curso de formación online “Del silen-cio al bullicio: una historia de las rela-ciones entre los museos y la sociedad” (Akanto S.L.), además de haber redac-tado los contenidos de varios módulos para el curso de Experto en Educador de Museos (Universidad de Alcalá de Henares y Liceus). Actualmente es pro-fesora y tutora del posgrado virtual de Especialización en Educación Artística, Cultura y Ciudadanía (Universidad de Valladolid y Organización de Estados Iberoamericanos).

2.Sobre la historia y posicionamiento de los DEAC en los museos españoles, recomiendo la lectura del siguiente ca-pítulo: López, E. y Alcaide, E. (2011). “Una historia sobre los departamentos

ferentes colectivos de públicos, asociaciones, centros educati-vos, etc. con el fi n de presentarse como una parte integrada en la comunidad.

2ª) Comenzar a gestar su profesio-nalización, ¿a través de qué estrate-gias?:

. No acomodándose en posiciones victimistas, desterrando la auto-compasión y la autodesvaloriza-ción. . Creando comunidades de apren-dizaje con otros profesionales con quienes se establezcan vín-culos que lleven incluso a desa-rrollar proyectos de trabajo con-junto. . Construyendo redes, asociacio-nes, foros de encuentro donde difundir sus aportaciones, deba-tir, formarse y crecer profesional-mente. . Apostando por su formación de calidad: además de lo menciona-do antes sobre la implicación con-junta de la universidad y museos para gestar programas de forma-ción, también es importante que una educadora de museos conoz-ca la historia de su ámbito de tra-bajo (educación artística en mu-seos) y que también se familiarice con el panorama actual: ambas cosas le permitirán forjarse su propio criterio y tener referentes. . Fomentando la consolidación de equipos propios y estables, fa-voreciendo su implicación en la institución. .

A partir de todo ello, las educadoras podrán ser vistas como investigado-ras, intelectuales, creadoras, traba-jadoras culturales (Giroux, 1997), profesionales refl exivas (Schön, 1992). Y, como tales, estarán com-prometidas con su ocupación, siendo califi cadas como expertas y “educa-doras con agencia”, ya que poseerán conocimientos y habilidades específi -cas, como resultado de su formación de calidad. Por ello, serán personas competentes, críticas y mantendrán

(hechas por los verdaderos ex-pertos) a lenguaje accesible a todo tipo de públicos. . Trabajan con pasión, por intui-ción. . Aprenden sólo desde la experien-cia, son autodidactas. . Son infravaloradas, consideradas sólo ejecutoras, prácticas. . Aufren precariedad laboral (tran-sitoriedad, bajos sueldos, tempo-ralidad, etc.). . Ejercen una labor indefi nida, siendo cargadas con todo tipo de tareas. . Pertenecen a un colectivo frag-mentado: trabajan en soledad, se les difi culta el compartir sus inquietudes y conocimientos.

Por todo ello, considero que debe-ríamos plantearnos una doble nece-sidad: 1ª) Promover que las educadoras desempeñen de forma explícita y re-glada otras funciones, relativas a:

. La programación y gestión de ac-tividades dentro de la propia enti-dad, evitando relegar su trabajo a la simple ejecución. . La investigación, el estudio y la publicación, ya que desarrollar una labor sistemática y concien-zuda de indagación, refl exión y difusión de las propias prácticas contribuye no sólo a generar re-fl exión interna, sino también a construir el campo de estudio y su legitimación12. . La experimentación y creación de nuevas metodologías, acordes a sus contextos, a la institución donde desarrollan su trabajo, a sus saberes, pudiendo contar con libertad y aceptación para llevar a término propuestas innovadoras. . El intercambio de tareas y cono-cimientos con profesores, con otros profesionales de la museo-logía, con artistas, con educado-ras de museos de otros contextos, etc. . El establecimiento de relaciones con agentes propios del contexto donde se ubica su práctica: di-

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en museos y centros de arte (RPEMA) y que conjuntamente organizaron en el Palau de la Virreina (Barcelona) en julio de 2011 unas jornadas tituladas “El complejo educativo: (des)encuentros entre políticas culturales y pedagogías” (http://rpemea.wordpress.com/jorna-dascomplejoeducativo/). Basándose en las experiencias compartidas entre los miembros de esta red, en julio de 2012 dos de sus miembros, Lluc Mayol y Fer-mín Soria, han presentado un relato so-bre modos en que la precariedad laboral se ceba con las educadoras de museos en la Reunión de tribus (Barcelona), un encuentro de colectivos afectados por los recortes presupuestarios en cultu-ra (https://culturaacampadabcn.wor-dpress.com/category/uncategorized/). [Última consulta de todas estas webs: 12.07.2012].

11.El primer curso de formación de lar-ga duración para este colectivo fue el Posgrado de Educador de Museos que la Universidad de Zaragoza comenzó a ofrecer en el campus de Huesca desde 1989 y que actualmente se ha converti-do en el Máster en Museos: Educación y Comunicación. Posteriormente también fueron apareciendo otras iniciativas for-mativas de diversos tipos, desde breves jornadas o seminarios, hasta programas de doctorado o másteres online especia-lizados en este tema. 12. Desde hace décadas ha sido ex-presada y reivindicada a menudo la importancia de investigar en educación museística, como se deja constancia por ejemplo en: Guallar, I. y Burgos, C. (1983). “La investigación pedagógica de museos. Aspectos metodológicos”, en: Actas de las II Jornadas de los Depar-tamentos de Educación en los Museos 1981, Zaragoza: Museo de Zaragoza, pp. 23-42.


acaSo, m. (2007). “¿Por qué a la edu-cación artística no le gustan los mu-seos? Repensando los problemas ac-tuales de la educación artística en las instituciones culturales”. En: Calaf, R.;

6.A pesar de que esta cita da cuenta de la situación y opinión específi ca de una educadora de museos (tomada de uno de los casos que estudié para la redac-ción de mi tesis), en mi opinión refl eja un sentir muy generalizado de todo el co-lectivo, provocado por la estructuración del trabajo por horas, el estrés cotidiano, la responsabilidad de ser la cara visible del museo que no siempre se valora, el hecho de que la mayor parte del perso-nal no valore su trabajo, etc.

7.Este tema lo he tratado más amplia-mente en el artículo: López, E. (2010). “Entre el entusiasmo y la inestabilidad: el vaivén diario de las educadoras de museos”, Revista de Museología, 47, Madrid: AEM, pp. 17-24.

8.De hecho, en la economía-red que impera en la sociedad actual la externa-lización está a la orden del día, llegándo-se a sustituir la propiedad interna de las actividades por el acceso a los recursos y procesos ofrecidos por proveedores ex-ternos (Rifkin, 2000).

9.Tales como el Museo Patio Herreria-no de Valladolid, el MUSAC de León, la Fundación Pilar y Joan Miró de Palma de Mallorca, el MAMT de Tarragona, en-tre otros. Paralelamente, también algu-nas editoriales, como por ejemplo TREA, empiezan a publicar algunos libros es-pecífi cos sobre temas de educación en museos, lo que sin duda contribuye al desarrollo del área.

10.Una primera iniciativa de estas ca-racterísticas se realizó en el año 2010 en el MUSAC (León) y La Casa Encen-dida (Madrid), donde en paralelo a las Jornadas de Producción Cultural Crítica en la Práctica Artística y Edu-cativa Actual (http://musac.es/index.php?ref=102800), tuvo lugar también el I Encuentro de Profesionales de la Educación en Museos y Centros de Arte Contemporáneo (http://educacion.deacmusac.es/). De ahí surgieron varios grupos de trabajo que, aunque traba-jando de forma irregular, conformaron la Red de Profesionales de la educación

de educación y las educadoras en los museos españoles: mirando atrás para poder seguir adelante”. En: Acaso, M. (2011) (coord.). Perspectivas. Situación actual de la educación en museos de ar-tes visuales. Madrid: Ariel y Fundación Telefónica, pp. 13-30. [Libro completo descargable gratuitamente en (previo registro): http://www.fundacion.telefo-nica.com/es/que_hacemos/conocimien-to/publicaciones/detalle/98, última consulta: 23.06.2012]

3.López, E. (2009). “¿Profesionales de la educación en el museo? Estudio sobre la formación y la profesionalización de los educadores de museos españoles” [tesis doctoral], Universidad de Barcelona. La mayor parte de las refl exiones que pre-sento en este artículo están basadas en las indagaciones que llevé a cabo en tres museos con motivo de la investigación para la realización de esta tesis doctoral.

4.Como por ejemplo: López, E. y Alcaide, E. (2011). “A solas con una educadora de museos: una conversación sobre su trabajo, situación y visión de la educa-ción artística contemporánea”, Revista digital do LAV, 6 (4), Ramal: UFSM, pp. 1-12. [Descargable gratuitamente en: http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/revislav/article/viewFile/2645/1561, última consulta: 23.06.2012]

5.Aunque en los últimos años se han su-cedido numerosos eventos formativos en esta línea, destaco algunos que con-sidero signifi cativos: el I Congreso Inter-nacional: Los museos en la educación. La formación de los educadores (Museo Thyssen Bornemisza, Madrid, 2008), el Congreso Internacional de Museos y Educación Artística (Valencia, 2005) y los más recientes Encuentro de Profe-sionales de la Educación en Museos y centros de Arte Contemporáneo (MU-SAC de León y La Casa Encendida de Madrid, 2010) y el II Congreso Interna-cional: Los Museos en la Educación. De la refl exión a la acción (Museo Thyssen Bornemisza, Madrid, 2012).

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ESCUELA Y MUSEOS: ENTRE EN-CUENTROS Y DESENCUENTROSImanol Aguirre ArriagaUniversidad Pública de Na-varra

Cuando me solicitaron intervenir en este foro para tratar sobre la cues-tión de la relación entre los docentes de la educación formal y los museos, lo primero que me vino a la cabeza es que había poco que decir, ya que, por lo que he detectado entre co-legas de la universidad y de los mu-seos, parece que esta relación es casi inexistente, más allá de los contactos esporádicos.Pero inmediatamente decidí no ha-cer de este espacio, una vez más, el aburrido muro de las lamentaciones en el que solemos convertir casi cada encuentro de quienes nos dedicamos a esto de las artes y la educación. Decidí no venir a quejarme de la in-sufi ciencia de horas de preparación de nuestras estudiantes, mañana maestras, de lo poco que importan las artes en la educación formal, de lo mal que nos tratan y de lo incom-prendidos que nos sentimos. Por el contrario, pensé que sería bueno dejar de mirar fuera y preguntarnos cosas como ¿realmente la gente que ahora mismo está paseando por las calles de nuestras ciudades necesita las artes? Si la respuesta fuera un “sí”, ¿se trata de esas artes que presen-tamos en nuestros programas y que tenemos en nuestras mentes cuando hablamos de educación artística?, ¿se trata de las que ofrecen las institucio-nes que se ocupan de sacarles brillo y esplendor para presentárselas convenientemente empaquetadas, de modo que podamos sentirnos or-gullosos de nuestro acervo cultural? Haciéndome este tipo de preguntas, se me ocurrió que podría ser una buena idea trasladárselas a mis pro-pias estudiantes de magisterio, para detectar cómo había sido su relación con las artes en su entorno educati-vo, indagar sobre cómo vivieron su experiencia con las artes en la escue-

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NOTA: Este artículo, redactado en el ve-rano de 2012, consiste en una versión escrita de la charla que compartí el día 18 de abril de 2012 en el MAMT (Tarra-gona) en el marco de las XI Jornadas de Pedagogía de Museos.

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constituye el grueso de usuarios de las instituciones de la cultura, entre nosotros, podríamos decir que nos encontramos en una situación similar. Los resultados de las encuestas que he pasado a mis estudiantes confi r-man también la inefi ciencia del tra-bajo que se ha hecho a este respecto, tanto desde las instituciones como desde la escuela.Pero ocurre que en lugar de poner-nos en la senda de analizar las razo-nes de la resistencia y los motivos de las reticencias, hemos decidido poner toda la energía en intensifi car los programas de democratización cul-tural. Como en el caso francés, hemos tratado de solucionarlo facilitando el acceso a las dotaciones cultura-les, desplegado en ellas todo tipo de dispositivos de mediación y tratando de compensar el distanciamiento cul-tural entre clases sociales por medio de la escuela, como si aquí estuviera la solución del problema. Todo ello en la creencia, tampoco cuestionada, de que la cultura culta constituye un benefi cio en sí misma y en el conven-cimiento de que la apropiación de las calidades y valores que portan las mejores obras lleva aparejada consi-go la elevación moral e intelectual de sus usuarios.Sin embargo, sigo refl exionando con Darrás, lo cierto es que las institucio-nes culturales dedicadas a la difusión de la gran cultura tratan con signos y signifi cados que sólo tienen sentido para las clases más cultas. A pesar del indudable crecimiento del número de visitantes en los museos, lo cierto es que el resto de la población simple-mente no frecuenta más que circuns-tancialmente esos lugares. Y cuando lo hace, no por ello participa de sus semiosis, no las necesita para vivir y no las echa de menos en absoluto (Darrás, 2008).Es más: en el caso de mis alumnas, por ejemplo, el hecho de que, de acuerdo a estos programas democratizadores, las actividades escolares incluyeran las visitas a los museos, no ha servido para engancharles en ese nuevo hábi-

el origen de su actual desinterés por esta práctica cultural. Sin embargo, también hay quien tiene recuerdos agradables y hoy manifi esta que no es usuaria habitual de esos espacios, del mismo modo que hay quien tiene recuerdos poco gratos y sin embargo hoy visita museos y exposiciones. Creo que puede deducirse de ello que la forma de relación cultural que establecen con las artes depende en gran medida de otros factores y no sólo los escolares. Así, por ejemplo, es frecuente que no visiten los cen-tros de arte de su ciudad, pero que sí lo hagan cuando viajan fuera; un hábito que tiene más relación con la práctica turística que con la artística. También es signifi cativo que casi la totalidad de las que se manifi estan como visitantes habituales dejan ver que han cultivado esta costumbre en el entorno familiar. En todo caso, lo que resulta palmario es que los mejores recuerdos (un por-centaje muy pequeño, por otra parte) corresponden a quienes ya estaban predispuestas a disfrutar con aque-llo o, quizás, a quienes hoy hacen una lectura positiva de aquellas visitas escolares desde un posicionamiento actual que valora de otro modo el pa-pel de las artes en su vida.

fracaso de las políticas culturales

Esta difi cultad para saltar barreras y para generalizar el acceso universal a estas formas de la cultura nos de-bería llevar, como ocurrió en Francia hace unas décadas, a preguntarnos por la efi cacia de nuestros progra-mas de democratización cultural. A este respecto, señala Bernard Darrás (2008) que en Francia las políticas de acceso cultural han tenido éxito en-tre las clases medias altas y las élites cultas, mientras que han fracasado en su empeño por ampliar a otras cla-ses sociales el uso de las dotaciones culturales (Bourdieu y Darbel, 1966; Donnat, 1998).A la vista del tipo de público que

la y los museos a los que acudieron y cómo se colocan hoy ellas, futuras maestras, ante esta cuestión. Esta pequeña indagación en la que participaron 51 estudiantes (23 en euskera y 28 en castellano) no pre-tende tener otro valor científi co que el de servir pistas que animen a la especulación y la conjetura (Sebeok & Umiker-Sebeok, 1987), aunque es cierto que sus resultados han sido más o menos los que hubiéramos esperado todos. El propio texto intro-ductorio de estas jornadas ya anticipa algunos de ellos, cuando se refi ere a las diferentes agendas de los museos y la educación formal o a la insufi cien-te complicidad entre ambos tipos de instituciones y sus respectivos edu-cadores.No puedo presentar por ello resulta-dos impactantes a partir de este en-sayo, pero creo que la iniciativa ha te-nido su utilidad, porque al menos ha servido para provocar mi refl exión y para ordenar mi intervención en una serie de cuadros o viñetas, que espe-ro que puedan ayudar a acercarnos a los temas y problemas que se nos plantean estos días.Mi participación aquí constará de dos partes: la primera de ellas, la presentación de estas viñetas que me ayudarán a colocar los problemas que detecto en esta relación escuela-museo que se aborda en las jornadas. La segunda, servirá para anticipar un esbozo de propuestas que espero que puedan servir para marcar algu-na ruta en el intrincado mapa que las viñetas vayan dibujando.

Viñeta 1. Sobre la situación actual y el fracaso de las políticas culturalesComienzo esta viñeta con la presen-tación de algunos datos obtenidos en la pequeña pesquisa. La mayoría de las estudiantes preguntadas afi rman que en la actualidad no visitan nunca museos ni centros de arte o salas de exposiciones. Muchas manifi estan que la vivencia poco atractiva que supusieron las vi-sitas escolares a los museos está en

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tas editoriales como el imaginario docente previenen para trabajar en educación artística (Miró, Kandisnky, etc.).No conviene engañarse, por tanto. Por mucho que aquí (o en los centros de formación de profesorado) poda-mos fabular sobre las bondades de una educación artística sustentada en la visita a exposiciones y museos, lo más probable es que, salvo para los estudiantes de las grandes metró-polis y alrededores, esta educación artística deba seguir siendo desarro-llada a través de un contacto con las artes menos ideal. Estamos por ello ante un problema pocas veces planteado: ¿Es posible una educación artística que prescin-da del contacto directo con la obra de los llamados “grandes maestros”? ¿Y, si lo es, cómo sacar el mayor partido a sus reproducciones? ¿Cómo se arti-cula o puede articular una educación artística que saque el mayor partido a las formas locales (y accesibles por ello) de las artes? E, incluso, ¿es posi-ble una educación artística basada en la experiencia directa con otro tipo de artefactos estéticos?

Viñeta 3. Aprender es adquirir informa-ción y obtener datosInteresado por estas cuestiones he preguntado también a mis estudian-tes sobre si consideran que hubo aprendizaje en aquellas visitas que hicieron en su vida escolar a los mu-seos. Bastantes de ellas, simplemen-te, no recuerdan nada de aquellas experiencias. Otras tantas recuerdan no haber aprendido nada y muchas afi rman que creen que aprendieron algo, pero que lo han olvidado. El resto de los casos recuerda haber aprendido datos e informaciones como los nombres de artistas y obras, características técnicas, rasgos esti-lísticos, etc.Lo interesante es que a la hora de verse a ellas mismas como docentes, el esquema de los contenidos sobre los que desarrollarían su actividad en/con los museos no cambia y son

rigor cromático y, por supuesto, toda sensación de volumen en el caso de la obra de tres dimensiones. No es por eso extraño que se dé va-lor al contacto directo con las obras cuando se busca una experiencia es-tética intensa, casi religiosa, como la que pueden ofrecer los dispositivos de exhibición de ese tipo de obras. Lo que resulta curioso o, por lo menos, poco refl exionado, es que las estu-diantes hablen de programar visitas a los museos, para ver la obra de los artistas más afamados, desde una perspectiva completamente ideal, ajena a la realidad en la que segura-mente van a trabajar. Recuerdo que hablo de estudiantes de una ciudad como Pamplona que saben que van a desarrollar su labor profesional en esta ciudad o en pueblos mucho más pequeños de la provincia. Estudian-tes que en su planteamiento didác-tico no tienen en cuenta este factor y hacen su propuesta siguiendo la inercia del criterio cultural sobre la calidad de la experiencia estética, sin haber refl exionado sobre las difi cul-tades de logística que de tal criterio se derivan.Más allá de lo anecdótico del deta-lle, lo que me interesa de este tipo de respuesta es que nos sitúa, una vez más, ante los futuros docentes imaginándose en un mundo ideal, posiblemente creado por sus propios formadores (nosotros mismos), en el que las situaciones didácticas están pensadas en condiciones ideales, de laboratorio, más que en los contextos situados en el aprendizaje real. Ninguna de las estudiantes coloca su desiderátum de trabajar con la obra original frente al hecho real de que en ciudades como Pamplona, o inclu-so más pequeñas, este tipo de pro-puesta resulta casi inviable cuando se trata de grandes artistas. De modo que, o bien se deben organizar unos viajes que requieren un buen desem-bolso económico y logístico o bien se autolimita lo que se pretende hacer en clase, sacando de la agenda y del programa lo que tanto las propues-

to, como se ha dicho. Por el contrario, ha generado en ellas indiferencia y hasta un rechazo manifi esto hacia ta-les hábitos culturales, lo que tratán-dose de universitarias que piensan dedicarse a la educación es preocu-pante.

Viñeta 2. El valor del directo y la dialéc-tica entre lo local y lo canónicoOtra buena muestra del desajuste cultural entre el tipo de semiosis o signifi cados que maneja la cultura culta y la de la población que no per-tenece a este perfi l social la podemos encontrar en cómo mis estudiantes se plantean su acción docente en relación con los museos o centros de arte. La inmensa mayoría, por no decir la totalidad, de las encuestadas se plan-tea la visita al museo como una mane-ra de ir a “ver” lo que se ha trabajado previamente en clase, como se verá más adelante. Es casi general su per-cepción de que el aspecto más posi-tivo, quizás el único, que ofrecen las visitas escolares a los museos es que proporcionan a los alumnos la opor-tunidad de observar directamente las obras o autores estudiados en la clase. Recogen las estudiantes con esta opinión la idea generalizada de que la experiencia estética de calidad acontece solamente en el contacto con la obra original y con el aura in-manente a ella. Pero este pensamien-to oculta un serio desajuste entre lo que mandan los cánones y las posibi-lidades reales de llevarlo a cabo.

Imaginarse su relación con el museo como docentes: El gap entre lo local y lo canónico

Se ha escrito, y seguramente con razón, que la experiencia escolar con las artes ha estado mediatizada siempre por el uso de diapositivas o láminas de libros (con frecuencia re-producciones de pésima calidad), que hasta en el mejor de los casos “sacri-fi can” toda relación de escala, todo

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como las más adecuadas para los ni-ños más pequeños; porque se estima que los colores planos y primarios, las formas básicas y la amabilidad de sus temas pueden ser más fácilmente comprendidos por la mente infantil (Aguirre, 2010).Está tan arraigada esta idea que mis propias estudiantes, cuando realizan algún ejercicio en clase o cuando quieren realizar alguna propuesta formativa que incluya las artes, re-curren indefectiblemente a este tipo de obra.

Viñeta 4. De la teoría a la prácticaCasi la totalidad de las respuestas correspondientes a su imagen como docentes que usan el museo como re-curso formativo pasa por el siguiente esquema: Preparación de los niños “para que sepan lo que van a ver” (se realiza en la escuela).La realización de la visita propiamen-te dicha (se realiza en el museo).(No siempre) Valoración posterior de lo que se ha visto (se realiza en la escuela).Este esquema, mecánico y lineal, de interacción está basado en el prin-cipio de que la experiencia directa y práctica sólo adquiere valor cuando tiene como misión ilustrar una teoría o un conocimiento teórico previa-mente adquirido. Un esquema que me parece que está muy sólidamente instalado, no sólo en el entorno esco-lar, sino en los propios departamen-tos pedagógicos de los museos. En muchos casos, incluso, se plan-tea como un esquema deseable de colaboración e interacción entre la escuela y el museo. Entre otras cosas, porque supone concebir las salas de los museos como prolongación de las aulas escolares. Es innegable que supone un avance con respecto a la fórmula de la visita-excursión que todavía se practica con mucha más asiduidad de lo deseable. Pero creo que es necesario explorar otras formas de articulación entre teoría y práctica mucho menos escle-

mente, a la renovación de las maneras de entender la relación de la infancia con las artes, al declive del viejo es-quema de que el niño es creativo por naturaleza, y la recuperación de una visión disciplinar según la cual las ar-tes se pueden enseñar y la escuela, junto al museo, deben hacerse cargo de esta tarea. Lo que preocupa es por qué otro modelo se está sustituyen-do.Es muy posible que esta revisión de la mirada tenga su origen en la respues-ta que movimientos como el DBAE (Discipline Based Art Education) opusieron a las tendencias pedagó-gicas fundamentadas en la libertad creadora. De hecho muchos de estos recursos bibliográfi cos e iconográ-fi cos que actualmente encontramos en nuestras escuelas provienen de sus propuestas. Pero lo que parece incuestionable es que esta deriva pedagógica responde realmente al mismo resorte socioeconómico y cul-tural que ha poblado los museos de millones de nuevos visitantes y que ha llenado sus tiendas de sucedáneos artísticos listos para llevar a nuestras casas.Desde una perspectiva educativa, me interesa fi jar la atención en que este tipo de prácticas culturales, tras su in-tención pedagógica, promueven la re-producción de los modos hegemóni-cos de las artes y de su historiografía.Una mirada atenta a los recursos editoriales y a las prácticas escola-res que promueven nos muestra in-mediatamente que no se trabaja con cualquier artista. Se puede constatar que en casi todas las escuelas la elec-ción de los artistas responde a crite-rios canónicos de la historia del arte y, lo que resulta más alarmante, a unas concepciones pedagógicas y a una concepción de infancia realmente problemática. Artistas como Matisse, Klee o Mondrian son los preferidos para trabajar con la infancia. No sólo por gozar de indudable prestigio en-tre los expertos en arte, sino sobre todo porque las características de sus trabajos suelen ser consideradas

ese mismo tipo de informaciones las que consideran propias del entorno formativo del museo. Sólo en un par de casos se propone orientar la aten-ción hacia el aprendizaje de qué es el museo o al de qué es el arte. Pero para la inmensa mayoría, los apren-dizajes en el museo siguen siendo los propios de la vieja historiografía del arte, es decir, conocimientos mitifi ca-dos sobre artistas e interpretación de sus obras. En todo caso, no es extraño que mis estudiantes tengan este imagina-rio docente. Más allá de lo que ellas mismas vivieron como alumnas, lo que ven a su alrededor no hace sino confi rmar la idea de que enseñar en proporcionar informaciones y que enseñar arte es dar a conocer las obras, las vidas y los rasgos estilísti-cos de los autores más consagrados (Aguirre, 2010). En esto su visión coincide con una más general que está siendo alimentada por los pro-pios museos y por otras instancias de formación, como las editoriales, que han multiplicado signifi cativamente los recursos y publicaciones dirigidas a sensibilizar o instruir a los niños en el conocimiento de los grandes maestros de la historia del arte. El creciente espacio que este tipo de productos ocupa en las secciones co-merciales de casi todos los museos es una muestra de ello. De modo que un imaginario, que an-tes era eminentemente adulto, hoy forma parte importante de la cultura visual escolar infantil. Hoy las imáge-nes de los grandes maestros ilustran con frecuencia las páginas de las publicaciones dirigidas a los más pe-queños o son tema para sus ejercicios escolares, porque por lo general, son un tipo de publicaciones cuyo forma-to las coloca entre lo instructivo y lo lúdico y eso las hace muy atractivas para ser usadas en el ámbito de la escuela.Podríamos pensar que este fenóme-no responde a una operación de pura mercadotecnia. Pero, sin descartarlo, creo que estamos asistiendo, igual-

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se reduce a buscar objetos perdidos entre los cuadros o datos en las car-telas.Aunque ahora no puedo detenerme en este punto, creo que convendría replantearse las creencias habituales sobre las diferentes concepciones que alimentan cada una de estas for-mas de trabajo, porque no toda clase magistral es rechazable, por sistema, de la misma manera que no siempre dar la voz al niño es la mejor opción o que lo lúdico tenga que excluir ne-cesariamente la refl exión o la inves-tigación.Creo que las tres opciones, siempre que no queden reducidas a su cari-catura, son igualmente útiles desde una perspectiva constructivista del aprendizaje que tenga en cuenta tan-to las dimensiones racionales como afectivas del hecho educativo, tanto las voces de quienes saben como las de quienes están aprendiendo.

Viñeta 6. El papel de los niños y el repar-to de papeles en la distribución sensibleExcepto en un solo caso, ninguna de las estudiantes preguntadas se plantea la necesidad de contar con la opinión de los niños sobre si quieren o no acudir al museo. Los docentes solemos dar por seguro que la visita al museo es interesante para ellos, pero al mismo tiempo no pensamos que en esta actividad puedan tener otro papel que el de espectadores o, a lo sumo, el de simular que son crea-dores, tan artistas como los propios artistas cuya obra han contemplado, mediante alguna actividad de taller que remata la visita. Aunque se intenta la renovación de las estrategias didácticas, por lo ge-neral los niños son concebidos en los museos como intérpretes, eje-cutantes de las actividades que se organizan en torno a una obra, una exposición o un autor. Pocas veces se les considera realmente autores y cuando es así, suelen serlo en el papel de “imitadores” de los artistas o de productores en alguna actividad que siga aquel otro principio pedagógico

mente en el exceso de explicaciones con los que guías o educadores “ame-nizaban” sus visitas.También es cierto, no obstante, que a consecuencia de ese recuerdo al-gunas de las encuestadas anticipan que en su tarea docente promove-rán acciones más divertidas y/o lú-dicas, respondiendo de este modo a un principio ya instalado en la docencia, según el cual para que el aprendizaje sea signifi cativo debe ir asociado al placer y esto se lograría, a su entender, asociándolo al juego. Casi ninguna de ellas ha concretado cómo serían estas actividades, pero en los casos en los que lo han hecho se refi eren a “encontrar” detalles o a buscar por el museo algún objeto o fi gura dados. Un rol indudablemente activo, pero inocuo desde el punto de vista del aprendizaje. Un tipo de ac-tividad que refuerza al niño en su rol de espectador, desviando la atención de lo que podría constituir motivo de aprendizaje y haciendo degenerar la experiencia estética.El caso es que la imagen del educa-dor rodeado por un grupo de niños recorriendo las salas de los museos, provistos de algún material para to-mar notas o simplemente explicando y suministrando datos, es una imagen que estas estudiantes dicen querer evitar. Es también la imagen que, sin duda, buena parte de los educadores de museos quisieran borrar de sus salas. Por eso, seguramente, lo que se vie-ne planteando como alternativa a la mediación centrada en el discurso del educador, en ciertos entornos museísticos, es que sea el niño quien hable, muchas veces mediante di-námicas de tipo visual thinking. Es como si todo el juego de lo posible discurriera entre la explicación ma-gistral vertical, la especulación in-fantil (cuya única justifi cación parece residir en las bondades derivadas del propio hecho democratizador de dar la palabra a los niños) o la conversión del museo en un centro de supuestas aventuras en las que la investigación

rotizadas, en las que la interacción entre las instituciones no esté mar-cada por una separación tan radical de funciones, como mostraré más adelante.Por ejemplo, es necesario plantear-se un tipo de interacción en la que el museo constituya un recurso es-pecial con el que establecer una re-lación permanente de aprendizaje. No se trataría tanto de prepararles “para lo que van a ver”, sino de ir a ver aquello (sólo aquello) que que-remos poner en diálogo con los sa-beres escolares, cuestionándolos, complementándolos o desafi ándolos mediante variadas prácticas de inter-pretación y acercamiento a las obras de arte (Arriaga, 2009). Porque nin-guna de mis estudiantes se plantea que, frente a la visita puntual y des-contextualizada, se puede promover el trabajo con el museo como un tra-bajo permanente de acción conjunta y coordinada. Un trabajo cuya prepa-ración en la escuela se hace contando con los profesionales del museo, a la vez que estos planifi can sus activida-des contando con los docentes. Un trabajo cooperativo entre ambas ins-tituciones al que se debería dar carta de naturaleza mediante convenios y propuestas conjuntas de investi-gación y formación. De modo que el esquema preparar – ver – comentar (o hacer algún taller) no se cierre en sí mismo, sino que sea sólo un paso de todo un paseo a realizar conjun-tamente.

Viñeta 5. Entre explicar, especular y corretearLa palabra “explicar” es la más usada en las repuestas que me han propor-cionado las estudiantes, tanto para describir la acción docente a desa-rrollar en la escuela, como para refe-rirse a la actividad a desarrollar en las salas del museo. Resulta signifi cativo su empleo, ya que son muchas las estudiantes para quienes la causa de que la visita al museo vaya asociada en sus recuer-dos al “aburrimiento” está precisa-

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reprodujeron.Pero, en lo que concierne a lo que ahora estoy tratando, es destacable que esos niños de 5 años ya no fueron al museo en calidad de espectadores, sino en calidad de aprendices de pro-cesos que luego desarrollaron en su escuela, convirtiéndose así en comi-sarios, enmarcadores, diseñadores, cartelistas y hasta guías ante el resto de sus compañeros.

Viñeta 7. ¿Hay algo que se puede hacer? Dos propuestasA la luz de estos datos que me ha pro-porcionado la encuesta y las refl exio-nes a las que ha dado lugar en com-pañía de otros autores y textos, creo que es posible afi rmar que, al igual que en Francia, estamos ante una si-tuación en la relación escuela-museo en la que la primera ha buscado en el segundo un recurso formativo que cubre una gran laguna de su profe-sorado, mientras que el museo busca asentar su permanencia y su sentido de servicio social en el papel media-dor de la escuela y en la esperanza de que los niños reviertan la situación en la que se encuentran las prácticas culturales relacionadas con las artes.Sin embargo creo que la cuestión es de más hondo calado y que no llega-remos a tocar el fondo si no se ana-lizan las reticencias de los públicos a los que nos queremos dirigir, no se analizan los hábitos culturales de es-tos públicos y no se conocen las prác-ticas contemporáneas de interacción con la cultura. Ni siquiera en el caso de la música, la práctica cultural más extendida entre los jóvenes, se está entendiendo por qué estos mismos jóvenes muestran abierto rechazo por la música culta (Aguirre, 2006b), sea clásica o contemporánea. Se en-sayan intentos de renovar reperto-rios en los conservatorios, de intro-ducir prácticas de mediación, pero están cayendo en los mismos errores que en los que vienen cayendo las ar-tes visuales. Por eso, una de las tareas más urgen-tes que tenemos es la de investigar

rios ante una obra de Brancusi, debió de estar a punto de traspasar el ámbi-to de acción de una distante alarma, provocando la consiguiente llamada de atención de la vigilante de la sala. En este caso, la vigilante no sólo no estaba en disposición de interactuar pedagógicamente con el espectador de las obras, sino que su labor refor-zaba claramente la idea imperante del museo como lugar del silencio, de los espacios delimitados y de los gestos contenidos. Por mucho que la exposi-ción fuera pretendidamente temática (habría mucho que hablar sobre esto también), y por mucho que pretendi-damente los objetivos formativos se quisieran anteponer al propósito ex-positivo, la inesperada e incomprensi-ble llamada de atención no era sino el recuerdo permanente de que yo sólo era el espectador de un discurso que para mi y otros como yo había cons-truido la institución. Era el recuerdo de que la interacción no solo tiene el comprensible límite de no poder tocar la obra, sino de que no puede siquiera traspasar los márgenes del dispositivo de alarma que protege la pieza de las explicaciones y el diálogo de los espectadores. A diferencia de los sucedidos, la expe-riencia relativa a este cambio de roles ocurrió en el contexto de una acti-vidad de formación de profesorado hace ya varios años. Una profesora de educación infantil me solicitó ideas para organizar la exposición fi nal de los trabajos de los niños en la escue-la. Mi sugerencia fue que abordara con los mismos niños un proyecto que les permitiera aprender a todos (ella incluida) cómo se organiza una exposición. En este caso, el museo local fue el destino elegido por ella, pero no para ver las obras, sino para aprender otro tipo de saberes que también circulan en esas institucio-nes y a que a menudo se olvidan. La actividad generó mucho aprendiza-je, aunque, quizás, el único pero que pudiera ponerse a su desarrollo en la escuela es que no problematizaron lo que vieron, sino que simplemente lo

del learning by doing, es decir, que se aprende mejor haciendo, como algu-na estudiante afi rma en su encuesta.Un encuentro, un desencuentro y una experiencia El tema de la separación de creador/productor frente a espectador/intér-prete me ocupa estos últimos tiem-pos (Aguirre, 2011) y creo que viene al caso en este punto ya que, por lo general, en el tipo de relación que se propone a los niños con las artes en el entorno de los museos no se rompe el esquema de división de papeles, de división en el régimen de distribución sensible al que se refi ere Rancière (2002)1. La dinámica más habitual es que los educadores “facilitan” o “median” el acceso de los visitantes (es decir, quienes no saben) a los dis-cursos de los comisarios o los histo-riadores (es decir, quienes saben). En el caso de los niños esta mediación es doble: la que va de las narrativas del artista o el experto hasta los educa-dores del museo y, en una segunda traducción, la que va del discurso pe-dagógico del museo hasta el discurso escolar. Respecto al reparto de papeles que desde la perspectiva educativa se da en los museos, me gustaría traer aquí para comentar dos sucedidos contra-puestos, acaecidos recientemente, y una experiencia. Los dos sucedidos tuvieron lugar en el País Vasco. El primero fue el en-cuentro con una vigilante de sala que, espontáneamente, “traspasaba” las funciones que habitualmente se les encomienda para realizar funciones formativas con los visitantes intere-sados que encontraba en sus salas. Todo ello ante la visita de una colega extranjera experta en mediación cul-tural, quien me hizo percatar de qué importante es que sea todo el perso-nal del museo el que pueda realizar este tipo de tareas en un momento dado y no sólo los educadores.El segundo sucedido, en otro museo, también tiene que ver con traspasar límites. Pero en este caso fue mi mano la que, acompañando mis comenta-

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la presión de quien tiene la tarea de formar públicos para los museos o lectores y compradores para las edi-toriales, aunque tenga la responsabi-lidad, no menor, de formar personas. Desde esta posición de educador me preocupa que alguien como mis es-tudiantes, futuras docentes, identifi -quen la visita al museo con el aburri-miento o que jóvenes de secundaria, cuya vida cultural es muy intensa, se consideren expulsados de las prácti-cas propias de las artes cultas (Agui-rre, 2006b). Me preocupa que las soluciones pasen siempre por atraer a esos jóvenes hacia las semiosis cul-tas, más que por atender al interés de sus propias semiosis. Y es por aquí por donde creo que podríamos dar con una clave para lograr que estos niños y jóvenes pudieran sacar fruto de la relación con las artes para su vida personal, sin que esto signifi case obligatoriamente que tuvieran que hacer suyas las prácticas de la aristo-cracia cultural que las custodia. El tema es en qué idea de educación y en qué idea de infancia nos coloca-mos al abordar esta cuestión. Para mí, la razón de ser de la educación, por lo menos la infantil y primaria, no es la de aprender cosas. La ad-quisición de informaciones y datos es sólo una consecuencia, pero no el eje, del proceso de maduración per-sonal que la educación alimenta. Los currículos no son más que maneras de ordenar desde dónde irnos colo-cando en el mundo, comprendiendo su naturaleza, sus porqués y para qués y aprendiendo a interactuar con él. Desde esta perspectiva, creo que puede decirse que uno no acude al arte para aprender cosas, sino que va a conectarse con experiencias ajenas que contribuyan a enriquecer y, si se da el caso, a transformar las propias. Precisamente, los encuentros basa-dos en la transferencia de informa-ciones, como muestra el cuestionario cumplimentado por mis estudiantes, no sólo no enriquece, sino que afecta negativamente a su relación poste-rior con las artes.

cultural, al resto de las comunidades. Entre otras cosas no lo logran, insiste Darrás, porque una de las razones de ser de estas instituciones es generar la sensación de que el entorno del museo es el nicho ecológico natural de las obras que contiene, el único capaz de dar cuenta de su verdadero sentido y signifi cado. Por ello, la solución que propone Da-rrás para relativizar el carácter elitis-ta de las semiosis cultas y hacerlas inteligibles a toda la población pasa por presentar las obras maestras como parte del contexto ecológico de la cultura visual compuesta y diversa de su tiempo. Esta presentación con-junta, argumenta Darrás, explicaría vínculos y tensiones, distancias y parentescos que permitirían ver me-jor las particularidades de las obras maestras y las razones por las que adquirieron tal categoría (Darrás, 2008).

Otra opción: poner el acento en la experiencia del sujeto más que en la obra

La opción que propone Darrás para lograr la plena transitividad entre las semiosis de los distintos grupos sociales sigue centrando la atención en el objeto de las artes y en la ma-nera de actuar sobre él. Lo hace, en este caso, cambiando la presentación museística y descontextualizada del régimen de distribución al que per-tenecía la obra cuando se realizó, por un display que ofrezca un panorama completo de la totalidad del contexto ecológico en que se originó.En mi caso, sin embargo, creo que puede haber otra forma de superar estos desajustes que, sin ser incom-patible con la de Darrás, debería po-ner el acento en el sujeto-usuario de la obra de arte, más que en favorecer el conocimiento de y sobre la obra. Reconozco que es la opción de quien no es historiador ni comisario, que es la de quien se coloca en el arte en posición de educador. Soy conscien-te, también, de que lo hago sin sentir

estos fenómenos en profundidad. No se trata sólo de renovar métodos o idear formas de acercar a niños y jóvenes a los museos. Este tipo de ac-ciones, así, sueltas, no llevan más que a dar palos de ciego, si no se analizan las realidades socioculturales desde una perspectiva crítica. Hasta una encuesta tan elemental, como la que estoy presentando, pue-de dar pistas para que comencemos a hacernos preguntas: ¿Cómo pode-mos esperar que nuestros niños se vayan a interesar por las artes si sus educadores no encuentran en ellas respuestas a sus preguntas, recursos para comunicar, sentir o vivir? ¿Cómo se puede esperar generar algún tipo de interacción con aquello con lo que se ha tenido una experiencia de abu-rrimiento, con lo que no ha aportado nada? ¿Cómo enseñar con o sobre aquello que no se ama?

Solución Darrás: desplegar-los con cultura visual de su tiempo para reactivar las semiosis perdida del objeto artístico

La propuesta de Darrás para respon-der a este tipo de preguntas parte de dos ideas. La primera es que los dis-positivos de mediación cultural (mu-seos, centros de arte, escuela, etc.) no son los adecuados para lograr que toda la población haga suyos los usos y signifi cados propios de la aristocra-cia cultural, que es quien ha marcado las líneas de calidad en las artes. La segunda es la idea de que los signos no son entidades simbólicas indepen-dientes, sino el resultado de prácti-cas encarnadas, usos, creencias y costumbres situadas histórica, social e individualmente. Para Darrás es precisamente la falta de conciencia sobre este carácter distribuido y situado de los signos lo que hace que los mecanismos culturales de mediación, como los museos, vivan en la ilusión de que lo-gran traducir las semiosis propias de una clase, en este caso la aristocracia

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arte para lo que Greene denomina “imaginación social”. Esto es, “usar” las obras de arte como una especie de detonadores de experiencia humana; como herramientas que permiten “la adopción de perspecti-vas raras o desacostumbradas” y que, en consecuencia, pueda convertir a sus usuarios en seres “extraños” para sí mismos, capaces de mirar a través de los ojos de otros, de maneras que nunca antes habían mirado (Greene, 2005:144).A este respecto Rickenmann (2009) nos recuerda que Vigotsky (1925) defi ne el arte como “técnica social del sentimiento” y que el propósito del arte, así defi nido, sería la trans-formación de la experiencia del otro o la transformación de “sí mismo como otro”. Creo que para nuestra acción for-mativa resulta interesante ese uso “ironista” (Aguirre, 2006a) del arte como “desubicador” de posiciones asumidas como propias, el uso del arte como “alienador”, es decir, como algo que permite transmutarnos en “otro”. Porque así mirado, más que co-locarnos ante el mundo como algo a comprender, el arte puede situarnos en la perspectiva de sujetos para los que el mundo es algo a construir.

Alimentar el sentido de la transferibilidad o de la porosidad

Ahora bien, para que esto acontezca, el primer acto educativo es lograr que los individuos se sientan capaces o impelidos a usar de este modo la imaginación. Con lo que nos enfren-tamos quienes estamos en posición de mediadores de signifi cados cultu-rales no es sólo con formas culturales que han excluido históricamente a una parte de la población, sino con la incapacidad de ésta de ponerse en marcha para conocerlas. Es por ello que para desarrollar nuestro trabajo es importante preparar previamente el terreno sensible para el cambio, generar lo que podríamos llamar las

seos, porque nada les emocionó su-fi cientemente como para dejar una huella en su recuerdo. Es difícil que quien haya tenido ese tipo de tedio-sa experiencia y la sensación de no haber aprendido nada disponga del entusiasmo necesario para articular una acción docente enriquecedora con sus escolares. Por eso creo que éste de la vincula-ción afectiva con el objeto o el medio de enseñanza es un aspecto capital de la interacción docente en el museo de la que poco se suele hablar. Bien es verdad que, afortunadamente, esta empresa es hoy posible porque cada vez está mejor visto hablar de la importancia de la dimensión emo-tiva en educación; un ámbito tradi-cionalmente sometido a la tiranía de la razón que, como señala tan gráfi ca-mente Ken Robinson2 en sus textos e intervenciones públicas, reduce a educadores y educandos a pura cabe-za (el lugar donde reside el intelecto) sin cuerpo (el lugar donde se enredan los afectos y los sentimientos). No obstante, es importante evitar caer en la idea moderna de concebir la emoción como un estado de altera-ción puramente psíquico. Creo que es importante dar a lo emocional el pa-pel que realmente tiene en nuestras vidas, especialmente en relación a la educación estética, reconociéndolo como:

. principio y motor del conocimien-to, . elemento constituyente de la con-formación de lo social, . elemento conformador del juicio (ético-estético), . elemento básico del placer y el deseo.

Potenciar la imaginación social

Para ello, se trataría de introducir estrategias pedagógicas orientadas a potenciar la dimensión creativa de quien tradicionalmente ha sido ubicado como espectador. Por ejem-plo, a través del uso desinhibido del

Mi propuesta, por tanto, se basaría en la perspectiva deweyana de que el arte es ante todo experiencia, porque el todo coherente que constituye la acción o la obra fi nalizada contiene elementos del orden de lo social, de lo psíquico, de lo político, de lo mate-rial sensible, de lo emotivo, de lo bio-lógico, de lo estético o de lo moral. Es decir, todos los componentes de cual-quier proceso de interacción entre el ser humano y la vida (Dewey, 1949). Desde un punto de vista educativo, lo que me interesaría del arte, concebi-do como experiencia, es su capacidad para convertirse en detonante de la transformación personal de sus usua-rios, para incoar nuevas experiencias igualmente complejas, si bien no ne-cesariamente réplicas de aquellas de las que surgen. No se trataría tanto de entrenar a los escolares en los hábitos y el gusto de las aristocracias propietarias de la fruición estética de las artes, sino de usar las artes con un doble propósito. Por un lado, para ampliar el propio horizonte personal y con ello las posi-bilidades de placer (y disgusto) de sus usuarios. Por otro lado, para aumen-tar la capacidad de reconocimiento de las experiencias ajenas, de las pa-siones vitales y el sufrimiento de los otros y con ello la sensibilidad hacia la solidaridad social.Claro que, llegados a este punto, la pregunta que cabe hacerse es: ¿cómo se logra ese sentimiento, esa capaci-dad de concebir un estado de cosas que haga posible la transformación? ¿Qué podemos hacer para ello desde la educación?

Reconocer el papel de la emoción. No partir de lo que aburre, sino del amor

En primer lugar, creo que podríamos partir de reconocer el papel de la emoción en la experiencia. Las en-cuestas realizadas a mis estudiantes me han mostrado que en su infancia no engancharon con nada de lo que se proponía en sus visitas a los mu-

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actividad […]. Es una delimitación de tiempos y espacios, de lo visible y lo invisible, de la palabra y el ruido, de lo que defi ne a la vez el lugar y el dilema de la política como forma de experiencia” (Rancière, 2002:3)

2. Véase, por ejemplo, el video de su conferencia “Do schools kill creati-vity?” en http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg


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museos. Pero hacerlo sin adoptar la demasiado habitual posición pater-nalista, consistente en no hacer par-tícipes de la organización y prácticas de los departamentos educativos de estas instituciones a los docentes. En este caso, bajo el argumento de que sus conocimientos sobre las artes y los museos son limitados.Se trataría en defi nitiva de acercar posiciones y, para ello, es fundamen-tal que las dinámicas de interacción no sean esporádicas, como suelen serlo habitualmente, sino permanen-tes, dialógicas y equilibradas.Esta forma de trabajar rompería la dinámica instituida de la visita (“ese museo ya lo he visto”, dicen algunas de mis estudiantes para justifi car que ya no van más) por la interacción con la obra (fíjense que lo digo en singu-lar), con el/la autor/a. Pasa por esta-blecer una relación más permanente en la que el café no es igual para to-dos y en la que el museo es un recur-so más de la escuela, del mismo modo que la escuela es un recurso más del museo. Ya sé que para que eso suce-da realmente tienen que cambiar mu-cho ambas instituciones. En un caso, porque las dinámicas de programas, cumplimientos curriculares, distri-bución de estudiantes por niveles y profesorado y horario dejan poco margen para otro tipo de relaciones permanentes. En el otro, porque, a pesar de los cambios y las transfor-maciones, la educación de los ciuda-danos no es el aspecto prioritario en la agenda de los museos. Sé que las inercias culturales han asignado a cada institución un rol social que re-sulta muy difícilmente alterable. No tengo poder para cambiarlas, pero sí siento y asumo la responsabilidad de señalar las ventajas de hacerlo.

Notas

1.“La división de lo sensible muestra quién puede tomar parte en lo común en función de lo que hace, del tiempo y del espacio en los que se ejerce dicha

condiciones de la transferibilidad o de la porosidad. Algo así como una primera desubicación, consistente en colocarse como sujetos en un espacio que no excluya ninguna posibilidad, una predisposición a asumir la mul-tiplicidad de voces que actúan en el interior de cada uno, una actitud que lleve a abordar la experiencia con una disposición abierta a dejarse “tocar” por el hecho experienciado.

Cambios en la forma de tra-bajar y en las relaciones institucionales

Por supuesto, no se trata de olvidar las condiciones particulares en las que se desarrollan las relaciones institucionales. A este respecto, para que las condiciones de relación de los escolares con las artes puedan acer-carse a lo aquí propuesto es necesa-rio cambiar radicalmente el tipo de “contrato” pedagógico sobre el que actualmente se sustenta la articula-ción entre museos o centros de arte y escuelas. Creo que todos estamos de acuerdo en que la dinámica de la visita guiada no es la respuesta, como no lo son las prácticas pseudolúdicas con las que se trata de mantener el interés y la atención de los escolares o el reco-pilatorio inane de su “pensamiento visual” (López y Kivatinetz, 2006). El cambio debe ser mucho más pro-fundo y debe pasar, a mi juicio, por concebir la relación entre museo y escuela como un dispositivo conjun-to de aprendizaje. Eso signifi ca, en la práctica, trabajar en una doble direc-ción:Por un lado, compartir y negociar el currículum escolar de la formación en artes. Pero hacerlo sin la habitual resistencia que se ofrece desde la es-cuela, bajo el argumento de que los educadores de museos y los teóricos del arte no conocen sufi cientemente la realidad escolar. Por otro lado, compartir y nego-ciar las actividades y programas de formación en artes que ofrecen los

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públicos a los que dirigirse, etcétera.Una parte importante de este desarrollo consistió en plantearnos las cuestiones siguientes:

. ¿Por qué es importante estudiar a Picasso?

. ¿Qué sabemos/sabéis de Picasso? . ¿Tiene alguna relación con nuestro presente?

. ¿Desde qué asignaturas podemos trabajar sobre Picasso?

Desde entonces han pasado ya cuatro cursos escolares, y el crecimiento cuan-titativo y cualitativo no se detiene: en el curso actual hablamos ya de más de 25.000 alumnos atendidos, alumnos de cuatro a noventa y nueve años, alumnos de escuelas, institutos, universidades, centros especiales de educación y cen-tros de ocupación para personas con enfermedad mental. Los hay que son hablantes de catalán, de castellano, y también alumnos extranjeros, que hablan otras lenguas. Un estudio más detallado de los datos pone de manifi esto que debemos seguir trabajando para llegar al público mayor de 12 años. Aunque en el curso 2011-12 ha aumentado considerablemente, toda-vía estamos lejos de alcanzar la demanda de primaria.

Por otra parte, este crecimiento cuantita-tivo tiene también sus puntos negativos. El Museo Picasso tiene unas caracte-rísticas muy específi cas de arquitectura patrimonial (salas pequeñas, edifi cios in-terconectados que generan circuitos complejos, etcétera) y un alto número de visitantes sobre todo en algunos meses, por lo cual –sin dejar de priorizar la cali-dad sobre la cantidad– se está plantean-do la reducción del número de visitas en próximos cursos para ofrecer un servicio mejor.Nuestra metodología tiene como refe-rente la siguiente cita de Picasso:“Un cuadro vive su vida como un ser vivo, ex-perimenta los cambios que la vida cotidiana nos impone. Esto es lógico, ya que un cuadro sólo vive gracias a quien lo mira”

Pablo Picasso

SERVICIO EDUCATIVO DEL MU-SEO PICASSO: Valoración de cuatro años de trayectoriaAnna Guarro. Cap de Programes PúblicsMaria Alcover. Responsable del Servei EducatiuMuseu Picasso de Barcelona

El Servicio Educativo del Museo Pi-casso es un recurso muy joven, que con solo cuatro años de vida todavía está en fase de desarrollo y creci-miento, con muchos objetivos por poner en marcha y mucho trabajo por hacer.

El Servicio nació en el año 2008, de la mano del entonces director, Pepe Serra. Desde el principio se expresó la voluntad de que el Servicio tuviera una actitud abierta a cualquier mira-da y por ello se planteó su creación a partir de una diversidad de inputs procedentes de ámbitos muy diver-sos: universidades, centros educati-vos, instituciones municipales, ser-vicios educativos de otros museos, profesionales de la pedagogía del arte y artistas, entre otros.Desde el principio, se tuvieron en cuenta los siguientes planteamientos a seguir:

. Huir de historiografías tradicio-nales. . Trabajar de la mano de Picasso transversalmente y desde el pre-sente (s. xxi). . Utilizar temáticas vinculadas a los currículos y a las edades de los alumnos. . Trabajar desde la realidad de los alumnos, extrapolar a su propia experiencia.

Mediante reuniones con grupos pe-queños o individuos representativos de los diferentes ámbitos, charlas, investigaciones, preguntas, copias y colaboraciones, se fueron recogiendo inputs con los cuales se formó un pri-mer proyecto del Servicio: cómo de-bería ser, qué objetivos debería tener, cuáles debían ser sus puntos fuertes, los cambios, los servicios a ofrecer, los

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la experiencia vivencial del estudiante. Esta vinculación permite que el alumno se identifi que con el proyecto, facilita que se lo apropie y que, al mismo tiempo, algunos de los aprendizajes sean extra-polables a otras asignaturas, en especial la lengua.Generalmente los Proyectos de barrio constan de entre seis a ocho sesiones, una o dos de las cuales tienen lugar en el Museo, y las otras en el aula, para evitar así que los alumnos tengan que despla-zarse excesivamente y también, sobre todo en la ESO, para facilitar el máximo aprovechamiento de las horas disponi-bles por asignatura. Como efecto secun-dario no previsto cuando se estableció este sistema, los alumnos han valorado de forma muy positiva la reciprocidad que perciben en el hecho de que no sólo ellos van al Museo, sino que el Museo también se acerca a ellos.

De proyecto piloto a programa del museo: variaciones sobre un tema

A menudo, desde los ámbitos culturales se invierte mucha energía en generar proyectos piloto que luego no se conso-lidan, y es por ello que desde la primera edición del proyecto de barrio pusimos mucho interés en:

. Desarrollar un proyecto asumible por el Museo y que respondiera a las mecánicas y necesidades de los cen-tros educativos.

. Recoger la información generada tanto en la fase previa de adaptación de las propuestas a las realidades es-pecífi cas del centro, como durante el proceso y en la valoración fi nal.

.Variaciones sobre un tema, desarrollado con la colaboración de la fotógrafa Lídia Carbonell, trabaja el concepto de serie en fotografía, a partir de la serie de pin-turas de Picasso Las Meninas, que perte-nece a la colección del Museo.Trabajo previo:

. En la escuela, se estudia Las Meninas de Velázquez.

. En el Museo: . En una visita a las salas del Museo,

durante la visita a las salas, mediante un ejercicio práctico.Para optimizar el trabajo, se sugiere a los docentes que colaboren realizando una actividad en las aulas previamente a la visita.

Visita dinamizadaLas visitas dinamizadas consisten en un recorrido por las salas del Museo, pen-sado específi camente para potenciar el diálogo ante seis u ocho obras escogidas, y que favorece que los alumnos adopten un rol activo.Durante la visita se realizan diversas dinamizaciones para fomentar la parti-cipación, complementadas con material de apoyo.

Proyectos de barrio

En el año 2010 el Museo inició una nue-va línea de trabajo dirigida a las escuelas e institutos de nuestro entorno, con la voluntad de constituirnos como un re-curso educativo para estas instituciones educativas y sus necesidades específi cas, y establecer relaciones de proximidad con los niños que son nuestros vecinos. Como su nombre indica, los Proyectos de barrio se circunscriben a nuestro en-torno inmediato (distrito de Ciutat Vella), y tienen diversos objetivos:

. Tomando Picasso como punto de partida, explorar la creación artística de forma transversal.

. Desarrollar proyectos a medio plazo (un trimestre), con la participación activa de los docentes en el diseño y la adaptación a sus necesidades y especifi cidades.

. Desarrollar este trabajo desde la contemporaneidad, incorporando al proceso también a un artista.

. Poner el énfasis en el proceso de trabajo, más que en el resultado fi nal.

Además de estos objetivos, a la hora de diseñar los proyectos nos centramos principalmente en la franja de edad de diez a doce años (5.º y 6.º de primaria) y de doce a dieciséis años (de 1.º a 4.º de la ESO), y pusimos mucho énfasis en vincular la experiencia artística con

Christian Zervos, “Conversation avec Picasso”, en Cahiers d’art Paris7/10 (1935), p. 173-174.

. Fomentamos el análisis crítico, el de-bate participativo y la refl exión acer-ca del hecho artístico.

. Observamos la obra delante de la obra: aprender a mirar el arte.

. Priorizamos las especifi cidades del mundo escolar y su profesorado.

Líneas de actuación

Actualmente, el Servicio Educativo tiene tres líneas de actuación:

. Trabajo a corto plazo: visitas para grupos escolares.

. Trabajo a medio plazo: proyectos de barrio.

. Trabajo a largo plazo: formación para maestros.

Visitas para grupos escolares

El trabajo inicial del Servicio se ha centra-do en este grupo de acti vidades, en res-puesta a la gran demanda existente, pero también al interés del Museo por ofrecer un servicio de calidad a la enseñanza re-glada. A este ámbito corresponde el pri-mer conjunto de acti vidades que hemos elaborado, el primer contacto con escue-las, la primera visión del Servicio que han tenido desde fuera, y la nueva mirada del Museo hacia la educación.Para ello partí amos de unas acti vidades concretas que han evolucionado a lo largo de estos cuatro años. Cada curso los edu-cadores y los responsables de cada una de las acti vidades han hecho un trabajo de autovaloración, que hemos analizado con la ayuda directa o indirecta de las mismas escuelas: valoraciones, opiniones, deman-das, necesidades, edades, grupos, estadís-ti cas, etcétera.Ofrecemos dos tipos de actividades:

Visita TallerVisita a salas del Museo en torno a una temática específi ca, donde se observan y analizan cuatro o cinco obras, además de un taller que permite a los alumnos desa-rrollar e interpretar los temas tratados

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Así pues, y a partir de esta premisa, los objetivos principales de los cursos son:

. Facilitar el trabajo sobre Picasso des-de la transversalidad, vinculándolo a su entorno cultural, histórico y cien-tífi co.

. Proporcionar herramientas para in-corporar el arte en la enseñanza y ha-cer uso de él desde otras disciplinas.

. Difundir trabajos innovadores en estos ámbitos, para aprender desde el ejemplo.

El enfoque de estos cursos es muy prác-tico y parte de una doble necesidad: por un lado, la de acercarnos a los maestros desde su ámbito real de acción y trabajo, al tiempo que se les proporcionan herra-mientas y documentación para incorpo-rar el estudio del arte de una forma más amplia; por otro lado, la necesidad de dar un giro a los tópicos que antes mencioná-bamos sobre la obra de Picasso.Como evolución de estas formaciones, nos hemos centrado más en los aspectos metodológicos y conceptuales detrás de la creación de proyectos transversales que partan de las artes, ya sea tomando o no a Picasso como punto de partida.Aunque la experiencia en este ámbito es también muy corta, pues la tarea de formación de maestros se inició hace tres años, hemos desarrollado ya varios cursos de verano que han tenido muy buena acogida, así como la formación para un claustro de profesores de una escuela vecina que nos lo solicitó. Tam-bién hemos participado en un proyecto de ámbito municipal de tutorías de arte, en el cual cada institución tutorizaba una escuela en un proyecto de un curso de duración. Se trataba de desarrollar un proyecto transversal en el que el arte y las colecciones patrimoniales de la ciu-dad eran la herramienta para explorar temas de género. Se puede encontrar más información sobre estos proyectos y sobre el Ser-vicio Educativo en el blog del Museo Picasso,http://www.blogmuseupicasso-bcn.org/

se conoce la serie de Las Meninas de Picasso.

. En el taller del Museo, se monta un taller profesional de fotografía.

. Con la fotógrafa, se inicia a los alum-nos en el mundo de la fotografía.

En la escuela o instituto:

. Con el apoyo de personal del Museo, se trabaja el concepto de serie foto-gráfi ca.

. Los alumnos hacen su propia serie fo-tográfi ca en torno a un tema común y refl exionan sobre ella.

. De nuevo con el apoyo de personal del Museo, se trabaja el concepto de collage y se propone a los alumnos hacer un collage de síntesis de su serie.

. El proyecto fi naliza con una presen-tación del trabajo (la serie y el collage) y una defensa por parte del alumno, ya sea oralmente o por escrito: es importante dar un fi nal al proceso, pues ello permite tanto a los alumnos como al profesorado y también al personal del Museo dar por termi-nada la experiencia y extraer conclu-siones.

Algunas valoraciones de los alumnos: . He aprendido a entender lo que ha-cen mis compañeros.

. Me gustaría tener más proyectos de este tipo porque aprendemos mu-chas cosas.

. Me ha gustado trabajar con personas con las que no trabajo habitualmente.

. Ha sido una actividad educativa, a la vez que divertida.

. Me gustaría repetir.

Formación de profesoradoLa propuesta de ofrecer cursos de for-mación a los maestros surgió de nuestra propia necesidad de explicar Picasso de un modo distinto, alejado de la visión de la historia del arte tradicional, que limita el conocimiento sobre el artista a una se-rie de periodos –rosa, azul y cubista– que resulta empobrecedora y que no ayuda al alumno a entender el porqué de la rele-vancia de la obra picassiana.

MAMT Pedagògic, núm. 6

Direcció editorialMuseu d’Art Modern de la Diputació deTarragona / MAMT PedagògicSanta Anna, 8 – 43003 TarragonaTel. 977 235 032 – Fax 977 235 [email protected]/mamthttp://www.dipta.cat/MAMTpedagogic

CoordinadorsAlbert MacayaRosa M. RicomàMarisa Suárez

© de l’edicióDiputació de TarragonaPasseig de Sant Antoni,100 – 43003 TarragonaTel. 977 296 634 – Fax 977 296 [email protected]

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© de les fotografiesEls seus autorsArxiu MAMT

Revisió i traducció de textosAdliteram

Disseny de la col·lecció Pau Gavaldà

MaquetacióDebonatinta

ImpressióFormes Gràfiques Valls s.a.

ISBN 978-84-15264-22-4DL. T-461-13

ISBN 978-84-15264-22-4

9 788415 264224

Confluències Dimecres, 18 d’abril de 2012 en art i educació · PRESENTACIÓ ..... Josep Poblet...

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