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Conferencia: Educar para la convivencia: oportunidades, riesgos y

responsabilidades de la Escuela.

Ponente: D. Mariano Fernández Enguita. Catedrático. Universidad de Salamanca.

Presentación: Profesor Jesús Palacios. Catedrático de Psicología Evolutiva de la

Universidad de Sevilla y miembro del Consejo Andaluz de Asuntos de Menores.

PRESENTACIÓN

Me han pedido que haga la presentación de mi colega universitario y amigo,

el profesor Mariano Fernández Enguita. Mariano es catedrático de Sociología de la

Universidad de Salamanca. Es un hombre cuya actividad está repartida

fundamentalmente en cuatro frentes. El frente por la parte de la docencia; el frente

de la investigación y el frente de las publicaciones, que en parte está relacionado

claramente con los dos anteriores.

Como docente sus temas de trabajo tienen que ver con “Estructura Social”;

con “Estructura y Cambio en las Sociedades”; con la “Sociología de las

Organizaciones” y quizás, una de las facetas por las que muchos le conocemos

más; la “Sociología de la Educación”.Sus temas de investigación abarcan, por una

parte, las desigualdades sociales; por otra parte, las Organizaciones y en tercer

lugar, de nuevo, el mundo de la educación. Y en cuanto a publicaciones voy a

hacer referencia, fundamentalmente, a las que yo creo que, a las que yo más

conozco y creo que son más conocidas y no sé si también las que te han dado

más (dirigiéndose al profesor Enguita), las que te dan más trabajo, y te dan más,

más movimiento de un sitio a otro. Libros, muchos libros, muchas publicaciones,

yo creo que todas ellas muy relevantes. Mencionaré solamente títulos como

“Educar en tiempos inciertos” ; La profesión docente y la comunidad escolar; “La

escuela a examen”; “Integrar o segregar”. Libros que han tenido la virtud, entre

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otras, de suscitar debate. Y una de las, de las cosas interesantes de Mariano, yo

creo, es su capacidad para entrar en los debates y para suscitar debates y para

aportar cosas relevantes en los debates. A propósito de la educación ha hecho

reflexiones de gran calado y de conjunto como las que se exponen en estos libros

que acabo de citar, pero luego ha hecho también, se ha metido de lleno en temas

mucho más concretos, más polémicos, que han dado lugar, también, a

publicaciones como “Alumnos gitanos en escuela paya” o publicaciones sobre la

jornada escolar. Es decir, que ha tocado un poco tanto los temas más de concepto

y más de papel social, como los temas más de dinámica interna y algunos temas,

como digo, muy concretos.

Y luego, al lado de estas tres facetas, como docente, como investigador y

como escritor, Mariano añade la faceta como de activista. Un hombre lleno de

actividad, acaba de llegar corriendo de Baeza, donde estaba participando en el

Foro de Jabalquinto, en reflexiones sobre la reforma educativa. Sale de aquí

pitando para otro sitio donde participa también en discusiones sobre otros temas.

Es un observador; es un observador atento de la realidad, sus artículos de prensa,

por ejemplo, al hilo de debates más inmediatos, de temas que estén en candelero

en un momento determinado. Es un analista, es un pensador, es un intelectual. Yo

creo que Mariano es, en el sentido más noble de la palabra, es un pensador, un

intelectual y un hombre comprometido siempre con reflexiones de calado y de

profundidad y de mucho interés. Yo creo que:::, tanto desde el punto de vista del

Consejo Andaluz para Asuntos de Menores; como desde el punto de vista del

Observatorio para la Infancia en Andalucía; como desde el punto de vista concreto

de este Tercer Foro Andaluz por la Infancia en Andalucía.

Es realmente una enorme suerte y una gran satisfacción tener a Mariano

hoy con nosotros. Le agradecemos mucho el esfuerzo que hace para estar aquí

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hoy con nosotros y sin más, y con mucho gusto, dándole la bienvenida a Granada,

no Andalucía, porque de Andalucía viene, dándole la bienvenida al Foro, le cedo la

palabra para que desarrolle su conferencia sobre “Educar para la Convivencia”.

“EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA” MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA.

Muchas gracias, buenos días a todos. Dicen que quien tiene un amigo tiene

un tesoro, excepto si el amigo le presenta en público, porque después de que te

pongan tan bien, sólo puedes quedar mal, pero, bueno... Yo quisiera hablar hoy

aquí sobre la educación para la convivencia. Si es posible, no desde la perspectiva

de “qué terrible problemas tenemos” o “qué cantidad de cosas nos están cargando

sobre la escuela”, o “¿por qué nos piden tanto?”, si no más bien, sencillamente,

preguntarnos: “¿por qué hay que asumir esa responsabilidad?” y “¿qué

posibilidades reales?” y efectivamente, “¿por qué la escuela puede aportar algo

que en este momento es claramente necesario?”.

Quisiera plantear la cuestión de la convivencia en términos no demasiado

abstractos, porque uno puede decir: “Bueno, convivir siempre es necesario”;

“siempre estamos con los otros y hay que llevarse bien, ser amigos, tener buen

rollito” como se dice ahora. No así sino en términos un poco más concretos en

relación con lo que son, para mí, las divisorias sociales fundamentales que están

detrás de algunos o de los más importantes, de estos problemas en las aulas. Es

decir, no es simplemente porque siempre es bueno convivir o porque siempre ha

habido problemas de convivencia por lo que estamos aquí discutiendo esto y por

lo que hay una propuesta que se discute específicamente, la cuestión de la

educación para la convivencia en la escuela. No se hablaba esto antes, o no se

hablaba de esa manera, o lo dábamos por sentado; no hacía falta explicarlo o

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sencillamente nos ponían en los colegios aquellas notas de… “urbanidad”, se

llamaban, ¿no?: “se porta bien”; “se lava”; “no contesta”, cosas de este estilo.

Si hoy nos planteamos este problema es porque percibimos ciertas

divisorias sociales que dificultan la convivencia y a lo largo de las cuales, a través

de las cuales, no es clara o no es fácil la convivencia o no es la que queremos, y

porque percibimos algunos problemas nuevos. Yo señalaría —sin ningún ánimo

exhaustivo, pero creo que esto cubre buena parte de la problemática— que

tenemos, debemos considerar tres aspectos de la convivencia, que tienen que ver

con las tres grandes divisorias internas de una sociedad, y un cuarto aspecto, que

tiene que ver con fenómenos que nos preocupan hoy, por motivos que en seguida

veremos. Las tres grandes divisorias, no las únicas, pero las tres divisorias de una

sociedad, las tres grandes divisorias internas son las divisorias clásicas, las

divisorias clásicas en torno a las cuales ha girado y gira, prácticamente, toda la

problemática y todo el debate sobre la desigualdad. Me refiero a las desigualdades

de clase, las desigualdades de género y las desigualdades étnicas, con toda la

amplitud que puede tener ese término. El cuarto tema, del que es obligado

ocuparse, es la convivencia entre iguales. No entre iguales nominales, sino entre

los que no están, diríamos, divididos por esas tres divisorias antes mencionadas.

Es decir, el problema de que, incluso cuando no intervienen estas tres cosas,

tenemos un problema de convivencia que suele manifestarse a veces como:

violencia, a veces como lo que se llama ahora acoso, bullying, etc., algunos

sucesos lúgubres han traído esto recientemente a la actualidad.

¿Por qué preocuparse de la clase social?, ¿qué tiene que ver la clase social

con la convivencia? No se trata de que unas clases sociales sean más finas y

otras menos, unas aprecien más la violencia y otras menos, sino de una cuestión

un poquito distinta, que quizás no sea lo que mucha gente ve normalmente bajo el

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epígrafe de convivencia, pero yo creo que hay que verlo. Se trata de en qué

medida una sociedad puede soportar la desigualdad, o hasta dónde; si tiene que

soportarla, si decide soportarla, si incluso considera que puede ser beneficiosa en

ciertos aspectos digamos, ¿cómo va a lidiar con eso?, ¿cómo va a enfrentarse a

eso? o ¿cómo va a compensar los problemas que eso plantea? Yo diría que eso

es, sobre todo, el problema de lo que genéricamente suele llamarse cohesión

social.

Segundo problema, el problema de género, las desigualdades de género,

es un problema que, bueno, no azota especialmente a la escuela, pero azota muy

fuertemente a la sociedad. Es decir, yo no diría que hoy hay grandes problemas

de convivencia entre hombres y mujeres en la escuela, aunque los hay, pero es

manifiesto que tenemos un goteo de violencia doméstica que se cobra

prácticamente una vida cada dos o tres días, a veces hay semanas que cada día,

¿no? Pero, por supuesto, casi seguro que eso no es culpa de la escuela, pero la

pregunta es si se hace todo lo que se puede hacer, qué es lo que se hace o qué

otras cosas se podrían hacer en este aspecto.

La tercera gran divisoria, a la que no estamos acostumbrados, por lo menos

no estamos acostumbrados a verla, es la divisoria étnica. Es la divisoria entre

grupos étnicos, o culturales, como podríamos llamarlo, o como queramos llamarlo.

El término “étnico” es un término cajón de sastre que sirve para muchas cosas. No

es un problema nuevo, o no es un problema nuevo aunque sea un tema nuevo.

Por ejemplo, aquí hace quinientos años que tenemos una numerosa minoría

étnica, un numeroso grupo étnico, los gitanos, pero hizo falta que entrásemos en

Europa, que viésemos que ahí había en todas partes programas para las

relaciones con las minorías, políticas dirigidas hacia ellas, etc., para que

dejásemos de considerarlos como, en el mejor de los casos, pobres y, en el peor,

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delincuentes, y pasáramos a considerar eso como un problema cultural o como un

problema de relaciones entre grupos.

Y el cuarto problema es que incluso cuando estas divisorias no están

presentes, todavía entonces hay, o puede haber, serios problemas de convivencia.

Y eso lo vivimos especialmente en torno a la violencia, a los episodios de violencia

o de acoso, y la pregunta es qué ha sido de —eso que suena un poquito religioso

¿no?— “la función pastoral”; luego lo explicaré mejor, pero la pregunta es qué

hace y qué no hace la escuela en ese aspecto. Llegaremos a todo ello.

En torno a la divisoria de clase, la cuestión es qué tipo de desigualdades

puede la sociedad mantener, o qué tipo de desigualdades puede soportar, cómo

afecta eso a la escuela y qué podemos hacer en torno a ello. El mundo escolar es

un mundo en el que se habla muy fácilmente de igualdad, a veces sin saber muy

exactamente qué se quiere decir. No sabemos si se está hablando de igualdad

social en general o si está uno más bien extrapolando esa idea de igualdad o de

uniformidad burocrática que existe en torno, con la que se funciona dentro de la

escuela. Es muy común el reproche de “nosotros queremos educar en la

solidaridad, pero la sociedad es competitiva”; “la televisión, no sé qué”; “el mundo

de los adultos, bla, bla, bla”, ¿no? Yo creo que, en realidad, aquí hay poco que

inventar. La palabra igualdad, o desigualdad, bueno… es una expresión

taquigráfica, tiene una gran carga emocional, pero no es muy útil. Lo que la

sociedad necesita son criterios de justicia, justicia social, y los tiene, los tiene, más

o menos complejos, difíciles luego de concretar, pero los tiene y en ese terreno,

probablemente, la escuela no necesita inventar nada, sino que lo que tiene que

hacer es encontrar el cómo, discutir cómo aplicar esos criterios sociales,

comúnmente aceptados, a ese ámbito más específico que es la escuela.

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¿Cuáles son los criterios de justicia social que tenemos?, ¿en torno a qué

criterios, a qué valores, existe un cierto consenso? Yo diría que son básicamente

cuatro, a grandes rasgos. Hay un valor o hay una demanda de igualdad: creemos

que todas las personas, por el hecho de nacer, tienen ciertos derechos, no sólo

ciertos derechos negativos a que no les obliguen nada, no les exijan no-sé-qué,

etc, sino ciertos derechos sustantivos. Si fuéramos una sociedad campesina

probablemente sería más sencillo de entender, ¿no? Así es como se lo plantearon

los clásicos: ¿qué clase de derechos tienen las personas sobre la naturaleza que

no han creado, que está ahí, que no es producto de su trabajo?; que está ahí, o

que la puso un dios ahí, o como cada uno quiera explicarlo. Y la respuesta que se

dio fue sencilla: todos tienen el mismo derecho. La respuesta liberal, clásica,

lockiana, es: todo el mundo tiene derecho a una porción de la naturaleza. Locke

decía: “tanta como necesite, tanta como sea capaz de trabajar, siempre y cuando

quede tanto y tan bueno para los demás”. Lo cual, en un mundo superpoblado, al

final, simplemente significa: todos por igual, ¿no? Pero no somos un mundo

campesino, ya no hay tierras que repartir. Sería económicamente insensato

pensar en que hay que redistribuir la naturaleza o cosas por el estilo, pero la

sociedad no está tan abandonada a la mano de dios y busca la manera de hacer

las cosas y la encuentra. Yo diría que el gran sustituto de ese reparto igualitario de

la naturaleza es lo que hoy son, lo que hoy llamamos los derechos sociales. Los

derechos sociales son la manera en que la sociedad afirma que toda persona, por

el hecho de nacer, aunque no haga nada, tiene ciertos derechos elementales, uno

de los cuales, muy importante, es la educación, y otros son el derecho a la salud,

el derecho a una asistencia mínima en caso de necesidad, a la asistencia social, el

derecho a las pensiones incluso si no ha habido contribución, etc, etc. Pero no

somos una sociedad campesina, ni somos los judíos en el desierto recibiendo

gratuitamente el maná, sino que somos una sociedad basada en el trabajo y en el

ahorro. Es decir, basada en emplear el tiempo en trabajar en lugar de cómo ocio y

en emplear cierta cantidad de los bienes que tenemos en producir, en vez de

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simplemente consumirlos, ¿no es así? Es decir, somos una sociedad en la que las

cosas se hacen. Incluso la naturaleza, para seguir siendo naturaleza, suele

necesitar enormes trabajos de mantenimiento. Entonces, eso lleva a la conclusión

de que la sociedad tiene que retribuir a las personas según su contribución. Luego

hay enormes discusiones sobre cómo se mide esa contribución: según el tiempo

de trabajo, según el precio que te den por tu trabajo, etc., etc. Pero eso nos lleva a

una idea de justicia que no es ya la igualdad, sino que es lo que podríamos llamar

la equidad, y que debe también trasladarse a la escuela: cada uno obtiene en la

escuela según lo que haga.

Esos criterios que son, digamos… que serían suficientes en una sociedad

de iguales y en una economía estática, se vuelven insuficientes cuando

intervienen los desiguales y cuando la economía no es estática. Una sociedad que

cuenta con personas que son desiguales por distintos motivos; por ejemplo,

digamos, metafóricamente, porque la naturaleza no fue muy justa con ellos y hay

que compensárselo de algún modo o porque la historia no fue muy justa con ellos

y no eligieron bien la familia al nacer. Una sociedad en esas circunstancias tiene

que plantearse cómo compensar esas desigualdades de partida. Nadie es

culpable de lo que no ha podido evitar. Y una sociedad, por otra parte, o una

economía, por otra parte, que quiere ser una economía de la innovación, que

quiere cambiar, que vive de los inventos, las innovaciones, las renovaciones, las

transformaciones tecnológicas, etc., tiene que buscar la manera de incentivar eso

y la busca. Y la busca porque incluso los que no nos beneficiamos directamente

de ella, lo hacemos indirectamente y lo agradecemos. Es decir, que cuando

hacemos un viaje turístico, pues estamos encantados de que hubiera mecenas

que permitieron la existencia de los Miguel Ángel, los Da Vinci, los Goya o lo que

fuera. Y distintas sociedades han buscado la manera de favorecer ese tipo de

contribuciones extraordinarias, ¿no es cierto? En la sociedad tradicional eran los

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mecenas; en el socialismo eran los premios, las medallas, las dachas, los cruceros

por el Mar Negro, lo que fuera… para los productores destacados. Y, en el

capitalismo, pues son las recompensas extraordinarias a través del mercado. Nos

parece que Gates es demasiado rico, pero al mismo tiempo tenemos una vaga

conciencia de que esas recompensas extraordinarias son las que permiten, o por

lo menos favorecen, que tengamos ordenadores, programas, en fin, todas esas

cosas que tanto nos gustan y que sólo alguna gente inventa movida por la

ambición de conseguir esos premios extraordinarios. Las dos maneras de afrontar

la justicia con los desiguales o de compatibilizar esa innovación con la justicia,

pues, son lo que yo llamaría, la solidaridad, por un lado, para los que tienen

menos, y la excelencia, la manera de retribuir, digamos, o compensar a los que

aportan más.

Esos cuatro grandes criterios son los que tiene que, los que acepta de un

modo u otro, aunque luego discuta el cómo, la sociedad. Son también los que

tiene que asumir de un modo u otro la escuela, pero la cuestión es que presentan

grandes riesgos. Es decir, vivimos en un tipo de sociedad de la que puede decirse,

parafraseando a Churchill, aquello que él decía de la democracia: que era el peor

sistema político, haciendo excepción de todos las otras que hemos conocido, y

está claro que genera un gran desarrollo económico, un gran crecimiento

económico, pero al mismo tiempo está claro que genera importantes y a veces

intolerables desigualdades. Y la pregunta es: ¿cómo podemos asegurar la

convivencia en una sociedad con tan fuertes desigualdades?; es decir, ¿cómo

podemos garantizar la cohesión social en una sociedad que, en gran medida, va a

ser desigual? En los términos más generales yo daría una respuesta simple. Hace

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falta primero, que haya un suelo por debajo del cual nadie pueda caer; y hace

falta, segundo, que por encima de ese suelo la oportunidad, la posibilidad, las

probabilidades de llegar a posiciones que son muy desiguales estén distribuidas

de manera equitativa. Es decir, hace falta que, por encima de ese suelo haya

igualdad de oportunidades para llegar a esas posiciones desiguales. Pero, en fin,

la discusión hoy no es sobre qué hacer en la sociedad en general, que eso sería

otro tema, sino la discusión es: ¿cómo afecta esto a la escuela? Una sociedad en

la que existen enormes desigualdades pueden dispararse, por otra parte es una

sociedad cuya cohesión, o dicho de otro modo, cuya convivencia peligra en todo

momento.

¿Cuál es la condición para que esa sociedad pueda seguir conviviendo? La

condición, para mí, es que haya, que exista cohesión social. ¿Qué quiere decir

cohesión social? Es manifiesto que cohesión social no quiere decir igualdad,

cohesión social quiere decir, prácticamente, lo que puede tener una sociedad que

ha renunciado, al menos en parte, a la igualdad. ¿qué quiere decir, entonces,

cohesión social? Quiere decir al menos que, los, aquellos a los que peor les vaya

no se sientan abandonados y aquellos a quienes mejor les vaya no se sientan

libres de cualquier responsabilidad con los demás. Y eso es lo que afecta

directamente a la escuela. Esto es lo que yo creo que ha sido uno de los objetivos

de la reforma, o lo que en general podemos llamar las reformas comprehensivas,

igualitarias, etc. Sobre todo las reformas que han pretendido ampliar el periodo del

tronco común en la enseñanza hasta hacerlo coincidir, más o menos, con el

periodo obligatorio y garantizar a todos —aunque luego sólo haya igualdad de

oportunidades y puedan dispararse los resultados, las desigualdades de

resultados— garantizar a todo el mundo una educación básica, común, que le

permita desenvolverse razonablemente, de forma digna y con unos efectos

satisfactorios, una vida satisfactoria en la sociedad. Esto implica que la escuela

debe evitar poblarse de burbujas y ghettos. Burbujas por un lado y guetos por otro.

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Burbujas en las que algunos viven lejos, tranquilos, no afectados por la

problemática social, como vivían los fragel en aquella bonita serie de muñecos que

yo veía con mi hijo cuando era pequeño. Ni burbujas ni ghettos. Es decir, ni

centros a los cuales se va sin ninguna esperanza, sabiendo ya que uno va a estar

abajo, sabiendo ya que uno no va a tener oportunidades, sabiendo ya que uno no

tiene futuro, que no tiene esperanza, etc. Ni fragels, ni curris. Ni personas

abocadas inevitablemente al éxito, que no sienten, ni necesitan sentir ninguna

solidaridad con los otros, ni personas abocadas directamente al fracaso, que se

sienten abandonados por los demás. Este problema yo creo que está presente

hoy en el sistema escolar como una dinámica amenazante. Yo no creo que el

problema del sistema escolar sea el que suele decirse, “escuela privada para los

ricos y pública para los pobres”, creo que eso es una simplificación, pero diría que

en el sistema escolar sucede como con otros derechos sociales, como está

sucediendo con la sanidad, con las pensiones y hasta, de otra manera, con el

desempleo.

Hemos reconocido unos derechos sociales, pero hay como una especie de

segmentación, por la cual hay, cuatro maneras de satisfacer esos derechos

sociales. Por un lado están los que pueden satisfacerlos por sí mismos, es decir,

aquellos a los que no les importa que sean derechos porque pueden pagarlos y

comprarlos, pueden ir a su escuela privada, a su médico privado, tienen sus

pensiones en Jersey, etc., etc.; ésos son una pequeña minoría. Luego están los

que reciben esos derechos sociales del Estado, pero pueden pagarse y se pagan

la diferencia: por ejemplo, los numerosos funcionarios que tenemos cubierta la

asistencia sanitaria pero a través de MUFACE elegimos una sociedad privada o

semi privada y además podemos pagarnos un médico adicional cuando haga falta,

no tenemos problemas con ir al dentista, etc. Uno coge los mínimos del Estado,

recibe los mínimos del Estado y se paga el complemento en el mercado. Esto no

significa, por ejemplo en el ámbito de la educación, no significa necesariamente

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pública o privada, puede significarlo, pero no es necesariamente eso. Puede ser

efectivamente el recurso a una escuela concertada que nos da la educación

básica y además todas las actividades extraescolares, servicios complementarios,

intercambios con Irlanda y demás. Pero también puede consistir en tener al niño

en un magnífico colegio público por las mañanas, en un barrio en el que no hay

mucha mezcla social y el colegio funciona como uno quiere que funcione, y por la

tarde pasearlo por las distintas actividades complementarias que se pagan del

propio bolsillo.

El tercer grupo, vamos, la clase baja entre comillas, serían los que sólo

reciben esos servicios del Estado: asistencia, sanidad, educación... Y el cuarto

grupo que yo creo que empiezan a aparecer, son los que ni siquiera eso- ¿Por qué

ni siquiera eso? Bueno, porque no tienen la información suficiente, porque acaban

de llegar, porque viven en lugares donde no hay, tal vez ni siquiera puede llegar a

haber, una dotación adecuada de servicios públicos, etc., que son lo que

podríamos llamar la infraclase. Ese tipo de distribución de un servicio, en este

caso de la educación, atenta contra la cohesión social. Pero sobre todo atenta el

que existan centros que no reproducen la diversidad o no reproducen las

diferencias sociales. Para que haya cohesión social tiene que haber un

aprendizaje de esa cohesión. No basta con que el conjunto del sistema educativo

se ocupe de todos. Hace falta que, de un modo u otro, cierto punto, digamos sin

tensar demasiado la cuerda, pero que, hasta cierto punto, en todo centro haya de

todo. Que cada uno de los centros sea un pequeño microcosmos. No quiero decir

con esto que cada centro tenga su cuota de hombres, mujeres, pobres, ricos,

chinos, negros, etc., pues eso es sencillamente imposible. Pero sí que cada centro

represente mínimamente el entorno en el que vive. El entorno cercano en el que

vive, en el cual normalmente, si no hay de todo, por lo menos hay públicos

bastante variados.

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El segundo problema, que mencionaba antes en tercer lugar, pero voy a

abordarlo en segundo lugar, que se plantea hoy y que yo creo que está muy

detrás de toda la discusión sobre la convivencia, es el de cómo relacionar

ciudadanía y cultura. Más allá de la esfera doméstica, es decir, más allá de la

familia y los amiguetes, sólo ha habido dos grandes formas de organizar las

sociedades: una ha sido el territorio, vive en común todo el que comparte un

territorio; y otra ha sido la filiación, viven en común o forman una comunidad todos

aquellos que tienen una ascendencia común, sea real o imaginaria, fijada en un

punto u otro de la historia o de la supuesta historia. Eso es lo que podemos llamar

respectivamente el Demos y el Etnos. Demos, la República, el Estado-Nación, es

la forma clásica de organizar a la gente sobre la base del territorio. Y el Etnos, la

comunidad (cultural), el grupo étnico, la cultura… bueno, es la forma clásica en la

que se han organizado grupos amplios por su ascendencia común, dicho al revés,

por la descendencia por la filiación. Hoy tendemos a ver como la forma natural,

lógica, etc., la territorial el Demos y como la rareza el Etnos, ¿no es así? Pero no

siempre fue así; vamos, de hecho, casi nunca fue así. De hecho, pues incluso

cuando Isabel la Católica llegó aquí, todavía en aquel entonces, las Cortes reales

eran grupos bastante móviles, que arrastraban un séquito detrás, y los

campesinos eran más fieles a su señor que a su tierra, y otras filiaciones, otras

fidelidades, otras lealtades cambiaban constantemente. Fue preciso que llegase y

se desarrollase el Estado Moderno. Probablemente fue preciso que hubiese un

desarrollo mucho más rápido de las tecnologías del poder, y concretamente de las

tecnologías militares, mucho más rápido de la tecnología del poder que de las

tecnologías de la comunicación para que el Demos venciera definitivamente al

Etnos. Desde que así fue, digamos, el Demos tuvo un desarrollo, el Etnos tuvo

otro. Quiero decir, con esto, que eran dos posibles formas alternativas, que podría

haber sido de otro modo. Si se hubiera inventado la televisión antes que la pólvora

y que la rueda, probablemente tendríamos un planeta organizado en grupos

étnicos, para el cual las divisorias territoriales serían un problema absurdo,

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irracional, antidemocrático y qué sé yo cuántas cosas. Por ejemplo, para los

clanes gitanos que se mueven entre las fronteras, alrededor pongamos por caso

de la frontera hispano-francesa, pues el problema es que para ellos ésa es una

división artificial, o lo era no hace mucho, pues también en ese mundo pues hoy

va ganando la partida el Demos.

Pero el caso es que la historia no pasa en balde, no pasa sin efectos,

incluso pasa factura. Todo el desarrollo de eso que llamamos Modernidad,

Modernización etc., ha venido del lado del Demos. Mientras que, por el contrario la

estructura vencida, o la alternativa vencida, por así decirlo, se ha mantenido

agarrándose a la tradición, de manera que hoy, en gran medida, Demos significa

modernidad y Etnos significa tradición, y esto tiene consecuencias para la escuela.

La consecuencia es que la escuela ha sido, y difícilmente podría ser otra cosa, la

escuela surgió como un instrumento del Demos. Es verdad que podemos buscar

escuelas tan lejos como queramos en la historia, pero si pensamos en la escuela

como una institución universal, que alcanza a todos, como lo que hoy es, como lo

que ha llegado a ser, como una institución moderna, es una creación de los

Estados-Nación. Los Estados-Nación crearon la escuela y además la crearon

como su instrumento fundamental. La escuela unifica el lenguaje; la escuela

unifica la cultura; la escuela genera y propaga una versión común de la historia; de

la identidad, etc. Es inseparable del demos, es el instrumento mediante el cual el

demos se reproduce así mismo, generación tras generación. Cuando esto va bien

y funciona bien durante un tiempo, al final, lo olvidamos, porque funciona tan

fluidamente que no hace falta pensar en ello. Pero cuando, por algún motivo, se ve

puesto en cuestión, sea por la descentralización, por el proceso autonómico, por el

choque con una minoría no integrada, por la inmigración… entonces tenemos que

repensarlo. Hoy vemos, por ejemplo, cómo hay una lucha en torno a de quién es

la escuela. ¿La escuela es de la nación?, ¿la escuela es de las nacionalidades

que pugnan por construir una identidad propia?, ¿quién tiene que gobernarla?,

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¿quién puede servirse de ella? El tiempo es limitado y las finalidades, a veces,

entran en conflicto, entonces, ¿de quién es la escuela? O vemos surgir este

problema cuando aparecen importantes minorías inmigrantes que tienen su propia

herencia cultural y que no ven la escuela, o lo que en ella se les ofrece en este

momento, como algo que encaje bien con esa tradición, o no necesariamente.

Entonces se plantea la cuestión de ¿a quién debe servir la escuela? ¿Debe servir

a los anfitriones?, ¿debe servir a los que llegan?, ¿cómo conciliar una cosa u otra?

Yo creo que la escuela es, debe ser, y no puede ser de otro modo: es un

instrumento del Demos, y así debe seguir siendo. Creo que cualquier intento de

utilizar la escuela como un instrumento para la reproducción de culturas singulares

dentro de una organización territorial común, es necesariamente un intento

conflictivo y opera, obra, contra la convivencia dentro de ese territorio. Yo creo que

de la misma manera que el Estado, el Demos, no puede y no debe invadir esa

esfera que es la de la familia. Cuando un Estado trata de servirse de los padres

para controlar a los hijos o de los hijos para controlar a los padres, decimos que es

un estado totalitario, un régimen totalitario, porque penetra donde no debería

entrar. De la misma manera creo que, cuando un grupo trata de servirse de la

escuela, de un modo u otro, para reproducir lo que es una identidad particular, o

unos intereses particulares, dentro de un espacio que debería ser común,

entonces creo que hay un uso sectario de la institución escolar, un uso que no se

debe admitir. Es preciso deslindar esos dos terrenos. Es preciso deslindar el

Demos y el Etnos, la ciudadanía y la cultura; la escuela y la familia. Es preciso que

cada uno se mantenga en su terreno. Es preciso aplicar esa máxima bíblica que

decía “dar al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios”. Pero eso no

siempre ocurre.

Yo diría que hoy, en España tenemos un gran problema y hemos estado a

punto de tener dos. El problema que tenemos es que una Ley que en su momento

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probablemente cerró muy bien una etapa anterior y dio una salida del pasado, una

ley que en su momento fue una solución, pero hoy es un problema. Me refiero a la

LODE. La LODE consagró la existencia de centros confesionales. Esto estaba

muy bien a comienzos de los ochenta o finales de los setenta. Estaba muy bien

porque había una herencia de dos escuelas, una guerra civil no olvidada, una

precaución, por no decir miedo o pánico recíproco, entre unos que pensaban que

los ateos iban a sacarlos de los conventos, o quemar los conventos y cosas por el

estilo, y otros que temían a los clericales y que les disparasen desde los

campanarios. Pero creo que eso terminó, creo que esos miedos pasaron, creo que

esos miedos ya no existen y que ya no hay esas heridas que cerrar. Lo que hay es

otra cosa. Lo que hay es el reconocimiento de la posibilidad de que una confesión

religiosa utilice las escuelas. Fíjense que no estamos hablando de que una iglesia

o u grupo religioso tenga sus catequesis, haga sus grandes concentraciones, sus

misas, en fin, lo que quieran hacer, coopten como quieran a sus futuros miembros,

hagan proselitismo, que eso es un derecho reconocido. Sino que estamos

hablando de que una confesión utilice la obligación pública de ir a la escuela, de

escolarizar a todos los niños durante ciertas edades, que se valga del

reconocimiento o el mandato público que da la sociedad da a los profesores, a los

titulados, a los licenciados, a los maestros, etc., que se sirva de eso para

adoctrinar más o menos suavemente, o más o menos agriamente, religiosamente,

a miles, decenas de miles o cientos de miles de jóvenes. Es decir, estamos

hablando del uso por una confesión religiosa de lo que son instituciones públicas.

Y cuando digo públicas me refiero a todas, me refiero a todas las escuelas que

funcionan con una autorización pública, con un mandato público, que se basa en

una obligación pública de educar, de ser educado o de escolarizar a los hijos.

Es sólo cuestión de tiempo que la combinación de eso con la idea de que

vivimos en un Estado de derecho y que todos son iguales ante la Ley, es sólo

cuestión de tiempo que eso dé lugar a otras escuelas confesionales. Algunas ya

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existen y podrían ser bienvenidas, al fin y al cabopues las escuelas confesionales

protestantes, por ejemplo, son bastante menos…, las que ha habido en España,

han sido bastante menos confesionales que las católicas, de manera que estaban

y están más cerca de ser laicas. Pero después de estas vendrán otras evangélicas

que no serán tan escasamente confesionales, las islámicas etc.. Y estas cosas,

que asustan hoy a tanta gente, pues no son más que lo que ya teníamos. Es decir,

lo que hay que hacer es terminar con ese maridaje entre escuela e iglesia. Creo

francamente que la Constitución no lo exige, es decir, que los padres pueden

“obtener una formación religiosa y moral acorde con sus convicciones” por la

tarde, en otros lugares, y la Constitución cumplirse; y creo que el Concordato lo

exige, pero que la conclusión no es que haya que cumplir el Concordato, sino que

hay que cambiar el concordato y poner a cada uno en su lugar, ¿no les parece?

Tenemos ese problema y hemos estado a punto de tener otro que de

momento parece aplazado, pero que podría volver, ya ningún gobierno dura

siempre. Cuando se introdujo —o se reintrodujo—, con la LOCE, la religión, la

enseñanza de la religión en las escuelas en paridad con las demás asignaturas,

pues lo mismo. Estuvimos ante la paradoja de un gobierno conservador, muy

conservador, que probablemente habría abominado de cualquier idea, de

cualquier cosa que pudiera llamarse multiculturalismo, tuvimos la paradoja de un

gobierno conservador, abriendo, destapando la caja de los truenos, abriendo la

dinámica hacia el multiculturalismo dentro de todas y cada una de las escuelas.

Parece que es importante que las escuelas se atengan a lo que es común,

y eso es lo que significa la palabra laicidad, en origen, en su origen. El Laos no es

más que lo común, las escuelas deben atenerse a aquello que no divide, y así las

escuelas podrán ser excelentes escenarios de educación para la convivencia.

¿Por qué especialmente las escuelas? Los educadores se quejan muchas

veces, los maestros y profesores se quejan de por qué se les reclama esto a las

escuelas, si pueden ocuparse las familias, si corresponde también a las familias,

18

los medios de comunicación etc. Es verdad, es verdad que es una responsabilidad

de todos, pero ninguna institución ofrece tantas oportunidades como la escuela

para ello. Ninguna institución puede constituirse en un escenario de práctica y

práctica reflexiva, de convivencia con los otros, como puede hacerlo la escuela. Es

verdad que puede ocuparse la familia, pero claro, la familia puede contar cosas a

los niños, pero las familias no son multiculturales, o muy poquitas lo son. Es

verdad que uno puede encontrarse con gente de todas las razas, creencias,

procedencias etc. en el barrio, pero no siempre es el mejor de los encuentros

imaginables. A veces es precisamente ahí donde surge con facilidad el roce, el

conflicto. La gran diferencia entre la escuela y la familia o el barrio, es que la

escuela tiene la diversidad que la familia no puede tener y la escuela es un

escenario de reflexividad como el barrio nunca podría serlo. De manera que la

escuela tiene todas las papeletas y además es una institución con unos

profesionales estupendos, bastantes medios, mucho tiempo a su disposición, etc..

Es el lugar ideal para plantearnos, para abordar la educación para la convivencia

con el otro: no les quepa duda.

La segunda gran divisoria, bueno, sí, la segunda que planteé por orden y la

tercera que planteo aquí, es la divisoria de género. Aquí es, probablemente, donde

la escuela más ha hecho y mejor lo ha hecho; no sé si lo hizo sin saberlo o

sabiéndolo, por voluntad o por inercia, pero no creo que exista una institución tan

igualitaria; bueno, no creo que exista, no: estoy seguro de que no existe ninguna

institución tan igualitaria, o ninguna gran institución tan igualitaria en términos de

género, en ninguna sociedad, como lo es la institución escolar. La escuela ha sido

el primer escenario en el que las mujeres han podido ser tratadas, de una manera

más o menos sistemática, igual que los hombres, han sido medidas por los

mismos criterios que los hombres y han podido demostrar que valían tanto como

los hombres o un poquito más que los hombres. Hoy sabemos que las mujeres

obtienen iguales o mejores resultados que los hombres en el conjunto del sistema

19

escolar, se mantienen más tiempo, aprueban más y suspenden menos,

promocionan más y repiten menos, acceden en mayor medida a la secundaria y a

la Universidad etc. Quedan algunos reductos, eso no lo duda nadie, pero van

cayendo. Con lo cual se puede pensar: bueno, quedan las ingenierías, o la rama

de F.P. “no sé cuántos”… bueno, sí, es vedad. Estamos en una Escuela de Salud

Pública, ustedes sabrán que si hubiéramos hablado de esto hace quince años

habría dicho: “otro bastión que no cae es la Medicina”. Bueno, pues ya cayó, hoy

en día la Medicina es una profesión predominantemente femenina, no sé si los

cirujanos son más cirujanos que cirujanas todavía, no estoy muy seguro. Puede

que en el ejercicio profesional sí y que en los estudios ya no. Pero, si no terminado

de caer, lo hará.

Es decir, la escuela ha sido un potente mecanismo de igualación. Pero,

claro, la escuela es la escuela, se le puede pedir lo que es, pero su alcance es

limitado. Las limitaciones han sido sobre todo dos: una que siempre se dice y otra

que no se dice. La que siempre se dice es que tiene efectos limitados sobre el

mercado de trabajo, es decir, que las mujeres consiguen los mismos títulos pero

luego no consiguen los mismos empleos; es verdad, pero yo tampoco diría que es

esencialmente culpa del mercado de trabajo. Yo creo que el problema está más

bien en otro lugar. Creo que cuando la mujer sale del sistema educativo lo que

encuentra es en un círculo nada virtuoso, un círculo vicioso en el cual, digamos,

las desventajas en el mercado de trabajo la sitúan “en mejor posición” de hacerse

cargo de…, o en peor posición para ser discriminada en la esfera doméstica. El

círculo siempre es el siguiente; una pareja se quiere mucho, pero como ella tiene

un empleo algo peor pagado etc., bueno, pues va a ocuparse más de los niños, y

si se pierde un empleo mejor que se pierda el de ella; si hay que decidir dónde se

reside, mejor residir cerca del de él; si hay que trasladarse y hay que sacrificar la

carrera de uno, mejor sacrificar la de ella. La consecuencia es que, al ocuparse

después de las tareas domésticas, del cuidado de los niños etc., eso también

20

condiciona las carreras fuera. Es un círculo vicioso en el que las mujeres pierden.

Pero yo creo que el enemigo está en casa, no está fuera. También hay un

enemigo fuera, pero duermen con su enemigo. Es decir, el problema es que el

mercado de trabajo es injusto, pero es sólo limitadamente injusto. Por ejemplo, en

la función pública, el acceso a la función pública, no creo, francamente, que

discrimine a las mujeres. Y la promoción dentro de la función pública,

probablemente en alguna medida sí, pero creo que una parte del problema es eso

y otra parte es la propia renuncia porque no se ha podido, o no había manera de

resolver el problema de la desigual distribución de las tareas y los cuidados en la

esfera doméstica. Yo creo que el cariño es mucho sí, pero el enemigo está en

casa.

Lo que no está resuelto es el enorme desequilibrio en la distribución de las

tareas y las responsabilidades en la esfera doméstica. Bueno, pues

probablemente la escuela puede hacer más por eso, probablemente deba pasar

del ámbito formalista del los/las, alumnos/alumnas, etc., para entrar más a fondo

en la discusión de esos asuntos. Pero también creo que ha contribuido, es decir,

también creo que cuando las mujeres dicen “Yo quiero tener el mismo salario que

mi compañero cuando haga la misma función” o cuando van en casa y dicen

“Pues tú también cuidas a los niños”, eso tiene mucho que ver con esa experiencia

igualitaria que se ha tenido en el sistema educativo y que nunca antes se había

tenido antes de la generalización de la enseñanza para hombres y mujeres, ¿no

es así? Probablemente, no quiero decir con esto que tenga nada inevitable, pero

probablemente esa violencia de género a la que asistimos repetidamente tenga

que ver también con esto. Yo no creo que haya empeorado, en general, la

situación de las mujeres, pero sí creo que hay más violencia de género o por lo

menos más ultraviolencia, digamos, de género. Probablemente el problema

consiste en lo que antes, entre comillas, los hombres solucionaban con dos

bofetadas o con un grito, hoy afortunadamente no pueden solucionarlo, lo cual es

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bueno para muchísima gente, para muchísimas familias, muchísimas parejas y

muchísimas mujeres, pero a veces supone un precio insoportable para algunas.

Es decir, creo que el problema de la violencia doméstica eso es sobre todo un

problema, digamos, de reacción fundamentalista. Parece que no es distinto de

otros fundamentalismos, es el problema de ciertos grupos sociales, ciertos

varones, ciertas personas que no soportan esa puesta en cuestión de las viejas

relaciones, las viejas identidades jerárquicas, etc..

Al final el fundamentalismo, la violencia, es una manera de reaccionar

cuando no puedes mantener por tradición o por diálogo, lo que tú crees que

debías mantener o lo que crees que es necesario para el mantenimiento y la

conservación de tu posición. Yo he tenido la ocasión de estudiar el problema,

entre paréntesis, de las “personas mayores”; no ancianas, sino las personas que

se acercan ya a la jubilación, cincuenta, cincuenta y cinco años, sesenta, etc., y en

dos ocasiones he estudiado el problema de las prejubilaciones. Y una de las cosas

que me llamó más poderosamente la atención era un ciclo infernal pero muy

repetido: matrimonio estupendo, estupendo por los cánones antiguos, en el que

ella era ama de casa, madre, etc., él era un trabajador, se lo pasaban muy bien los

domingos, criaba muy bien a los niños, pero de repente él pierde el puesto de

trabajo a los cincuenta, cincuenta y uno, cincuenta y dos, ya no tiene dos, tres

horas para estar en casa, sino todas las horas del mundo y aquello se viene abajo.

Esa persona ve puesta en cuestión su identidad masculina, que estaba

completamente vinculada al hecho de que traer el sobre todas las semanas o

todos los meses. Y como hay que reafirmarla, hay que reafirmarla manteniendo el

poder en la esfera doméstica, manteniendo una autoridad que está puesta en

cuestión y que, a lo mejor antes, no se necesitaba para nada. Entonces el ciclo

infernal consistía en que se pasaba fácilmente a las discusiones, luego los malos

tratos psíquicos, simbólicos, y luego a los malos tratos físicos, o ni siquiera no

hacía falta llegar a ello, el matrimonio se rompía, los dos se iban a la ruina. No es

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la edad como para iniciar o no es la más fácil como para iniciar nuevas relaciones;

en fin, un desastre, ¿no? Pero se veía muy bien ahí como esta reacción

fundamentalista de la violencia doméstica era el producto, por un lado, de

situaciones de vulnerabilidad, en las cuales se veía puesta en cuestión la

identidad, la relación tradicional, etc. Y, por otro lado de que las mujeres ya no

pasaban por todas, como no podía ser menos, ¿no? Lo cual, en general, era para

bien, pero algunas veces terminaba mal.

La última cuestión que quería tratar es la cuestión de la violencia entre

iguales, es decir, incluso cuando no existe ninguno de esos problemas, de todos

modos hay violencia, y además hay problemas de violencia en la escuela. Yo llevo

un tiempo, y cualquiera que esté en la educación lo habrá visto —y bueno, si aquí

hay gente de la educación lo sabe, y si hay gente del ámbito de los servicios

sociales también, y yo creo que Jesús Palacios se habrá topado con ello, y

cualquiera se ha topado—. Hace un tiempo que empieza a hablarse de violencia

en la escuela, pero casi siempre se venía hablando de que “vino una madre y

zarandeó a un profesor, o a una profesora”, o “hay unos alumnos que nos pinchan

las ruedas del coche”, o “el alumno cuando le digo no sé qué me manda a vete a

saber dónde”, ¿no? Es decir, se hablaba sobre todo de violencia física,

excepcionalmente, o simbólica ejercida sobre los profesores y se hablaba muy

poco de la violencia entre iguales.

Estos días hablamos un poquito más, ¿no? Ha habido algún episodio

dramático, el suicidio de Jokin, este que ha ocupado tantas páginas y tantas cartas

en la prensa y que sigue siendo un episodio oscuro, pero que nos ha venido a

recordar que están pasando cosas que mucha gente sabía y nadie abordaba,

¿no?. Yo creo que existe un serio problema de violencia entre iguales. Y es un

problema que podemos atribuir, por supuesto, a la violencia que existe en la

sociedad, a la televisión, a los videojuegos, a bla-bla-bla, pero eso es atribuirlo a

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cosas que están fuera de nuestro alcance. No quiero decir que no haya nada que

hacer sobre ellas: hay que hacerlo, hay que decirlo como ciudadanos, los centros

de enseñanza tienen que buscar las maneras de cooperar, advertir, alertar,

colaborar con los otros servicios e instituciones, asociaciones, entidades que se

ocupen de estas cosas, pero lo que debe hacer cada uno es ocuparse, sobre todo,

de aquello sobre lo cual puede actuar de un modo efectivo.

Y yo quiero llamar la atención sobre el hecho —con esto terminaré—,

quisiera llamar la atención sobre el hecho de que los niños hoy vienen de un

medio protector, como es la familia, que tiene una estructura que es ya una

estructura milenaria, que definieron ya los romanos, ¿no?: la familia, el “pater

familias” estaba investido de la “autoritas, la autoridad, podía decidir cualquier

cosa sobre las personas bajo su jurisdicción, que entonces eran los niños, las

mujeres, los esclavos, etc.. Hoy son sólo los niños, pero los niños siguen en esa

situación, sigue siendo una relación de autoridad, de muy fuerte autoridad. Pero ya

los romanos decían: la contrapartida está en la “pietas”, la piedad. La piedad tiene

dos partes: por un lado el niño interioriza esa autoridad, no hay que estar dándole

órdenes y palos todos los días, él sabe que debe obedecer y obedece. Pero ¿por

qué sabe que debe obedecer y obedece? Porque sabe que ese padre o esa

madre no utilizan su autoridad arbitrariamente, si no que la utilizan también por su

bien, que quieren el bien de ese hijo, y como lo sabe, por eso obedece. Si no ¿de

qué iba a obedecer? Si pensase que sus padres sólo persiguen su mal, los

perjuicios para él, pues no obedecería, ¿no? Y, de otro lado, piedad significa

también, eso, que el que ejerce la autoridad, la ejerce autolimitado. Eso es una

idea que en cualquier legítimación de la autoridad ha estado siempre presente, no

sólo en la legitimación de la autoridad democrática. La nobleza también decía

esas cosas de “nobleza obliga”; ellos suponían que estaban velando por sus

siervos, por sus campesinos…

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Esa relación de autoridad tiene que ser, por consiguiente, siempre una

relación de autoridad con otra cara, otra cara que es la piedad. ¿Qué sucede

cuando los alumnos, hoy, acceden a la secundaria? Pues sucede que permanece

la autoridad y desaparece la piedad, es tan sencillo como eso. Sucede que, de

repente, de estar en la familia y de estar en una escuela primaria, en la que mal

que bien, estaban siempre o mayoritariamente con un mismo profesor —o por lo

menos se suponía, pues cada vez es menos cierto— Pero de estar siempre con la

misma profesora, la misma maestra, que, bueno, pues que el roce hace el cariño,

como se dice, ¿no? Quieras o no, pues un maestro que está siempre con los

mismos alumnos desarrolla relaciones afectivas con ellos, se preocupa por su

bienestar. Hasta el más frío de los maestros no puede dejar de preocuparse por el

bienestar de esos niños, además los conoce como personas en su globalidad,

¿no? De repente, sin embargo, entran en un medio en que lo que empiezan a

aparecer son profesores de Geografía, de Matemáticas, de no sé qué, ninguno de

los cuales, ninguno de ellos va a volver a ocuparse del alumno como persona

total. En cambio, lo que sí sigue habiendo es una autoridad indiscutida, los

profesores siguen teniendo la misma autoridad, tanta como quieran sobre los

alumnos, en principio, pero sin contrapartidas. Lo que empieza a ver entonces el

alumno, es una autoridad sin contrapartida y a menudo una autoridad

contradictoria. Empieza a aprender que en Geografía hay que demostrar que uno

ha leído previamente la lección, pero que en Matemáticas como digas que has

leído algo antes o preguntes, el profesor se va a enfadar. Que aquí hay que

preguntar, pero allí hay que callarse, etc., etc..

De repente la autoridad se ve puesta en cuestión por dos motivos. Porque

no tiene contrapartidas y porque además es arbitraria, porque cada uno dice una

cosa y nadie coordina a nadie. Es verdad que teóricamente debería haber una

coordinación, un proyecto educativo, etc, pero en muchos sitios no lo hay o es

puramente un papel. Y es verdad que existen tutores etc., pero los alumnos

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definen a los tutores de manera muy simple: el tutor, o la tutora, es el profesor que

se dedica a dar la razón a otros profesores, no hay más. No es una persona a la

que uno pueda ir con problemas. Eso es lo que podríamos llamar una autoridad

sin piedad o una autoridad despiadada, pura y simplemente. ¿Cuál es el efecto?,

el efecto es que el alumno, el adolescente se vuelve irremisiblemente hacia el

grupo de iguales. Hay muchos motivos por los que en la adolescencia tiene una

gran importancia como grupo de referencia el grupo de iguales, es decir, la

pandilla, los otros niños o niñas de la misma edad; siempre han existido, existen y

existirán en todas las culturas, pero yo creo que nunca habían tenido un papel tan

absoluto. Nunca había habido una ruptura tan fuerte de los adolescentes con el

mundo de los adultos.

El otro día escuchaba en un programa de radio; entrevistaban a la Niña

Pastori porque presentaba un disco y tal, la entrevistaban sobre su trabajo, pero

contaba una anécdota, contaba que ella con una amiga que también canta o que

ha trabajado con ella…Decía: “De pequeñas jugábamos a las enfermeras y a las

maestras” y a no sé qué y “pintábamos un armario como si fuera la pizarra” y tal

¿no? Y entonces Juan José Millás, que participaba en la entrevista, le decía;

“Claro, claro, esto es… bueno, lo que hacíamos antes, porque nosotros

jugábamos a ser como los mayores, porque queríamos ser como ellos, pero ahora

simplemente nos detestan, ahora juegan a que nos matan con unos videojuegos y

cosas por el estilo.” Bueno, esto es un poquito lo que pasa, es decir, yo creo que

se ha roto mucho más el vínculo entre las generaciones, pero se ha roto, no por

nada, sino que se ha roto porque tenemos sistemáticamente institucionalizados, a

todos los alumnos, de una manera que tiende a romperlo, ¿no? La desaparición

de las tutorías, la desaparición de lo que los ingleses llaman el cuidado pastoral,

rompe las relaciones entre las generaciones, crea una relación de hostilidad entre

los adolescentes y los adultos y es en ese contexto donde es más fácil que

aparezcan problemas de convivencia, ¿no es cierto? La escuela somete a una

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fuerte tensión a los alumnos, no les acompaña como personas totales, como

individuos con diversas facetas, no les acompaña, digamos, en el plano más

moral. Entonces éstos se vuelve más sobre sí mismos y en seguida aparece la

tentación de hostilizar a los otros. “A mí me tratan mal, luego yo voy a buscar mi

propia víctima.” Hay muchos estudios, por ejemplo, que muestran cómo la imagen

negativa que muchos alumnos reciben en la escuela a través del fracaso escolar

puede ser, necesita ser compensada con auto-imágenes positivas, y uno acude

allá donde es más fácil encontrarlas. Si a uno le están diciendo, por ejemplo en la

escuela, que es un mal alumno, que es un tal, que eres un cual… bueno, si eres

un fantástico intérprete de guitarra, a lo mejor dices: “Vale, me da lo mismo,

porque lo que me gusta es esto otro”. Pero si no tienes algo tan bueno a mano,

puedes intentar buscar algo más cómodo. Por ejemplo: me acabo de dar cuenta

de que soy blanco en vez de negro, y eso ya me hace superior a una parte de la

humanidad; o me acabo de dar cuenta de que soy hombre en vez de mujer; o de

que soy de aquí en vez de ser de fuera. O si ni siquiera eso me basta, pues me

acabo de dar cuenta de que puedo fastidiar a ese chiquitín, ¿no?, y eso me dará

una cierta compensación.

Yo creo que ha habido una fuerte y radical crisis de la función de custodia

en la escuela. Antes, cuando se definía lo que es uno, cuando se discutía sobre lo

que es el educador, pues se insistía mucho en la diferencia entre educación e

instrucción: somos educadores, no simplemente profesores; o sea, se reivindicaba

la palabra maestro como algo más amplio, que ser simplemente el trasmisor de

unos conocimientos. Yo diría que hoy, más bien, la tendencia es al revés. Yo creo

que se resume muy bien en esa frase tan frecuente, sobre todo en secundaria,

pero también en primaria, que dice: “Yo no soy un trabajador social”, cuando un

profesor afirma “Yo no soy un trabajador social”, lo que está diciendo es: yo no

quiero ocuparme de esto, que se ocupe de ello otro, que lo mío es dar la

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geografía, lo mío es dar historia, lo mío es otra cosa, que se ocupen los demás de

esto.

Yo creo que es importante que las escuelas hoy recuperen, que el sistema

educativo recupere la capacidad de tratar al conjunto de la población escolar con

reglas visibles de justicia. Creo que es importante que cada centro de enseñanza

—porque la experiencia de los niños y las niñas, de los adolescentes no es en el

sistema educativo, es en su centro, en su aula— es importante que cada centro de

enseñanza se convierta en un microcosmos, un pequeño microcosmos, sea para

todos un microcosmos en el que aprendan a convivir y a solidarizarse con los

otros. Creo que es importante que deslindemos las vías de las culturas, los grupos

particulares, etc., de las vías de reproducción de la sociedad global, de la sociedad

política, del Demos, de la república —no digo ya la república republicana, la que a

mí me gustaría, sino simplementela república entendida como la “res publica”—,

que separemos iglesia y estado, escuela y catequesis, demos y etnos, ciudadanía

y cultura. Y creo, en fin, que es importante que las escuelas no pierdan donde no

la han perdido y la recuperen donde ya la han perdido, la capacidad de ser centros

de educación, no simplemente centros de instrucción; que los profesores se

sientan educadores y que centros y profesores traten y atiendan a los alumnos, a

los niños y a los adolescentes como un todo, como personas íntegras. Si se

consigue eso yo creo que la enseñanza, el sistema educativo y los centros serán

escuelas de convivencia. Si no, entraremos simplemente en una espiral en la que

la convivencia será cada vez más difícil, la sociedad culpará a las escuelas, las

escuelas dirán y los profesionales dirán que no es culpa suya, que la violencia

está en el ambiente, que no tienen medios, etc., nadie le pondrá el cascabel al

gato y todo irá peor. Pero bueno, yo creo que es factible combinar un razonable

pesimismo de la inteligencia, con un no menos razonable optimismo de la

voluntad, y que estas cosas pueden abordarse, deben ser abordadas y ojalá que

pronto las abordemos.

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Nada más y muchas gracias por su atención.