Congreso Educación, Pedagogía y Cultura AmbientalIII Internacional y V Nacional

Florencia, Octubre-16 a18 de 2014

CONFERENCIA

PEDAGOGIA, EDUCACIÓN Y CULTURA AMBIENTAL:SENDERO EN TRÁNSITO EN LA UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA

Colectivo INAPE*

INTRODUCCION

Es común afirmar que el desarrollo humano es producto de la interacción de la persona con su ambiente; pero, en la mayoría de textos y documentos, el énfasis se sitúa en el individuo, incluso en su condición social respecto a los demás seres humanos, sin prestarle atención al ambiente en el cuál se ubica. Los conceptos empleados al respecto se limitan a unas pocas categorías no diferenciadas que colocan a las personas en función de su actuación social, pero no se tienen en cuenta los entornos de los que provienen. Se señalan sus características particulares, sin mostrar cómo se diferencian entre sí las personas desde sus distintos contextos, por la influencia de estos.

Comprender el Desarrollo Humano en su conjunto requiere una visión amplia e integradora para abordar los hechos ambientales que influyen en la cualificación del ser humano, los cuales corresponden a las actividades donde participa y a la intervención activa que otros seres hacen sobre su vida. Esta perspectiva es novedosa en cuanto a la concepción de la persona en desarrollo con relación al ambiente y al influjo generado entre ambos.

Por ello, se parte de aquí, para la presentación de la temática que nos ocupa en el planteamiento de la pedagogía, la educación y la cultura ambientales en el desarrollo institucional de la Universidad de la Amazonia. Para su desarrollo, se iniciará con la presentación de la Teoría Bioecológica de Bronfenbrenner y a partir del planteamiento de sus sistemas: microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema, a los cuales se agregan el cronosistema y el globalsistema, como boyas que marcan nuestro avance en este mar académico, se conceptualizarán pedagogía, educación, cultura, visión antropocéntrica, biocéntrica y cosmocéntrica, la certeza y razón, que desde la relación ambiental explícita nos permiten vislumbrar el sendero trazado en la Universidad de la Amazonía en cuanto a su tránsito en el camino de la responsabilidad particular y social con el Ambiente.

**Colectivo de Investigación Acción Pedagógica (INAPE) del Grupo de Investigación «Aprender Investigando» de la Universidad de la Amazonia, integrado en la actualidad por Amparo Flórez Silva, Clara Lucía Higuera Acevedo, Esmeralda Monroy Ríos, José Luis Forero Espinoza, Salomón Calvache López y Martha Vives Hurtado (ver al final descripciones biográficas).

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LA TEORÍA BIOECOLÓGICA DE BRONFENBRENNER

La Teoría Bioecológica de Bronfenbrenner1 ofrece una comprensión de la compleja y permanente interacción de las personas con sus sistemas para entender la gran influencia de diferentes ambientes en el desarrollo humano del sujeto en su formación a lo largo de la vida y en sus procesos de adaptación.2

Bronfenbrenner concibe el ambiente como un conjunto de estructuras seriadas, donde cada persona es afectada de modo significativo por las interacciones de esta serie de sistemas que se superponen: El nivel más interno, llamado MICROSISTEMA, lo forman los entornos inmediatos más próximos a la persona en desarrollo (familia, grupo de pares, escuela o trabajo, vecinos, amigos, compañeros de trabajo, entre otros). En el siguiente nivel, se sitúan las relaciones entre esos entornos inmediatos de la persona que formarían el MESOSISTEMA, el que se refiere a las interacciones entre los microsistemas, como cuando, por ejemplo, los padres coordinan sus esfuerzos con los docentes para educar a los niños; Garbarino ubica las redes sociales en el mesosistema definido por Bronfrenbenner; desde la perspectiva ecosistémica nos permite conocer las interacciones entre los microsistemas de las personas y, por tanto, dónde y cómo surgen las redes de apoyo social, formadas a partir de las interconexiones de los distintos microsistemas, como funcionan y qué papel podemos jugar los profesionales en y con ellas.3 En el tercer nivel, el EXOSISTEMA, se ubican los entornos donde la persona no está presente pero es influida por ellos, incluye todas las redes externas mayores que las anteriores como las estructuras del barrio, la localidad, la urbe. En el cuarto nivel, el MACROSISTEMA, configurado por los valores culturales y políticos de una sociedad, los modelos económicos y las condiciones sociales, factores socioeconómicos y culturales de tipo macrosocial. A los anteriores se han añadido otros dos: el CRONOSISTEMA, que se relaciona con la época histórica en la que vive el individuo, señala los cambios de las personas y los ambientes con el transcurrir del tiempo; y, por último, aunque no está planteado inicialmente por Bronfrenbenner, el GLOBOSISTEMA tiene que ver con la condición ambiental más general, como cambios climáticos, incendios forestales, destrucción de la capa de ozono, modificación de las placas tectónicas que causan terremotos en el mundo y también otro tipo de desastres naturales al nivel global.4

1 BRONFENBRENNER, Urie. The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1979. En español: 2 ORENGO, Janette. Urie Bronfenbrenner Teoría Ecológica (Diaporama). Educ. 73. San Juan de Puerto Rico: Universidad Metropolitana (UMET), Sistema Universitario Ana G. Méndez, s.f. Diapositiva 6.3 GARBARINO, J. Desarrollo de los adolescentes. Una perspectiva ecológica. Hardcover, 1985. 4 VILLALBA QUESADA, Cristina. “Redes Sociales: Un concepto con importantes implicaciones en la intervención comunitaria” (pp. 8 – 9). En: Intervención Psicosocial. Revista sobre igualdad y calidad de vida, 1993, vol 2, no. 4. España: Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Disponible en:

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En síntesis, varios autores coinciden en afirmar que la teoría bioecológica hace parte de las teorías dialécticas contextuales explicativas del cambio de conducta del individuo a través de la influencia del entorno y aporta significativos a la comprensión del desarrollo humano, en cuanto este se caracteriza por ser multidireccional, multicontextual y multicultural, de donde Bronfrenbenner y Ceci lo asumen posteriormente en 19945, como el conjunto de cambios perdurables a lo largo del ciclo vital, los cuales se transmiten a otros lugares y en otros momentos con miras a responder a las necesidades y transformar las realidades.6

En la siguiente gráfica, se muestran estas estructuras:

Gráfica 1. Niveles del Modelo Ecológico

Fuente Imagen: Tomada de: psicopedagogiaaprendizajeuc. Conociendo un poco sobre Urie Bronfenbrenner y su teoría. Disponible en:

<http://psicopedagogiaaprendizajeuc.wordpress.com/2012/04/08/conociendo-un-poco-sobre-urie-bronfenbrenner-y-su-teoria/>.

<http://www.copmadrid.org/webcopm/publicaciones/social/1993/vol1/arti6.htm>.5 BRONFRENBRENNER, Urie y CECI, Stephen. Nature-nurture reconceptualized in developmental perspective: A bioecological model. En: Psyhcological Review, no. 101, 1994, pp. 568-586.6 MONROY RÍOS, Esmeralda. Teoría Bioecológica de Urie Bronfenbrenner, aportes a la comprensión del Desarrollo Humano. En: INAPE. Agenda Pedagógica 2014 – 2015. Florencia: Universidad de la Amazonia, 2014.

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MICROSISTEMA: LA PEDAGOGÍA SITUADA EN UN CONTEXTO Y EN UN ENTORNO

A partir del análisis del microsistema como el ámbito más próximo al individuo, en el cual se incluye a la familia, el grupo de los pares, el aula, el vecindario, se reconoce un elemento clave en la dinámica evolutiva de la persona humana: su formación, concebida como formación integral desde el ideal de su misión como ciudadano, donde se reconocen la Educabilidad y la Enseñabilidad, como núcleos del saber pedagógico y soportes fundamentales de las dimensiones del Desarrollo Humano, orientado a la formación de un ser bio-psico-socio-cultural, llamado a su trascendencia con un compromiso político en la construcción de región amazónica, en nuestro caso.7Así, esa formación integral se convierte en el centro de la Pedagogía, la cual

integra un campo complejo de saberes donde se interrelacionan los procesos de formación de acuerdo a su acervo cultural, en la búsqueda de la perfectibilidad y la trascendencia del ser humano, para definir el modelo de hombre y de mujer que se propone educar en cada sociedad, institucionalizado, en un tiempo y en un espacio definido (realidades y tendencias nacionales e internacionales).8

En tal sentido, la pedagogía no se queda en una discusión teórica abstracta y alejada de la realidad, sino que ella debe facilitar al aprendiz la comprensión del conocimiento y proporcionarle la orientación en sus procesos de aprendizaje, lo que le permite trascender su caracterización como una ciencia de la enseñanza.

Al respecto, en la normatividad colombiana se planteó explícitamente que “Los programas académicos en Educación corresponden a un campo de acción cuya disciplina fundante es la pedagogía, incluyendo en ella la didáctica, por cuanto constituye un ámbito de reflexión a partir del cual se genera conocimiento propio que se articula interdisciplinariamente”9.

Desde lo reflexionado en el trabajo investigativo del Colectivo INAPE y los desarrollos en la Especialización en Pedagogía de la Universidad de la Amazonia, la pedagogía se concibe:

como praxis del hecho educativo en tanto se nutre de la reflexión teórico-práctica que ocurre en el acto de educar, piensa el acontecimiento educativo, piensa en sí misma y piensa en el otro; en tal sentido advierte lo que ocurre en dicho proceso y visualiza nuevas posibilidades sobre los estudiantes, los procesos formativos y las instituciones.

7 COLECTIVO DE INVESTIGACIÓN INAPE (Amparo Flórez Silva, Clara Lucía Higuera Acevedo, Esmeralda Monroy Ríos y José Luis Forero Espinoza). Informe Final del Proyecto «Incidencia de la Formación en el Ejercicio Profesional de los Especialistas en Procesos Pedagógicos y en Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de la Amazonia». Florencia: Grupo de Investigación «Aprender Investigando», Universidad de la Amazonia, julio 2013.8 Ibíd.9 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Resolución 1036 (22 de abril de 2004). Por la cual se definen las características específicas de calidad para los programas de pregrado y especialización en Educación. Artículo 2. Aspectos curriculares. Bogotá: El Ministerio, 2004.

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Así, entonces, la pedagogía le aporta al profesor los fundamentos necesarios para que su trabajo sea creativo e innovador; un profesor que problematiza con sus estudiantes sobre los saberes objeto de conocimiento, que genera ambientes de aprendizaje significativos, que plantea interrogantes, que propone ejercicios prácticos orientados a motivar en sus estudiantes la formación de una actitud científica, que hace de cada encuentro el paso de una experiencia pasada a otras nuevas, el tránsito de lo conocido a lo desconocido, es un profesor que enriquece día a día su condición de educador.

El punto de partida de este proceso radica en ser capaces de reconocernos como seres inacabados, como sujetos históricos, en permanente construcción.10

Precisar el sentido de la Pedagogía, remite a la comprensión de los procesos que surgen en el contexto de la relación pedagógica, entendida esta como las múltiples interrelaciones que se generan entre estudiantes, maestros y saberes como expresión de una totalidad social. De acuerdo con estos elementos intervinientes en un modelo pedagógico, Legendre y Sauvé agregan otro componente básico en la situación pedagógica y explicitan como tal al medio (M), otorgándole importancia similar a los otros tres.11

Esta cuestión genera la necesidad de ubicar las acciones pedagógicas: De manera parecida a como una planta fuera del terreno donde se siembre no sobrevive, una situación pedagógica que no tenga en cuenta el contexto, esto es, los elementos históricos y circunstancias donde ocurre, el momento donde se da, sería a-histórica y carecería de sentido; también, hay una serie de condiciones que rodean su ejecución, de elementos y características territoriales que se podrían identificar como entorno. Aunque es una clasificación teórica aquí propuesta, se podrían tomar contexto + entorno como el ambiente donde se sitúa el acto pedagógico, y «Ambiente» incluye tanto los componentes de la naturaleza (productos de la dinámica de los sistemas naturales), como los artilugios construidos a partir de la acción del ser humano sobre ella, y los productos de la actividad intelectual y afectiva del ser humano, como ser particular (endosistema, según propone Ricardo Rodríguez, “el cual es el mismo ser y procesa de acuerdo a cualidades y habilidades las condiciones de los otros sistemas y su grado de influencia”12) y en su condición de ser social y cultural (actividad antrópica).

“La naturaleza nos enseña que lo que no cambia desaparece. El cambio es fundamental en el desarrollo”: “el saber cotidiano (popular) hay que validarlo. ¿Desde dónde se define la calidad de la vida?”. Esta hay que definirla desde cada cultura y no con patrones externos. Porque cada cultura tiene su proyecto de vida. La Educación Ambiental (EA) retoma la esencia de la cultura, tiene como esencia 10 FLÓREZ SILVA, Amparo e HIGUERA ACEVEDO, Clara Lucía. “La Investigación Pedagógica, un Horizonte para la Cualificación de los Maestros” (pp. 29 – 41). En: MEMORIAS. Encuentro Internacional y IV Nacional de Educación y Pedagogía (II: 16-18, agosto: Florencia, Caquetá). Florencia: Universidad de la Amazonia, 2012. p. 32.11SAUVE, Lucie. Pour une éducation relative à l’environnement. Eléments de design pédagogique. Guide de développement professionnel à l’intention des éducateurs. Montréal: Guérin, 1994. 361 p.12 RODRÍGUEZ, Ricardo. Comentario en marzo 24, 2014. En: Teoría ecológica de Bronfrenbenner. Disponible en: <http://almazcruz.wordpress.com/teoria-ecologica-de-bronfenbrenner/>

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la investigación sobre la propia vida, sobre la propia realidad: para transformar la realidad y transformarse uno mismo.13

MESOSISTEMA: LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

La educación ambiental se ubica en el mesosistema como interacción de los microsistemas que forman al niño, donde interactúan, por ejemplo, padres de familia y profesores en el contexto de un programa de formación pedagógica para el cual se requiere plantear los referentes que delimitan el campo de acción de esta amplia y compleja problemática, pues es a través de propuestas curriculares orientadas a formar conceptos, valores y diversas lecturas de la realidad, como se busca generar actitudes positivas que promuevan relaciones armónicas de los seres humanos con su naturaleza (individual y social), en entornos y contextos (el ambiente) y con los diferentes elementos con los cuales se relaciona en su ejercicio vital, mediados por procesos de enseñanza y aprendizaje, donde se construyen relaciones pedagógicas autónomas que fortalecen la educación en la perspectiva de la formación permanente, personal, cultural y social del ser humano desde una concepción integral, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.14

Desde esta óptica, en sintonía con los elementos del modelo pedagógico planteados como referentes de la Especialización en Pedagogía, se reconocen tres tipos de relaciones: a) relaciones de enseñanza entre maestro y estudiante; b) relaciones de aprendizaje entre estudiantes y saberes; y, c) relaciones didácticas, entre maestro y saberes, en una interacción dinámica donde se genera el proceso de formación integral situado en un ambiente constituido por el contexto y el entorno, como componentes fundamentales de la dimensión ambiental (ver gráfico con los Elementos del Modelo Pedagógico).

13 COLECTIVO DE INVESTIGACIÓN INAPE (Amparo Flórez Silva, Clara Lucía Higuera Acevedo, José Luis Forero Espinoza, Salomón Calvache López y Martha Patricia Vives Hurtado). Proyecto «Construcción de un patrimonio regional (Amazonía colombiana) de saber pedagógico a partir de la sistematización de experiencias y prácticas docentes». Florencia: Grupo de Investigación «Aprender Investigando», Universidad de la Amazonia, julio 2013.14FLÓREZ SILVA, Amparo. La Dimensión Ambiental y lo Pedagógico en la Especialización en Pedagogía. En: Agenda Pedagógica 2014-2015. Florencia: Universidad de la Amazonia, 2014.

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Fuente: Flórez e Higuera (2013), adaptado de Legendre y Sauvé (1994).

Así, la formación integral requiere necesariamente del reconocimiento de la dimensión ambiental; y la educación ambiental, a su vez, no se restringe únicamente a las relaciones del ser humano con una Naturaleza externa a él. En este orden de ideas, lo pedagógico en estricto sentido hace referencia a la formación que los profesionales licenciados y no licenciados generan respecto a la integralidad de la condición humana en el contexto de una cultura armónica y responsable consigo mismos, con los demás seres humanos y con todos los entes de la naturaleza y el cosmos que los rodean.

Abordar la educación ambiental desde esta mirada, invita a construir un nueva región de conocimiento que, a partir de enfoques curriculares sustentados en núcleos temáticos y problemáticos, integre en un solo campo de saber la Educación y Cultura Ambiental como respuesta a la necesidad de formar seres humanos responsables con la construcción de entornos armónicos para su realización plena.15

EXOSISTEMA: EDUCACIÓN, LO QUE CONSERVA Y TRANSFORMA LA CULTURA

Teniendo en cuenta los componentes que no tienen necesariamente una conexión directa con la persona pero sí la afectan e influyen en ella, ubicamos en el exosistema a la cultura ambiental.

En Colombia, la Ley General de Educación expresa como su fundamento que “La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad,

15 Ibíd.

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de sus derechos y de sus deberes”16 y entre las competencias básicas del educador, se señala específicamente en su perfil que debe “Indagar y analizar de manera crítica y reflexiva las interacciones físicas, sociales y culturales que se desarrollan en contexto. Aplicar, con responsabilidad social y ambiental, el conocimiento científico y tecnológico en soluciones innovadoras que posibiliten cambios y transformaciones ante los problemas identificados en contexto.”17

Así, como educadores en la Comunidad de la Universidad de la Amazonia, nos preguntamos:

¿Cuál es el concepto de Cultura que manejamos? ¿Qué entendemos por Cultura? ¿Qué es el Ambiente? ¿Cuál es el concepto de ambiente con el cual se identifica nuestra cultura? ¿Cuál es el concepto que tenemos sobre Cultura Ambiental? ¿Qué compromisos tenemos para conservar y preservar el ambiente? Intentar sumergirnos en el ámbito conceptual del océano de “la Cultura” es difícil y se refleja algo similar de la concepción de “Ambiente”. Sin embargo, daremos nuestras primeras brazadas en estos mares, para proponer un intento de boyas con relación a los conceptos de ‘Cultura’ y ‘Ambiente’ y, a partir de ahí, reflexionar sobre nuestro actuar cotidiano relacionado con una sana convivencia ambiental.

‘Convivir ambientalmente’ requiere referirse al Aquí y al Ahora del ser humano, al conocimiento consciente de su comportamiento, e interpretar el sentido común de quienes intervienen activamente en la sociedad, ya que la vida cotidiana no puede sólo asimilarse de manera subjetiva sino como el reflejo de lo que es: “la vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene el significado de un mundo coherente” (Berger y Luckman, 1983, 39).

“En la vida cotidiana se conjugan un sinnúmero de elementos; el básico primordial y fundamental es el ser humano, nacido en una telaraña de significación que constituye su punto de partida en el mundo, su habitat, y su caja de herramientas fundamental para introducirse a la sociedad, un universo ya comenzado, tejido de convenciones y de lenguajes naturales y artificiales, que es necesario aprender a manejar en una sociedad cada vez más intercultural” (Geertz, 2000, 20).18

Al igual que otras establecimientos educativos, la Universidad de la Amazonia es un inmenso telar donde llegan toda clase de hilos para reconstruir ese gran tejido llamado ‘cultura’ que se nutre de todas las fibras y condiciones sustentadas en los preconceptos y comportamientos previos del ser humano partícipe de la comunidad universitaria y en la normativa propuesta por la institución. Por ello,

16 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Por la cual se expide la ley general de educación. Artículo 1o. Objeto de la ley. Bogotá: El Congreso, 1994.17COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Resolución 5443 de 2010 (Junio 30). Por la cual se definen las características específicas de calidad de los programas de formación profesional en educación, en el marco de las condiciones de calidad, y se dictan otras disposiciones. Bogotá: La Ministra, 2010.18 FORERO ESPINOZA, José Luis. Cultura Ambiental y Formación Integral en la Comunidad de la Universidad de la Amazonia.En: Agenda Pedagógica 2014-2015. Florencia: Universidad de la Amazonia, 2014.

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cuando hablamos de ‘cultura escolar’ tenemos en mente dos acepciones: Como categoría teórica, la cultura escolar se refiere al conjunto de significados compartidos con los actores más relevantes de la institución (creencias, concepciones y valoración de maestros y directivos). Como encrucijada de culturas y como mediación reflexiva entre los influjos plurales de esas culturas y el imaginario de las nuevas generaciones, puede considerarse como un campo de problemas y objetos de estudio. Como concepción teórica es una categoría heurística que nos sirve para acercarnos a la escuela con el propósito de comprender lo que allí ocurre. Y como campo de problemas y objetos de estudio constituye una enorme cantera de investigación para los científicos sociales.19

En el mismo sentido, aflora el reflejo del otro concepto: ‘ambiente’. Remontémonos a los años 20 del siglo pasado, cuando los geógrafos consideraron que el vocablo “medio” era insuficiente para explicar fenómenos “naturales” pero que no eran más que consecuencias de la intervención de los seres humanos sobre su medio, y adoptaron la palabra ‘ambiente’, considerado como el resultado de la acción del hombre sobre lo que le rodea: “el ser geógrafo de una región no es, de ninguna manera, algo dado anticipadamente por la naturaleza… es un producto de la actividad del hombre que le confieren unidad a materias que por sí mismas no tienen ninguna unidad”20. Se trata de una concepción “activa” que involucra al ser humano y, por consiguiente, involucra también actividades pedagógicas en las que quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre la de los otros, con relación al ambiente. Tal como está expresado aquí, el ambiente es producto del ser humano y, de acuerdo al trato que este le dé, así mismo, se acaba, conserva o preserva.21

Pero, no podemos tomar esta concepción como única. Debemos adentrarnos en la problemática ambiental para poder tener una visión general y poder decidir al respecto porque encontramos también que el ambiente se define como el conjunto de condiciones naturales y culturales susceptibles de actuar sobre los organismos vivientes y sobre las actividades humanas. El ambiente es el conjunto de factores internos y externos, los internos son biológicos y químicos, los externos son físicos y psicosociales que favorecen o dificultan la interacción social.22 Se trata, esta vez, de una concepción pasiva en la cual se infieren actividades pedagógicas en las que quien aprende es un espectador de su ambiente o, por así decirlo, es externo al ambiente. Detrás de esta concepción se esconde una especie de mito, esto es, un ambiente que se debe “respetar” y en el que cada quien es responsable de su deterioro.23 Este cuestionamiento precisa reflexionar en torno a la conciencia que

19 ÁVILA PENAGOS, Rafael. La Cultura. Modos de comprensión e investigación. Colección Pedagogía Siglo XXI. Bogotá: Antropos, 2001. p. 34.20 RAICHVARG, Daniel. La educación relativa al ambiente: Algunas dificultades para la puesta en marcha. Memorias Seminario Internacional «La Dimensión Ambiental y la Escuela». Serie Documentos Especiales MEN: 2-28. Santafé de Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 1994. p. 37.21Ibíd.22 Ibíd.23 Ibíd.

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debemos tener los seres humanos responsables del ambiente, cómo lo intervenimos, por qué, para qué y dónde lo intervenimos…

En consecuencia, dos concepciones muy diferentes surgen de la palabra “ambiente”: una, sobre todo, activa; y otra, sobre todo, pasiva. Estas dos concepciones han llevado a que se asuman actitudes algunas veces opuestas24. Es necesario mirar ese mundo de la vida ambiental y reconstruir la cultura ambiental proyectada; debemos ser sinceros con nosotros y la naturaleza para tener la capacidad de ser pasivos y no intervenir; de otra parte, lo adecuado es intervenir de forma activa, manteniendo niveles de equilibrio entre el hombre, sus intereses y la naturaleza.

Otra forma de pensar y analizar el ambiente, se fundamente en estadios de discursos y observaciones de diversas prácticas que Lucie Sauvé ha planteado como seis puntos de vista y concepciones particulares o paradigmáticas sobre el ambiente, ubicados en el origen de las diferentes escogencias de la naturaleza: (1) el ambiente como problema (para solucionar), (2) el ambiente como recurso (para administrar), (3) el ambiente como naturaleza (para admirar, respetar, preservar), (4) el ambiente como biosfera (para vivir juntos por mucho tiempo), (5) el ambiente como lugar de vida (para conocer y aprovechar), (6) el ambiente como comunidad (para participar).25 Estas expresiones conceptuales nos dan mayor ilustración y fundamentación para tomar conciencia respecto al comportamiento que debemos manifestar y asumir en nuestra comunidad sobre el ambiente y la relación que como seres humanos debemos tener con él.

En una tentativa de aproximación de algunas conclusiones, es necesario tener en cuenta al hombre como ser biológico natural y la naturaleza, al hombre como ser antropológico y el ambiente e identificamos que para entender el problema ambiental y buscar soluciones concretas, es necesario entender y apreciar, no solamente la naturaleza, tal como se ha desarrollado en el proceso evolutivo hasta conformar los ecosistemas modernos, sino que es necesario entender y apreciar al hombre mismo.26

MACROSISTEMA: OBLIGATORIEDAD DE CONSTRUIR UNA CONCIENCIA SOBRE LA ARMONÍA CON LA NATURALEZA.

La cultura recoge todos los usos, costumbres, mitos y ritos, que hay en una sociedad. La forma como se relacionan los hombres y mujeres entre sí, es cultural y natural. En muchas formas de expresión cultural no se tiene en cuenta el entorno donde se dan esas relaciones, ni los elementos del contexto diferentes al ser

24 Ibíd.25 SAUVÉ, Lucie. Exploración de la diversidad de conceptos y de prácticas en la educación relativa al ambiente. En: Memorias Seminario Internacional «La Dimensión Ambiental y la Escuela». Serie Documentos Especiales MEN. Santafé de Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 1994. p. 21.26ÁNGEL MAYA, Augusto. El reto de la vida. Bogotá: Ecofondo, 1996. p. 54.

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humano que ejercen influencia en esas relaciones, sobre los cuales, a su vez, éste actúa. Pero, la persona no es el centro del mundo y la visión antropocéntrica, es decir, aquella manera de ver el mundo donde el hombre, como centro y rey, lo domina todo a su libre antojo, ha causado enormes perjuicios a la Naturaleza y a los demás seres que lo rodean, hasta tal grado que se ha comprometido la propia supervivencia del mismo ser humano.27

La visión neoliberal que impuso como único valor “hacer dinero con la exclusión de cualquier otro valor”28, consigna del capital internacional especulativo29 la globaliza corporativamente con las multinacionacionales y sus intereses políticos representados en la Organización Mundial del Comercio (OMC), y son la mayor expresión de una concepción antropocentrista del mundo, donde se considera relevante ante todo sólo al ser humano, a la vez que a los animales y al resto de la naturaleza se les domina como portadores de un valor utilitario.Al neoliberalismo antropocentrista, se ha opuesto un gran movimiento surgido en Seattle (Estado de Washington, EE.UU.) en 1999, donde más de 40.000 personas participaron en las multitudinarias manifestaciones de protesta como acciones antiglobalización que hicieron fracasar a la llamada “Ronda del Milenio”, convocada por la OMC a favor del libre comercio, y firmaron un manifiesto redactado por las ONG "Public Citizen's" y "Global Trade Watch" que fue firmado por al menos 1.400 organizaciones. La llamada Coalición de Seattle (1999) estaba a favor de un “comercio justo”, debido a las inequidades entre los poderosos países desarrollados y los países con menor desarrollo económico que se ahondarían con el comercio libre propuesto por la OMC. Esta “Sociedad Civil Globalizada” reunió por primera vez las organizaciones ambientalistas y las sindicales ("Tortugas –los ambientalistas- y Camioneros -los sindicalizados- unidos al fin") en una acción conjunta que abrió un proceso mundial de alianzas entre organizaciones heterogéneas que finalmente tuvo una de sus máximas manifestaciones en el Foro Social Mundial, cuya primera versión se realizó en Porto Alegre en 2001.30 y 31

Por ello, se ha urgido un cambio en esa concepción antropocentrista para entender que el ambiente engloba los aspectos natural, social y económico, los mecanismos de funcionamiento y relaciones entre ellos, y comprender que el ser

27HIGUERA ACEVEDO, Clara Lucía. Cultura, Educación y Dimensión Ambientales.En: Agenda Pedagógica 2014-2015. Florencia: Universidad de la Amazonia, 2014.28CAPRA, Fritjof. Las Conexiones Ocultas. Implicaciones sociales, medioambientales, económicas y biológicas de una nueva visión del mundo. Barcelona: Anagrama, 2003. p. 185. 29 STIGLITZ, J. E. Los felices 90. La semilla de la destrucción. La década más próspera de la historia como causa de la crisis mundial. Madrid: Taurus, 2003. pp. 127 – 215.30ROVIRA SANCHO – MASIOSARE, Guiomar. Todo comenzó en Seattle. Un año de protestas contra la globalización. En: Rebelión Movimientos Sociales.org. 7 de enero de 2001. (Blog). [En línea] Disponible en <http://www.rebelion.org/hemeroteca/sociales/todo_seattle070101.htm>.31SIMBIODIVERSIDAD (Blog). Manifestaciones contra la cumbre de la OMC en Seattle. Publicado el miércoles, 28 de septiembre de 2011 [En línea] Disponible en <http://simbiodiversidad.blogspot.com/2011/09/manifestaciones-contra-la-cumbre-de-la.html>.

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humano y su entorno forman un sistema unitario inseparable.32 A diferencia de otras especies, como lo señala Ángel Maya, “la especie humana se adapta a las condiciones ambientales y modifica los ecosistemas no sólo a través de sus herramientas y técnicas sino por igual y a veces en mayor medida por razón de sus formas de organización social y de acercamiento simbólico al «mundo natural»”33. Es decir, la cultura juega un substancial papel en esa relación ser humano – ambiente, aunque muchas veces se ignoran los efectos negativos que ciertas prácticas culturales ejercen sobre el entorno. Debido a este reconocimiento, actualmente se plantea el requerimiento de una Cultura Ambiental, es decir, una cultura que incorpore la consideración de los efectos que la acción del ser humano causa, como requisito en la comprensión de sus condiciones de vida, en una concepción sistémica ambientalista que “está ligada a la construcción de una sociedad participativa”34.

Por lo anunciado, para las poblaciones de la región amazónica, su condición particular es muy especial por ser habitantes de una de las regiones más importantes del planeta Tierra debido a su biodiversidad, a la presencia del mayor territorio con selva húmeda tropical, a las culturas ancestrales indígenas cuya sabiduría es un patrimonio de la Humanidad, especialmente en el conocimiento de lo relacionado con la riqueza que atesora el bosque y sus formas de relación con la Madre Tierra, que permitió la convivencia de la especie humana en su interior, de una manera equilibrada con la Naturaleza, por miles de años.

Por ello, es un deber ineludible conocer, construir y desarrollar una Cultura Ambiental que permita el cuidado de una región tan valiosa, dentro de unas condiciones complejas que implican la superación de los graves conflictos sociales presentes en ella, reto al cual hay que responder con decisión. Como lo indica el doctor Ángel Maya:

El camino que queda por recorrer es, por tanto, largo y difícil. Requiere voluntad política, al igual que la búsqueda de estilos alternativos de desarrollo. Exige creatividad y quizás una nueva ética del conocimiento concebido no como herramienta de ascenso sino como un esfuerzo de cooperación para la puesta en marcha de una nueva sociedad ambiental.35

Este reto para girar el curso destructivo por el deterioro ambiental hacia una Cultura Ambiental, exige

32CONFEDERACIÓN ESPAÑOLA DE MOVIMIENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA. En: Cuadernos de Pedagogía No. 248 junio 1996, Barcelona. p. 88. 33 ÁNGEL MAYA, Augusto. ¿Desarrollo Sostenible o Cambio Cultural? Cali: Fondo Mixto de Cultura del Valle, 1998. p. 260.34Ibíd., p. 158.35Ibíd., p. 160.

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consolidar un sistema educativo orientado hacia una educación transversal, realista, que considere las verdaderas necesidades de vivir en un mundo equilibrado y con un futuro que asegure las condiciones de vida en nuestro planeta.

La educación ambiental no es un campo de estudio, como la biología, química o física; es un proceso dinámico y eminentemente participativo que pretende desarrollar conciencia, actitudes, opiniones y creencias para la adopción sostenible de conductas en la población, para identificarse y comprometerse con la problemática ambiental local, regional y global. Esta educación busca promover una relación armónica entre las actividades del ser humano y su entorno, con la finalidad de garantizar la vida con calidad de las generaciones actuales y, sobre todo, futuras.36.

Este compromiso con la Educación Ambiental, requiere el concurso de todos y cada uno de los ciudadanos que habitan, viven y conviven en la Amazonía, y más allá… Porque la Educación Ambiental no es un juego, sino la mayor responsabilidad del hombre y la mujer contemporáneos.37.

Ya Capra instaba a una Educación Ambiental orientada por valores basados en la dignidad humana, la ética de la sustentabilidad y una visión ecológica del mundo que requería de la ecoalfabetización y el ecodiseño: La ecoalfabetización, entendida como la alfabetización ecológica de la especie humana para aprender los principios de la ecología y vivir en correspondencia. El ecodiseño, centrado en el aprendizaje del modelo de los sistemas naturales para que las comunidades humanas sostenibles diseñen formas de vida, negocios, economía, estructuras físicas y tecnológicas para sustentar el equilibrio planetario.38

Desde esta perspectiva, la apertura a una dimensión ambiental lleva a una postura biocéntrica, y no antropocéntrica39 del educador y del educando (relación

recíproca); implica una nueva relación con la Naturaleza y como partes de ella (en el sentido del concepto “seguir-guiar” que utiliza E. Morin, citado por Tréllez40) en un nuevo sistema social donde la satisfacción de las necesidades humanas no

36 CALDERÓN TITO, René et al. Educación Ambiental aplicando el Enfoque Ambiental hacia una Educación para el Desarrollo Sostenible. Sistematización del I Congreso Regional de Educación Ambiental (Huánuco: 2010). Huánuco, Perú: Comisión Organizadora del I Congreso Regional, 2011. p. 5.37ÁNGEL MAYA, Augusto. 1998. Op. cit. p. 285.38 CAPRA, Fritjof.2003. Op. cit. pp. 290-328. 39 GUDYNAS, Eduardo y EVIA, Graciela. Ecología Social. Manual de metodologías para educadores populares. Biblioteca de Educación de Adultos No. 9. Bogotá: Magisterio, 1995. pp. 204-205.40TRÉLLEZ SOLÍS, Eloísa. La vida, el ambiente y la publicidad. En: TABLERO. Revista del Convenio Andrés Bello. Año 16, No. 43, agosto de 1992. Bogotá. p. 104.

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sólo sirva al mantenimiento de la vida de los seres humanos, sino de todo lo que se encuentra en el entorno.

Sin embargo, ya se han planteado argumentos sobre las dificultades que trae consigo el concepto y la categoría de “desarrollo sostenible”:

Aunque supera al antropocentrismo, es en el biocentrismo, donde se camufla el discurso del desarrollo sostenible, “teóricamente discutible, éticamente débil y culturalmente adulterado”, según Sauvé (2004, 168), porque en su esquema conceptual la economía no se percibe como un fenómeno de la sociedad sino como una entidad aparte, que predomina sobre la relación sociedad - medio ambiente, lo cual consiente así el economismo ambiental y reduce el medio ambiente a un almacenamiento de recursos; la ética de la durabilidad reposa sobre un valor esencialmente contable, al cual se subordinan todos los otros valores, como los de la responsabilidad o de la solidaridad, que avala el modelo de desarrollo neo-liberal consumista característico de las economías del Norte.41

Ello conduce también a plantear la necesidad de ir más allá de la misma visión biocentrista, en la superación de la antropocentrista, para procurar un cambio muy profundo, dentro de la ecología profunda, planteada por Arne Naess y la postura del físico teórico austríaco Fritjof Capra, quien, desde el pensamiento sistémico insta:

estamos abriendo nuestra mente al nuevo paradigma holístico-integrativo (donde todo(a)s somos emisores y receptores, donde tod(o)as somos uno(a) [porque] (…)

Urge un cambio profundo en las estructuras empresariales, de estilo de vida y tecnológicas si queremos sobrevivir.

Requiere otra manera de pensar que tenga en cuenta las relaciones, los contextos y los patrones, lo que en la ciencia se denomina pensamiento sistémico o ecológico. Existe un choque muy profundo entre nuestra creencia de que el crecimiento es ilimitado y el hecho de que nuestro planeta sea finito.

La mente y la materia son las dos caras de la misma moneda. La mente es la cara de los procesos, y la materia, la de las estructuras. Y el planeta se entiende como un sistema vivo que se organiza y se regula a sí mismo. La teoría de Gaia.42

Cambio de visión paradigmática que tome en consideración el mundo donde está situado el ser humano, y le permita ampliar su mirada a una nueva visión cosmocéntrica, es decir, una forma de concebir el mundo como un sistema

41HIGUERA ACEVEDO, Clara Lucía. Hacia el Cosmocentrismo: El Trabajo en Equipo y la Investigación-Acción. En: Colectivo Inape. Agenda Pedagógica 2006-2007. Florencia: Universidad de la Amazonía, 2006. 42 SANCHÍS, Ima. Entrevista a Fritjof Capra. En: “La Contra” de “La Vanguardia”, el 6 de octubre del 2008. [En línea] Blog “Nuevos Paradigmas del Conocimiento. Hacia unos Nuevos Paradigmas del Conocimiento permeables a la sabiduría del corazón ...” Entrada “Fritjof Capra, un Físico salido de madre” Disponible en <http://nuevoparadigma12.blogspot.com/2011/11/fritjof-capra-un-fisico-salido-de-madre.html>.

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complejo donde se dan innumerables relaciones que se entrecruzan y donde la acción humana debe tener en consideración su responsabilidad en la construcción de una sociedad solidaria, de un ambiente armónico, de un planeta donde pueda supervivir junto a las demás especies y entes que comparten la Tierra con mujeres y hombres, en un espacio y Universo con condiciones contextuales que superan la acción humana.

Por lo anterior, hemos asumido como característica básica de la Educación Ambiental su carácter de “dimensión” en el currículo, cuya función es impregnarlo con un enfoque de transversalidad para propiciar conductas y valores en el estudiante que le permitan abordar positivamente su relación con el medio que le rodea. El reto propuesto será reformular el currículo en torno al ambiente, desde una perspectiva integral. Es un eje de articulación conceptual, metodológica y de significación, y se constituye en el punto de encuentro entre las ciencias básicas y naturales, y las sociales para proporcionar una mayor congruencia de la realidad, de las ideas y de los hechos. Asumir lo ambiental como una dimensión curricular trasciende la organización académica tradicional, involucra el proyecto general de la institución y se articula con la realidad, con los compromisos que la universidad adquiere con los diversos sectores sociales y con las acciones concretas que realiza.43

Así, lo ambiental no se puede simplemente considerar como una ecologización de los currícula, fruto del ejercicio fundamentalista o fanático de unos cuantos afiebrados pedagogos ambientalistas, sino como una real exigencia de una visión compleja y sistémica de la condición humana que obedece a una cosmovisión antropológica filosófica profunda donde se responde por una especie humana ubicada dentro de un cosmos. Vale traer a colación el planteamiento de Ángel Maya:

La especie humana no tiene nicho ecológico. Esta es una conclusión cada vez más aceptada en los círculos científicos, tanto sociales, como «naturales». Ello significa que la adaptación humana no se realiza a través de transformaciones orgánicas, sino a través de una plataforma instrumental compleja y creciente que llamamos «cultura». Esta plataforma de adaptación no incluye solamente las herramientas físicas de trabajo, sino también las formas de organización socio-económica y esa compleja red de símbolos que cohesiona los sistemas sociales. Así, pues, también las formas de organización social y de articulación simbólica son estrategias adaptativas de la especie humana.44

Desde un nuevo modelo educativo situado y comprometido, esa nueva Cultura Ambiental llevará a reconocer la perversión de los sistemas de producción neoliberal y colectivista, a luchar contra la corrupción política y administrativa que amenaza toda la institucionalidad, y a replantear la Actividad Humana desde la

43 MATA SEGREDA, Alejandrina et al. Estrategiasinnovadoras para la formación inicial deeducadores en el campo ambiental. San José: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, 2002.44 ÁNGEL MAYA, Augusto. La Diosa Némesis: Desarrollo Sostenible o Cambio Cultural. Vol. 2. Cali: Corporación Universitaria Autónoma de Occidente. pp. 12 y 13.

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más sencilla acción personal hasta la más planetaria estrategia de organización transformadora vital.45

GLOBOSISTEMA: LA ARMONIZACIÓN DEL SER HUMANO CON LA NATURALEZA Y EL COSMOS.

En esta perspectiva, se trata de adoptar una postura epistemológica que permita valorar y estimar la importancia de los saberes construidos y generados en la práctica, en medio de la cruda realidad. Se recurre, entonces, a la epistemología de la acción, la cual sustenta la anulación de la distancia entre el sujeto y el objeto, y constituye a la acción como instancia fundante para la generación de conocimiento. Desde este enfoque epistemológico, la construcción del conocimiento se entiende como una acción creativa en la que se reconstruyen tanto el sujeto como el objeto en el mismo acto de conocer, sin detrimento de la percepción de la existencia efectiva de los sujetos y de los objetos. Bajo esta forma de entender la construcción del conocimiento, se supera la relación de oposición que tradicionalmente se ha planteado entre el sujeto y el objeto, para pasar a una relación de integración dinámica. Ahora bien, si se cambia la forma de la relación sujeto - objeto, cambia también la forma en la que ambos se legitiman y el concepto de verdad cobra otra dimensión.

Esta postura epistemológica se ajusta a los últimos avances de la Física, según los cuales todo está en interacción permanente, interacción que condiciona la existencia misma de las cosas y que está lejos de detenerse; la interacción es una condición permanentemente, cada cosa existe gracias a su relación con las demás, y todo está inmerso en un cambio constante. Este es un elemento fundamental para el desarrollo de una nueva cosmovisión que modifica la construcción-creación de cualquier modelo pedagógico o educativo.46 Desde este punto de vista, la Física ha trasformado el concepto de realidad, afirmando que esta son los sucesos cuya existencia y características propias dependen de su relación con todos los otros eventos.

En esta circunstancia surge con fuerza el concepto de relación, que se torna ahora como elemento constituyente y determinante de la realidad, todo tiene que ver con todo, y no como un mero accidente como se pensaba anteriormente. En este sentido, los físicos han afirmado que “el mundo observable es creado por los múltiples nexos que contiene". Siendo de esta manera, no existen "cosas" ni fuerzas separadas, únicas; todas dependen de todas porque cada una afecta a las

45 HIGUERA ACEVEDO, Clara Lucía. Un marco ético y filosófico para la Educación Ambiental (Reflexiones para un marco conceptual). Cuadernos de Trabajo, Serie Estudios Ambientales 4. Florencia: Proyecto EDAMAZ – Colombia, Universidad de la Amazonía, 1997. p. 21.46SANCEN CONTRERAS, Fernando. “La creatividad, paradigma filosófico necesario para una nueva educación”. En: Programa de Superación Académica, «Perspectiva de las nuevas tecnologías en la educación». Reencuentros No. 28 «Una nueva explicación de la materia», septiembre 2000. (En línea)Disponible en <http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/servicios/hemeroteca/reencuentro/no28/uno/materia.html>.

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demás, y a su vez es afectada en su misma existencia por todas las demás. En última instancia, el gran desafío que propone la física es concebir un mundo ‘desmaterializado’ y, por tanto, su conocimiento como un proceso creativo e imaginativo que conduzca permanentemente a la construcción de nuevas realidades no sólo en el plano del conocimiento sino también en el plano del mundo físico. Esto, necesariamente, debe llevar a fortalecer las prácticas docentes, a intentar desarrollar una epistemología de la acción, a construir el propio mundo, es decir, el propio paradigma, el propio juego lingüístico que dé cuenta de una realidad dinámica, holista e interconectada.47

CRONOSISTEMA: UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA, CERTEZA Y RAZÓN DE UN SENDERO EN TRÁNSITO.

A partir de una nueva mirada epistemológica, en estos tiempos se hace imprescindible cultivar la certeza y la razón. La certeza es el conocimiento claro y seguro que se expresa en la capacidad comunicativa del ser humano, en donde se pone en evidencia su entendimiento, su voluntad y su memoria. Es el reconocimiento del ser. Es un conocimiento directo y categórico. Es la ruptura y el punto de quiebre con todas las representaciones simbólicas prestadas o intermediarias de la tradición cultural heredada, desprovistas de verdad.

Las incertidumbres y los dilemas que median nuestras relaciones con el mundo y la comprensión de los conceptos de tiempo, espacio y materia son la consecuencia de la dispersión de las ideas; de la falta de unicidad, totalidad e identidad del pensamiento, ocasionando una mirada incoherente e inconsistente de las cosas. Pero, podemos cambiar la mirada, la intención, el enfoque en el que el mundo cobre otro sentido aquí y ahora.

Certeza y razón, su posesión implica hacerse con el conocimiento y el poder de la mente, que transforma el sufrimiento en felicidad, la tristeza en alegría, la indecisión y la duda en capacidad de acción. Son la felicidad, la alegría y la acción la prueba de que estamos en lo cierto, que tenemos razón. ¿Habrá alguien que no lo entienda? ¿Habrá alguien que se atreva a sostener que nunca lo ha experimentado? Estas premisas permiten precisar el papel que puede jugar la pedagogía en la vigencia de las preocupaciones ambientales y en el desarrollo de capacidades para la intervención consciente y responsable en el cuidado del ambiente y la creación de una cultura ambiental para sortear los desastres que amenazan nuestra supervivencia en el planeta.48

47 CALVACHE LÓPEZ, Salomón y otros. Propuesta Cátedra Abierta de Pedagogía y Cultura Ambiental. Florencia: Universidad de la Amazonia, Departamento de Pedagogía, 2013.

48CALVACHE LÓPEZ, Salomón. Cátedra de Pedagogía y Cultura Ambiental en la Universidad de la Amazonia. En: Agenda Pedagógica 2014-2015. Florencia: Universidad de la Amazonia, 2014.

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Desde la Universidad de la Amazonia existe el pensamiento del cambio en torno al ambiente y la relación que nosotros debemos tener con él. Para demostrar lo aquí expresado, es necesario apropiarnos de la “Cátedra Abierta en Pedagogía y Cultura Ambiental”, una propuesta denominada “Institucionalidad, Sociedad y Naturaleza”, que considera entre otros objetivos: “Promover una educación con enfoques sustentables del uso y la apropiación de los recursos naturales y del ambiente; generar confianza para construir institucionalidad en el marco de las condiciones naturales de la Amazonia”.49

Es de suma importancia revisar la forma como la Cátedra Abierta en Pedagogía y Cultura Ambiental va a permear todos y cada uno de los estamentos universitarios, ya que en esta comunidad existen seres humanos tan valiosos en la construcción de nuevos paradigmas sobre cultura ambiental como son los vigilantes, aseadoras, personal de servicios varios, mensajeros externos, patinadores, secretarias, auxiliares y pasantes, con quienes se deben planear semestralmente todas unas estrategias de formación que los hagan partícipes, por medio de conferencias, talleres, seminarios, jornada de lectura de contexto, que los involucren de manera activa, comprometida y decidida en la construcción de consciencia sobre Cultura Ambiental; que no solamente se genere, manifieste y ejecute en el ámbito universitario, sino que lo trasciendan y llegue a los hogares, la familia, el barrio y la región en general.50

La Universidad de la Amazonia cuenta con su Plan de Gestión Ambiental (PGA- UA)51, desde junio de 2008, elaborado dentro del Sistema de Gestión Ambiental (SGA) perteneciente a la Oficina Asesora de Planeación, a partir de la Resolución No. 0665 de 2004, por medio de la cual se creó un grupo de trabajo para dinamizar el desarrollo de la Política y el Programa de Gestión Ambiental de la Universidad. En febrero de 2014 se invitó a estudiantes de programas académicos de pregrado de la Universidad interesados en llevar a cabo la formulación y desarrollo de trabajos de grado o pasantías como opción de grado cuya finalidad fuera la generación de insumos y aportes para la reformulación de este Plan. 

Igualmente, la Licenciatura en Ciencias Sociales ofrece el Seminario «Universidad, Región y Ambiente», espacio académico institucional para todos los programas, que abre una perspectiva fundamental a través del manejo de las diversas variables del sistema ambiental y la problemática actual de la región amazónica y del papel que juega la Universidad de la Amazonia, por medio de la investigación, la proyección social y la docencia, para el conocimiento, utilización y coordinación

49 CALVACHE LÓPEZ, Salomón y otros. Op. Cit.50 FORERO ESPINOZA, J. L. Op. Cit.51 UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA.OFICINA ASESORA DE PLANEACIÓN. Plan de Gestión Ambiental (PGA- UA). Florencia: Sistema de Gestión Ambiental (SGA), Universidad de la Amazonía, junio de 2008. 217 pp.

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del uso de los recursos naturales renovables y del ambiente en la Amazonia colombiana. Otra de las acciones que se conjuga en estas propuestas, es el espacio académico «Desarrollo Humano» del Área Humanística, orientado por el Departamento de Pedagogía, para la formación del sentido de lo humano, de tal manera que posibilite a los futuros graduados el fortalecimiento de actitudes positivas hacia el ambiente y potenciar las habilidades de pensamiento dirigido a la promoción de sí, del grupo y de aquellas comunidades, objeto de su ejercicio profesional, con el desarrollo de un sentido crítico de la ubicuidad y pertenencia regional. (Departamento de Pedagogía, 2010).

Desde el Grupo de Investigación «Aprender Investigando», el Colectivo INAPE ejecuta el Proyecto de Investigación «Construcción de un patrimonio regional (Amazonía colombiana) de saber pedagógico a partir de la sistematización de experiencias y prácticas docentes contextualizadas», dentro del cual juegan un papel preponderante los trabajos de grado de la Especialización en Pedagogía.52

En el nivel de postgrado, propender por la cultura ambiental ha llevado a proponer la creación de una Maestría en Pedagogía y Cultura Ambiental53; también, ya se ha obtenido el Registro Calificado para un Doctorado en Educación y Cultura Ambiental, propuesta interuniversitaria para la cual, la Universidad de la Amazonia junto con las Universidades Surcolombiana, Francisco de Paula Santander y de Pamplona decidieron aunar esfuerzos para ofrecer este programa, con el fin de garantizar su calidad y lograr mayor cobertura al nivel nacional ya que el mismo se convierte en una prioridad regional, nacional e internacional, al

formar investigadores que generen conocimiento pertinente a la educación y la cultura ambiental, con el fin de contribuir a la trasformación de la conciencia de los colombianos para la preservación, conservación y uso responsable de los recursos naturales, y se construya un nuevo paradigma que implique una relación sistémica entre el ser humano y los diferentes ecosistemas.54

52 COLECTIVO DE INVESTIGACIÓN INAPE (Amparo Flórez Silva, Clara Lucía Higuera Acevedo, José Luis Forero Espinoza, Salomón Calvache López y Martha Patricia Vives Hurtado). Proyecto «Construcción de un patrimonio regional (Amazonía colombiana) de saber pedagógico a partir de la sistematización de experiencias y prácticas docentes». Florencia: Grupo de Investigación «Aprender Investigando», Universidad de la Amazonia, julio 2013. p. 21.53FLÓREZ SILVA, Amparo y otros. Documento para el Programa de Maestría en Pedagogía y Cultura Ambiental. Florencia: Universidad de la Amazonia, Departamento de Pedagogía, Facultad de Ciencias de la Educación, 2013.54EQUIPO DE DOCENTES - INVESTIGADORES. Programa de Doctorado Interinstitucional en Educación y Cultura Ambiental. Florencia: Universidad de la Amazonia. Facultad de Ciencias de la Educación, 2013. p. 60.

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La justificación del programa se asienta desde diferentes dimensiones: institucional, educativa y ambiental. La misión55 y la visión56 institucionales contemplan el desarrollo social y humano sostenible en la región amazónica. Esta sostenibilidad está relacionada con el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos, lo que implica fomentar la formación de profesionales universitarios que contribuyan a la solución de problemáticas regionales y nacionales; igualmente, está relacionada con la conservación de los recursos biológicos de la región amazónica, tales como: bosques húmedos, agua dulce, diversidad de especies, minerales, entre otros, los cuales se ven amenazados por la deforestación, los cultivos ilícitos, las obras de infraestructura, la explotación de minerales, la falta de conciencia ambiental, entre otros aspectos.

Por tanto, el Doctorado es una valiosa plataforma para que la Universidad cumpla con su misión y su visión institucionales, a partir de la formación del talento humano de alto nivel con capacidad de producir conocimientos científicos pertinentes a las problemáticas sociales y ambientales. Este programa doctoral se convierte, así, en una prioridad regional, nacional e internacional ante la necesidad de formar investigadores que generen conocimiento pertinente a la educación y la cultura ambiental, con el fin de contribuir a la trasformación de la conciencia de los colombianos para la preservación, conservación y uso responsable de los recursos naturales, y se construya un nuevo paradigma que implique una relación sistémica entre el ser humano y los diferentes ecosistemas para un desarrollo armónico y responsable con el Ambiente.57

Con la implementación y buena gestión de todos estos espacios críticos, académicos, investigativos y propositivos, se deben generar políticas y acciones responsables desde todos los puntos cardinales para construir un nuevo paradigma sobre Cultura Ambiental. De esta manera, la Universidad de la Amazonia se ubicará en la parte central del pódium de las instituciones abanderadas del desarrollo de la Educación y la Cultura Ambiental de la región, el país y el mundo.58

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NOTAS BIOGRÁFICAS DE LOS INTEGRANTES DEL COLECTIVO INAPE

Amparo FLÓREZ SILVA - Licenciada en Ciencias de la Educación (UPN), Magister en Dirección Universitaria (U. de los Andes). Profesora titular de carrera, directora del Departamento de Pedagogía y Coordinadora de la Especialización en Pedagogía de la Universidad de la Amazonia, del Colectivo INAPE y del Grupo de Investigación «Aprender Investigando»; e-mail: <amflosi@gmail.com>.

Clara Lucía HIGUERA ACEVEDO - Licenciada en Educación – Matemáticas (Pontificia Universidad Javeriana), Especialista en Alternativas de Desarrollo Sostenible para la Amazonía Colombiana (U. de la Amazonía), Magister en Desarrollo Educativo y Social (CINDE convenio UPN), Master en Logoterapia y Prosocialidad (U. Autónoma de Barcelona e ICLAEVF), Curso Corto de Postgrado en Educación Ambiental (Universidad de Quebec en Montreal). Profesora titular del Programa de Licenciatura en Matemáticas y Física (U. de la Amazonía), co-responsable del “Proyecto de Cooperación Internacional Educación Ambiental en Amazonía”-EDAMAZ-Colombia y encargada del Área Pedagógica de la Especialización en Educación y Gestión Ambiental; profesora del área de Investigación Pedagógica en la Especialización en Pedagogía, integrante del Colectivo INAPE del Grupo de Investigación «Aprender Investigando», e-mail:<claralup@yahoo.com>.

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Esmeralda MONROY RÍOS - Licenciada en Psicología y Pedagogía (UPN), Especialista en Desarrollo Humano y Educación Sexual (U. Surcolombiana convenio U. de la Amazonia) -Magister en Educación (Universidad Pedagógica Nacional), catedrática del Departamento de Pedagogía de la Universidad de la Amazonia y profesora de la IE Normal Superior de Florencia; Miembro del Colectivo de Investigación Acción Pedagógica (INAPE) del Grupo «Aprender Investigando» de la U. de la Amazonia; e-mail: <esmorios@hotmail.com>.

José Luis FORERO ESPINOZA – Licenciado en Psicología (UPTC);Magister en Investigación y Docencia Universitaria (USTA); profesor titular del Departamento de Pedagogía de la Universidad de la Amazonia e integrante del Colectivo INAPE del Grupo de Investigación «Aprender Investigando», delegado por la U. de la Amazonia al Equipo Técnico Regional Intersectorial-Caquetá- del Programa Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanos.

Salomón CALVACHE LÓPEZ - Licenciado en Filosofía (U. del Cauca), Especialista en Alternativas de Desarrollo Sostenible para la Amazonía Colombiana (U. de la Amazonia), Magister en Tecnología Educativa (ILCE); Curso Corto de Postgrado en Educación Ambiental (Universidad de Quebec en Montreal). Encargado del Área de Investigación de la Especialización en Educación y Gestión Ambiental – EDAMAZ -Colombia; Profesor de la Especialización en Pedagogía y del Departamento de Pedagogía de la Universidad de la Amazonía; e-mail: <scalvache2000@gmail.com>.

Martha Patricia VIVES HURTADO - Psicóloga (Universidad Católica de Colombia - U.C.C), Magister en Educación (Pontificia Universidad Javeriana - PUJ - Sede Bogotá) y Doctora en Sociología Jurídica e Instituciones Políticas (Universidad Externado de Colombia). Ha realizado cursos cortos en Terapia familiar sistémica, Autismo, Adicción y Violencia Intrafamiliar (PUJ); en Calidad y Talento Humano (U. Distrital); Diplomado en Estudios Sociales de la Ciencia (U. Nacional); Pruebas y técnicas de evaluación y medición para el logro de la excelencia institucional (UCC); Economía Solidaria (COOPJIREH), entre otros. Ha sido profesora de postgrado en la Universidad Surcolombiana (Neiva), en la U. de la Sabana y consultora en la Universidad de la Amazonia. Es investigadora Junior de Colciencias y miembro del Colectivo INAPE del Grupo «Aprender Investigando» de la Universidad de la Amazonia; e-mail: <vivesmp@gmail.com>.

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